LAS CUATRO TRANSICIONES DE MÉXICO Y LA EDUCACIÓN

1.1 La transición demográfica.

En México, a lo largo del siglo XX, los altos índices de mortalidad y fecundidad característicos de las sociedades tradicionales fueron paulatinamente disminuyendo. Este proceso provocó una aceleración gradual de la tasa de crecimiento natural de la población, que pasó de 2.3% en 1930 a 3.5% en 1965, y que empezó a reducirse a partir de entonces, hasta registrar un nivel de 1.7% en 2000.

México muestra dos tendencias que, sin duda, influirán en la evolución de la

demanda de servicios educativos durante las próximas décadas: a) la reducción

de la población menor de quince años y el correlativo incremento de la población

en edad laboral, entre 15 y 64 años, así como de los mayores de 65 años; b) el

aumento del número de localidades pequeñas, dispersas en el territorio nacional.

Además de los cambios en la estructura de los grupos de edad, los que se registrarán en el patrón de asentamientos en el territorio nacional provocarán a su vez la redistribución de las localidades y modificarán las características sociales, económicas y culturales de los grupos que demandan atención educativa. Las consecuencias territoriales de estas dinámicas se expresan en dos vertientes estrechamente relacionadas: el crecimiento urbano y la afectación del medio ambiente.

Los efectos en el medio ambiente

Los cambios en los asentamientos humanos están teniendo consecuencias importantes en el uso de los recursos naturales y en el medio ambiente. En los últimos 30 años, la población del país se ha duplicado, y el consumo de bienes y servicios, en términos reales, se ha triplicado. Esto modifica profundamente nuestra relación con el entorno natural. De acuerdo con lo que señala el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, la situación presenta desde hace tiempo signos alarmantes. El país pierde anualmente 600 mil hectáreas de bosque, la mitad de sus cuencas hidrológicas están sobreexplotadas, las selvas tropicales han disminuido 30% en los últimos 20 años y, en algunas de las ciudades más grandes, la contaminación del aire y del agua alcanza, con frecuencia, niveles perjudiciales para la población.

Los cambios en la distribución territorial de la población afectarán la magnitud y la naturaleza de la demanda de servicios educativos. Se precisarán respuestas educativas diferenciadas y de calidad para atender las necesidades de formación de los mexicanos, según las diferentes regiones del país y sus grupos de población. En tal sentido, habrá que experimentar nuevas modalidades para

garantizar oportunidades de educación a los grupos de población dispersa. Deben destacarse los efectos negativos de las profundas asimetrías que subsisten en el desarrollo regional, tanto entre las pequeñas comunidades del medio rural y los centros urbanos, como las que pueden verse de manera creciente en las ciudades más grandes del país. En los próximos años, y con variantes según los tipos y niveles, la mayor demanda potencial de servicios educativos seguirá proviniendo de grupos que viven en situación de pobreza.

La transición social

Junto con los cambios que están ocurriendo como consecuencia de la dinámica demográfica, en el país se están gestando importantes transformaciones sociales. El futuro de la educación se verá influido, de manera especial, por las modificaciones en las formas de organización social y en la valoración de los diferentes actores sociales. Las formas de asociación, que hace tres décadas se restringían, casi únicamente, a agrupaciones gremiales o de carácter sectorial, transitan hacia una diversificación creciente, en la que destacan las múltiples iniciativas de organización de la sociedad civil. Se advierte renovado interés en la función social de gremios, empresas y asociaciones de carácter sectorial, que abren espacios de convergencia, más allá de la protección de intereses particulares. Esta multiplicidad pone de manifiesto nuevas energías sociales para la reivindicación de los derechos y el ejercicio de las responsabilidades públicas.

La complejidad creciente del tejido social, aunada a un incremento inusitado en los canales y contenidos de la comunicación, está propiciando, también, una transformación de la identidad y del papel que desempeñan los actores sociales en las más diversas esferas. En nuestro país, la transformación del papel de la mujer en la sociedad, la emergencia de una población compuesta mayoritariamente por jóvenes en demanda de empleo y participación social, y la revaloración de la multiculturalidad, son tres manifestaciones de ese fenómeno, con evidentes consecuencias en el ámbito de la educación.

La participación creciente de la mujer en el mundo del trabajo y en la toma de decisiones ha sido determinante en la transformación de la estructura y el papel social de la familia. En los últimos 30 años, el empleo femenino ha crecido a más del doble. Sin embargo, aún persisten inequidades con respecto al hombre.

Aún persisten inequidades de género en materia educativa, sobre todo en el medio rural y en comunidades indígenas.

En los últimos años la cobertura de atención educativa de hombres y mujeres ha aumentado de manera constante, por lo cual la desigualdad entre ambos sexos se ha reducido; con todo, se observan todavía notables diferencias, sobre todo en el medio rural, y de manera especial en las comunidades indígenas, donde las niñas suelen tener desventajas significativas respecto a sus hermanos. La adopción de

un enfoque de género en las políticas educativas contribuirá significativamente a consolidar la igualdad entre hombres y mujeres.

La problemática de los jóvenes.

En los próximos 20 años, nuestra sociedad estará compuesta mayoritariamente

por jóvenes en edad de participar, con plenos derechos y responsabilidades, en la

vida social y laboral. Este hecho constituye uno de los motivos más firmes para

sustentar una visión optimista de nuestro futuro. La educación tendrá la

oportunidad excepcional de actuar como agente catalizador de la capacidad

creadora, la imaginación y el compromiso de las nuevas generaciones, destinadas

a trasformar, en un plazo breve, el escenario cultural, social, político y económico

de México.

Los jóvenes requerirán oportunidades de empleo, integración y participación social, y de maduración afectiva. Estas oportunidades sólo podrán asegurarse con el adecuado concurso de la educación. Deberá diversificarse y mejorar el funcionamiento de las modalidades que, además de permitir el acceso a tipos y niveles superiores de educación, faciliten la obtención de empleo y el tránsito flexible entre la formación y el trabajo. El desajuste que se advierte entre los procesos de maduración biológica, psicológica y afectiva, las tareas académicas y las responsabilidades sociales que demanda el compromiso de los jóvenes en direcciones con frecuencia divergentes, requerirán una atención especial y la complementación de esfuerzos, por parte de las instituciones educativas.

El carácter multicultural de la sociedad mexicana.

La transformación de las organizaciones sociales y del papel de la mujer en la

sociedad, así como el peso específico de la juventud, coinciden con una

revaloración del carácter multicultural y de la diversidad étnica de la sociedad

mexicana. Nuestra nación está dejando de concebirse a sí misma como cultural

mente homogénea; se multiplican las evidencias en el sentido de que las

transformaciones sociales y culturales de la sociedad en su conjunto no

necesariamente implican cambios en la identidad de las regiones y los pueblos

indígenas.

Existe un amplio consenso sobre la necesidad de que los mexicanos compartamos determinados valores fundamentales, normas de conducta y códigos de comunicación, pero es cada vez más obvio que la cultura nacional sólo puede entenderse como una realidad multicultural. Se acepta cada vez más que no existe una sola identidad mexicana, que hace algunos años solía definirse

como mestiza, sino muchas, tantas como identidades regionales y étnicas existen en el país. Aunque son varios los factores que actúan sobre el reconocimiento social de la conformación multicultural de nuestro país, la movilidad geográfica en general, el flujo constante de habitantes del medio rural a las ciudades y las migraciones temporales para desempeñar labores agrícolas -en muchos casos compuestas sobre todo por miembros de grupos étnicos minoritarios- son algunos de los que han tenido mayor influencia en los últimos años.

La transición económica

Las crisis financieras han provocado nuevos factores de vulnerabilidad. Estos reducen el margen poro ampliar lo cobertura y consolidar los servicios básicos que debiera garantizar el Estado; de manera especial, los de carácter educativo.

Al igual que en otros países, en el nuestro la transición económica ha estado determinada por cuatro vertientes de los procesos de globalización económica: las redes mundiales de información y comunicación, la internacionalización del sistema financiero, la especialización transnacional de los procesos productivos y la conformación de patrones de alcance mundial en las formas de vivir, conocer, trabajar, entretenerse e interrelacionarse.

Los efectos de la apertura comercial se manifiestan en forma desigual en diferentes ramas productivas. Alrededor de 150 empresas concentran aproximadamente 54% de las exportaciones. Por otra parte, la interdependencia económica ha internacional izado las crisis financieras, provocando nuevos factores de vulnerabilidad. Estos han agudizado las condiciones de pobreza en los grupos más marginados, sobre todo en el medio rural, donde la subsistencia de los pequeños y medianos productores se ha vuelto insostenible. Tales efectos se hacen sentir en todas las esferas de la sociedad, y producen una demanda creciente de apoyos sociales de emergencia para los más afectados, a la vez que reducen el margen para ampliar la cobertura y consolidar los servicios básicos que debiera garantizar el Estado; de manera especial, los de carácter educativo.

La nueva sociedad del conocimiento se ha sustentado en un cambio acelerado y sin precedentes de las tecnologías de la información y la comunicación, así como en la acumulación y diversificación del conocimiento. En el campo tecnológico, se observa una clara tendencia hacia la convergencia global de los medios masivos de comunicación, las telecomunicaciones y los sistemas de procesamiento de datos, que determina la emergencia de nuevas oportunidades para la producción y difusión de contenidos culturales, educativos, informativos y de esparcimiento. En la actualidad, y en el futuro que podemos avizorar, la explosión del conocimiento parece ilimitada y ya resulta inmanejable aun para países que cuentan con recursos muy superiores a los nuestros. La acumulación y diversificación creciente de saberes hace más dinámica la estructura de las disciplinas, que se ha visto acompañada de una complejidad y un dinamismo, también crecientes, de las bases sociales para la generación de conocimientos. Día con día, a la producción intelectual de los círculos convencionales del medio cultural y académico e

instituciones formales de investigación y desarrollo, se suman nuevas expresiones originadas en sectores sociales que, hasta hace poco tiempo, eran considerados como simples consumidores del saber y la cultura.

En este contexto la vida útil del conocimiento tiende a abreviarse. y si bien es cierto que para tener acceso en condiciones favorables al mundo de la competencia global izada, al del empleo bien remunerado y al disfrute de los bienes culturales, se requieren cada día mayores conocimientos, también lo es que la aplicación y vigencia de los mismos tiende a ser cada vez más limitada. En estas circunstancias, la educación tendrá que ser más flexible en cuanto al acceso, más independiente de condicionamientos externos al aprendizaje, más pertinente a las circunstancias concretas de quienes la requieren, y más permanente a lo largo de la vida.

La transición política.

la transición política ha consistido en un largo y singular proceso de democratización, que ha ido superando el régimen establecido hace más de 70 años. En las últimas dos décadas la sociedad mexicana ha ido conformando un régimen caracterizado por la alternancia en el desempeño de cargos de elección popular en los distintos órdenes de gobierno, el respeto de las competencias, la composición plural y la actuación autónoma de los poderes públicos, el desarrollo de mecanismos para la vigilancia y rendición de cuentas sobre el ejercicio de los recursos públicos, y la transparencia y fiscalización independiente de los procesos electorales.

Esta transición ha desembocado en la recomposición del mapa político del país, que muestra una gran diversidad de fuerzas sociales e ideologías partidistas en los ámbitos federal, estatal y municipal, yen todas las instituciones del poder público. La recomposición política del país está actuando como un factor determinante de nuevas formas de negociación, formación de consensos y aceptación de responsabilidades compartidas, para identificar e impulsar las agendas prioritarias que debe observar el quehacer público; está sirviendo, sobre todo, como estímulo para establecer nuevas formas de relación entre el gobierno y la sociedad civil. Hoy, la sociedad se asume a sí misma y reconoce a su gobierno de manera diferente, formulando nuevas y más vigorosas demandas para la construcción de canales donde le sea posible hacer escuchar su voz, participar y ser tenida en cuenta en las decisiones que afectarán su futuro.

La contribución de los diversos tipos del Sistema Educativo Nacional será fundamental para la consolidación de la democracia mexicana. En la educación básica, inculcando a los niños los valores fundamentales de solidaridad, responsabilidad, respeto y aprecio por las formas diferentes de ser y pensar; en la educación media superior, ayudando a los jóvenes, en un momento crítico de su vida, a alcanzar la madurez personal y social que requiere su papel de futuros ciudadanos; y en la superior, formando profesionales y dirigentes para todos los sectores de la sociedad que, además de poseer competencia técnica, conozcan la

problemática del país, entiendan los alcances de los retos que afrontan y tengan sensibilidad social ante sus desigualdades.

Transición educativa (primera parte)

Lo primero que habrá que reflexionar es si el reemplazo del gobierno panista por

uno priísta representa una verdadera transición para el sector educativo. Una

transición significa pasar de “un modo de ser o estar a otro distinto” (RAE). En

política, esta definición contiene una valoración positiva – “si cambiamos, es para

mejorar” – y además, encierra tres diferencias para la política: Un modo distinto

en: (1) la forma de gobernar, (2) en las políticas y acciones específicas y (3) en la

inclinación ideológica. Sobre el tercer punto, varios comentaristas han observado

que el Partido Revolucionario Institucional (PRI), últimamente, no se complica la

vida en definiciones ideológicas. El Revolucionario Institucional es ahora una

organización política pragmática que sabe adaptarse con facilidad al contexto con

tal de cumplir sus fines. En términos ideológicos, por lo tanto, no creo que veamos

transición alguna.

En términos de políticas educativas y acciones concretas tampoco avizoro una

transición. Revisando las propuestas de campaña de EPN se puede advertir que

la mayoría de éstas dibujan una línea de continuidad con la agenda educativa

propuesta por las dos administraciones pasadas. Se habla, por ejemplo, de

“consolidar” las jornadas escolares completas, ofrecer incentivos económicos a los

maestros con base en los rendimientos escolares de sus alumnos – un error, por

cierto –, “perfeccionar” el programa de Carrera Magisterial, “continuar” con la

implementación del Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes

para la obtención de las plazas, ampliar la cobertura en educación media superior

y superior, seguir con el otorgamiento de becas, “fortalecer” la educación a

distancia y algo que es el leitmotiv de cualquier político en campaña: “Habrán más

dinero para la educación”.

Si no hay variación en términos de políticas ni tampoco en la ideología y las

creencias que las sustentan, ¿en verdad estaremos hablando de una transición

con la llegada del PRI al gobierno federal? No, pero existe una oportunidad de

respaldar las palabras con hechos si la nueva administración introduce cambios

sustanciales en la forma de organizar y gobernar el sistema educativo. Estos

cambios implican por lo menos cuatro aspectos que - siguiendo a algunos teóricos

del cambio político -, pueden ser: (1) reconstruir la autoridad, (2) institucionalizar

los procesos de política, (3) articular mejor la estructura funcional de la SEP y (4)

darle fuerte impulso a la participación social. A continuación explicaré el primero

de estos aspectos y dejaré el resto para entregas posteriores.

Reconstruir la autoridad pública. Ante la conflictiva elección presidencial de 2006,

la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) vio

claramente la posibilidad de acrecentar su poder si convencía al presidente electo

de que sin la intervención del SNTE no podría avanzar la educación del país. El

presidente panista, contrario a los principios fundacionales de su partido, abrazó el

credo corporativo y así nació la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE).

Diversos estudios empíricos y reportajes de la prensa han mostrado los

incumplimientos de la ACE. Los más graves son en materia de tecnologías de la

información, equipamiento, participación social, asignación de plazas, reforma

curricular y transparencia. En cambio ahora la dirigencia sindical puede presumir

que ha atraído recursos para sus agremiados (véase, por ejemplo, el regresivo

programa de estímulos económicos a maestros y directivos). ¿Quién entonces

ganó con la ACE? ¿Un grupo político o la educación de México?

Al haberle cedido autoridad a un grupo sindical, cantidades importantes de poder

público se trasladaron a manos de un actor que, por su naturaleza, opera con una

lógica distinta al interés público. Bajo este escenario, y sin los recursos legales y

judiciales necesarios, la SEP fue desautorizada. Como consecuencia, se perdió

poder y eficiencia gubernamental. ¿Qué hacer entonces para recuperar la

autoridad pública? Primero que nada, reconocer que dentro de la incipiente

democracia de México los pactos corporativos son onerosos para la mayoría. El

ejercicio del poder y de la autoridad demanda entonces la creación de esquemas

institucionales mucho más complejos e impersonales y en esto la renovación legal

y judicial es clave. Estos esquemas no deben servir para tratar de suprimir la voz

de los diversos actores políticos, sino para recrear los espacios de poder con que

debe actuar la autoridad pública. Es a través de estos espacios que pueden

impulsarse las transformaciones educativas que la sociedad demanda. Reconstruir

la autoridad pública en educación daría entonces una clara señal de que habrá

transición.

La transición educativa (2)

Las necesidades de actualización curricular son distintas entre los niveles educativos, como también es diferente la responsabilidad del gobierno para asumir o apoyar la renovación en cada caso. Aunque en todos los niveles es importante la actualización de métodos y contenidos, en el terreno de la educación secundaria y la educación media urge una reforma que haga avanzar en calidad, pertinencia y actualidad la educación que se imparte.

La secundaria fue parcialmente reformada a partir del Acuerdo de Modernización de la Educación Básica. Se integró al ciclo básico obligatorio, se cambió el esquema de organización de áreas por disciplinas, se generaron y distribuyeron libros de texto gratuitos y se implantó la materia de formación cívica y ética. Sin embargo, prevalecen retos fundamentales: a) la pertinencia de su programación curricular que se caracteriza por el enciclopedismo y la falta de integración entre materias; b) la falta de coherencia con el ciclo de educación primaria; c) la heterogeneidad cualitativa entre modalidades (secundaria general, telesecundaria y secundaria para trabajadores)

El nivel medio o bachillerato ha sido el menos atendido en los últimos años. Si se quiere un bachillerato general y técnico de calidad se debe comenzar por reconsiderar su misión, tomando en cuenta que las necesidades de los jóvenes y su futuro son tan importantes como las necesidades sociales y de la producción. Una educación media pertinente debería dar prioridad a una formación integral que otorgue a los egresados ventajas claras respecto a los que no la estudian, y en la que se obtiene una formación basada en el aprendizaje de destrezas cognitivas -con énfasis en el aprender a aprender-, la capacidad de reflexión y análisis, el desarrollo de una conciencia crítica y la comprensión de la cultura laboral, tecnológica, científica y humanística. El bachillerato debe permitir a todos los estudiantes adquirir los conocimientos y habilidades pertinentes para proseguir con una carrera universitaria.

En el debate sobre la renovación de contenidos del ciclo básico y la enseñanza media, se subraya la importancia de instruir en el manejo de nuevas tecnologías informáticas e inglés, ya que su conocimiento es necesario para enfrentar la globalización. Sin subestimar este enfoque, y en la misma perspectiva de globalidad, consideramos que se debe otorgar un énfasis renovado al aprendizaje de las humanidades, particularmente de la historia, geografía, lengua y literatura, sociedad y cultura.o para enfrentar el mundo del trabajo.

La evaluación en el campo educativo es uno de los temas que ha estado de forma permanente en el debate público y la instrumentación de algunas de sus modalidades a lo largo de la última década han generado variadas reacciones. A pesar de que se han puesto en marcha diferentes iniciativas, hasta hace cinco

años las mismas autoridades del sector aceptaban la ausencia de mecanismos e instrumentos que permitieran una evaluación ordenada y completa del sistema educativo, y sobre todo que ayudara a corregir deficiencias, orientar decisiones y mejorar la calidad de la educación.

La confusión en torno a los objetivos de la evaluación también puede generar equívocos en el qué y cómo evaluar, tanto como en los resultados de aquello que se intenta valorar. Otro problema es qué hacer con los resultados de la evaluación. A este respecto llama la atención el carácter confidencial con el que se han manejado los resultados de distintas pruebas en el aprovechamiento de los alumnos, las formas y medición en el desempeño de profesores o el alcance de los exámenes nacionales. Obviamente, si no se cuenta con información amplia y fidedigna sobre lo que está marchando bien y lo que no, tampoco se pueden tomar las medidas correspondientes y, por el contrario, se abre paso a la especulación y a las comparaciones basadas en supuestos y creencias.

El proceso de reforma de la educación normal, puesto en marcha desde hace cuatro años, ha avanzado transformaciones de orden curricular, también en torno a la actualización del personal docente de estas escuelas y sobre la infraestructura de sus planteles, sin embargo, los aspectos clave siguen a la espera una reforma que atiendan la diversidad de situaciones (incluyendo a las normales rurales) y que permita una efectiva revaloración de la profesión magisterial.

Escuela, trabajo y familia: Perspectivas de estudia ntes de bachillerato en una transición rural-urbana

Los significados con los que jóvenes de América Latina refieren el sentido que le asignan al trabajo son diversos (Guerra, 2005; Macri, 2010; Bonfim, 2011). El trabajo es un medio para obtener dinero, recursos para gastos de la escuela o para ayudar a la familia. Para lograr autonomía personal, por poder realizar prácticas de consumo y vivir la condición juvenil, gracias a la disposición de recursos monetarios propios. El trabajo también les sirve para aprender a asumir mayores responsabilidades o ser más responsables. Representa una posibilidad de crecimiento personal y oportunidades de aprendizaje profesional.

En los últimos años en México se incrementó la proporción de estudiantes de bachillerato de sectores sociales populares, rurales e indígenas. No sólo por efecto de la expansión de la educación media superior, más allá de las ciudades, también porque las familias campesinas, que viven las transformaciones del mundo rural (Arias, 2009; Appendini y Torres-Mazuera, 2008), se han apropiado del bachillerato (Cragnolino, 2011) como un recurso para alcanzar horizontes de expectativa en los que sitúan a sus hijos, con una visión —en casos, mítica— que

asocia la escolaridad con el progreso (Ansión, 1989), entendido como mejora de las oportunidades de trabajo, de los ingresos y de las condiciones de vida.

Los estudiantes viven en un espacio de experiencia rural-urbano, en el que las formas tradicionales de organización del trabajo se encuentran sometidas a procesos de cambio que están desestructurando el viejo orden económico agropecuario (ejidal) vinculado a la manufactura artesanal. Se abrió un mercado de tierras por la disposición privada de los ejidos, lo que diversificó el uso del suelo; una parte se dedica a la producción hortícola, basada en un modelo de explotación capitalista que combina modernos sistemas de riego con trabajo de jornaleros migrantes interregionales. Otra parte de la tierra se incorporó al mercado inmobiliario, para usos habitacionales o para la relocalización de plantas industriales. Al mismo tiempo, una política local de industrialización favoreció tanto la reorganización territorial de la planta industrial manufacturera y agroalimentaria como la integración de un clúster de proveedores del sector automotriz. Entre tanto, la población rural participa de modo creciente en actividades de los sectores secundario y terciario, con alta movilidad en el territorio, sea en su interior o circulando entre las localidades y la ciudad, como se verá más adelante a través de las ocupaciones de los padres de los estudiantes. Estos procesos contribuyeron a la conformación de una "nueva ruralidad" (Arias, 2009), en la que coexisten prácticas económicas tradicionales, como el trabajo agropecuario o manufacturero-artesanal a domicilio, con nuevos fenómenos del mundo laboral, como la flexibilidad y la precarización.

Este artículo analiza el sentido atribuido al trabajo por un grupo de estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato, residentes en ese contexto rural-urbano, relevando la participación de sus familias en la construcción de sentidos. Los estudiantes están viviendo una experiencia social y cultural de "frontera", pues son la primera generación familiar que cursa el bachillerato. Continúan los estudios en el marco de renovadas estrategias de reproducción social de sus familias, que enfrentan cotidianamente a los cambios que suceden en su contexto.

Perspectiva teórica-conceptual

La indagación acerca del sentido atribuido al trabajo por los estudiantes parte del concepto de "sentido de la acción", que remite al "sentido mentado y subjetivo de los sujetos de la acción" presente en un grupo de personas en una situación histórica particular y permite comprender la acción social de los sujetos, pues su expresión alude a los motivos o razones de la acción (Weber, 1979:6). En términos de Schütz (1993) se trata de las justificaciones o "motivos porque" y de "los motivos en sentido de proyecto", el "para qué" de la acción.

El sentido, expresado a través de significados, es una construcción social, en la que se ponen en juego las estructuras sociales y los sujetos como individuos, quienes construyen los sentidos que atribuyen a la acción a partir de los

significados provistos por procesos de socialización (Berger y Luckmann, 1984), de los que se apropian por medio de la subjetivación (Weiss, 2012).

Partimos de una premisa ligeramente diferente. Los estudiantes de bachillerato, en el contexto rural-urbano son "adolescentes", "hijos de familia" dependientes de las decisiones y los recursos familiares. Son los hijos no emancipados, que no han alcanzado la "mayoría de edad" (Verjus, 2010). Al referir la condición adolescente de los hijos queremos subrayar que aún son dependientes de sus familias y están iniciando un proceso de emancipación respecto a ellas. A la vez, entendemos que la adolescencia, como etapa en el proceso de desarrollo de las personas, no es unitaria y universal para todos los sujetos, sino heterogénea y plural (Saucedo, Suárez y Palacios, 2012).

La familia es el primer y más importante ámbito de socialización, en este caso tiene una condición socioeconómica que la ubica en la estructura social y le da acceso a oportunidades y recursos de modo diferencial. Su posición en esa estructura configura la perspectiva desde la que vive y mira al mundo. Dada su posición social, su perspectiva y su implicación en diversos contextos socioculturales, las familias son portadoras y mediadoras de significados sociales disponibles en la cultura local, pero de origen diverso, por la inter-contextualidad de los flujos culturales. La familia interpreta significados, regula algunos comportamientos y relaciones sociales. Es una "estr uctura de mediación", pues se trata de "la institución más relevante en l a esfera privada", en donde las personas "ejercitan sus compromisos morales, do nde invierten sus emociones, planifican su futuro..." (Berger y Neuha us, 1993:14-15).

En la comunicación cotidiana de los miembros de la familia hay un discurso en el que se actualizan los significados sociales, sea en forma de modelos culturales, sea como representaciones sociales. Los modelos culturales son "esquemas cognitivos compartidos intersubjetivamente por un grupo social" (D'Andrade, 1987, citado en Saucedo, 2001) que organizan el conocimiento cultural de los individuos y les permiten interpretar su experiencia social, así como guiar su acción; tienen, además, elementos comunes con las representaciones sociales. Éstas se encuentran en el conocimiento de sentido común y dicen cómo piensan los individuos y organizan su actuación cotidiana; son prácticas en la medida en que "constituyen significados que se expresan de manera tácita e implícita para comprender y coordinar la acción" y esas "representaciones prácticas" es posible entenderlas como modelos culturales (Rodríguez, 2001:61).

Las familias comparten un espacio de experiencia, un presente que es pasado, que sintetiza la historia vivida. También participan en la construcción de un horizonte de expectativa, un futuro que es presente, que contiene "la esperanza y el temor, el deseo y la voluntad" y los hijos dependientes forman parte de ese devenir.

El espacio de experiencia permite a los padres conformar horizontes de expectativa para sus hijos —y para sí—, que les ayudan a actuar, respaldando o

no la continuidad de la trayectoria escolar de sus hijos o influyendo para que empiecen o no a trabajar fuera del hogar. El acceso al bachillerato, a su vez, posibilita a los hijos adolescentes construir un espacio de experiencia distinto al de sus padres, que los pone en situación de visualizar horizontes de expectativa propios, compartiendo algunos significados expresados por aquellos. Sucede un proceso de cambio generacional, pues con la "irrupción" de nuevos individuos —los hijos— se hacen necesarias novedosas elecciones, lo que "nos enseña a olvidar lo que ya no sea útil, a pretender lo que todavía no se ha conquistado" (Mannheim, 1993:213).

Los espacios de experiencia y los horizontes de expectativa enmarcan las estrategias de reproducción social de las familias. Encontrándose en una circunstancia presente y disponiéndose a alcanzar una esperanza futura (que puede ser la sobrevivencia), las familias toman decisiones, hacen elecciones y llevan a cabo una serie heterogénea de prácticas cotidianas (Cragnolino, 2011). Así, los significados y modelos culturales se ponen en juego en la vida cotidiana de las familias, especificando el contenido y sentido particular de sus estrategias de reproducción social, presidiendo los procesos de toma de decisiones y las prácticas cotidianas con las que las materializan. Frente a las estrategias familiares, los hijos adolescentes podrán constituir estrategias personales, considerando que gracias a los procesos de subjetivación construyen horizontes de expectativa propios, indicio de su agencia y de su autonomía personal.

Método

El bachillerato fue un servicio educativo exclusivamente urbano casi todo el siglo XX; y su oferta tuvo varios ciclos de expansión. El último sucedió en la década de 1990, impulsado por el gobierno local, quien incrementó la oferta de bachillerato en localidades urbanas medianas con Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) y con el video-bachillerato, dirigido a poblaciones de las periferias urbanas y de localidades urbanas pequeñas y rurales. Por su diseño y localización, los centros de video-bachillerato favorecieron el acceso a los hijos de familias rurales, aun cuando muchos de ellos no dejaron de aspirar a, ni de participar en, los procesos de admisión a escuelas urbanas.

La crisis de la producción agropecuaria coincidió con la expansión de la secundaria en la década de 1980. Las familias rurales se apropiaron diferencialmente de las oportunidades locales de educación secundaria. Algunas continuaron enviando a sus hijos a escuelas de la ciudad, según sus recursos y redes de apoyo; otras concedieron que una o más de sus hijas asistiera a la escuela. También se puede apreciar que el último ciclo del bachillerato —que permitió la instalación de escuelas fuera de las ciudades— es concurrente con la profundización de las transformaciones del mundo rural regional de las décadas de 1990 y 2000. Es un contexto de cambios por los que muchas familias rurales, sobre todo post-campesinas, valoran la prolongación de la escolarización de los

hijos, y más de las hijas, superando el límite de la educación básica obligatoria. Sucedió así una progresiva apropiación de la oferta relocalizada de bachillerato; las familias decidieron aprovechar este recurso y, en ese sentido, actualizan sus estrategias de reproducción social. Más cuando en muchos casos está asociado al acceso a otros que lo facilitan como las becas del programa Oportunidades.

Que los hijos e hijas asistan a la escuela después de la secundaria no es algo que se dé por sentado en el espacio de experiencia de la mayoría de las familias rurales. Hay tensiones inter-generacionales, sobre todo en familias extensas. Algunos padres y estudiantes enfrentan el desacuerdo de tíos, tías o abuelas. La posibilidad de asistir al bachillerato es parte del proceso de cambio generacional que viven las familias. Algunas razones en contra de la escolarización de los hijos, en especial de las hijas, están relacionadas con modelos culturales tradicionales ("las mujeres se van a casar", "la escuela es sólo un gasto").

La mayoría de los estudiantes considera que sus familias les apoyan para asistir al bachillerato; otros, los menos, lo asumen como un asunto personal-individual. El apoyo puede ser "económico" o "moral"; el primero lo dan diferentes miembros de la familia, quienes asumen gastos escolares (cuotas, pasaje o transporte, uniformes). Los estudiantes distinguen y aprecian el apoyo que la familia les da en cuanto el trato particular que les dispensan, preparándoles el almuerzo, lavando y planchando su ropa. Los padres y hermanos(as) asumen otras actividades que facilitan la asistencia de los hijos adolescentes a la escuela como atender el trabajo doméstico, hacer horas extras o asumir más tareas de trabajo a domicilio.

Los estudiantes dicen que sus padres les dan apoyo "moral" o "emocional"; algunos aprecian que el soporte familiar se articule con los deseos y aspiraciones —que configuran horizontes de expectativas— que tienen para los hijos. Elementos subjetivos que son el trasfondo de las rutinas dedicadas al cuidado y al acompañamiento del proceso de desarrollo de los miembros más jóvenes de la comunidad familiar, constituyendo con ello cierto orden moral subyacente (Taylor, 2006). Los estudiantes aprecian que sus padres los apoyen para que puedan "tener mejor futuro", "tengan mejores oportunidades", para que "sean alguien en la vida", o para que salgan "adelante" y, con ello, estar mejor que sus padres. El apoyo es representado como parte de "la herencia" que los padres pueden ofrecer a los hijos. Este modelo cultural encierra una noción que cobra su significado más amplio en el contexto de familias post-campesinas. Las expresiones citadas sobre el futuro deseado para los hijos contienen una noción del trabajo como fuente de mejora y como base de un "progreso" inter-generacional. Otras expresiones son explícitas en el modelo cultural que relaciona positivamente la escolaridad con el trabajo.

La decisión y el apoyo de la familia para que los hijos e hijas asistan al bachillerato suponen un proceso de transición particular a su vida adulta, distinto del que tuvieron sus padres u otros jóvenes de la comunidad. Es así que cursar el bachillerato pone en tensión a las estudiantes mujeres frente a prácticas comunitarias, como la formación de pareja: "la mayoría de las del rancho se casan

muy chicas" (Amelia/ Duarte). La participación en el bachillerato abre un espacio de diferimiento de la unión conyugal —sea formal o transitoriamente informal— tanto para mujeres como para varones.

Participar del bachillerato coloca a los estudiantes en una posición desde la que pueden mirar su futuro de modo diferente. La experiencia de iniciar este nivel facilita la configuración de horizontes de expectativa personales, en los que se relacionan la escolaridad y el trabajo. La mayoría presume que el bachillerato le permitirá "asistir a la universidad" o "tener una carrera", es decir, realizar estudios que favorezcan el ejercicio una profesión; en otros casos, se estima que facilitará el acceso a "un buen trabajo", gracias al certificado y, pocos más, se imaginan la dedicación a un oficio que no demanda escolaridad.

Inscribirse en el bachillerato inaugura un camino particular para avanzar en su proceso de desarrollo como personas y transitar a la adultez; se lo concibe como una instancia necesaria para realizar estudios técnicos o superiores. Los que entran al bachillerato prevén un camino largo para alcanzar el trabajo o el empleo imaginado. Entre los estudiantes consultados al término de la secundaria, casi un tercio (31%) no pensaba continuar; entre los que esperaban hacerlo (68%), a dos terceras partes les gustaría trabajar en una ocupación que reclama formación profesional de nivel terciario. En contraste, entre quienes ya ingresaron al bachillerato sólo una décima parte estimaba que no continuaría sus estudios después del nivel medio y la gran mayoría de los que pensaba continuar tenía la idea de alcanzar una ocupación basada en la formación profesional universitaria o de nivel técnico-profesional, que se constituye como una expectativa de "trabajo profesional ideal" (Garabito, 2007). Pocos son los estudiantes que plantearon una expectativa laboral no asociada a la escolaridad terciaria. El trabajo "ideal" se imagina como aquel que es asalariado, que se encuentra en la ciudad, que cuenta con prestigio o reconocimiento social —por ejemplo, de profesión liberal-universitaria, como médico, ingeniero, contador o veterinario.

La perspectiva de alcanzar una ocupación que requiere estudios superiores —expresada por la mayoría de los estudiantes de nuevo ingreso a bachillerato— se presenta de modo diverso entre ellos según su residencia, de acuerdo con la ocupación del padre y con variaciones relevantes si se trata de mujeres o varones. Observar lo anterior permite apreciar la dimensión del cambio ocupacional generacional involucrado y el escenario en el que este tipo de expectativas pueden tener lugar. La mayor parte de las estudiantes que aspiran a ocupaciones profesionales son residentes de localidades rurales o urbanas pequeñas, cuyos padres se dedican a tareas no agropecuarias o pertenecen a familias con estrategias de pluriactividad (Arias, 2009). Quienes manifiestan menores expectativas de movilidad ocupacional son las mujeres rurales hijas de campesinos. Por su parte, la mayoría de los estudiantes varones que se plantean alcanzar una profesión residen en las localidades urbanas pequeñas, cuyos padres no están relacionados con labores agropecuarias o las combinan con otra clase de actividades económicas. Los estudiantes de localidades rurales tienen

menores expectativas de una ocupación que requiere formación profesional terciaria.

Hay estudiantes que saben que sus familias no podrán apoyarles para continuar estudios posteriores, principalmente por falta de recursos económicos, "porque somos muchos en la familia" o "porque está muy lejos". Otras familias, expresando modelos culturales, no ofrecen apoyo porque piensan que sus hijos (hombres y mujeres) ya se encuentran en edad de trabajar y, al contrario, es tiempo de "que ayude a mi mamá en los gastos de la casa". De manera significativa, algunas no darían apoyo económico a los hijos porque para cuando asistieran a la universidad ya serían "mayores de edad" y tendrían la responsabilidad de hacerse cargo de sí mismos, por lo que "si quiero estudiar, [que] yo trabaje". Otras familias no están dispuestas a apoyar a las hijas al considerar que los estudios superiores no aportan a su destino de género, "dicen que me voy a casar y que los estudios no sirven para eso".

La mayoría de los estudiantes piensan que cuentan con el respaldo de sus familias para continuar estudios profesionales; pero el apoyo no siempre es general, ni el económico y el moral van juntos: "me apoyan en los gastos, pero no pueden en todos". En cuanto al moral es muy básico pero fundamental "en dejarme estudiar". Es así como algunos estudiantes plantean ".seguir estudiando hasta donde me puedan ayudar mis papás y si no se puede pues ni modo, a trabajar, pero mientras se pueda, pues a seguirle" (Eduardo/ Sauces).

Las familias y los estudiantes imaginan estrategias para realizar estudios superiores y con ello aproximarse al trabajo profesional ideal. Además del soporte familiar o de becas se proponen trabajar para generar parte de los recursos para los estudios universitarios. La familia puede "poner la mitad del dinero" y yo "tendría que trabajar para poner el dinero faltante". Es así que aparece otra articulación de sentidos, que se expresa en un modelo cultural: trabajar para estudiar. ". el sueño no se va a ir, seguirá aquí y pos creo que trabajando y teniendo dinero. trabajando más o menos un año ya puedo, ahorrando, puedo meterme a estudiar la universidad" (Emmanuel/ Sauces).

Los estudiantes participan en la construcción de horizontes de expectativa fundados en aspiraciones de mejora de sus condiciones de vida, de progreso basado en la movilidad ocupacional y la esperanza de movilidad social. Tener un trabajo profesional ideal conlleva ese mejor futuro. Muchos de los y las estudiantes reconocen algunas condiciones que pueden ser restrictivas a sus expectativas. Frente a ello anticipan estrategias que les permitirían alcanzarlas, significando al trabajo como medio para continuar su formación profesional. Es así que muchos articulan el sentido del trabajo con el del estudio de un modo particular: estudiar para alcanzar un trabajo profesional ideal y trabajar para obtener los recursos que lo faciliten.

Los estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato se encuentran en tránsito entre el estatus de hijos dependientes y el de hijos-adolescentes, progresivamente más

independientes. Hay quienes han trabajado, otros lo están haciendo y otros más quisieran trabajar ya, aunque sus padres no se los permiten. La relación con el trabajo es heterogénea, por lo que el sentido que se le atribuye es dinámico. Su actividad significativa en torno al trabajo se corresponde con su condición adolescente, con el momento del ciclo vital en el que está su familia (Irvin, 2009) y con sus experiencias de inserción —o no— en el mundo laboral. Entonces, los estudiantes pueden significar el trabajo sin disponer de la experiencia directa y según las prácticas familiares de crianza (Natividade y Coutinho, 2012).

El trabajo es significado como instancia de aprendizajes que favorecen el desarrollo de capacidades personales como la disciplina, la responsabilidad, el esfuerzo y es visto como fuente de formación de una ética personal, aunque no refieren aprendizajes sobre los oficios u ocupaciones en las que participan. Cuando citan que les ayuda a aprender a gastar el dinero, cómo distribuirlo y en qué, ofrecen indicios de un aprendizaje propio de la condición adolescente, de quienes buscan más autonomía para tomar decisiones.

Los estudiantes que no trabajan —aunque algunos ya lo hicieron antes— coinciden en esas significaciones. Destacan modelos culturales sobre el trabajo, pues éste les permite saber acerca del esfuerzo que implica conseguir el dinero y, en consecuencia, "valorar lo que nos dan los papás" y darse una idea de "cómo será cuando ya estemos trabajando". Además, consideran que les permite aprender "a trabajar", esto es, aprender varios oficios o profundizar en el conocimiento de uno de ellos, mejorando sus habilidades.

Las mujeres que no laboran refieren al trabajo como fuente de aprendizaje sobre qué es, qué se siente y sobre las normas y reglas, es decir, aprender "más sobre la vida del trabajo". Representa tener la posibilidad de "realizar cosas" que se fabrican, para tener "ya una capacidad", es decir, desarrollar aprendizajes procedimentales; el más mencionado refiere al desarrollo personal a través del trabajo. La responsabilidad asumida ha de permitir "imponerme a estar siempre ayudando en las cosas que faltan en la casa", y se refiere a la cooperación dentro de la familia.

Aprender por medio del trabajo es una noción presente entre jóvenes de sectores populares (Guerra, 2008) e, incluso, entre estudiantes universitarios que trabajan (Guzmán, 2004). Entre ellos se significa al trabajo como oportunidad de aprendizaje y formación profesional, en cierto campo (oficio o carrera ya estudiada), mientras que los estudiantes de sectores populares rurales, en la adolescencia, lo ven como un ámbito de aprendizaje referido más al desarrollo personal —orientado hacia la formación del carácter y de la responsabilidad personal, una dimensión ética.

Los y las estudiantes enuncian de manera directa e indirecta el sentido del trabajo como parte de la construcción de la autonomía personal y lo refieren como un constitutivo del proceso de individuación, es decir, de la construcción de agencia individual ante la dependencia familiar.

Para las mujeres el trabajo representa un recurso para ganar autonomía y ser más independientes, aunque siguen considerándose parte de la familia. Es un medio para no depender de otras personas. Su sentido de pertenencia al conjunto mayor —la familia, y de las obligaciones que tienen dentro de ella— acota la percepción de independencia personal, en contraste con "la" independencia que los varones se plantean ante la familia (Fleming, s/a). También hay quienes visualizan la autonomía individual provista por el trabajo, desde la condición femenina: depender de una misma y "tener tu propio dinero", "depender de ti y valorarte aún más..." o, simplemente para mantenerse a sí mismas, atendiendo a sus necesidades con "nuestros propios ingresos".

Conclusiones

Un conjunto de familias —en la transición rural-urbana— hacen énfasis en la continuidad de la carrera escolar de sus hijos y, al menos en parte, limitan lo más posible su participación laboral temprana. Por ello son pocos quienes trabajan en actividades extra-domésticas al mismo tiempo que realizan sus estudios de bachillerato, especialmente entre las mujeres. Este es un hallazgo relevante, pues en otras familias de sectores populares la participación económica de los hijos tiene mayor proporción y desde menor edad (cfr. Guerra, 2008).

Mientras los padres plantean que los hijos asistan a la escuela como medio para adquirir mejores condiciones de vida y oportunidades de trabajo, sus hijos significan al bachillerato como etapa necesaria para alcanzar una formación técnica o universitaria que les permita lograr un trabajo profesional ideal: asalariado, citadino, prestigiado. Es relevante la proporción de quienes participan de ese horizonte de expectativa. Con ello plantean un escenario de cambio generacional significativo, por la distancia social implicada entre las condiciones actuales de vida de los estudiantes y el tipo de trabajo que esperan alcanzar, situados en el mundo del trabajo urbano, moderno.

Las mujeres rurales plantean, con más frecuencia, la expectativa de llevar a cabo estudios profesionales, trabajar fuera de casa y obtener por sí mismas ingresos (difiriendo la formación de pareja y la maternidad), al mismo tiempo que cuentan con una red de soporte familiar que lo hace más probable. La mayor escolaridad les generaría condiciones para ingresar a segmentos del mercado del trabajo local no vinculados a la economía rural tradicional. A la vez, su participación laboral les ofrecería recursos para una mayor autonomía personal. A pesar de los cambios generacionales involucrados, las mujeres perciben al trabajo como un medio de apoyo, de reciprocidad y ayuda mutua al interior de sus familias, lo que las mantiene en una posición dependiente, con menor autonomía relacional y movilidad territorial.

Lo anterior da cuenta de la importancia del apoyo familiar para que los y las jóvenes de sectores populares-rurales asistan al bachillerato. Una parte

significativa de los hijos van a la escuela por decisiones parentales o propias; en ocasiones enfrentan —junto con sus padres— conflictos con abuelos o tíos que se oponen, o limitaciones económicas, pero perseveran al apreciar que la escolaridad puede ser, como señaló Juan Ansión (1989), "la mejor herencia" en un contexto de incertidumbre.

La educación sirve para "conseguir un mejor trabajo" y posiblemente un mejor estatus económico y social. Sin embargo, no se trata de cursar el bachillerato para trabajar inmediatamente, sino para lograr una ocupación profesional, después de realizar estudios terciarios. El trabajo ideal requiere de una trayectoria escolar más allá del bachillerato; seguir con la educación superior lo ven posible si consiguen recursos económicos a través de su inserción laboral, sea como asalariado, sea participando en la actividad económica familiar. Se trata de "trabajar para poder estudiar", no en el tiempo del bachillerato sino después, durante el nivel terciario.

Los estudiantes residentes en el ámbito rural-urbano están viviendo una experiencia generacional de frontera. Su acceso al bachillerato, además, concuerda con la crisis de la estructura productiva micro-regional, que transformó el contexto ocupacional de la zona rural, tradicionalmente agropecuaria; aquí, los estudiantes de sectores sociales populares-rurales que recién acceden al bachillerato —y sus familias— no lo significan en términos de una formación básica ampliada para actividades sociales-productivas sino propedéuticos, en un horizonte de significación propio de generaciones previas de los sectores medios, mostrando mucha confianza en la idea de que la mayor escolaridad es un medio eficiente de movilidad social ascendente, gracias al logro de ocupaciones de tipo profesional.

Formación de agenda en la transición del programa Enciclomedia. Hacia Habilidades Digitales para Todos

INTRODUCCIÓN

La formación de agenda es la etapa inicial del proceso de políticas públicas. Su desarrollo está determinado por los asuntos en disputa y el grado de influencia de los participantes, así como la forma en que los problemas se definen. Los posibles cursos de acción derivados de esta etapa a menudo se llaman alternativas de solución. Al respecto, Schattschneider advierte que "la definición de las alternativas es el instrumento supremo de poder". Así, el proceso de formación de agenda está conformado por el periodo que transcurre entre el problema y la decisión política. Este proceso incluso puede ser útil para explicar cómo se originan políticas a partir de otras ya existentes. Estudiar la "transición" de un programa a otro como un proceso de formulación de alternativas permite comprender los factores que son más relevantes para la elección de una decisión política. En las siguientes secciones se explicarán los principales modelos de formación de agenda y también se aplicará uno de ellos a la definición de

alternativas en la transición del programa Enciclomedia hacia el de Habilidades Digitales para Todos. La fuente de información del análisis proviene de documentos públicos y declaraciones de diversos actores en medios de comunicación impresa, así como de entrevistas con actores clave en la transición.

MODELO DE BARRERA

La primera teoría que se discute es el modelo de barrera formulado por Bachrach y Baratz (1970) y desarrollado con más detalle por Cobb y Eider (1972). Este asume que la distribución de la influencia y el acceso a la toma de decisiones tienen un sesgo inherente, es decir, el sistema funciona en beneficio de algunos y en perjuicio de otros. Admite que la cantidad de temas que son importantes en un momento determinado es limitada, porque la atención y la capacidad humanas son limitadas. Por lo anterior, para que un asunto pueda ser considerado, uno o más grupos tendrán que hacer valer su posición y sus recursos. Además, la idea central del modelo es que un tema debe recibir fuerte atención del público. Por último, se establece que un asunto para ingresar en la agenda de gobierno debe traspasar al menos dos barreras: a) la de la cultura y los valores nacionales; si una cuestión entra en conflicto con las principales reglas, normas y cultura de un país o localidad no llegará a la agenda; b) la de los procedimientos, las costumbres y los dispositivos de las organizaciones; algunas formas de bloquear un asunto a través de esta barrera es frenarlo hasta que se vuelve irrelevante o asegurarse de que no sea comunicado correctamente.

todo el ciclo de una política pública; de acuerdo con él, el proceso de configuración de la agenda se lleva a cabo durante las barreras 1 y 2; cuando un elemento "sobrevive" a ellas se convierte en un tema dentro de la agenda.

1) Barrera 1: conversión deseo-demanda. Los deseos necesitan ser traducidos en términos de demandas políticas, pero esta conversión puede frustrarse por los valores políticos dominantes.

2) Barrera 2: conversión demanda-asunto. Una demanda que no alcanza el estado de "asunto" se bloquea con el tiempo y esto puede ocurrir si ninguno de los tomadores de decisiones se siente responsable de dicha demanda (falta de apropiación del problema).

3) Barrera 3: la derrota en la toma de decisiones. Cuando una demanda ha alcanzado el estatus de asunto sólo se requiere una decisión positiva para cruzar la tercera barrera.

4) Barrera 4: implementación. Esta última barrera sugiere que no siempre los resultados de una decisión cumplen el deseo original

MODELO DE FLUJO

Una segunda teoría de la formación de alternativas es el modelo de flujo de Kingdon (1984). Este autor lo diseñó inspirado en la teoría del "cesto de basura" de Cohen, March y Olsen (1972).1 Este modelo no asume una forma lineal por la cual los asuntos ingresan a la agenda de gobierno, más bien, ésta se forma gracias a tres flujos de procesos: los problemas, las alternativas de solución y los eventos políticos.

1) El flujo de problemas. El reconocimiento de los problemas es muy importante en el proceso de definición de la agenda. "las personas tienen que convencerse de que algo debe hacerse para cambiar una condición".

2) El flujo de alternativas de solución. En este proceso dichas alternativas están flotando alrededor del problema.

3) El flujo de los actores y eventos políticos. En este flujo las alternativas de solución son afectadas por eventos y actores políticos, en él participan partidos políticos y grupos de interés que poseen una gran cantidad de poder o instrumentos de presión, por ello, los hacedores de las políticas no pueden ignorarlos y tienen que actuar sobre el problema que ellos promueven.

En el modelo descrito, los tres flujos son visibles y hay acoplamientos entre ellos.

En el modelo combinado las políticas son el resultado de la interacción estratégica entre diversos actores políticos, cada uno con su propia comprensión de la naturaleza del problema y la factibilidad de soluciones particulares; con sus propios intereses, individuales e institucionales, y sus preferencias normativas.

Una vez esbozadas las distintas aportaciones teóricas que se han desarrollado en torno a la formación de agenda, es necesario ahora destacar una experiencia de formación de agenda en la transición entre dos de los programas educativos más emblemáticos de nuestro país: Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos.

EL CONTEXTO

Durante mucho tiempo hubo opacidad sobre los logros educativos de los alumnos mexicanos. Por ejemplo, en 1995 México participó, junto con otros 49 países, en la aplicación del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias pero, al conocer nuestros resultados (penúltimo lugar), las autoridades solicitaron que no se publicaran (Latapí, 2001:458). Sin embargo, en 2000, mediante una filtración a los medios de comunicación se obtuvo evidencia de que se habían conseguido bajos puntajes en esta prueba internacional de rendimiento. Además, se confirmó que el gobierno mexicano ocultó dichos resultados (Rodríguez, 2006:20). Ello fue motivo para que Vicente Fox desde su campaña presidencial ofreciera, cuando llegara al puesto, una postura más transparente del sistema educativo. Sin embargo, ya durante su gobierno, la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2003 arrojó resultados igualmente preocupantes para nuestro país (OCDE, 2005).

Ante esta situación, el gobierno foxista se planteó como prioridad la transformación de las prácticas pedagógicas y de gestión escolar. Dicho cambio estaría apoyado por diversos programas para mejorar la calidad educativa, uno de ellos fue el de Enciclomedia. Esta herramienta tecnológica conformaba un proyecto pedagógico que vinculaba los libros de texto gratuitos con recursos de apoyo, tales como una enciclopedia Encarta, video, audio e instrumentos multimedia, todos ellos orientados hacia un aprendizaje más integral (Reimers et al., 2006:28). Con el apoyo de este programa, el gobierno mexicano ejecutó la introducción masiva de Pizarrones Digitales Interactivos (PDI) en los salones de quinto y sexto grados de primaria en 2004.

Sin embargo, existen diferentes puntos de vista acerca del impacto de Enciclomedia en el logro académico. Por ejemplo, una investigación reciente, que se llevó a cabo con una muestra representativa de tres mil 666 escuelas beneficiadas, concluyó que entre más tiempo hayan trabajado con este programa, los alumnos presentan mejores resultados académicos. Esto se confirmó gracias a que la diferencia de los promedios obtenidos, en español y matemáticas, respecto de una línea base fue significativa (Mejía y Martínez, 2010). Asimismo, otra investigación, que analizó los puntajes obtenidos por 6.5 millones de alumnos, ha identificado que Enciclomedia —al ser implementado simultáneamente con otros programas educativos— se asocia con mayor frecuencia al mejoramiento del aprovechamiento escolar. Esta afirmación se apoyó en la observación de un decrecimiento de los coeficientes de aprovechamiento insuficiente (Muñoz y Magaña, 2009).

Pero Enciclomedia también ha recibido serias críticas tanto desde el ámbito académico como del político. De hecho, en sus etapas iniciales:

la primera fase del Proyecto Enciclomedia, careció de un análisis de alternativas, que considerara los aspectos pedagógicos, los de equidad, la complejidad operativa y la limitada disponibilidad de recursos públicos.

las evaluaciones realizadas a la implementación de Enciclomedia por la Universidad de Harvard y por el Centro de Investigación Educativa señalan, que si bien éste tiene el potencial de producir aprendizaje significativo, su alcance depende de cómo sea utilizado y cuáles elementos y actividades se incorporen en la tarea educativa.

A pesar de las irregularidades identificadas, se reconoció un potencial impacto de Enciclomedia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por lo tanto, no se descalificó por completo su diseño conceptual ni sus eventuales aportaciones. Sin embargo, se sugirió que se evaluaran otras alternativas con una visión más integral del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la tarea educativa.6 Es en este contexto que, desde finales de 2007, la SEP —de manera conjunta con el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU)— comenzó a formar mesas de trabajo para definir alternativas para el uso de las TIC en la educación básica.

ALGUNOS ANTECEDENTES DE HDT

A diferencia de Enciclomedia, que enfatiza en el equipamiento escolar, HDT tiene como requisito la certificación de los docentes en el uso y aplicación de las TIC. El propósito del programa y de sus aulas telemáticas, es mejorar el proceso de aprendizaje a partir de instrumentos informáticos que puedan ampliar las competencias de los alumnos y empezar a generar un entorno educativo digital, HDT obedece a una tendencia de acciones colaborativas propuestas a nivel mundial cuya meta es lograr que todos los niños tengan acceso a una computadora como herramienta de aprendizaje.7 La SEP arrancó la fase piloto de HDT a partir del ciclo escolar 2008-2009-Teniendo como base el equipo de Enciclomedia (un PDI, una computadora y una fuente de poder) estas herramientas fueron reforzadas en HDT con un sistema vía satélite y computadoras portátiles para que los alumnos tengan acceso, a través de Internet, a recursos pedagógicos: libros de texto digitalizados, videos, ejercicios interactivos, entre otros.

La formación de agenda del programa HDT

El análisis del proceso de formación de agenda de HDT se llevará a cabo mediante el modelo combinado. Nuestra elección obedece sobre todo a sus relativas ventajas en comparación con las otras dos opciones. Respecto del modelo de barrera, es necesario comentar que podría ser útil para analizar el ciclo completo de una política pública (formación de agenda, diseño de alternativas, implementación y evaluación), pero si el interés es concentrarse exclusivamente en la formación de agenda, sólo ofrece la opción de analizar las dos primeras barreras que consisten en las conversiones deseo-demanda y demanda-asunto. Tal análisis se restringiría únicamente a cómo un asunto logra vencer la barrera que imponen los valores políticos dominantes de una sociedad, así como un sinnúmero de obstáculos organizacionales, pero no nos brinda información de quiénes participan en el proceso de toma de decisiones, cuáles son sus motivaciones y cómo se fue perfilando determinado tipo de alternativa.

El flujo de problemas

La asignación "irregular" de contratos para el arrendamiento de equipos y desarrollo de contenidos, así como la poca efectividad de Enciclomedia fueron los factores que más severamente se cuestionaron por sus detractores. De hecho, ambos asuntos estuvieron muy presentes en los medios de comunicación (Elizondo, Paredes y Prieto, 2006). Asimismo, los promotores y responsables de la política (particularmente funcionarios de la SEP y empresarios del ramo tecnológico) estuvieron trabajando "estratégicamente" para asegurar la supervivencia del programa. Derivado de ello, tanto el público general como los opositores al programa comenzaron a prestar mayor atención a las cuestiones técnicas y no a la búsqueda de una solución duradera e institucional para el problema original: la falta de calidad educativa. Al no existir un debate y análisis profundo sobre el efecto de Enciclomedia en el aprendizaje; el problema en

disputa se transformó en la discusión de asuntos de corrupción e ineficiencia dentro del programa.

EL FLUJO DE LAS SOLUCIONES

Estas se refieren a las líneas de acción (o inacción) para cambiar las condiciones en que se percibe un problema (Heclo, 1972). Los cursos de acción, naturalmente, vienen con diversas propuestas para resolver el problema diagnosticado. En esta "sopa primigenia" el proceso de selección de alternativas está lejos de ser racional; más bien es "evolutivo", un proceso en el que algunas soluciones sobreviven y evolucionan (Kingdon, 1984). Una forma de delinear las soluciones es identificar las líneas predominantes de argumentación. Para solucionar los problemas de Enciclomedia existían, esencialmente, dos posturas principales: una identificada como la de "seguir adelante" y otra como la "cancelación" del proyecto. La diferencia entre ambas se remonta a la forma en que fue percibido el problema de política pública. La línea de cancelación apreciaba el problema fundamentalmente como de ineficiencia gubernamental, dadas las irregularidades financieras, así como la falta de resultados educativos. Esta postura era defendida por legisladores de oposición y otros actores. La solución se orientó de manera estratégica a la discusión de cómo mejorar la implementación de Enciclomedia y poner de relieve las bondades de la tecnología multimedia.

EL FLUJO DE LAS PERSONAS

La intervención de las personas en la definición del problema y las soluciones es un proceso siempre complejo. Sus estrategias de acción están muy vinculadas con sus recursos y sus expectativas respecto del rumbo que tome la política. Por ello, sus intervenciones son de tipo estratégico y suponen un análisis de oportunidades y amenazas. Tal es la complejidad de este flujo que, una vez que la política produce resultados, es difícil establecer qué proporción de cambio es atribuible a cada persona. Asimismo, es necesario reconocer que algunas veces la definición de la política ocurre en núcleos decisores más o menos aislados de la influencia de otros actores (en subsistemas) y éstos restringen el número de vías de acceso a disposición de aquellos interesados en modificar la política (Cobb y Eider, 1994).

COMENTARIOS FINALES

Nuestro sistema educativo no responde a las necesidades actuales del mercado y la sociedad. La búsqueda de soluciones a este problema ha sido inexcusable para las autoridades educativas mexicanas, por ello, decidieron enfrentar los rezagos educativos utilizando tecnologías de la información y comunicación. No obstante, la solución al problema (programa Enciclomedia) no sólo fue una decisión para mejorar la educación o atender el tema de la equidad, sino que fue una decisión de política pública que involucró una enorme cantidad de recursos. Además, algunos medios informativos y actores políticos han señalado que Enciclomedia tuvo malos manejos financieros, por lo que al problema educativo se añadieron

complicaciones jurídicas y administrativas, así como de rendición de cuentas. Por todo lo anterior, Enciclomedia entró en un proceso de reformulación y en él hubo quienes defendieron su continuidad, por su utilidad pedagógica y por proteger la inversión del gobierno mexicano. No obstante, también hubo detractores quienes, a toda costa, buscaron su cancelación definitiva por su ineficacia y sospechas de corrupción.

En este debate o "sopa primigenia" que se generó a partir de las diferentes alternativas de solución, las autoridades educativas mexicanas y otros actores interesados promovieron cambios en el uso de las TIC en el aula. Por ejemplo, incorporar dicha tecnología pero con una articulación curricular, lo que supone consolidar las reformas de educación básica; desarrollar nuevos modelos pedagógicos y formar mejores profesores. La solución adoptada fue la transformación de Enciclomedia en Habilidades Digitales para Todos que, en su corta vida, ya adolece de los mismos problemas que su antecesor. Así como en Enciclomedia, las aulas asignadas a HDT no poseen las condiciones requeridas; el mobiliario es inapropiado para colocar las laptops, algunas de éstas no funcionan correctamente; además, hay dificultades para cumplir con el compromiso de capacitar a los docentes sobre nociones básicas de computación. Por ello, la Auditoría Superior de la Federación (ASF), en su informe de la Cuenta Pública 2009, ha recomendado a la SEP frenar el ritmo de implementación de HDT, en tanto no cuente con un plan integral ni mecanismos de control y evaluación de las acciones del programa (ASF, 2011).

HDT es el sucesor del Programa Enciclomedia, el cual presentó irregularidades y deficiencias significativas en su operación, control y seguimiento, que no le permitieron a la SEP evaluar y demostrar que dicho programa contribuyó a mejorar la calidad de la educación. Por lo anterior, era prioritario que antes de ministrar los recursos de HDT para su instauración y operación en las entidades federativas, la DGME [Dirección General de Materiales Educativos] contara con un estudio de viabilidad por cada uno de los componentes que integran el programa, que le permitiera diseñar un plan de trabajo integral en coordinación con las entidades federativas que contemplara los procedimientos pedagógicos, lógicos y cronológicos por seguir, así como los controles de supervisión y seguimiento necesarios que en su conjunto impidieran reincidir en las deficiencias de Enciclomedia y que garantizaran contar con los criterios técnicos, tecnológicos, pedagógicos y recursos necesarios para la interacción entre el docente, los alumnos y las tecnologías de la información y la comunicación para el óptimo desarrollo del programa en cada entidad federativa (ASF, 2011).

es posible advertir que los diferentes modelos (flujo, barrera y combinado) de construcción de agenda brindan herramientas analíticas para explicar las formas en que diversos actores o subsistemas articulan sus demandas y soluciones para que sean atendidos por los responsables de tomar las decisiones. Sin embargo, también es necesario advertir que la generación de políticas educativas en nuestro país dificulta ajustar los planteamientos de dichos modelos a la realidad mexicana. Particularmente, el modelo de barrera al ser tan lineal, compacto y centrado en un

tipo de arbitraje unipersonal, no permite dar cuenta de las implicaciones de las distintas decisiones ni aporta información significativa sobre los diversos actores involucrados en el proceso de formación de agenda, de manera que inhibe el análisis sobre las razones por las que éstos efectúan ciertas decisiones entre diferentes opciones o alternativas de solución.

Nuestra intuición es que en la formación de agenda de programas educativos —dadas las características de suma complejidad y cambio creciente del contexto mexicano, en los planos social, político y económico— se requieren interpretar valores, racionalidad de los actores, restricciones, mecanismos de control así como negociaciones cupulares, que se proponen de manera más adecuada en el modelo combinado. Dicho modelo es más apropiado para el análisis y discusión acerca de las nociones, concepciones, principios y valores vinculados con la política mexicana, constitutivos de las diferentes dimensiones y decisiones implicadas en los programas educativos en el contexto actual. Reconocemos que se trata de un esfuerzo inicial, sin embargo, creemos que podrá contribuir a los debates necesarios en torno a los procesos de formación de agenda de programas educativos, siempre y cuando se tomen en cuenta las particularidades de cada caso concreto.

La Gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo

Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar, avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transición ha de ser identificada y removida. La primera transición se produce entre el hogar y la escuela. Una transición fluida en esta etapa puede depender de una intervención temprana, la participación de la familia y la colaboración entre distintas instituciones.

La transición de la escuela al mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar el acceso a la educación superior, el uso cuidadoso de currícula orientados al trabajo, y el empleo con apoyo y aprendizaje en la empresa. Una transición fluida en todas las etapas podría requerir procedimientos adecuados para transferir información y para planificar con tiempo lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.

Un sistema educativo de calidad implica una transición fluida para todos los estudiantes entre las diferentes etapas de su educación. Idealmente, todos los estudiantes, cualesquiera que sean sus diferencias, dificultades o discapacidades deberían poder entrar al sistema educativo cuando son niños, progresar por sus distintas etapas o niveles y acceder a una vida adulta significativa y útil. Esto significa que cualquier barrera que exista en las etapas clave de transición ha de ser identificada, removida o minimizada. Estas etapas clave son: la transición del

hogar a la escuela, la transición entre las etapas o ciclos escolares, y la transición entre la escuela, un aprendizaje continuo durante la vida y el mundo del trabajo.

La identificación de niños o niñas que podrían experimentar dificultades de aprendizaje no es un fin en sí misma, sino que ha de conducir a intervenciones que promuevan el máximo de aprendizaje y desarrollo social en el infante antes de su ingreso a la educación formal. Estas intervenciones pueden tener lugar en el hogar, en un jardín o programa de la primera infancia, o en ambos contextos. La importancia de una intervención temprana ha llevado a muchos países a concebir la etapa de preescolar como una etapa integral del sistema educativo. Esto requiere a menudo una alianza entre el estado y voluntarios o proveedores del sector privado.

Los profesionales de intervención temprana apoyan el desarrollo de los niños, y trabajan con los padres para que estimulen el desarrollo del lenguaje, provean buena nutrición, y aprendan técnicas efectivas de manejo de la conducta no punitiva. También ofrecen oportunidades de jardín infantil y de descanso que permiten a los niños y niñas familiarizarse con otros niños y niñas en contextos sociales.

la participación de los padres, la familia y la comunidad más amplia es crucial en la intervención temprana (también ver el Tema 5, sobre participación de la familia y la comunidad). Esto obedece a cuatro razones: • Las familias (particularmente los padres) tienen el mayor contacto con los niños o niñas durante los primeros años y son sus educadores más efectivos. • Las familias pueden necesitar apoyo para identificar y valorar las fortalezas de su hijo o hija. • Es necesario alentar a la familias para que vean la importancia de la educación preescolar. En algunas situaciones, las familias no comprenden que su hijo o hija puede necesitar algunas intervenciones específicas, o lo sobreprotegen. Es fundamental asegurarles que su hijo o hija se beneficiará experimentando nuevas situaciones sociales y que no correrá riesgos si relajan un poco su protección. • El apoyo de las familias en esta etapa inicial constituye un valioso recurso durante toda su educación.

Las familias mismas necesitarán apoyo si están luchando contra sus propias desventajas o si están criando solas un hijo o hija con discapacidades severas de manera aislada. Es difícil que ese niño o niña tenga una transición adecuada la escuela si, aparentemente, la familia está sufriendo dificultades insuperables.

la identificación temprana de los niños y niñas con discapacidad normalmente es función de los profesionales de la salud, al igual que la identificación de los niños y niñas que viven en condiciones de desventaja socioeconómica es función de los trabajadores sociales. A menudo también las intervenciones exigen las competencias de una variedad de disciplinas. Por lo tanto, en algunos países se han organizado equipos multidisciplinarios de intervención temprana que pueden

enfrentar todas las problemáticas asociadas al desarrollo temprano de los niños y niñas de manera integral

Un aspecto crucial de una transición exitosa durante los primeros años es la transferencia de información del hogar a la escuela (también ver Tema 3, sobre evaluación). En parte, esto significa asegurar que la escuela conozca las características y necesidades del niño o niña y que la familia sea capaz de traspasar lo que sabe acerca de él o ella. Sin embargo, esto también significa desarrollar un programa de transición apropiado que prepare al niño o niña, a su familia y a los maestros para el inicio de la escuela.

Algunas de las barreras que enfrentan los estudiantes en el proceso de transición están relacionadas con la estructura del sistema educativo. Aunque éstas se tratan con algún detalle en otras partes del Temario Abierto (ver especialmente los Temas 3 y 6) hay dos de ellas que son particularmente importantes en el tema que nos ocupa: • La Rigidez del curriculum, la evaluación y la práctica de aula. Es común que el currículum, los modos de evaluación y el estilo de enseñanza sean más rígidos a medida que se progresa en el sistema educativo. Especialmente, hay una ruptura muy marcada entre la educación primaria y la secundaria. Los países deben revisar la forma en que los aspectos señalados crean barreras a la inclusión y considerar como reducirlas o eliminarlas. • La Repetición de grados. Un problema presente en varios sistemas educativos es que la promoción se realiza en función del grado y no por edad. Los estudiantes que presentan dificultades son retenidos en los cursos o niveles iniciales, aún cuando tienen la edad para pasar. En algunos casos, las familias se alegran porque piensan que su hijo o hija estará más “protegido” en un entorno que le es familiar. Sin embargo, este sistema puede llevar a que haya estudiantes muy mayores en relación con sus compañeros de clase, haciendo que se sientan descontentos con la situación, que sientan que han fracasado y que no puedan desarrollar relaciones normales con los pares de su edad. En algunos casos, la retención es la causa de la deserción escolar. La solución obvia es que el sistema de promoción de un grado al otro ocurra por edad. En los lugares donde esto no sea posible, se puede legislar limitando la cantidad de tiempo que un alumno puede repetir, y se puede estimular a las familias a que valoren el sistema de promoción por edad.

EL COGNITIVISMO: principios teóricos y sus objetivo s educativos

• La psicología cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

• Aprender es el desarrollo de aptitudes para comprender la realidad que permitirán la emisión de respuestas adecuadas ante diversos contextos. El aprendizaje es interpretado en términos de la modificación y adquisición de estructuras de conocimiento.

• Estudia aspectos observables y no observables. Explora los siguientes procesos memoria, percepción, recuerdo, olvido, transferencia y asimilación.

• Entre los procesos anteriormente mencionados, es a través de la asimilación como se produce el aprendizaje significativo. En este proceso, la estructura que recibe el nuevo conocimiento y ese nuevo conocimiento se modifican dando lugar a una nueva estructura de conocimiento.

• Para desarrollar los procesos cognitivos que permitirán alcanzar la adquisición, retención y aplicación de los conocimientos, el cognitivismo facilita que el estudiante sea consciente de sus propios procesos cognitivos permiténdoles ser más independientes y reflexivos.

• Considera al individuo como un ser activo, constructor de su propio conocimiento, el cual surge a partir de sus conocimientos previos..

Los expertos afirman que la postura cognitiva considera al aprendizaje en toda su complejidad al considerar los aspectos externos del ambiente (estímulos, información) y los aspectos internos (procesos mentales).

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad.

¿Qué es el aprendizaje?

Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la

adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el

estudio, la instrucción, la observación o la práctica.

Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y por lo tanto, pueden ser

medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende

en la casa, en el parque, en las escuelas: se aprende en cualquier parte.

En un niño que aprende a leer… se produce aprendizaje, un cambio: no sabía leer y pasó a la

condición de “saber leer”. Todos sabemos que hay analfabetismo por desuso: si no se ejercita la

lectura… puede desaparecer…

El cerebro humano es un extraordinario centro procesador, tanto de información genética, como

cultural y ambiental. Gobierna la acción de nuestros genes; facilita la integración a nuestra cultura

(costumbre, normas, códigos…) y a las cambiantes variables ambientales; por ejemplo, sabemos

que hacer en situaciones de mucho frío o mucho calor…

Un ambiente poco favorable puede retrasar la maduración, pero un ambiente favorable

raramente puede acelerarla. Antes que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje el individuo debe

conseguir cierto de maduración.

Otras definiciones de aprendizaje

• El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanentemente del

comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.

• El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado de la

experiencia humana.

• El aprendizaje (Travers) puede ser considerado –en su sentido más amplio- como un

proceso de adaptación; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o

ejecución, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida.

• El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en

la comprensión, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad, por medio de

la experiencia.

• Marta Manterola precisa que en prácticamente todas las definiciones hay tres elementos:

� El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen a algún

resultado.

� El aprendizaje involucra cambio o transformación en las personas, ya sea en sus

sentimientos, en sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc.

� El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia.

• Adicionalmente, señala “el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar dentro del

individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas acerca del aprender

y no es posible realizar observaciones directas acerca del aprender”. Lo asociamos a un

cambio: el niño ahora sabe sumar; antes no sabía… Hay cambios que no constituyen

aprendizaje, que se producen como consecuencia de drogas.

• El aprendizaje, considerado desde la psicobiología (Pinel) consiste en la inducción de

cambios neuronales relacionados con la conducta como consecuencia de la experiencia. La

memoria consiste en su mantenimiento y en la expresión del cambio conductual.

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y NEOLIBERALISMO: 1982-2006.

2.- AJUSTE ESTRUCTURAL EN LA DÉCADA DE 1980.

La caída en los precios del petróleo y otras materi as primas, junto con el alza en las tasas de interés en los montos de los pagos de la deuda exte rna a fines de los años setenta, llevó a México a una aguda crisis económica durante los pri meros años de la década de los ochenta, El presidente de la república, Miguel de l a Madrid, hizo al principio de su gobierno un llamado urgente a la comunidad financiera intern acional para reestructurar los términos y condiciones del servicio de la deuda declarando u nilateralmente una moratoria de pagos, siendo atendida su solicitud mediante la firma de u na carta de intención supervisada por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. E l gobierno mexicano se comprometía a llevar a cabo una serie de medidas, por ejemplo el ajuste a las tasas de cambio, el aumento en las exportaciones, la reducción de tarifas de im portación, la disminución del déficit presupuestal, incluyendo la venta de varias empresa s paraestatales y poner límites a las tasas de expansión de crédito, entre otras. El efec to provocado por estas medidas fue la recuperación de la estabilidad económica, puesta de manifiesto por la disminución de las tasas de inflación, aumento en las exportaciones y la reducción del déficit fiscal, apareciendo algunos efectos indeseables como el aum ento de desempleo, incremento en el ingreso per cápital de la población y reducción en el gasto social. Afectando a los presupuestos de salud y educación.

3.- MATRICULA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y ESCOLARIDAD.

Antes de analizar las políticas educativas de las ú ltimas cuatro administraciones federales, conviene mencionar que la estructura educativa mexi cana por nivel y número de alumnos, así como de la escolaridad de la población económic amente activa, que la matrícula total del sistema educativo mexicano, de poco más de 31 de mi llones de alumnos, es mayor que la de varios países de la región y que ha crecido sens iblemente en el período 1980-2006. Observando un aumento considerable en los niveles d e preescolar y superior, moderado en secundaria y medio superior y una ligera disminució n en primaria. Esto se debe a la dinámica demográfica de la población en general, y al hecho de que hace pocos años se hizo obligatorio el otorgamiento de tres años en el nivel preescolar.

4.- LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LOS PROGRAMAS NACIONAL ES DE EDUCACIÓN.

4.1 PERIODO 1982 – 1988 (MIGUEL DE LA MADRID HURTAD O)

El Plan Nacional de Desarrollo, establecía para el sector educativo tres propósitos: Promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana; ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativ as, culturales, deportivas y de recreación; y mejorar la prestación de los servicio s en estas áreas. Buscaba promover la descentralización de la vida nacional y ser un comp onente importante de diversos proyectos modernizadores. Pretendía servir como un nuevo instrumento de asignación y distribución de recursos en el corto y mediano plaz os. La descentralización era una propuesta que aspiraba a incluir toda la vida nacio nal, que impulsaría el desarrollo y permitiría la consolidación de los municipios, con la promesa de una reforma fiscal que hiciera posible una mejor distribución de los recur sos entre los tres niveles de gobierno: federación, estados y municipios.

La descentralización se trataba de un proyecto glob al que abarcaría todos los sectores que impulsaría el desarrollo y permitiría la consolidac ión de los municipios, con la promesa de una reforma fiscal que hiciera una mejor distribuci ón de los recursos entre los tres niveles de gobierno.

El programa Nacional de Educación, Cultura, Recreac ión y Deporte, consideraba que las causas del rezago educativo en México eran lo preca rio de los servicios educativos en zonas deprimidas, la marginalidad económica y socia l, el desuso de la lectura y la escritura y la insuficiencia, en épocas pasadas, de los servi cios educativos, particularmente los de nivel primario.

4.2 PERIODO 1988-1994 (CARLOS SALINAS DE GORTARI)

Habló de impulsar la modernización del país, firmó el Tratado de de Libre Comercio de América del Norte, El programa del gobierno salinis ta para el sector educativo, denominado Programa Nacional para la Modernización Educativa, establecía en su diagnóstico del sistema de educación la situación siguiente:

a) Insuficiencia en la cobertura y la calidad. b) Desvinculación y repetición entre los ciclos esc olares. c) Concentración administrativa. d) Condiciones desfavorables del cuerpo docente.

Sobre la base de estos puntos de diagnóstico se pla ntearon cinco grandes orientaciones que serían enfatizadas en las políticas educativas:

1.- Ampliar la cobertura y redistribución de la ofer ta. 2.- Elevar la calidad, pertinencia y relevancia. 3.- Integrar por ciclos. 4.-Desconcentrar la administración. 5.- Mejorar las condiciones de los docentes.

Cabe agregar que también durante este gobierno, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, una de las re formas más importantes al sistema educativo realizadas hasta la fecha. Asimismo, las reformas emanadas se plasmaron en una nueva Ley General de Educación, aprobada por el Con greso en 1993. En dicha ley se establece el marco legal de las relaciones, derecho s y obligaciones entre la federación y los gobiernos estatales y municipales, así como la part icipación de los maestros, autoridades y padres de familia en los llamados consejos de parti cipación social.

4.3 PERIODO 1994-2000 (ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEÓ N)

El Programa de Desarrollo Educativo, consideraba la educación como un factor estratégico del desarrollo, que hace posible asumir modos de vi da superiores y permite el aprovechamiento de las oportunidades que han abiert o la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época. Los propósitos fundamentales que animaron el eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación. El programa inten taba ampliar en forma creciente la cobertura de los servicios educativos para hacer ex tensivos los beneficios de la educación a todos los mexicanos, independientemente de su ubi cación geográfica y condición económico-social. Pretendía lograr servicios educativos de calidad, s obre todo aquellos que se prestaban en situaciones de mayor marginación. S e consideraba que el logro de la calidad implicaba una carrera continua en la búsque da del mejoramiento, que requería de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e i nnovación. En el programa también se postulaba que dicha calidad no podía estar desvincu lada de las necesidades e intereses del educando, sino que habría de ser pertinente a sus c ondiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y superación de las comunidades y de la sociedad en general. Consideraba al maestro como el agente esencial en la dinámica d e la calidad y, en este sentido, se establecían como prioridades la formación, actualiz ación y revaloración social del magisterio en todo el sistema educativo. Asimismo, determinaba dar atención preferente a

los grupos sociales más vulnerables, como los confo rmados por los habitantes de zonas rurales y marginadas, indígenas, personas con disca pacidad, entre otros. El programa establecía también un grupo de prioridades y accion es para cada nivel educativo, por medio de las cuales consideraba que se podía enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones que exige el cambio, y anticipar necesidades y solu ciones a los problemas previsibles del sistema educativo mexicano.

4.4 periodo 2000 -2006 (VICENTE FOX)

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 , reconocía, en primer lugar, que los avances alcanzados hasta entonces por el sistema educativo mexicano habían sido insuficientes para enfrentar los retos que el crecimiento demográ fico y el desarrollo cultural, económico, social y político planteaban al país. También se ad mitía que la educación nacional enfrentaba tres grandes desafíos: cobertura con equ idad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo.

4.4.1 LA EDUCACIÓN BÁSICA

En el plan también se estimaba que al inicio del pe ríodo 2001-2006 estaba matriculado en la escuela básica uno de cada cuatro mexicanos y la po blación de ese nivel representaba el 79% del total de estudiantes escolarizados. El gran objetivo de dicho nivel era lograr que todos los niños y jóvenes del país tuvieran las mis mas oportunidades de cursar y concluir con éxito la educación básica y que lograran los ap rendizajes que se establecían para cada grado y nivel. Alcanzar la equidad en el acceso, la permanencia y el logro de los objetivos de aprendizaje, era un imperativo de justicia social. Por esos años, poco más del 50% de la población indígena de 15 años o más, no tenía estud ios completos de educación primaria.

Las políticas que se pretendían promover en este ni vel eran numerosas e incluían

• Compensación educativa. • Expansión de la cobertura y diversificación de la o ferta. • Fortalecimiento de la atención a las poblaciones in dígenas. • Desarrollo de políticas de educación intercultural. • Transformación de la gestión escolar. • Fortalecimiento de contenidos educativos y producci ón de materiales impresos. • Fomento del uso de tecnologías de la información y la comunicación. • Fomento a la investigación e innovación educativa. • Formación inicial, continua y desarrollo profesiona l de los maestros. • Funcionamiento eficaz de las escuelas. • Federalismo, evaluación y seguimiento, participació n social. • Rendición de cuentas. • Desarrollo organizacional y operatividad.

4.4.2 LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Para la educación media superior (preparatoria o ba chillerato), el pne consideraba que de cada cien jóvenes que terminaban la secundaria, nov enta y tres ingresaban a las escuelas de educación media superior. Sin embargo, se requer ía superar dos aspectos que caracterizaban a este nivel educativo: la falta de una identidad propia diferenciada de los otros tipos educativos, y la discrepancia entre su alto grado de absorción de los egresados de la secundaria y su relativamente bajo desempeño en relación con la retención y terminación de estudios. Así, pues, se consideraba inaplazable realizar en los años

siguientes una reforma de la educación media superi or, para lo cual se plantearon tres objetivos estratégicos:

• Ampliación de la cobertura con equidad. • Calidad. • Integración, coordinación y gestión del sistema.

Para cada uno de ellos se planteó un conjunto de po líticas, entre las que se incluyeron la ampliación y diversificación de la oferta, en parti cular con los grupos más desfavorecidos de la sociedad mexicana, reforma curricular, formac ión y desarrollo de profesores, entre otras.

4.4.3 LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El Programa Nacional Educativo, pne consideraba nec esario un sistema con mayor cobertura y mejor calidad en el que se asegurase la equidad en el acceso y en la distribución territorial. También se pretendía esta blecer un sistema nacional de becas, denominado Programa Nacional de Becas para Educació n Superior (pronabes). Los retos y problemas que enfrentaba la educación superior eran semejantes a los de los niveles educativos que la antecedían: en primer lugar, el a cceso, equidad y cobertura; en segundo lugar, la calidad y, por último, la integración, co ordinación y gestión del sistema. Para superarlos y alcanzar los propósitos específicos de este nivel educativo, el pne proponía un número muy considerable de objetivos y líneas de ac ción.

5 REFORMA A LA EDUCACIÓN BÁSICA EN 1992

Esta reforma ha provocado cambios significativos en la organización del sistema, el currículo, el desarrollo profesional de los docente s, los salarios y la participación social en los asuntos escolares, entre otros. Uno de los camb ios más visibles de la reforma en cuestión es la descentralización del sistema de edu cación básica, hecho particularmente notable en un país con una tradición centralista ce ntenaria. Es relevante destacar que el anmeb fue firmado en mayo de 1992 por cuatro actore s: el presidente de la república Carlos Salinas, los gobernadores de los estados, el secret ario de Educación Pública y la entonces líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte). Uno de los argumentos más importantes de este acuerdo era que el esquema educativo tan fuertemente concentrado no se correspondía con los imperativos de la modernización. Asimismo, se subrayaba que el sistema educativo básico mostraba signos inequívocos de centralización y de una excesiva carga burocrática, y además present aba señales claras de agotamiento. Dentro de las negociaciones que llevaron a la firma del anmeb, las principales propuestas del snte consistieron en preservar los principios d el artículo 3.° de la Constitución, mantener la unidad en materia educativa, garantizar el respe to a los derechos laborales, salvaguardar la integridad del snte como instrumento de represen tación a nivel nacional, y asegurar que todos los estados de la república tuvieran la capac idad administrativa y técnica así como los recursos suficientes para operar sus respectivos si stemas educativos.

El acuerdo incluía también tres lineamientos estrat égicos básicos: aumentar los recursos y mejorar la labor del maestro; reformular los conten idos y materiales educativos, así como convertir el programa emergente de actualización de la profesión docente en un programa permanente y recobrar el deteriorado prestigio de l a función docente en la sociedad.

Pese a la federalización del sistema educativo bási co, el gobierno federal continuó manteniendo el control de la normatividad, la elabo ración de los planes de estudio y los programas de formación –excepto para los contenidos regionales que quedaron bajo la responsabilidad de los estados–, el establecimiento de procedimientos de evaluación y la

formación de profesores. Asimismo, el anmeb contemp laba una nueva forma de participación social, principalmente de los padres de familia, mediante cuerpos colegiados llamados consejos de participación social, a nivel de las escuelas, los municipios y los estados.

Con respecto a los contenidos y materiales educativ os, se puso en marcha el Programa Emergente para la Reformulación de Contenidos y Mat eriales Educativos, cuyos principales objetivos eran:

• Fortalecer el aprendizaje y el ejercicio de la lect ura, la escritura y la expresión oral de los alumnos de primaria.

• Reforzar el aprendizaje de las matemáticas, la geom etría y la habilidad de plantear problemas y resolverlos.

• Restablecer el estudio de la historia, la geografía y el civismo como materias individuales, en lugar de unificarlas en una única área de ciencias sociales.

• Reforzar los contenidos relacionados con el cuidado de la salud y la protección del ambiente y los recursos naturales.

En cuanto a la revalorización social de la profesió n, se puso en marcha el Programa Emergente para Actualizar la Formación Docente, con el fin de mejorar la calidad de la formación de los maestros en servicio mediante curs os, sesiones colectivas y educación a distancia. Además, el anmeb también estableció la c reación del Programa de Carrera Magisterial. De ese modo, se implementó un instrume nto para la promoción horizontal del personal docente de educación básica, con la finali dad de que los maestros pudieran acceder a niveles más altos de salario, con base en su formación académica previa, su asistencia a cursos de formación avanzados, su dese mpeño profesional y su antigüedad .

6. REFORMA A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Una de las metas propuestas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (pne) fue la transformación de la educación secundaria. Se esper aba «contar para el 2004 con una propuesta de renovación curricular, pedagógica y or ganizativa de la educación secundaria, incluidos la revisión y el fortalecimiento del mode lo de atención de la telesecundaria». La Secretaría de Educación Pública busca romper con el enfoque academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus orígenes e implement ar un enfoque basado en competencias generales, como lo son la comprensión lectora, las habilidades matemáticas y la transmisión de valores éticos y ciudadanos; al mism o tiempo pretende reducir la cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cad a una de ellas.

La propuesta de reforma a la educación secundaria i nició su preparación desde 2002, con la promoción por parte de la sep de un diagnóstico en el que participaron varios cuerpos técnicos de diversos estados de la república. Los a spectos analizados fueron los siguientes:

• Cobertura y eficiencia escolar. • Situación laboral del personal docente. • Organización y funcionamiento de las escuelas en su s diversas modalidades

(general, técnica, telesecundaria y para trabajador es). • Opinión del estudiantado sobre sus clases, sus maes tros y su escuela.

En la actualidad existe un acuerdo firmado por la sep (Acuerdo 384) en el que se marcan líneas de acción y compromisos como los siguientes:

• Desarrollar un programa de información, capacitació n y asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos.

• Diseñar, desarrollar e implementar un sistema nacio nal de formación, capacitación, actualización y superación profesional a corto, med iano y largo plazos.

• Mejorar los planes y programas de estudio, así como la articulación de la educación básica.

• Incluir la tecnología como asignatura del currículo nacional. • Renovar el modelo pedagógico de la telesecundaria j untamente con la

infraestructura y el equipamiento. • Mejorar el modelo de gestión, revisar el acuerdo de la SEP sobre evaluación e

implementar el servicio de asesoría académica a las escuelas. • Actualizar el marco normativo relacionado con las f unciones docentes. • Fortalecer la infraestructura escolar. • Impulsar estrategias para la innovación pedagógica. • Asegurar los fondos financieros necesarios para la reforma, su seguimiento y

evaluación. • Garantizar que la misma no afectará los derechos la borales y profesionales de los

trabajadores de la educación.

7. CONSIDERACIONES FINALES

Las políticas neoliberales en lo económico aplicada s a la educación no han sido efectivas para modificar la situación imperante desde hace ve inticinco años. Dado que una de las mayores responsabilidades de los gobiernos es la co nducción del sistema de educación pública en sus distintos niveles, buena parte de su s esfuerzos está dirigida a mejorar el estado de dicho sistema, lo cual constituye una fue nte importante de legitimidad puesto que una parte muy significativa de la población partici pa en las actividades educativas. Ha sido a partir de los años ochenta que se ha establecido po r ministerio de ley que los gobiernos, al principio de su gestión, elaboren un plan nacional de desarrollo del cual deriven los programas sectoriales, entre los que se ubica el co rrespondiente a la educación. Cada uno de los programas educativos contiene los propósitos , objetivos, metas, acciones y políticas que le permiten enfrentar los problemas que corresp onden a los diferentes niveles del sistema escolar mexicano, desde el preescolar hasta el superior. Sin embargo, es relevante advertir que en la mayoría de ellos los problemas a resolver de un programa permanecen en el siguiente. Tal es el caso del acceso y la cobert ura, que se relacionan con la equidad; el del mejoramiento de la calidad vinculado con la for mación de los maestros y los de la infraestructura y coordinación del sistema. El que se reiteren en los diversos programas significa, entre otras cosas, que su solución no es sencilla ni puede darse de un día para otro, sino que tendrá que alcanzarse como resultado de esfuerzos a mediano y largo plazos .