LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se
desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o
etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y
se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso
a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget,
estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El
desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin
necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso
de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas
estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras
son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente
y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg
no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento,
dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de
desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras
propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos
de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la
impresin de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del
desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y
adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez
situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral
entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el
uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios,
etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los
sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas.
Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales,
Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de
Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un
poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se
considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo
por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo
segn el esquema que presentamos a continuacin.
Nivel I: moral preconvencional.Etapa 1: el castigo y la
obediencia (heteronoma).El punto de vista propio de esta etapa es
el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros como
diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo
fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la
perspectiva de la autoridad con la propia.Lo justo es la obediencia
ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a
personas o cosas.Las razones para hacer lo justo son evitar el
castigo y el poder superior de las autoridades.
Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo).La
perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo
concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios,
y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden
no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que
est ligado a los intereses personales, y que es necesario un
intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses
se satisfagan.Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando
beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y
dejar que los dems lo hagan tambin.La razn para hacer lo justo es
satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene
que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e
intereses.
Nivel II: moral convencional.Etapa 3: expectativas, relaciones y
conformidad interpersonal (mutualidad).La perspectiva de esta etapa
consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del
individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega
an a una generalizacin del sistema.Lo justo es vivir de acuerdo con
lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa
aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno
significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin
significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto
y gratitud.La razn para hacer lo justo es la necesidad que se
siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems,
preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone
en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).El punto de
vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en
esta etapa con el del sistema social que define los papeles
individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones
individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema
social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo
social que se toma como referencia.Lo justo es cumplir los deberes
que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben
cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes
sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo
la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.Las razones
para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los
imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el
autorrespeto.
Nivel III: moral postconvencional o basada en principios. Las
decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de
principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas
las personas que componen la sociedad, entendindose sta como una
asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso
para todos sin excepcin.Etapa 5: derechos previos y contrato social
(utilidad).En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de
la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos
anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las
diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales
de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman
en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus
diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.Lo justo consiste en
ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su
origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada
individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la
imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele
considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de
valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como
absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad,
incluso a pesar de la opinin mayoritaria.La motivacin para hacer lo
justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y
hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems,
protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la
amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como
una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en
que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la
utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero
de personas.
Etapa 6: principios ticos universales (autonoma).En esta ltima
etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la
que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la
racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el
imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son,
fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja
individual o social.Lo que est bien, lo justo, es seguir los
principios ticos universales que se descubren por el uso de la
razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque
se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra
de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los
principios son los principios universales de la justicia: la
igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su
dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se
reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar
decisiones concretas.La razn para hacer lo justo es que,
racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un
compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma
moral en esta etapa.
ACTIVIDAD 1: A qu etapa del desarrollo moral segn Kohlberg
corresponden las siguientes frases?: "Te doy para que me des", "no
quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el mundo sabe
que estamos juntos", "es necesario mantener el orden social", "no
debes defraudar a tus padres", "no me conviene hablar todava",
"hice lo que deba", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus
respuestasLawrence KohlbergDe Wikipedia, la enciclopedia
libreSaltar a: navegacin, bsqueda Lawrence Kohlberg (25 de octubre
de 1927-19 de enero de 1987). Psiclogo estadounidense. Obtuvo en
Chicago el ttulo de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofa. En
1958 present su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio
moral.Prest servicios de docencia en la UNAM y Yale. En 1968 se
incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987.
En esta universidad desarrolla la parte ms importante de su
reflexin acerca del desarrollo moral y de la autonoma. Para su
investigacin retom gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al
estudio de la moral dentro de la Psicologa. Su trabajo se continu
en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral fundado por l
en Harvard. Muri en circunstancias dramticas, quiz con un gesto que
puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una
forma de depresin que le aquejaba desde haca
tiempo.[1]CONTENIDOS:Teora del desarrollo moralKohlberg considera
esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los
problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en
los valores especficos sino en los razonamientos morales, es decir,
en las razones que tienen las personas para elegir una u otra
accin. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que
interesan a Kohlberg.Comenz su trabajo recogiendo material hacia
1960; bsicamente presentaba a la gente dilemas morales, es decir,
casos conflictivos de decisin y clasificaba las respuestas que
obtena. Mediante este procedimiento lleg a describir seis etapas
que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El
autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no
depende de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos
resultados en Mxico, Estados Unidos y Taiwn. Datos interesantes
hablan de que slo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel; el
estado 6 es alcanzado slo por el 5% de los
adultos.ControversiasMuchos psiclogos estn de acuerdo con las ideas
de Kohlberg, aunque que los hallazgos todava no son
definitivos.Adems se discute si las etapas del desarrollo moral
siempre siguen el mismo orden. Algunos psiclogos sostienen que las
etapas iniciales parecen hacerlo, pero las ltimas estn sujetas a
cambios.Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo
moral son aplicables a todas las culturas; muchos tericos sostienen
que las etapas morales descritas son slo aplicables a los hombres
occidentales que viven en una sociedad tecnolgica.La principal
objecin a esta teora proviene de Carol Gilligan y tiene relacin con
las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las
mujeres. Gilligan, quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg
en sus investigaciones, sostiene que al responder dilemas morales,
las preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres caan fuera
del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a que en lugar de
concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los nios, las
nias hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las nias
sobre la moralidad dependan de problemas de responsabilidad y
cuidado, en lugar de la justicia y la verdad.La teora del
desarrollo moral de KohlbergUna de las teoras ms conocidas y
citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg.
Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de
estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de
dilemas morales que present a los participantes. Un ejemplo sera el
siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un
medicamento que los mdicos pensaban que podra salvarla. Se trataba
de un tipo de radio que un farmacutico de esa misma ciudad haba
descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar,
pero el farmacutico cobraba diez veces ms de lo que le costaba
fabricarlo. Pagaba 200 dlares por el radio y cobraba 2.000 dlares
por una dosis pequea del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para pedir prestado
el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dlares, que era
mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su esposa se
estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o lo dejara
pagar ms adelante. Pero el farmacutico respondi : "No, yo descubr
el medicamento y voy a hacer dinero con l." Heinz se sinti
desesperado e irrumpi en el almacn del hombre para robar el
medicamento para su esposa. Debera el marido haber hecho eso?
(Kohlberg, 1963, p. 19)Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta
los 9 aos)Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo. En
esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten
un sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin
cuestionar. Al dilema de Heinz, el nio dice tpicamente que Heinz no
debera haber robado la droga porque "est contra la ley," o "es malo
robar," como si esto fuera lo nico que importara. Cuando se le pide
que explique por qu, el nio responde generalmente en trminos de las
consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te
castigaran" (Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayora de los nios en la etapa 1 se opone el robo
de Heinz, sigue siendo posible que algn nio apoye esa accin y
todava emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un nio/a
puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidi primero y no es
como robar algo grande; no lo castigaran". Aunque el nio/a est de
acuerdo con la accin de Heinz, el razonamiento pertenece todava a
la etapa1, pues la preocupacin se centra en lo que las autoridades
permiten y castigan.
Etapa 2. Individualismo e intercambio.Los nios reconocen en esta
etapa que no existe una sola una visin correcta que es dada por las
autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista.
"Heinz," dirn, "puede considerar correcto robar el medicamento,
pero el farmacutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona
es libre de perseguir sus propios intereses. Un nio dijo que Heinz
poda robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no
tendra que hacerlo si deseaba casarse con alguien ms joven y
atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podra
robarlo porque "Quizs tena nios y necesitaba a alguien en la casa
que se ocupase de ellos. Pero quizs no debera robarlo porque puede
ser que lo metan en la crcel durante ms aos de los que l podra
soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo
correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.
Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin
embargo, lo perciben de modo diferente. En la etapa 1 el castigo
est vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la
desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo
es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales,
tienen cierto sentido de la accin correcta. Se trata de una nocin
del intercambio justo. La filosofa subyacente es de intercambio de
favores: "Si t haces esto por m, yo hago esto por ti". Al escuchar
la historia de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actu
correctamente al robar la droga porque el farmacutico estaba poco
dispuesto a hacer un trato justo; l "intentaba estafar a Heinz"; o
bien pueden decir que debe robar por su esposa "porque ella puede
que le devuelva el favor algn da" (Gibbs et al., 1983, p. 19).Los
individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel
preconvencional porque hablan como individuos aislados ms que como
miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores,
pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de
la comunidad.
Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 aos hasta la
adolescencia)Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.Los nios en
esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de
la familia y de la comunidad y comportarse correctamente.
Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y
sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y
preocupacin por los dems. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar
el medicamento porque "era un buen hombre por querer salvarla" y
"sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama."
Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personas dicen a
menudo que debe robar el medicamento porque "No creo que ningn
marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs
et el al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran
malos. El farmacutico, dicen los sujetos de la etapa 3, era
"egosta," "codicioso," e "interesado solamente en s mismo, no en
otra vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el
farmacutico que dicen que deberan meterlo en la crcel (Gibbs et
al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta tpica de la etapa 3
es la de Don, de 13 aos de edad: "Realmente era culpa del
farmacutico, l era injusto, intentando cobrar excesivamente y
dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba
salvarla. Pienso que cualquier persona lo hara . No creo que lo
metan en la crcel. El juez mirara todos los puntos de vista, y se
dara cuenta de que el farmacutico cobraba demasiado. (Kohlberg,
1963, p. 25)
Vemos que Don define la situacin en funcin de los rasgos de
carcter y motivos de los implicados. Habla del marido carioso, del
farmacutico injusto, y del juez comprensivo. Su respuesta merece la
etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud
expresada sera compartida por toda comunidad: "cualquiera hara bien
al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).Como vemos, se
da una cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva
relativista y a una preocupacin por los buenos motivos. Etapa 4.
Mantener el orden social.El razonamiento de la etapa 3 funciona
mejor en relaciones que implican a dos personas, como los miembros
de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un
verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y
necesidades de los dems e intenta ayudar.
En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa ms por la
sociedad como un todo. Ahora el nfasis est en obedecer las leyes,
respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para mantener
el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen
que entienden que los motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden
perdonar el robo. Qu sucedera si comenzamos todos a romper las
leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena razn? El
resultado sera el caos; la sociedad no podra funcionar. Como
explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y
orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean
hacer, estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es
correcto e incorrecto, slo tendramos caos. La nica cosa que pienso
que tenemos en la civilizacin hoy en da es cierta clase de
estructura legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco
que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)
En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde
la perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros
totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p.
27)
Los nios de la etapa 1 tambin se oponen a robar porque rompe la
ley. Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 estn dando
la misma respuesta, as que aqu vemos porqu Kohlberg insiste en que
debemos profundizar en el razonamiento que existe detrs de la
respuesta. Los nios de la etapa 1 dicen que "est mal robar" y que
"est contra la ley," pero no pueden exponer nada ms, excepto decir
que el robar puede llevar a una persona a la crcel.Las personas de
la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la funcin que tienen
las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va ms
mucho ms lejos que el de los nios de la etapa 1.Nivel III.
Moralidad postconventionalEtapa 5. Contrato social y derechos
individuales.En la etapa 4, las personas desean preservar el
funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una sociedad que
funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una
sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el
ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse,
"Qu hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la
sociedad de una manera muy terica, distancindose de su propia
sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad
debera mantener. Entonces evalan las sociedades existentes en
trminos de estas consideraciones anteriores.
Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena
sociedad se concibe mejor como un contrato social en el cual las
personas trabajan libremente por el bienestar de todos. Reconocen
que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrn diversos
valores, pero creen que toda persona racional convendra en dos
puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales, tales
como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos
democrticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la
sociedad.
En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que
generalmente no estn a favor de romper las leyes; las leyes son
contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos
cambiarlos por medios democrticos. Sin embargo, el derecho de la
esposa a vivir es un derecho moral que debe ser protegido. As, la
persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de
que su vida est en peligro supera cualquier otro punto de vista que
se utilice para juzgar su accin. La vida es lo ms importante."Esta
persona continu diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz
debe salvar la vida incluso de un extrao, puesto que para ser
consistente, el valor de una vida significa cualquier vida. Cuando
se le pregunt si el juez debera castigar a Heinz, contest:
Generalmente , los puntos de vista morales y legales coinciden. Aqu
estn en conflicto. El juez debe conceder ms importancia al punto de
vista moral pero tambin preservar la ley y castigar a Heinz
ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que
estn por encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en
que no consideramos que las personas estn en la etapa 5 simplemente
por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su
perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las
personas hablan con frecuencia tambin del "derecho a la vida," pero
para ellos, el derecho est legitimado por la autoridad de su grupo
social o religioso (por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si
su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos tambin
lo haran. En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un
esfuerzo ms independiente para pensar lo que cualquier sociedad
debera valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad
tiene poco significado sin la vida. Estn intentando determinar
lgicamente cmo debera ser una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22;
Gibbs et al., 1983, p. 83).Etapa 6: Principios Universales.Los
sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una
buena sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos
derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos
democrticos. Sin embargo, los procesos democrticos solos no dan
lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos
justos. Una mayora, por ejemplo, puede votar por una ley que
obstaculice a una minora. As, Kohlberg cree que debe haber una
etapa ms alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales
alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia
sigue el de los filsofos Kant y Rawls, as como grandes lderes
morales tales como Gandhi y Martin Luther King. Segn estas
personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las
partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad
bsica de todas las personas como individuos. Los principios de la
justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As, por
ejemplo, no votaramos por una ley que ayuda a algunas personas pero
daa a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia
decisiones basadas en un respeto idntico por todos.
En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones
justas mirando una situacin a travs de los ojos de otra persona. En
el dilema de Heinz, esto significara que todas las partes (el
farmacutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros.
Para hacer esto de una manera imparcial, la gente puede asumir un
"velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no supiera qu
papel ocupar finalmente. Si el farmacutico hiciera esto, incluso l
reconocera que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad;
porque l no deseara encontrarse en los zapatos de la esposa con la
vida siendo valorada por encima de la propiedad. As, todos
convendran en que la esposa debe ser salvada. sta sera la solucin
justa. Tal solucin, requiere no solamente imparcialidad, sino el
principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si
considerasen a la esposa de menos valor que a los dems, no podra
alcanzarse una solucin justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg haba estado incluyendo algunos
de sus sujetos en la etapa 6, pero dej de hacerlo temporalmente. l
y otros investigadores no haban estado encontrando personas que
razonaran constantemente en esta etapa. Adems, Kohlberg concluy que
los dilemas planteados en las entrevistas no son tiles para
distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. l cree que la etapa 6
tiene un concepto ms claro y ms amplio de los principios
universales (que incluyen la justicia as como los derechos
individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta
comprensin ms amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de
la etapa 6, llamndola una "etapa terica" y anotando todas las
respuestas del postconvencional como etapa 5 (Colby y Kohlberg,
1983, p. 28).
Tericamente, una aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6
es la desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudaran ms
respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso
con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos
democrticos. Solamente cuando un derecho individual est claramente
en juego, la violacin de la ley se considera justificada. En la
etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace ms intenso y
ms amplio el anlisis razonado de la desobediencia civil. Martin
Luther King, por ejemplo, afirm que las leyes son solamente vlidas
cuando estn basadas en la justicia, y que un compromiso con la
justicia acarrea una obligacin de desobedecer las leyes injustasLA
TEORA DE CAROL GILLIGAN
Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de
Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin
dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral
que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias: Kohlberg
realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar
sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las
respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral
de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los
hombres. Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio
en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan
eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el
descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por
Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una
tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la
tica del cuidado.Gilligan plante que el problema fundamental de los
estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual
introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta
educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en
la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en
el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito
individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo
contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y
en una concepcin global y no slo normativa de la moral.A partir de
esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en
el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al
cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia.
Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone
Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su
contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias
bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica
de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la
universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del
cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la
satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica
de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo
igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e
irreductibles y no deben ser daados.Desde este punto de vista se
entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de
Gilligan da al desarrollo moral:Primer nivelAtencin al Yo para
asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma.
TransicinConsideracin del planteamiento del primer nivel como
egosta.
Segundo nivelConexin entre el Yo y los otros por medio del
concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin
de s misma a un segundo plano.
TransicinAnlisis del desequilibrio entre autosacrificio y
cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.
Tercer nivelInclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad
del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de
s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.
Informacin de la tabla extrada de Gloria Marn, "tica de la
justicia y tica del cuidado", Assemblea de Dones d'Eix, 1993
ACTIVIDAD 1: Entra en la direccin web de donde se ha extrado la
informacin de la tabla y lete el apartado Caracterizacin de la tica
de la justicia y la tica del cuidado. Como ves, ambas ticas son
diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe qu te
parece lo mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuesta
.Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filsofa y psicloga
estadounidense.Gilligan es ampliamente conocida por su libro In a
different voice: psychological theory and women's development
(Harvard University press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual
difiere de la interpretacin que diera Lawrence Kohlberg de los
resultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo
moral diferenciado entre nias y nios.En 1997 se convirti en la
primera profesora de estudios de gnero de la UMSNH Universidad de
Harvard. Ha impulsado la llamada tica del cuidado (ethics of care)
en contraste con la tica de la justicia.Contenido 1 La tica del
cuidado 2 Crticas a la teora de Gilligan 3 Vase tambin 4 Enlaces
externos
La tica del cuidadoSegn el psiclogo educativo Lawrence Kohlberg,
hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano: (a) aquel en
el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el
castigo; (b) el intercambio instrumental individual que satisface
las necesidades de quien solicita y de quien da; (c) el de los
intereses, relaciones y conformidad en las reciprocidad humanas;
(d) etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la
conciencia; (e) se acatan derechos primarios y el contrato social o
de la utilidad, (f) y la adquisicin de principios ticos
universales. Kohlberg observ que las nias de once aos haban
alcanzado solamente el nivel (c), mientras los varones ya haban
desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e).
l interpret estos resultados como una forma de flaqueza moral de la
mujer.Gilligan, que haba ayudado al propio Kohlberg en algunas de
sus investigaciones, respondi en el libro citado aduciendo que los
menores de diferente sexo piensan de distinto modo y que esto no
significa que ellas tengan menores capacidades para hacer
razonamientos morales. Las mujeres, segn Gilligan, privilegian los
vnculos con los dems, las responsabilidades en el cuidado por
encima del cumplimiento abstracto de deberes y del ejercicio de
derechos.Parte de la inspiracin de la educacin diferenciada
proviene de estudiosas y escritoras feministas como Gilligan.Los
trabajos de Carol Gilligan han inspirado la investigacin feminista
pacifista al abogar no por la no accin sino por una accin
no-violenta, que no destruya, que atienda al contexto y no a los
principios y que preste ante todo atencin al cuidado.Crticas a la
teora de GilliganAunque la tica del cuidado propuesta por Gilligan
ha tenido una enorme influencia en el pensamiento feminista a
partir de los aos ochenta del siglo XX, se han cuestionado los
fundamentos metodolgicos y experimentales de su libro. Algunos
cientficos consideran que la muestra de casos estudiados no era
estadsticamente representativa, ni su metodologa permita distinguir
los aspectos culturales y de clase social de aquellos propiamente
biolgicos.Se ha criticado la posicin de algunas seguidoras de
Gilligan, para quienes slo tenemos deberes hacia las personas con
quienes podemos establecer una relacin personal (es el caso de Neil
Noddings). Esta posicin lleva a rechazar que, por ejemplo, tengamos
deberes de ayuda a los nios que mueren de hambre en un pas lejano,
o deberes de evitar la crueldad contra los animales que nos comemos
(pues no son las mascotas con las que convivimos a diario). Sin
embargo, en In a different voice, Gilligan defiende que derechos y
responsabilidades son complementarios y que en desarrollo moral
consistira en sustituir el antagonismo por el respeto mutuo. Aunque
critica la tica que defiende los principios a costa del
cuidado.Otras crticas han sealado que sus aportaciones contribuyen
a "romantizar" lo que en realidad es una falta de poder de las
mujeres.Allen Newell (19 de marzo de 1927 - 19 de julio de 1992)
fue un investigador en informtica y psicologa cognitiva en la
corporacin RAND y en la escuela de informtica de Carnegie Mellon.
Contribuy al lenguaje de procesamiento de informacin (IPL) (1956) y
a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la
mquina de lgica terica (1956) y el resolutor general de problemas
(1957), con Herbert Simon.SOAR es intento de realizar la teora
cognitiva unificada, titulado "No se puede jugar a 20 preguntas con
la naturaleza y ganar" (1973). Existen otras arquitecturas
cognitivas similares, en particular el ACT de John Anderson, que es
una arquitectura unificada bastante popular, usada con xito por los
cognitivistas para describir el comportamiento humano en un amplio
conjunto de tareas.Recibi el Premio Turing de la ACM junto con
Herbert Simon en 1975 porque en un esfuerzo cientfico de ms de
veinte aos, inicialmente en colaboracin con J. C. Shaw y la
corporacin RAND, y posteriormente con numerosos profesores y
estudiantes en Carnegie-Mellon, han hecho contribuciones bsicas a
la inteligencia artificial, la psicologa del conocimiento humano, y
el procesamiento de listas. BiografaNewell fue un estudiante de
doctorado en Princeton durante 1949-1950, cuando estudi matemticas.
Debido a su exposicin a un nuevo campo conocido como teora de
juegos y la experiencia de su estudio de las matemticas, decidi que
prefera "una combinacin de investigacin experimental y terica antes
que la matemtica pura" (Herbert Simon). Poco despus, dej Princeton
y se incorpor a la corporacin RAND en Santa Mnica, California,
donde trabaj para "un grupo que estudiaba problemas de logstica de
las fuerzas areas" (Simon). Su trabajo con Joseph Kruskal llev a la
creacin de dos teoras: Un modelo de teora de la organizacin, y la
formulacin precisa de conceptos de teora de la organizacin.Ms
tarde, Newell "volvi al diseo y ejecucin de experimentos de
laboratorio sobre toma de decisiones en grupos pequeos" (Simon).
Sin embargo, se encontr con un problema. Estaba insatisfecho con
sus experimentos con grupos pequeos porque consideraba que los
resultados no eran lo suficientemente precisos. Se reuni con sus
compaeros en RAND John Kennedy, Bob Chapman, y Bill Biel en una
estacin de alerta temprana de las fuerzas areas para llevar a cabo
una simulacin completa "para estudiar el proceso organizativo de
los grupos de trabajo", recibiendo fondos de las fuerzas areas en
1952 (Simon). La clave del experimento era examinar y analizar la
interaccin entre los miembros del grupo de trabajo y sus pantallas
de radar, y con un avin de intercepcin. Todo ello eran procesos de
toma de decisiones y manejo de la informacin. A partir de este
experimento empez a creer que el procesado de la informacin es la
actividad principal de una organizacin.En septiembre de 1954,
Newell se matricul en un seminario donde Oliver Selfridge "describi
un programa de computador que aprenda y reconoca letras y otros
patrones" (Simon). Fue entonces cuando Allen tom consciencia de que
se podan crear sistemas inteligentes y con capacidad de adaptacin.
Con esto en mente, Allen, despus de un par de meses, escribira "La
Mquina de Ajedrez: Un ejemplo de cmo tratar una tarea compleja
mediante la adaptacin", que "describa un imaginativo diseo de un
programa para jugar al ajedrez de un modo humanoide" (Simon).TEORAS
DEL APRENDIZAJE Hay varios sistemas de clasificacin. Si se elige la
clasificacin de las Teoras de Aprendizaje, segn la concepcin
intrnseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:Teoras
Asociacionistas de condicionamiento Condicionamiento clsico
(Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teoras Mediacionales Teoras Cognitivas: Teora de Gestal (Kofka,
Wertheimer)
Psicologa Gentico-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel,
Inhelder)
Psicologa Gentico-Dialctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou,
etc)
Teora del Procesamiento de la Informacin (Gagn, Nwell, Mayer,
Pascual Leone, etc)
La Psicologa Gentico-Cognitiva:Desde la mitad del Siglo XX y
hasta nuestros das se han impuestos principios de la Psicologa
Gentico-Cognitiva.Entre sus representantes se pueden citar a
Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.Piaget Piaget
(1896-1976): Bilogo, pedagogo y psiclogo suizo, afirmaba que-tanto
el desarrollo psquico como el aprendizaje- son el resultado de un
proceso de equilibracin.Los resultados del desarrollo psquico estn
predeterminados genticamente. Las estructuras iniciales condicionan
el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las
estructuras, y as, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de
mayor complejidad.El aprendizaje es un proceso de adquisicin en un
intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las
hereditarias y las construidas).Los mecanismos reguladores son las
estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los
procesos genticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe
el nombre de Constructivismo Gentico.Todo proceso de construccin
gentica consta de:Asimilacin: Es el proceso de integracin de las
cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas
anteriormente por el individuo.
Acomodacin: Consiste en la reformulacin y elaboracin de
estructuras nuevas debido a la incorporacin precedente.
Los dos tems forman la adaptacin activa del individuo, para
compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la
estimulacin del medio.El grado de sensibilidad especfica a las
incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a
medida que se desarrolla la historia del individuo.Las estructuras
lgicas son las resultantes de la coordinacin de acciones que el
individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.Para Piaget, son
cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas:Maduracin
Experiencia fsica
Interaccin social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del nio. ste
conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en
conflicto afectivo.El aprendizaje se refiere a conocimientos
particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos
generales de conocimiento, interpretacin e intervencin.Segn Piaget,
existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y
afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son
indisociables. No existe cognicin sin una motivacin, y por ende, no
hay motivacin que no est conectada con un nivel estructural, es
decir, cognitivo.Ausubel Ausubel propone su teora del aprendizaje
significativo, en 1973.La teora de Ausubel toma como elemento
esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un
tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material
significativo. Le da especial importancia a la organizacin del
conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el
resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las
nuevas informaciones.Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para
que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de
los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin
formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada
de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras
existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las
incluyan.Ausubel tiene en cuenta dos elementos:El aprendizaje del
alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente
receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento
por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se
produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes
condiciones:Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lgica:
La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los
procesos y a la coherencia en la estructura interna del
material.
Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la
estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas
nuevas.
Disposicin positiva Afectiva: Disposicin subjetiva para el
aprendizaje.
Psicologa Gentico-DialcticaVygotskyVygotsky (1896-1934) tiene
similitudes y diferencias con Piaget.Ambos mantienen la concepcin
constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de
Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky
es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los
mediadores, a transformar la realidad y la educacin.El psiquismo y
la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin
social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso
unilateral, sino dialctico.Mediadores.Las Herramientas: elementos
materiales.
Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su
interaccin con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es
el que da sentido a la enseanza y al aprendizaje.El aprendizaje es
el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da
significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de
significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones. La
internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la
reconstruccin y resignificacin del universo cultural.Este es un
proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la
vez, est determinada por el mundo exterior.Vygotsky logra
equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.El nivel de
desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y
flexible intervalo.El rea de desarrollo potencial o Zona de
desarrollo prximo.Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un
rea de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El
desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de
desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al
proceso de desarrollo.La Psicologa Gentico-Dialctica considera que
existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede
saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y
constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia
fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms
rico de transmisin social.La actividad del individuo es el motor
fundamental de desarrollo, en su participacin en procesos grupales
y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen
agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las
conductas del nio.Nivel de desarrollo potencial y Nivel de
desarrollo actualNivel de desarrollo potencial: es el conjunto de
actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de los
dems. Nivel de desarrollo actual:es el conjunto de actividades que
el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la ayuda de otras
personas.El aprendizaje a travs de la influencia es el factor
fundamental de desarrollo.La enseanza eficaz es la que a partir del
nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y
generar nuevas zonas de desarrollo prximo.Aprendizaje como
procesamiento de la informacinA partir de la dcada del 60, en la
segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro
de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento
de informacin y resalta la importancia de las estructuras internas
que mediatizan las respuestas.Por analoga con las computadoras, que
tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la
mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la
informacin:Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teoras reconocen la existencia de :Procesos cognitivos
complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin
procesada.
Limitaciones didcticas de esta perspectiva:La comparacin
paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un
conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos,
personalidad, interaccin social, todos de importancia en el
aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos
procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las
emociones y expectativas individuales y sociales.
En sntesis:La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un
marco terico unificado y coherente. Las teoras brindan datos
parciales.Los principios bsicos compartidos entre las diversas
teoras son los que se deben ir aplicando como marco de referencia
para el Diseo Curricular.El Profesor es un gua y un mediador en el
proceso de construccin de conocimientos del alumno.El alumno
construye los significados -resultantes de una compleja serie de
interacciones- con la intervencin de:El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo ms importante, el propio alumno.
MTODOS DE LA EDUCACINMTODO DECROLY"La escuela ha de ser para el
nio, no el nio para la escuela".A comienzos del Siglo XX, en 1907,
nace el Mtodo Pedaggico del Dr. Ovidio Decroly, mdico y psiclogo
nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.Tomando como base la
realidad de su momento, construye formas originales de trabajo
escolar.
Decroly fue uno de los ms insignes representantes en Europa, de
las concepciones pedaggicas de Dewey, basando su mtodo en la
ideologa de la psicologa americana.
Los principios bsicos del Mtodo Decroly son: El principio
expuesto en el lema de su escuela de LErmtage: "Escuela para la
vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedaggicas de
respeto por el nio y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y
manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros das.
La bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo
del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus
intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfeccin de
que sea capaz.
Oposicin a la disciplina rgida que someta al nio a una actitud
pasiva, en la forma clsica de organizacin escolar, que no permita
desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponan
conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses
del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el nio encuentre all las
motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxin,
pero con condicionamientos, de acuerdo con cada nio en particular
(edad, sexo, estado de salud, estado psicolgico, etc) y sugerir
actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de nios en clases que sean lo ms homogneas
posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus
tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se
introduzca en el programa escolar; las clases son especies de
talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observacin de la naturaleza para despertar el
inters y la intuicin del nio.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de
globalizacin, pues opina que el nio no percibe los detalles sino
que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del nio, segn Decroly, se pueden agrupar en:
Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de
formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MTODOEl mtodo Decroly sigue un desarrollo inductivo
en el proceso del pensamiento analtico.Las etapas fundamentales (*)
que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el
pensamiento del alumno, son:
La observacin La asociacin
