Sobre la lectura y la escritura en la educación básica.Antología breve para maestros

Gregorio Hernández Zamora

Serie: Textos y traducciones. No. 1

Textos y Traducciones es una colección editada por Dialoga. Profesionales en educación, S.C. La colección se compone de ensayos, artículos de revista o capítulos de libros que fue-ron seleccionados por la calidad de sus aportaciones y por considerarlos de interés para la reflexión de los maestros y de las personas interesadas en la mejora de la educación. La selec-ción de los textos se realizó con la intención de aportar elementos para que los lectores pon-gan en práctica nuevas formas de enseñanza, reflexionen sobre la importancia de su trabajo para la mejora del aprendizaje de los alumnos y cuenten con nuevas ideas que orienten su comprensión de las políticas educativas.

Los textos y los autores fueron seleccionados por un consejo académico asesor, quienes eli-gieron materiales de reciente edición o que fueron publicados en los últimos veinte años. Generalmente se trata de textos que son de escasa circulación en el país o poco conocidos en México –pese a la calidad de su contenido y del impacto favorable en la discusión aca-démica y pedagógica que han tenido en el medio educativo de origen–. La posición de los autores no necesariamente coincide con el punto de vista de Dialoga.

Este material es gratuito. Se publica sin fines de lucro, sólo en versión electrónica. La traduc-ción es responsabilidad de Dialoga. Profesionales en educación, S.C. Las personas interesa-das en enviar comentarios u observaciones lo pueden hacer a: contacto@dialoga.com.mx

Coordinación académica: Francisco Deceano Osorio

Coordinación editorial: Alicia Luna Rodríguez

Apoyo técnico: Javier Ulises Mendoza Ravelo

Diseño gráfico: Vania Bachur Colín

www.dialoga.com.mx

Derechos reservados. El titular de los derechos de la colección Textos y Traducciones y de la presente versión es: Dialoga. Profesionales en educación, S.C. San Francisco 1660, piso 2, Del Valle, México, D.F.

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Índice

Introducción...................................................................................................................................Cómo pulen los maestros asiáticos sus lecciones hasta la perfección..................................Teoría sociocultural de la lectura/escritura ..............................................................................Alfabetización bilingüe y empoderamiento..............................................................................Comportamientos letrados .........................................................................................................¿Qué significa enseñar y aprender el español?........................................................................

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4 *Cuento narrado por Jorge Bucay, autor de Cuentos para Pensar (Editorial Océano, México, 2004).

El Maestro sufi contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre en-tendían el sentido de la misma...

— Maestro –lo encaró uno de ellos una tarde. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado...

— Pido perdón por eso –se disculpó el maestro. Permíteme que en señal de reparación te convide con un rico durazno.

— Gracias maestro, – respondió halagado el discípulo.— Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites?— Sí. Muchas gracias –dijo el discípulo.— ¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más

cómodo?...— Me encantaría... Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro...— No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte...— Permíteme que te lo mastique antes de dártelo...— No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eszo! Se quejó, sorprendido el discípulo.

El maestro hizo una pausa y dijo:

—Si yo les explicara el sentido de cada cuento... sería como darles a comer una fruta masticada.*

Con demasiada frecuencia los maestros recibimos y aceptamos “fruta masticada” en forma de pro-gramas de estudio, materiales educativos, avances programáticos, ficheros, y toda clase de instructi-vos e “instrumentos” diseñados por los “expertos” para ahorrarnos el trabajo de pensar y decidir con nuestra propia cabeza. Pero educar es imposible si uno mismo no entiende lo que hace y por qué lo hace. Nadie duda que se debe enseñar a leer y escribir. Pero pocos se preguntan qué significa real-mente enseñar/aprender a leer y escribir y por qué es importante leer y escribir. Entre los maestros la pregunta es casi siempre cómo, pero raramente por qué.

Introducción

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Los textos incluidos en esta antología son breves pero jugosos. Pero no son frutas masticadas, ni recetas para aplicar al pie de la letra. Más bien son comida para el pensamiento. Es decir ideas poderosas para entender qué significa enseñar y aprender, leer y escribir, hablar y pensar.

Descubrí en Estados Unidos estos y muchos otros textos con ideas interesantísimas. Me llegaron en una etapa muy dura de mi vida, lejos de los míos, de lo mío. Pero su lectura me conectó de inmediato con las preocupaciones e inquietudes educativas que llevaba desde México. Cuando volví a México usé varias de estas ideas en mi propia docencia, así como en el diseño de los nuevos materiales de Espa-ñol de Telesecundaria, de los que fui coordinador. Estos materiales entraron a las escuelas en el ciclo 2007-2008 y fueron muy bien recibidos por maestros y alumnos.

Es difícil encontrar ideas tan breves y poderosas. Y aunque los textos hacen referencia a preocupacio-nes educativas de maestros de Norteamérica, sus ideas y ejemplos son completamente válidos para el contexto mexicano. Los he traducido para compartir con quien desee leerlos y para que cada quién los interprete y use a su gusto. Enseguida presento brevemente cada uno.

Cómo pulen los maestros asiáticos sus lecciones hasta la perfección es un artículo que muestra de manera vívida la diferencia entre lecciones y explicaciones. Aborda también la manera en que los maestros asiáticos transmiten su sabiduría de una generación a otra, y crean oportunidades para que aprendan unos de otros.

Teoría sociocultural de la lectura/escritura es un fragmento del libro El Nuevo Orden del Trabajo: Detrás del Lenguaje del Nuevo Capitalismo, en el que los autores replantean nuestra manera de entender qué significa leer y escribir en la era del capitalismo global. Los autores de este libro son especialistas en enseñanza y aprendizaje de la lengua oral y escrita, muy reconocidos a nivel internacional por la lucidez de sus ideas, así como por su postura crítica y honesta. Lo sé porque fui alumno de Glynda Hull, una de las autoras del libro, y una de las maestras más lúcidas y congruentes que he conocido en mi larga trayectoria como estudiante.

Alfabetización bilingüe y empoderamiento es un texto de Jim Cummins, reconocido especialista ca-nadiense en temas de bilingüismo y alfabetización bilingüe (biliteracy). Explica de manera sencilla la diferencia entre alfabetización funcional, cultural y crítica, y propone un modelo bien interesante para el trabajo con la lectura en tres fases: descripción, interpretación personal y análisis crítico de los textos.

Comportamientos letrados es un fragmento de un librito titulado Niños de Promesa: La Cultura Escrita en Aulas Lingüística y Culturalmente Diversas. Introduce una idea “simple” pero muy poderosa que nos permite entender qué significa aprender a leer, escribir y pensar en la escuela: el concepto de Com-portamientos Letrados, entendido como la capacidad de dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas y análisis abstractos. Los puntitos con los que concluye el fragmento traducido dicen casi todo lo que un maestro debe saber (y entender) para verdaderamen-te enseñar a leer-escribir-hablar-pensar a sus alumnos.

Finalmente, ¿Qué significa enseñar y aprender el español?, es la introducción que originalmente escri-bí para los nuevos libros de Español de Telesecundaria, pero que fue censurada y recortada por algu-nos funcionarios educativos que no conciben otro lenguaje que el de palabras de cartón e ideas de piedra. Lo incluyo aquí para que el lector juzgue por sí mismo si había o no razones para censurarlo.

Gregorio Hernández ZamoraDoctor en Lengua y Cultura Escrita

Ciudad de México, Octubre de 2009

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Aunque no hay mucha diferencia en inteligencia, las diferencias en el logro en matemáticas en-tre los niños de EU y sus contrapartes asiáticos son sorprendentes. Veamos primero los resultados de un estudio que realizamos en 120 aulas en tres ciudades: Taipei (Taiwán); Sendai (Japón); y

Minneapolis (EU). A los alumnos de primero y quinto grados se les aplicó un examen de matemáticas que incluía operaciones y resolución de problemas. Entre los cien niños de primer grado que tuvieron los resultados más bajos en los tres sitios, 58 eran de EU; entre los cien de quinto grado con más bajos resultados, 67 eran de EU. Entre los cien más altos de primer grado hubo sólo 15 de EU; y sólo un niño de EU apareció entre los cien más altos de quinto grado. El grupo de EU que obtuvo los resultados más altos tuvo un promedio inferior al del grupo con los resultados más bajos en Japón, e inferior a 24 de los 25 grupos en Taipei. De cualquier manera que mirásemos a los datos, el pobre desempeño de los niños de EU era evidente.

Estos datos son sorprendentes, pero no más que los resultados de un estudio que involucró a 40 aulas de primer grado y 40 de quinto grado en el área metropolitana de Chicago (una muestra muy representa-tiva de la ciudad y sus suburbios), y 22 aulas en el área metropolitana de Beijing, China. En este estudio, se aplicó una batería de tareas de matemáticas a los niños que incluían diversos problemas, tales como estimar la distancia entre un árbol y un tesoro escondido en un mapa; decidir quién ganó una carrera con base en los datos de una gráfica; intentar explicar la resta (substracción) a visitantes marcianos; o calcular la suma de 19 más 45. No hubo área en que los niños de EU fueran competitivos con los de Chi-na. La superioridad de los niños chinos apareció en tareas complejas que involucraban la aplicación de conocimiento así como en las rutinas de las mecanizaciones. Por ejemplo, a la pregunta planteada a los niños de quinto grado de cuántos miembros de un club de 24 coleccionistas de estampas coleccionan

James W. Stigler y Harold W. Stevenson

Cómo pulen los maestros asiáticos sus leccioneshasta la perfección*

* Este artículo es un extracto de H.W. Stevenson y J.W. Stigler (1992). The learning Gap: Why Our Schools are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York: Summit Books. Tomado de: Gauvain, M. y M. Cole (1997). Readings on the Development of Children. New York: W.H. Freeman and Company. Traducción: Gregorio Hernández.

Recientemente se ha puesto mucha atención al desempeño de los niños en Estados Unidos en relación con los niños de otras sociedades. James W. Stigler y Harold W. Stevenson han examinado las prácticas y objetivos de la escuela en China, Japón, y los Estados Unidos. Sus observaciones indican que tanto los procesos como los resultados de la escuela en estas tres sociedades reflejan valores culturales profundamente arraigados, que influyen en las experiencias que tienen los niños en la escuela. Sus observaciones sugieren que moldear las aulas en EU como las de otras culturas no necesariamente beneficiará a los niños ante la ausencia de un contexto cultural de apoyo desde el que estas prácticas deriven significado y dirección.

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estampas extranjeras si sólo cinco sextos de ellos lo hiciera, el 59% de los niños de Beijing y sólo el 9% de los de Chicago produjeron la respuesta correcta. Y en un examen de operaciones (mecanizaciones), sólo el 2.2% de los niños chinos de quinto grado tuvo resultados iguales o debajo de la media de sus contrapartes de EU; mientras que todas las veinte escuelas de Chicago tuvieron promedios en el exa-men de geometría debajo de los de las escuelas de Beijing. Los resultados de todas estas tareas pintan el gris panorama de las competencias de los niños de EU en matemáticas.

El pobre desempeño de los estudiantes de EU nos obliga a tratar de entender las razones de esto. Hemos escrito ampliamente en otros lados sobre las diferencias culturales en actitudes hacia el apren-dizaje y la importancia del esfuerzo, en contra de la habilidad innata; y sobre las cantidades subs-tancialmente mayores de tiempo que los estudiantes japoneses y chinos dedican a las actividades académicas en general y al estudio de las matemáticas en particular. Pero si bien estos factores son importantes, ellos no explican toda la historia. Necesitamos mirar de cerca dentro de las aulas de Ja-pón, China y los EU para ver cómo son enseñadas las matemáticas en estas tres culturas.

Lecciones, no explicaciones

Si se nos pidiera caracterizar brevemente las clases en Japón y China, diríamos que éstas consisten en lecciones coherentes, presentadas en forma respetuosa, relajada, y no autoritaria. Los maestros se apoyan con frecuencia en los alumnos como fuentes de información. Las lecciones se orientan a la solución de problemas más que al dominio mecánico de hechos y procedimientos, y utilizan mu-chos tipos diferentes de materiales para representar [el concepto a enseñar]. El papel que asume el maestro es el de un guía conocedor, más que el de un proveedor de información y árbitro de lo que es correcto. La interacción verbal en el aula es frecuente, conforme el maestro intenta estimular a los alumnos para producir, explicar, y evaluar soluciones posibles a los problemas. Estas características contradicen los estereotipos de muchos occidentales sobre las prácticas asiáticas de enseñanza. Las lecciones no consisten en ejercicios mecánicos; los maestros no ocupan mucho tiempo dando expli-caciones sino intentando dirigir a los niños en interacciones y discusiones productivas. Y los niños no son los autómatas pasivos pintados en las descripciones occidentales, sino participantes activos en el proceso de aprendizaje.

Comenzaremos discutiendo lo que entendemos por coherencia de la lección. Una manera de pen-sar en una lección es haciendo una analogía con un cuento. Un buen cuento está bien organizado; tiene un comienzo, un medio, y un final; sigue a un protagonista que enfrenta retos y resuelve pro-blemas que surgen en el camino. Sobre todo, una buena historia genera el interés del lector en una secuencia de eventos interconectados, que se en-tienden mejor en el contexto de los eventos previos y los que vienen.

Tal concepto de lección guía la organización de la instrucción en Asia. Los curriculums se definen en términos de lecciones coherentes, cada una diseñada para llenar un periodo de clase de 40 a 45 minutos con la atención sostenida en el desarrollo de un concepto o habilidad. Como una buena historia, la lección tiene una introducción, una conclusión, y un tema consistente.

Podemos ilustrar de lo que estamos hablando con este relato de una clase de matemáticas en un grupo japonés de quinto grado:

La maestra entra al aula cargando una bolsa grande de papel llena con ruidosas botellas de vidrio. Entrar al aula con una gran bolsa de papel es altamente inusual, y para cuando ella ha puesto la

Las lecciones no consisten en ejercicios mecánicos; los maestros no ocupan mucho tiempo dando explicaciones sino intentando dirigir a los niños en interacciones y discusiones productivas.

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bolsa en su escritorio los alumnos la miran atentos e intrigados. ¿Qué hay en la bolsa? Ella comienza a sacar cosas y a ponerlas, una a una, en la mesa. Saca una jarra y un vaso; una botella de cer-veza provoca risas y sorpresa. Pronto tiene seis envases alineados en el escritorio. Los niños siguen mirando atentamente, lanzando miradas entre sí mientras tratan de entender el propósito de este despliegue.

La maestra, mirando pensativamente los envases, plantea una pregunta: “me pregunto a cuál le cabe más agua”. Las manos se alzan y la maestra señala a diferentes alumnos para dar sus respues-tas: “la jarra”, “la botella de cerveza”, “la tetera”. La maestra se mantiene al margen y pondera: “Algunos de ustedes dijeron una cosa, y otros otra. No están de acuerdo; debe haber alguna forma de saber quién está en lo correcto. ¿Cómo podemos saber quién está bien?” El interés es alto y la discusión sigue.

Los alumnos acuerdan pronto que para saber cuánto le cabe a cada recipiente necesitarán lle-narlos con algo. ¿Qué tal agua? La maestra encuentra unas cubetas y manda a varios niños a llenarlas. Cuando regresan, la maestra dice: “Bueno, ¿y ahora qué hacemos?” De nuevo hay dis-cusión, y tras varios minutos los niños deciden que necesitarán usar un envase más chico para medir cuánta agua le cabe a cada envase de los grandes. Escogen una copa y un alumno advierte que deben llenar cada copa al mismo nivel, de otra manera la medida no será la misma para todos los equipos.

En este momento la maestra divide al grupo en equipos (han) y le da a cada uno un envase y una copa. Cada equipo llena su envase, cuenta cuántas copas de agua le caben, y escribe el resulta-do en una libreta. Cuando todos los equipos han terminado, la maestra llama al líder de cada uno para reportar al grupo sus hallazgos, mientras ella anota los resultados en el pizarrón.

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¿Por qué no aquí?

Pocos de quienes han visitado las aulas urbanas en Asia estarían en desacuerdo de que la gran ma-yoría de los maestros chinos y japoneses son profesionales altamente hábiles. Su dedicación es legen-daria; lo que no se aprecia a menudo es la manera tan detenida y hábil en que guían a los niños a través de la vasta cantidad de material que deben dominar durante los seis años de primaria. Nosotros hemos atestiguado, por supuesto, ejemplos de excelentes lecciones en aulas de EU. Y hay por supues-to diferencias individuales entre los maestros asiáticos. Pero los que nos ha impresionado en nuestras observaciones personales es lo notablemente bien que la mayoría de maestros asiáticos enseñan. Es la excelencia ampliamente extendida de las lecciones, el alto nivel de desempeño del maestro pro-medio, lo que es impresionante.

Las técnicas usadas por los maestros chinos y japoneses no son nuevas para la profesión docente, ni son exóticas o extrañas. De hecho, se trata del tipo de técnicas a menudo recomendadas por los edu-cadores de EU. Lo que los ejemplos de Japón y China demuestran en forma tan convincente es que cuando se implementan ampliamente, esas prácticas producen resultados extraordinarios.

Desafortunadamente estas técnicas no se han aplicado ampliamente en EU. ¿Por qué? Una razón, como lo hemos discutido, es la creencia asiática de que la lección con todo el grupo, si se hace bien, puede funcionar para cada niño. Con esta idea, los maestros asiáticos se enfocan en la perfección de cada lección. Sin embargo, incluso si los educadores de EU compartieran tal creencia, sería difícil para ellos lograr nada que se acercara

…la lección con todo el grupo, si se hace bien, puede funcionar para cada niño.

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a la alta calidad observada en las aulas asiáticas. Pero no es una falla de los maestros de EU; la falla radica en un sistema que los prepara inadecuadamente y después los exprime física, emocional, e in-telectualmente a la vez que les niega la interacción profesional en que todas las profesiones se basan para el crecimiento y refinamiento de su conocimiento base.

El primer y mayor obstáculo para el desarrollo y ejecución generalizado de excelentes lecciones en EU es el hecho de que los maestros de EU tienen una sobrecarga de trabajo. Es inconcebible que los maestros en EU puedan organizar por sí mismos lecciones alegres, vívidas y coherentes bajo un régi-men que les demanda enseñar hora tras hora cada día a lo largo del año escolar. Preparar lecciones que requieren el descubrimiento de conocimiento y la construcción de entendimiento toma tiempo. Pero ambas cosas son escasas para los maestros de EU.

Ser un maestro de primaria en EU a fines del siglo XX es extraordinariamente difícil, y las demandas planteadas por la sociedad norteamericana dejan exhausto incluso a los más energéticos de ellos.

“Bailo tan rápido como puedo”, resume una maes-tra sus sentimientos acerca de su trabajo, “pero con todas las cosas que debo hacer, simplemente no puedo mantener el ritmo.”

La percepción total del poco tiempo que los maestros de EU tienen fuera del horario de clase fue evidente para nosotros en las reuniones en Bei-jing. Discutíamos el día de trabajo de los maestros y cuando dijimos a los maestros chinos que los maes-tros de EU dan clase todo el día [turno laboral], y

tienen sólo una hora o menos fuera del aula, no lo creían. ¡¡¿Cómo se puede esperar que un maestro haga un buen trabajo cuando no hay tiempo fuera de clase para preparar y corregir lecciones, tra-bajar con alumnos individuales, consultar con otros maestros y atender todos los asuntos que surgen en un día de clases?!! En Beijing los maestros no dan clase más de tres horas al día, a menos que el maestro sea el único maestro del grupo, en cuyo caso el total es de cuatro horas. En los primeros tres grados, las tareas de enseñanza incluyen tanto lectura como matemáticas; para los tres grados supe-riores de la primaria, los maestros se especializan en una de estas materias, y ocupan el resto del día en la escuela cubriendo todas sus otras responsabilidades con los niños y la escuela. La situación es similar en Japón, donde, de acuerdo con nuestros cálculos, los maestros están a cargo de las clases sólo el 60% del tiempo que están en la escuela.

Las grandes cantidades de tiempo fuera de clase disponible para los maestros asiáticos se deben a dos factores. El primero tiene qué ver con el nú-mero de maestros típicamente asignados en cada escuela; aunque los grupos son considerablemen-te más grandes en Asia, la proporción alumnos-maestro dentro de la escuela no difiere mucho de la de las escuelas en EU. Teniendo más alumnos en cada grupo y el mismo número de maestros en la escuela, todos los maestros pueden tener menos horas de enseñanza. El tiempo se libera para que los maestros se reúnan y trabajen juntos diariamen-te, para preparar lecciones para el siguiente día, para trabajar con alumnos individuales, y para atender reuniones de personal.

El segundo factor que aumenta el tiempo disponible en la escuela para los maestros japoneses y chinos es que ellos pasan más horas al día en la escuela que los maestros de EU. En nuestro estudio,

¿Cómo se puede esperar que un maestro haga un buen trabajo cuando no hay tiempo fuera de clase para preparar y corregir lecciones, trabajar con alumnos individuales, consultar con otros maestros y aten-der todos los asuntos que surgen en un día de clases?

Es inconcebible que los maestros en EU puedan organizar por sí mismos lecciones alegres, vívidas y coherentes

bajo un régimen que les demanda enseñar hora tras hora cada día a lo

largo del año escolar.

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por ejemplo, los maestros en Sendai y en Taipei pasaban un promedio de 9 horas al día en la escuela, comparado con sólo 7 horas de los maestros en EU. Los maestros asiáticos llegan a la escuela tempra-no y se quedan tarde, lo que les da tiempo para reunirse y trabajar con niños que requieren ayuda extra. La mayoría de los maestros de EU, en cambio, llegan a la escuela poco antes del inicio de clases y se van poco después de que éstas terminan, lo que no significa una semana de trabajo más corta, sino que éstos deben dedicar sus tardes a trabajar solos en los planes del día siguiente, lo que aumenta su sensación de aislamiento.

Aprendiendo unos de otros

La segunda razón por la que las clases en Asia son tan bien diseñadas es que ellos hacen un esfuerzo sistemático por transmitir la sabiduría acumulada de la práctica docente de una generación a otra de maestros, así como por seguir perfeccionando esa práctica al dar a los maestros las oportunidades para aprender continuamente unos de otros.

En EU a menudo se piensa que los buenos maestros nacen, no se hacen. Escuchamos esto tanto de parte de los maestros como de los padres, quienes parecen creer que la buena enseñanza ocurre si el maestro es hábil con los niños, si se lleva bien con ellos, y si los mantiene razonablemente atentos y entusiasmados por aprender. Una idea comúnmente aceptada en muchas facultades de educación

[universidades donde se estudia la carrera de edu-cación] que la enseñanza es un arte y que a los es-tudiantes no se les puede enseñar cómo enseñar.

Quizás por esta creencia, los estudiantes egresan de las facultades de educación con poco entre-namiento en cómo diseñar y conducir lecciones efectivas. Se asume que los maestros descubrirán

esto por sí mismos, mientras los cursos de métodos de enseñanza se usan para otros fines. Por un lado, se usan para presentar teorías del aprendizaje y el desarrollo cognitivo, y aunque los estudiantes son capaces de citar los principios centrales de los teóricos de moda, las teorías se quedan en genera-lizaciones difíciles de aplicar en las tareas cotidianas que enfrentarán como maestros de aula. En el extremo opuesto, estos cursos de métodos de enseñanza dan a los estudiantes listas de sugerencias de actividades y materiales que son fáciles de usar y que los niños deberían disfrutar (por ejemplo, se pueden usar granitos de cereal para enseñar los números y la aritmética básica). Los futuros maes-tros se enfrentan, por lo tanto, con información que es o demasiado general como para aplicarse en el aula, o tan específica que sólo tiene una uti-lidad limitada. Debido a esto, los maestros de EU se quejan de que la mayoría de lo que saben tie-ne que ser aprendido por ellos mismos, solos, en el trabajo.

En Asia, los graduados de programas de formación de maestros son considerados aún novatos que necesitan guía y apoyo de sus colegas más experimentados. En EU, este entrenamiento termina poco después de que los maestros obtienen su certificado de enseñanza [título]. Los maestros en EU toman cursos adicionales en las noches o durante las vacaciones de verano, o atienden talleres distritales o estatales de vez en cuando. Pero estas oportunidades no se consideran una parte esencial de la formación de maestros en EU.

En Japón, la formación de maestros es muy similar a la de un aprendiz [apprenticeship], bajo la guía de colegas experimentados. El primer año de trabajo de un maestro marca el inicio de un proceso lar-go y elaborado de formación. Por ley, en Japón los maestros principiantes deben recibir un mínimo de

… un esfuerzo sistemático por transmitir la sabiduría acumulada de la práctica docente de una generación

a otra de maestros…

…los estudiantes egresan de las facultades de educación con poco entrenamiento en cómo diseñar y conducir lecciones efectivas.

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20 días de entrenamiento en servicio durante su primer año de trabajo. En la supervisión del entrena-miento en servicio están maestros-maestros, elegidos por su habilidad en la enseñanza y su disposición para apoyar a los colegas jóvenes. Durante periodos de un año de ausencia [sabático] de sus propias aulas, ellos observan a los principiantes en el aula y ofrecen sugerencias para mejorar.

Además de este tutelaje en técnicas de enseñanza, a los maestros japoneses, tanto principiantes como experimentados, se les requiere continuamente perfeccionar sus habilidades de enseñanza mediante la interacción con otros maestros. Un mecanismo es la organización de reuniones con los maestros de la propia escuela.

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Los críticos argumentan que los problemas que en-frentan los maestros de EU son únicos y que es útil considerar cómo es la enseñanza en Japón o Chi-na al buscar soluciones a problemas educativos en EU. Uno de los argumentos frecuentes es que los alumnos en el aula asiática típica comparten una lengua y una cultura común, son bien disciplinados y atentos, y no se distraen con crisis familiares o sus

propios problemas personales; mientras que el maestro típico de EU se enfrenta a menudo con grupos de alumnos diversos, con muchos problemas, y distraídos. Sin duda las condiciones que enfrentan los maestros difieren mucho entre estas sociedades. Semana tras semana, los maestros en EU deben vér-selas con niños que les plantean problemas personales complejos y dramáticos. Pero mucho de lo que le da a las aulas de EU su aura de confusión y desorganización puede ser conectado con la manera en que las escuelas son organizadas y los maestros formados, además de con las características de los niños.

Es fácil culpar a los maestros por los problemas que enfrenta la educación en EU, y esto es algo a lo que la gente es muy proclive. Pero la acusación es injusta. No podemos culpar a los maestros cuando los privamos de una formación adecuada y aún así esperamos que sean innovadores por su propia cuenta; cuando los cargamos con los roles de padres substitutos, consejeros y psicoterapeutas, y ade-más esperamos que sean maestros efectivos; y cuando los mantenemos tan ocupados en el aula que les queda poco tiempo u oportunidades para desarrollarse profesionalmente una vez que se han incorporado a las filas de la profesión magisterial.

Sin duda, la tarea más urgente en la educación de niños pequeños es crear un nuevo tipo de am-biente escolar, en el que las buenas lecciones sean lo común. Para lograr esto debemos preguntarnos qué reformas se necesitan para hacer posible que los maestros practiquen su profesión bajo condicio-nes que sean tan favorables para el desarrollo profesional y para el aprendizaje de los niños, como las que existen en Asia.

Nota: La investigación descrita en este artículo ha sido financiada por becas del Nacional Institute of Mental Health, la Nacional Science Foundation, y la W.T. Grant Foundation. La investigación es el resultado de una colaboración con un grupo amplio de colegas de China, Japón, Taiwán, y los Esta-dos Unidos, que han trabajado juntos durante la última década. Estamos en deuda con cada uno de estos colegas; agradecemos especialmente a Shinying Lee de la Universidad de Michigan, quien ha contribuido de manera significativa a la investigación presentada en este artículo.

El primer año de trabajo de un maestro marca el inicio de un proceso

largo y elaborado de formación.

12 *Tomado de James P. Gee, Glynda Hull y Colin Lankshear (1996). The New Work Order. Boulder: Westview Press, pp. 1-6. Traducción: Gregorio Hernández.

I Un enfoque sociocultural

Tradicionalmente, el alfabetismo [literacy] ha sido visto como una habilidad principalmente psico-lógica –algo cierto acerca de nuestras cabezas. Nosotros, por otra parte, vemos la alfabetización como un asunto de prácticas sociales –algo relacionado con relaciones sociales, institucionales y

culturales (...) Para mostrar cómo llegamos a esta conclusión necesitamos revisar un argumento sim-ple. El argumento está encaminado a mostrar que las relaciones sociales, institucionales, y culturales juegan un papel mucho más prominente en la alfabetización que lo que uno podría haber pensado. Revisaremos este argumento en relación con la lectura, aunque existe un análogo obvio del argumen-to con respecto a la escritura.

El argumento comienza así: Sea lo que sea, la alfabetización debe tener algo que ver con leer, y leer es siempre leer algo. Más aún, si uno no ha entendido lo que ha leído, entonces uno no lo ha leído. Leer, entonces, es siempre leer algo entendiéndolo. Ahora bien, este algo que uno lee entendiendo es siempre un texto de cierto tipo que es leído de cierta manera. El texto puede ser una historieta, una novela, un poema, un resumen legal, un manual técnico, un libro de física, un artículo periodístico, un ensayo de ciencias sociales o filosofía, un libro de ‘auto-ayuda’, un recibo, etcétera, etcétera. Cada uno de estos diferentes tipos de texto requiere conocimientos previos algo diferentes y habilidades algo diferentes.

De hecho, todos podemos leer ciertos tipos de texto y no otros. Si las personas altamente escolarizadas necesitan ser convencidas de esto, y asumiendo que no tienen muchos conocimientos de filosofía, sólo necesitan leer unas páginas de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. Se convencerán inmedia-tamente de que no pueden leer Hegel en ningún sentido útil de la palabra ‘leer’. Más aún, cualquier texto puede ser leído en formas diferentes.(...)

Hasta aquí, hemos planteado que leer es entender un tipo de texto particular en cierta forma. Todos podemos leer ciertos textos en ciertas formas y no en otras. Lectura es entontes una noción plural: lec-turas, más que lectura.

El siguiente paso del argumento es preguntar: ¿Cómo adquiere uno la habilidad de leer un cierto tipo de texto en cierta forma? Aquí la perspectiva sociocultural argumenta que la literatura sobre la adqui-sición y el desarrollo de la lengua escrita es clara: una forma de leer un cierto tipo de texto es adquirida sólo cuando se aprende en una forma ‘fluida’ o ‘nativa’, al participar en una práctica social donde las personas no sólo leen textos de cierto tipo en cierta forma, sino también hablan acerca de tales textos

James P. Gee, Glynda Hull y Colin Lankshear

Teoría sociocultural de la lectura/escritura

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en ciertas formas, mantienen ciertas actitudes y valores sobre ellos, e interactúan socialmente sobre ellos en ciertas formas ( ).

Los textos forman parte de prácticas vividas, habladas, actuadas, valoradas y creídas, que son lleva-das acabo en lugares específicos y en tiempos específicos. Piensen en los textos legales, en los comics, en las recetas, en las antologías, en los graffitis, en las multas de tránsito, en los registros de laboratorio, en las notas periodísticas, en los recados para la familia, en los manuales, etc. Sentirán su mente via-jando a través de prácticas muy diferentes; configuraciones de gente, acciones y lugares muy diferen-tes; ‘formas de ser en el mundo’ muy diferentes en cierto lugar y tiempo.

Ahora, para movernos al siguiente y último paso de nuestro argumento, resulta que en estas prácticas sociales no podemos nunca extraer sólo los peda-citos relacionados con la lectura (o la lengua escri-ta) e ignorar todos los otros pedazos relacionados con el habla, la acción, la interacción, las actitu-des, los valores, los objetos, las herramientas, y los espacios. Todos los pedazos —los escritos y los no escritos— constituyen un todo integral. Separados de las prácticas sociales en que son adquiridos y de las que siempre forman parte, los ‘pedazos de lengua escrita’ no existen, o al menos no significan

nada. Una vez extraídos de las prácticas, la lectura/escritura ya no son ‘la misma cosa’ que existía en la práctica social viviente.

Este es el fin del argumento. Comenzamos con la lectura y llegamos a las prácticas sociales que inte-gran habla, acción, interacción, creencias, y valores. Arribamos a formas de ser en el mundo especí-ficas y diversas. (...)

Leer y escribir siempre nadan en un mar mucho más rico que el que los enfoques tradicionales nos permiten ver. Conforme algunas cosas como las telecomunicaciones, las computadoras, las gráficas, la realidad virtual, y el ciberespacio se vuelven progresivamente más centrales, nuestro punto básico no cambia. Estos son también elementos en, o piezas y pedazos de, prácticas sociales –no realidades ‘independientes’.

Cuando tomamos una postura sociocultural del alfabetismo abandonamos la mente, y en última instancia la escuela, y entramos en el mundo, incluido el mundo del trabajo. En una perspectiva sociocultural, el foco del aprendizaje y la educación no son los niños, ni las escuelas, sino las vidas humanas vistas como trayectorias a través de múltiples prácticas sociales dentro de varias institucio-nes sociales. Si el aprendizaje ha de ser eficaz, entonces lo que un niño o un adulto hace ahora como aprendiz, debe estar conectado en formas significativas y motivadoras con las versiones ‘maduras’ (desde adentro) de las prácticas sociales respectivas.

Por mucho tiempo, los educadores han privilegiado a los niños y la escuela, en detrimento de ambos. Sin embargo, esta conclusión no surge solamente de un enfoque sociocultural hacia el lenguaje y la alfabetización. Es un leitmotiv en la literatura sobre el nuevo orden del trabajo en el nuevo capitalismo ( ). El argumento aquí es que el mundo ha cam-biado y la naturaleza del aprendizaje y el conoci-miento están cambiando junto con él ( ). Hoy en día, el conocimiento se descontinúa demasiado rápido como para depender de lo que uno ha aprendido en la escuela, incluyendo la universidad. Más aún, el conocimiento ‘académico’ o ‘especializado’ –el tipo de conocimiento que tradicional-mente ha sido visto como el más alto objetivo de la escuela, al menos para aquellos que acceden a la universidad– es profundamente problemático en el contexto de los complejos sistemas de nuestro rápidamente cambiante mundo contemporáneo. Por ejemplo, escuchemos a Peter Senge, quien ha defendido la necesidad de crear organizaciones que aprendan:

La ‘compartimentación del conocimiento’ crea un falso sentido de confianza. Por ejemplo, las disciplinas tradicionales que influencian la administración —tales como la economía, la contaduría, el marketing, y la psicología— dividen el mundo en subdivisiones claras dentro de las cuales uno puede a menudo decir ‘este es el problema y aquí está la solución’. Pero los límites que forman las divisiones son fundamentalmente arbitrarios,

...las relaciones sociales, institucionales y culturales juegan un papel mucho más prominente en la

alfabetización que lo que uno podría haber pensado.

En una perspectiva sociocultural, el foco del aprendizaje y la educa-ción no son los niños, ni las escuelas, sino las vidas humanas...

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como cualquier administrador sabe cuando intenta tratar un problema importante como si fuera puramente un ‘problema económico’ o un ‘problema de contabilidad’. La vida nos llega como un todo. Son los lentes analíticos que imponemos lo que la hace parecer como si los problemas pudieran ser aislados y resueltos. Cuando olvidamos que es ‘sólo un lente’ perdemos el espíritu de apertura (Senge 1991: 283).

El mundo de los negocios, como parte y parcela del cambio económico, tecnológico y social global y masivo, ahora ve el conocimiento como su ‘valor’ primordial. Las empresas contemporáneas más competitivas a nivel global no compiten ya realmente sobre la base de sus productos o servicios en sí mismos. Compiten, más bien, sobre la base de qué tanto aprendizaje y conocimiento pueden usar y liberar con el fin de inventar, producir, distribuir y poner en el mercado en forma expedita sus bienes y servicios, así como en su capacidad para innovarlos y adaptarlos a diversos consumidores. Tal conoci-miento está hecho tanto de componentes altamente técnicos como de componentes relacionados con comunicación, motivación, e interacción social. Cambios similares están afectando a institucio-nes no-empresariales también.

El ‘conocimiento’ solía ser el coto privado de escuelas y universidades, que tenían ‘derechos’ sobre lo que contaba como conocimiento. Debido al énfasis que el mundo contemporáneo de la economía ha puesto en el conocimiento laboral y en los trabajadores del conocimiento, la naturaleza de las escuelas y las universidades está implicada en el corazón mismo de este mundo. El nuevo orden del

trabajo pone un enorme énfasis en la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida y en la nece-sidad de adaptarse, cambiar y aprender nuevas destrezas continuamente, a menudo en el sitio mis-mo, mientras se realiza el trabajo.

Las escuelas y universidades, especialmente por la manera en que hoy están estructuradas, no po-seen ya el monopolio sobre el aprendizaje y, de he-cho, no son siempre los lugares mejor adaptados para la tarea de aprender:

‘En la era de la economía basada en el conocimiento,’ escribe Louis Perelman en La Escuela está Fuera, ‘la empresa de aprender es crucialmente estratégica. Demasiado crucial como para dejársela a las escuelas’, agrega Perelman. Él imagina al mundo convertido en una gigantesca red de aprendizaje... el principio guía es el aprendizaje personal ‘a demanda, a tiempo, donde sea y cómo sea cuando la oportunidad es busca-da’...

El punto básico es este: el foco de la educación, argumentamos, debería estar en las prácticas so-ciales y sus conexiones a través de diversos sitios en instituciones sociales y culturales. Los aprendi-ces deberían ser vistos como trayectorias de vida a través de estos sitios e instituciones, como histo-rias con múltiples giros y retrueques... Conforme sus historias cambian rápida y radicalmente, necesita-mos cambiar nuestras historias acerca de las habi-lidades, el aprendizaje, y el conocimiento. Nuestro enfoque debería ser, también, el de los múltiples sitios de aprendizaje y sus ricas y complejas interco-nexiones (...) Finalmente necesitamos ver el apren-dizaje y el conocimiento como algo distribuido a lo largo de las vidas, las prácticas sociales, los grupos sociales, y las instituciones. Podemos y deberíamos preguntar cuánto conocimiento reside en una familia, en una organización, en una práctica social, en una tecnología particular, en una comunidad, en una cultura, o en una nación –y no sólo en la cabeza de una persona. Podemos y deberíamos preguntarnos también, cómo es explotado este co-nocimiento, para bien o para mal (...)

…el conocimiento se descontinúa demasiado rápido

como para depender de lo que uno ha aprendido en la escuela,

incluyendo la universidad.

El nuevo orden del trabajo pone un enorme énfasis en la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida y en la necesidad de adaptarse, cambiar y aprender nuevas destrezas continuamente, a menudo en el sitio mismo, mientras se realiza el trabajo.

15*Tomado de: Jim Cummins (1997). “Empowerment through biliteracy”, en Villamil, Josefina and Alma Flor Ada. The power of two languages. Literacy and Biliteracy for Spanish-Speaking Students. New York: Macmillan/McGraw-Hill, pp. 9-25. Tra-ducción: Gregorio Hernández.**Instituto de Ontario para Estudios en Educación, Ontario, Canadá.

Por más de 15 años los educadores, funcionarios educativos e investigadores en EU han sabido cómo crear contextos educativos que desarrollen habilidades bilingües y bi-literacy entre todos los estudiantes, incluyendo aquellos con antecedentes culturales monolingües y bilingües (ver,

por ejemplo, Lindholm & Aclan 1991). Sin embargo, sólo una pequeña fracción de las escuelas estado-unidenses aspira a promover el bi-alfabetismo. La mayoría, de hecho, están deliberadamente estructu-radas para minimizar la posibilidad del bi-alfabetismo incluso entre estudiantes que vienen a la escuela siendo ya bilingües. Las escuelas continúan la tradición de erradicar el bilingüismo de los estudiantes bajo el disfraz de ayudarlos a aprender el inglés.

Para la mayoría de los educadores no es posible siquiera pensar en el bi-alfabetismo como una opción educativa mientras las escuelas parecen enfrentar una creciente batalla por desarrollar la alfabetiza-ción en una sola lengua. Desde la publicación en 1983 de Una nación en riesgo (Comisión Nacional para la Excelencia en Educación, 1983), los políticos y los comentadores de los medios han vinculado regularmente el declive de la competitividad internacional de la industria estadounidense con el fra-caso del sistema educativo en su tarea de entregar un “producto” adecuado a la industria y los ne-gocios. Hay una amplia percepción de que los estándares educativos han estado declinando desde hace años y, en consecuencia, que los intereses de los negocios están en riesgo en una economía mundial crecientemente competitiva. Como lo expresó Una nación en riesgo: “Nuestra preeminencia, alguna vez sin desafío, en el comercio, la industria, la ciencia y la innovación tecnológica, está siendo superada por nuestros competidores en todo el mundo” (1983, p.1). En vista de los bajos niveles de “al-fabetismo funcional” documentados entre la población latina (ej. Kirsh & Jungeblut 1986) y sus índices

Jim Cummins**

Alfabetización bilingüe y empoderamiento*

Aunque este texto aborda el tema de la alfabetización en contextos bilingües, y de la necesidad de recono-cer el bilingüismo (hablado y escrito) como una ventaja y no como un déficit, los planteamientos teóricos de Cummins sobre la alfabetización, la pedagogía, y las agendas políticas detrás de los programas de alfabe-tización, son válidos e iluminadores para educadores y diseñadores de programas educativos que trabajan en contextos monolingües. En este artículo, Cummins ofrece una excelente síntesis de los temas críticos que un educador enfrenta en materia de política educativa, teoría del aprendizaje y pedagogía de la lengua escrita cuando trabaja con estudiantes provenientes de sectores minoritarios o marginados.

Glosario:estudiantes culturalmente diversos = minorías étnicas y lingüísticas = grupos marginados

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extremadamente altos de deserción escolar, el desarrollo de niveles adecuados de alfabetización en inglés parece una tarea formidable, no se diga la alfabetización en dos lenguas: inglés y español.

El interés nacional sobre el “analfabetismo funcional” y los bajos niveles de logro educativo ha dado lugar a un gran esfuerzo por reformar la escuela en la mayoría de los estados en EU. Sin embargo, a pesar del hecho de que las así llamadas “minorías” están fuertemente sobrerepresentadas entre los estudiantes con bajo logro educativo, pocas de las prescripciones para la reforma escolar abordan específicamente las causas del fracaso educativo entre tales estudiantes (ver, por ejemplo, Stedman 1987). Aún menos se contempla el bilingüismo y el bi-alfabetismo como parte de la solución, más que como parte del problema.

En este ensayo argumento que el bi-alfabetismo debe convertirse en un componente esencial de los esfuerzos de reforma dirigidos a los estudiantes latinos con bajo rendimiento. Sin embargo, el alfa-

betismo o incluso el bi-alfabetismo son insuficientes como objetivos educativos si se quedan al nivel del “alfabetismo funcional”. Los objetivos educativos y los procesos pedagógicos para lograrlos deben expandirse para incluir tanto la alfabetización cul-tural como la crítica, además de la funcional. En otras palabras, los estudiantes deben aprender no sólo a “leer la palabra”, sino también a “leer el

mundo” (Freire & Macedo 1987). Argumento que el interés público y el aparente compromiso político por mejorar la habilidad de los estudiantes (y adultos) para “leer la palabra” no es sino una fachada que oscurece una estructura social subyacente dedicada a impedir que los estudiantes aprendan a “leer el mundo”. Esta realidad implica que los educadores que se esfuerzan en crear contextos edu-cativos en los que estudiantes culturalmente diversos desarrollen un sentido de empoderamiento, me-diante la adquisición de alfabetismos culturales y críticos, necesariamente desafían la estructura de poder social. Por “estructura de poder” me refiero a la división del estatus y los recursos en la sociedad, así como al aparato de propaganda diseñado, en términos de Chomsky (1987), para “manufacturar consentimiento”. Este aparato de propaganda se pone claramente en evidencia en el debate sobre la educación bilingüe (Baker 1992).

En este punto es útil hacer una distinción más en relación con la estructura de poder social. A lo largo de este ensayo distinguiré entre relaciones de poder coercitivas y colaborativas. Relaciones coerciti-vas de poder se refiere al ejercicio del poder por un grupo dominante (o individuo) en detrimento de un grupo subordinado (o individuo). El supuesto es que hay una cantidad fija de poder que opera de acuerdo a un efecto de balance; en otras pala-bras, entre más poder tenga un grupo, menos que-da para otros grupos. Las relaciones coercitivas de poder han constituido el modo predominante de contacto intergrupal desde los inicios de la historia humana, tanto a nivel de las relaciones domésti-cas como internacionales.

Las relaciones colaborativas de poder, por otro lado, operan sobre el supuesto de que el poder no es una cantidad fija y predeterminada, sino que puede ser generado en las relaciones interperso-nales e intergrupales; por lo tanto, es “aditivo” más que “substractivo”. En otras palabras, los partici-pantes son empoderados mediante la colaboración, de manera que la identidad de cada uno es más afirmada y tiene un mayor sentido de eficacia para cambiar su vida o su situación social. El poder es, entonces, creado y compartido por los participantes en la relación. En contextos educativos, las

...los estudiantes deben aprender no sólo a “leer la palabra”, sino

también a “leer el mundo”.

… los educadores que se esfuerzan en crear contextos educativos en los que estudiantes culturalmente diversos desarrollen un sentido de empoderamiento, mediante la adquisición de alfabetismos culturales y críticos, necesariamente desafían la estructura de poder social.

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actividades de aprendizaje cooperativas, así como las redes de grupos hermanos, son ejemplos docu-mentados de los beneficios académicos y personales que se incrementan cuando las relaciones coer-citivas de poder cambian a relaciones colaborativas de poder (ej. DeVillar & Faltis 1991; Sayers 1991).

Un argumento fundamental del presente capítulo es que las causas de raíz del fracaso académico entre los estudiantes de grupos subordinados se halla en el hecho de que las interacciones entre los educadores y los estudiantes reflejan y refuerzan el patrón social más amplio de relaciones coercitivas de poder entre los grupos dominantes y subordinados. Revertir este patrón exige que los educadores resistan y desafíen la operación de las relaciones coercitivas de poder y busquen activamente esta-blecer relaciones colaborativas de poder tanto en la escuela como en la sociedad más amplia.

La siguiente sección se enfoca en la cuestión del bi-alfabetismo y examina el debate público sobre la educación bilingüe a la luz de los datos de investigación, particularmente el estudio a gran escala de diferentes programas, llevado a cabo por Ramírez, Pasta, Yuen, Billings y Ramey (1991). El objetivo es demostrar que el bi-alfabetismo es un resultado educativo factible para todos los estudiantes y que lo que requiere ser explicado es el discurso público que vehementemente niega esta realidad. Posterior-mente cambio el foco del bi-alfabetismo a la cuestión más amplia del alfabetismo en sí. Sugiero que las escuelas no sólo funcionan para reducir a los bilingües en monolingües, sino que también están estructuradas para constreñir las posibilidades para la formación de la identidad de los estudiantes y para controlar el alcance de su habilidad de pensar o, en términos de Freire, de leer el mundo. Final-mente, con base en el trabajo de Ada (1988a, 1988b), sugiero una orientación pedagógica alternati-va diseñada para promover un bi-alfabetismo crítico y el empoderamiento de los estudiantes.

El debate público sobre la educación bilingüe

—Teoría subyacente a la oposición a la educación bilingüe—Teoría propuesta por los defensores de la educa-ción bilingüe—Consistencia de las posiciones alternativas con los hallazgos del reporte ramirez

…

Implicaciones educativas más amplias del reporte Ramírez

Un aspecto perturbador de los hallazgos del repor-te Ramírez es que el ambiente del aula en los tres tipos de programa refleja modelos pedagógicos transmisivos, o lo que Paulo Freire (1983) ha llamado “educación bancaria”. Como lo expresa el repor-te:

Resulta de la mayor importancia que en más de la mitad de las interacciones que los maestros tienen con los alumnos, los alumnos no producen ningún lenguaje, pues están solamente escuchando o respondiendo con gestos o acciones no-verbales… De igual importancia es que cuando los alumnos responden, de manera típica ellos sólo proveen enunciados que expresan información simple memorizada. Más que dárseles la opor-tunidad de generar ideas ((statements)) originales, a los estudiantes se les pide dar respuestas cerradas simples o ritualizadas (es decir, esperadas). Este patrón de interacción maestro-alumnos no sólo limita las oportunida-des del estudiante para crear y manipular lenguaje de manera libre, sino que también limita la habilidad del estudiante para involucrarse en un aprendizaje más complejo (es decir, en habilidades de pensamiento de un orden superior). En suma… los maestros en los tres programas ofrecen un ambiente pasivo de aprendizaje de la lengua, limitando las oportunidades de los alumnos para producir lenguaje y para desarrollar habilidades más complejas de lenguaje y de pensamiento (Ramírez, Yuen & Ramey 1991: 8).

…las causas de raíz del fracaso académico entre los estudiantes de

grupos subordinados se halla en el hecho de que las interacciones

entre los educadores y los estudiantes reflejan y refuerzan el

patrón social más amplio de relaciones coercitivas de poder entre

los grupos dominantes y subordinados.

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Los esfuerzos para revertir este patrón de fracaso académico de los estudiantes latinos deben examinar no sólo el lenguaje de instrucción sino también el curriculum oculto que se comunica a los estudiantes a través de esa instrucción. Mientras que elevar los niveles de alfabetismo ha sido un objetivo principal de los reportes de la reforma educativa, pocos funcionarios han planteado la pregunta “¿qué tipos de alfabetismo y para cuáles propósitos?” Esta pregunta ha sido respondida por Sirotnik (1983), quien señala que el aula típica en los EU contiene:

mucha habla del maestro y mucha escucha de los alumnos… casi invariablemente preguntas cerradas y de información factual… así como configuraciones de organización del aula predominantemente de grupo entero, alrededor de actividades tradicionales; todo en un ambiente virtualmente desprovisto de afecto. No es sino una pequeña inferencia sugerir que estamos enseñando, implícitamente, dependencia hacia la auto-ridad, pensamiento lineal, apatía social, pasividad, y aprendizaje libresco (p.29).

En otras palabras, los modelos pedagógicos transmisivos que predominan en los programas para es-tudiantes culturalmente diversos se orientan a producir consumidores dóciles de información (y desin-formación), más que generadores críticos de conocimiento. Así mismo se dirigen a producir individuos pasivos que aceptan las condiciones sociales actuales, más que actuar para transformar los patrones de injusticia social.

La construcción social de la alfabetización

Criterios de alfabetización

Aunque diversos autores han distinguido una va-riedad de formas de alfabetización, para los fines presentes es suficiente distinguir las alfabetizacio-nes funcional, cultural y crítica (Williams & Snipper 1990).

La alfabetización funcional implica un nivel de lec-tura y escritura que habilita a la gente a funcionar adecuadamente en la sociedad y, como tal, es re-lativa a los cambios en las demandas sociales.

La alfabetización cultural enfatiza la necesidad de experiencias y puntos de referencia compartidos por una comunidad interpretativa con el fin de comprender adecuadamente los textos. En contraste con la alfabetización funcional, en la que el énfasis está en las habilidades, la alfabetización cultural se enfoca en contenidos o conocimientos particulares, que son básicos para la interpretación de los textos en contextos culturales particulares. Por ejemplo, muchos inmigrantes recientes pueden carecer de la “alfabetización cultural” para interpretar íntegramente programas de comedia típicos de la tele-visión en EU, así como muchos adultos blancos de clase media pueden carecer de la “alfabetización culural” para entender la música de rap.

La alfabetización crítica, como se expone en el trabajo de Paulo Freire, se enfoca en el potencial del lenguaje escrito como una herramienta que estimula a la gente a analizar las divisiones de poder y recursos en su sociedad, y a trabajar para transformar las estructuras de discriminación. Por ejemplo, desde la perspectiva de la alfabetización crítica, es importante preguntarse quién define los criterios que establecen lo “adecuado” en las alfabetizaciones funcional y cultural, y qué fines sociales se con-siguen con tales definiciones.

…

—Los debates públicos sobre la alfabetización…

…los modelos pedagógicos transmisivos que predominan en los programas para estudiantes

culturalmente diversos se orientan a producir consumidores dóciles de

información (y desinformación), más que generadores críticos

de conocimiento.

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...dos aspectos de las escuelas efectivas: un foco en el pluralismo cultural, [ellas] refuerzan la identidad étnica de sus estudiantes; [y] un foco en programas académicamente ricos, en los que los estudiantes están activamente involucrados en aprender a través de tareas que pueden relacionar con su propia experiencia.

Alfabetización y estatus de los grupos subordinados

Dado que los grupos subordinados experimentan un fracaso académico desproporcionado, uno es-peraría que los esfuerzos de reforma educativa partieran de un análisis causal de este fenómeno. Sin embargo, en un giro irónico el discurso público ha cambiado para absolver a las escuelas y a la sociedad de la responsabilidad por los bajos logros de los grupos minoritarios ((en EU; mayoritarios en Latinoamérica)). Siguiendo con una tradición de explicaciones “científicas” del fracaso escolar de los grupos minoritarios, se atribuye el fracaso escolar, una vez más, a las propias deficiencias de los estudiantes (falta de esfuerzo), a las deficiencias de sus familias (apatía de los padres o inadaptación manifiesta en actividades antisociales, como el uso de drogas, etc.) o, como se discutió antes, a la manipulación cínica de políticos de estos grupos (ej. “activistas” hispanos forzando a las escuelas a implementar programas inefectivos de educación bilingüe que les niegan acceso al inglés). Entonces, mientras el debate público permanece en un nivel general, las escuelas son castigadas por su fracaso en promover una alfabetización adecuada y una “excelencia” académica, así como por su actitud en la “rendición de cuentas”; sin embargo, cuando se discute específicamente el bajo aprovecha-miento de los estudiantes minoritarios, la culpa pasa de las escuelas a los estudiantes y sus comunida-des mismas.

Los efectos de largo plazo de las relaciones de poder coercitivas son evidentes en el desempeño educativo de los grupos que han sido subordinados por generaciones en la sociedad más amplia. Diversos teóricos (ej. Cummins 1989; Ogbu 1978) han señalado el hecho de que los grupos minoritarios que fracasan académicamente tienden a caracterizarse por un sentido de ambivalencia sobre el valor de su identidad cultural y de su falta de poder respecto al grupo dominante. Esto es lo que Ogbu (1978) llama “estatus de casta”, y sus efectos educativos son sorprendentemente evidentes en mu-chas situaciones donde los grupos anteriormente subyugados o colonizados están aún en una rela-ción subordinada respecto al grupo dominante.

Muchos alumnos resisten el proceso de subordina-ción adoptando una “conducta indisciplinada”, que a menudo culmina en la deserción de la es-cuela (Fordham 1990; Willis 1977). Otros modifican su identidad cultural “actuando blanco” (Fordham 1990), a menudo comprando éxito escolar al cos-to de ser rechazados por sus pares y de una ambi-valencia hacia su identidad. Hay otros a quienes la escuela nunca les da la oportunidad de desarrollar ni confianza académica ni orgullo en su identidad; con el tiempo internalizan las atribuciones nega-tivas de los grupos dominantes y se rebajan a las expectativas de sus maestros.

Una característica central de las situaciones coloniales es que el grupo dominante utiliza su poder coercitivo para definir y, cuando es necesario, confinar. En otras palabras, el grupo dominante define el estatus y la identidad del grupo subordinado, y se espera que el grupo subordinado internalice esta identidad impuesta desde fuera.

El fenómeno de las “colonias internas” se puede ejemplificar por el hecho de que los tres grupos que experimentan las dificultades educativas más pronunciadas en EU (los afroamericanos, los latinos, y los indígenas nativos) han sido subordinados por siglos por el grupo dominante. Patrones similares se dan en Escandinavia, donde se reporta que los estudiantes de la minoría finlandesa en Suecia experimen-tan dificultades académicas severas, fenómeno que no está disociado del hecho de que Finlandia fue colonizada por Suecia durante cientos de años (Skutnabb-Kangas 1984).

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Este análisis tiene implicaciones importantes para la promoción de la cultura escrita entre los grupos subordinados. Los enfoques que se centran sólo en las habilidades técnicas de lectura y escritura (ya sea en L1 o L2) tienen pocas probabilidades de tener éxito. Si las causas de raíz del fracaso educativo y del “analfabetismo funcional” se asocian con un sentido colectivo de ambivalencia respecto a la identidad cultural del grupo, resultado de la internalización de las representaciones de los grupos do-minantes, entonces, para tener éxito, la enseñanza de la lengua escrita debe abordar estas causas de raíz.

En forma similar, Stedman (1987) ha señalado que mucha de la literatura sobre escuelas efectivas falla en enfocar específicamente las escuelas que lograron y mantuvieron un éxito con estudiantes de ba-jos ingresos. Su revisión de la literatura, desde esta perspectiva, subraya dos aspectos de las escuelas efectivas que se omiten en la mayoría de los informes. El primero es un foco en el pluralismo cultural, es-pecíficamente las escuelas efectivas refuerzan la identidad étnica de sus estudiantes. El segundo es un foco en programas académicamente ricos, en los que los estudiantes están activamente involucrados en aprender a través de tareas que pueden relacionar con su propia experiencia. Por su parte, Lucas, Henze y Donato (1990) enfatizan un enfoque en el empoderamiento como una característica central de las preparatorias que fueron efectivas en educar a estudiantes latinos en California y Arizona.

…

En resumen, los debates públicos sobre la lectura y el bajo aprovechamiento están orquestados para construir apoyo público (o, en términos de Chomsky -1987- “para manufacturar consentimiento”) por estructuras educativas que ejercen un creciente control jerárquico sobre las interacciones entre edu-cadores y estudiantes. El contenido de la enseñanza es pre-empacado, las opciones para lograr ac-ceso a e interpretar información son predeterminadas, y las posibilidades de pensamiento crítico y acción transformativa son reprimidas. Adicionalmente, para los miembros de los grupos subordinados el éxito educativo y la movilidad social se extiende sólo a aquellos que conforman sus identidades a las prescripciones de los grupos dominantes.

En seguida se presenta un marco para considerar alternativas a la perpetuación de las relaciones coercitivas de poder en el sistema educativo.

Desafiando relaciones de poder coercitivas en el sistema educativo

Presupuestos pedagógicos y sociales de las definiciones transmisionista y crítica

El modelo esquematizado en la Tabla 1 sintetiza los presupuestos pedagógicos y sociales detrás de las definiciones del papel del educador y de la educación. Los enfoques educativos conservado-res que subyacen al actual interés por “reformas educativas” en Norteamérica tienden a combinar una orientación pedagógica transmisiva con una orientación hacia el control del contenido curricu-lar y de los resultados del estudiante. Los patrones de la interacción en el aula y sus implicaciones so-ciales son similares a la descripción de Sirotnik an-tes citada.

Dentro de una orientación transmisiva, el análisis de la tarea se usa típicamente para descomponer el lenguaje en sus partes componentes (ej. fonolo-gía, vocabulario, reglas gramaticales) y transmitir estas partes aislando unas de otras. El conocimien-to se ve como algo estático o inerte a ser inter-nalizado y reproducido cuando se requiera. Estas

...los educadores apoyan el desarrollo de la voz de los estudiantes mediante la reflexión crítica sobre temas críticos sociales y de su experiencia. El lenguaje y el significado son vistos como inseparables y el conocimiento es visto como un catalizador para llevar más allá la indagación y la acción.

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concepciones del lenguaje y el conocimiento de la orientación transmisiva se reflejan en enfoques del aprendizaje en los que se asume que éste progresa en una forma jerárquica del contenido, de lo simple a lo complejo.

En contraste, en la orientación de indagación crítica colaborativa, los educadores apoyan el desa-rrollo de la voz de los estudiantes mediante la reflexión crítica sobre temas críticos sociales y de su ex-periencia. El lenguaje y el significado son vistos como inseparables y el conocimiento es visto como un catalizador para llevar más allá la indagación y la acción. Esto es consistente con la visión vigotskiana del aprendizaje que enfatiza la centralidad de la zona de desarrollo próximo (ZDP), en la que el co-nocimiento se genera mediante la interacción colaborativa y la indagación crítica (Vigotsky 1978). En términos simples, la ZDP es el espacio interpersonal en donde las mentes se encuentran y pueden surgir nuevos entendimientos mediante la interacción y la indagación colaborativas. El uso del lenguaje y la interacción en el aula reflejan y elaboran la experiencia de los estudiantes y se enfocan en la genera-ción de conocimiento, más que en la transmisión y consumo de información socialmente esterilizada, lo que es típico de la mayoría de las aulas en Norte América.

La ZDP representa una metáfora útil para descri-bir el proceso dual de generación colaborativa de conocimiento y de negociación recíproca de identidad. Los educadores que definen su papel como personas que desafían las estructuras insti-tucionales que refuerzan la injusticia social y que restringen las opciones de los estudiantes cultural-mente diversos para el desarrollo personal y aca-démico, intentarán crear condiciones para una interacción que amplíe sus posibilidades para la formación de una identidad y para la indagación

crítica. Más que limitar la ZDP para que las voces de los estudiantes sean silenciadas, los educadores que adoptan este tipo de definición de su papel intentarán constituir la ZDP de tal forma que las voces de los estudiantes puedan expresarse, compartirse y amplificarse en el proceso de interacción. Bajo estas condiciones, la ZDP será entonces co-construida por estudiantes y educadores conforme ellos perfilen sus propias identidades y la de la sociedad que vislumbren.

Respecto a los resultados sociales de la escolaridad y a las formas de lograr estos resultados, los enfo-ques conservadores buscan (re)producir estudiantes dóciles y acríticos. Con este fin, se aseguran de que todo contenido curricular que pudiera desafiar la visión de la realidad favorecida por la estruc-tura social de poder, sea eliminado. En contraste, los educadores críticos se enfocan en crear las condiciones que abran posibilidades para el em-poderamiento de los estudiantes y para la trans-formación de las estructuras sociales opresivas. Por tanto, ellos intentan seleccionar temas curriculares que se relacionen directamente con las relaciones sociales de poder y que animen a los estudiantes a analizar estos temas/cuestiones desde múltiples perspectivas.

Como ejemplo de las implicaciones pedagógicas de los enfoques conservador y crítico, considere las formas tan diferentes en que el “descubrimiento de América” por parte de Colón serían tratados en ambos. Los curriculum tradicionales han celebrado a Colón como un héroe cuya llegada trajo “civilización” y “salvación” a las poblaciones indígenas. De hecho, como lo señala Bigelow (1991), pocos libros de texto en Norteamérica mencionan que Colón inició el comercio de esclavos y que amputaba las manos de cualquier indígena que no le trajera suficiente oro. A los pocos años, el “des-

…los educadores críticos se enfocan en crear las condiciones que abran posibilidades para el empoderamiento de los estudiantes y para la transformación de las estructuras sociales opresivas.

El uso del lenguaje y la interacción en el aula reflejan y elaboran la

experiencia de los estudiantes y se enfocan en la generación de conocimiento, más que en la

transmisión y consumo de información socialmente esterilizada…

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Integrando la alfabetización funcional, cultural y crítica en el aula

Con base en el trabajo de Paulo Freire (1988ª, 1988b), Ada propone un modelo para abordar un enfoque de alfabetización crítica en la educación de estudiantes culturalmente diversos. El modelo de Ada sugiere cómo pueden crearse zonas de desarrollo próximo para animar a estudiantes culturalmente diversos a compartir y amplificar su experiencia mediante un pro-ceso colaborativo de indagación crítica. Ella distingue cuatro fases de lo que llama “el acto creativo de lectura”. Cada una de las fases que Ada distingue se caracteriza por un proceso interactivo (entre maestro y alumnos o entre pares) que progresivamente abre posibilidades para la articulación y amplificación de las voces de los estudiantes. Los “textos” que son el foco de la interacción pueden derivarse de cualquier área curricular o de periódicos o de eventos actuales. El proceso se aplica igualmente con estudiantes de cualquier grado o ni-vel. Ada (1988a) enfatiza que si bien las fases se exponen por separado, “en un acto creativo de lectura pueden ocurrir en forma simultánea y estar entretejidas” (p.103)

Tabla 1. Supuestos pedagógicos y sociales detrás de la definición del papel del educador

cubrimiento de América” se convirtió en el genocidio de las poblaciones indígenas en las islas donde se estableció el gobierno español. Los educadores críticos animarían a los estudiantes a explorar la realidad omitida por los relatos destilados en los textos tradicionales; indagarían críticamente por qué los textos presentan el tipo de imagen que presentan, y preguntarían cuáles son los paralelos con asun-tos actuales relacionados con el poder en nuestra sociedad. Explorarían también las posibilidades de emprender acciones en relación con las cuestiones que emergieran a través de la indagación crítica, como lo sugirió Bigelow (1991).

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Fase descriptiva.• En esta fase la interacción se centra en la información contenida en el texto. Preguntas típicas a este nivel podrían ser: ¿Dónde, cuándo y cómo pasó? ¿Quién lo hizo? ¿Por qué? Estas son el tipo de preguntas cuyas respuestas se puede hallar en el texto en sí. Ada señala que éstas son el tipo más común de preguntas de comprensión de lec-tura y que “una discusión que se quede a este nivel sugiere que la lectura es un proceso pasivo, receptivo y, en cierto sentido, domesticante (1988a: 104). Cuando el proceso se detiene en este nivel el enfoque permanece en la internalización de información inerte y/o la práctica de “habilidades de lectura” en un vacío de motivación y experiencia. La instrucción permanece a una distancia segura de cualquier reto a las estructuras sociales de poder. Esta fase representa un enfoque de alfabetización funcional, aislada de la alfa-betización cultural y crítica.

Fase de interpretación personal.• Después de que la información básica en el texto se ha discutido, se anima a los alumnos a relacionarla con sus propias experiencias y sentimien-tos. En esta fase el maestro podría formular preguntas como: ¿Alguna vez han visto/sen-tido/experimentado algo como esto? ¿Alguna vez han querido algo similar? ¿Cómo les hizo sentir lo que leyeron? ¿Les gustó? ¿Les asustó? ¿Cómo son las cosas en su familia?

Ada (1988a) señala que este proceso ayuda a desarrollar la autoestima de los niños al mostrarles que el maestro y sus compañeros valoran sus experiencias y sentimientos. Tam-bién ayuda a los niños a entender que “el verdadero aprendizaje ocurre sólo cuando la información recibida se analiza a la luz de las propias experiencias y emociones de uno” (p.104). Para que los niños (y maestros) se arriesguen a compartir sus sentimientos, emocio-nes y experiencias es prerrequisito un clima de aceptación y confianza en el aula. Es claro que este proceso de compartir y reflexionar críticamente sobre sus propias experiencias y las de otros alumnos, abre opciones de identidad para alumnos culturalmente diversos. Típicamente estas opciones de identidad se suprimen en un enfoque pedagógico trans-misionista, en el que la interpretación de los textos no es negociable, sino reflejo de las nociones de alfabetización cultural de los grupos dominantes. La fase de interpretación personal permite que los alumnos profundicen su comprensión del texto o de los temas po-lémicos al basar el conocimiento en las narrativas personales y colectivas que surgen de sus propias historias. Así mismo desarrolla una alfabetización cultural genuina, en la que se integran las propias experiencias de los alumnos con el contenido curricular “estándar”.

Fase de análisis crítico.• Una vez que los niños han comparado y contrastado el contenido del texto con sus experiencias personales, están listos para involucrarse en un proceso más abstracto de análisis crítico de las cuestiones o problemas que surgen en el texto. Este pro-ceso implica realizar inferencias y explorar qué tipo de generalizaciones se pueden hacer. Las preguntas apropiadas podrían incluir: ¿Es válido? ¿Siempre? ¿Cuándo? ¿Beneficia a todos por igual? ¿Hay otras alternativas a esta situación? ¿Habrían actuado diferente per-sonas de diferente cultura (o clase, o género)? ¿Cómo? ¿Por qué? Ada enfatiza que los alumnos de todas las edades pueden participar en este tipo de proceso crítico, aunque el análisis siempre reflejará las experiencias y el nivel de madurez de los niños. Esta fase extiende aún más la comprensión del texto o de los temas críticos al animarlos a examinar tanto la coherencia lógica interna de la información o las proposiciones y su consistencia con otros conocimientos o perspectivas. Al realizar investigación guiada y reflexión crítica, los estudiantes están participando claramente en un proceso de generación de conoci-miento; pero también participan en un proceso de autodefinición. Al ganar el poder de pensar en temas que afectan sus vidas, simultáneamente ganan el poder de resistir las de-

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finiciones externas sobre quiénes son ellos, y de construir los fines sociopolíticos de dichas definiciones externas.

Fase de acción creativa.• Esta es la etapa de traducir los resultados de las fases previas en acción concreta. El diálogo se orienta a descubrir qué cambios pueden llevar a cabo las personas para mejorar sus vidas o resolver problemas que se han presentado. Suponga-mos que los alumnos han estado investigando (en periódicos locales o en revistas tales como Nacional Geographic o Greenpeace, etc.) problemas relativos a la contaminación ambiental. Después de relacionar el tema con sus propias experiencias, analizar crítica-mente las causas y las posibles soluciones, podrían decidir escribir cartas a los legisladores, plantear el asunto en la gaceta o boletín escolar para sensibilizar a otros alumnos, escribir y circular una petición entre los vecinos, escribir y montar una obra de teatro que analice el asunto, etc. Esta fase puede verse, de nuevo, como una ampliación del proceso de comprensión, pues al actuar para transformar aspectos de nuestra realidad social, gana-mos una comprensión más profunda de esa realidad.

Los procesos descritos en el modelo de Ada son claramente compatibles con los enfoques vigotskianos del aprendizaje: se crea un contexto (o ZDP) en el que los estudiantes pueden expresar su experiencia; se abordan contenidos significativos y socialmente relevantes y se integran éstos con un uso activo del lenguaje oral y escrito; y se reta a los alumnos a usar sus habilidades emergentes de lenguaje en actividades de pensamiento de orden superior.

Hay también una relación clara con el método experiencia-texto-relación (ETR) (Au, 1979) en tanto cada esquema se orienta a relacionar las experiencias de estudiantes culturalmente diversos con el texto…

La representación del modelo de Ada en la Figura 1 subraya el hecho de que la “compren-sión” no es un fenómeno de “todo o nada” sino, más bien, puede tener lugar en diferentes niveles y el proceso sugerido por Ada presenta fases en una profundización progresiva de la comprensión. Esta profundización de la comprensión representa una expansión progresiva de los horizontes conceptúales. Por lo tanto, entre más procesamos la información, hay más potencial para profundizar nuestra comprensión del fenómeno en cuestión. El proceso de hacer comprensible la información de entrada es un proceso activo de construcción que puede facilitarse o inhibirse por aquellos con quienes interactuamos (o por las características de los textos que leemos). En breve, no podemos entender mensajes sin actuar sobre ellos…

Figura 1. Información comprensible y alfabetización

251Heath, Shirley B. y Leslie Mangiola (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Class-rooms. Washington, DC: National Education Association. Traducción: Gregorio Hernández.

Capítulo 1. Diferencias culturales y lingüísticas

Antes de entrar a las aulas, consideremos algunos de los rasgos sociales y culturales clave de los alumnos lingüísticamente minoritarios, que juegan un papel en sus respuestas a las expectativas de la escuela formal. Para percatarnos de la promesa de todos nuestros estudiantes, los educa-

dores debemos entender mejor las necesidades de los estudiantes. En años recientes nos hemos vuelto crecientemente conscientes de que no todos los alumnos traen el mismo tipo de conocimientos, de hábitos de lenguaje, y de estrategias para aprender a la escuela, y de que la escuela es una institución que debe tomar la responsabilidad de presentar a todos los estudiantes una variedad de opciones para organizar el conocimiento y usar el lenguaje. Saber más acerca de las variadas formas en que el lenguaje es usado fuera de la escuela –en la vida comunitaria, intercambios comerciales y de servicios- los maestros y estudiantes pueden expandir sus formas de describir, clarificar, y evaluar la experiencia. Estas expansiones de los usos del lenguaje en la escuela acercarán a los alumnos a las competencias que requieren las necesidades de comunicación para las oportunidades de trabajo y del aprendizaje a lo largo de la vida.

Todos los grupos socioculturales tienen algunas formas únicas de transmitir a sus hijos el conocimien-to sobre el mundo y de pedir a sus hijos desplegar lo que saben. En algunos grupos, los adultos formulan a los niños muchas preguntas de las que los adultos ya saben las respuestas. Tales rutinas pueden co-menzar temprano en la vida y durar hasta la pubertad: “¿Dónde está tu nariz?”, “¿Le puedes decir a Papá a quién vimos en el partido de hoy?” En algunas comunidades, en cambio, decir lo que uno sabe o competir abiertamente contra otros invita al ridículo, a la censura, e incluso al castigo por parte de los mayores. En algunos grupos socioculturales, también, los adultos fomentan oportunidades para que los niños aprendan de otros niños, y la intervención de los padres en lo que los niños aprenden puede ser mínima, una vez que los jóvenes son suficientemente grandes para cuidarse por sí mismos.

Algunas comunidades valoran altamente la separación entre enseñanza y aprendizaje, y sus miem-bros hablan de “criar”, “crecer”, o “entrenar” a los niños. En otras comunidades, las visiones de poder

Shirley B. Heath y Leslie Mangiola

Comportamientos letrados

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de un individuo sobre otro son remplazadas por conceptos de “autodesarrollo” o “autorealización”, conforme los niños se “desenvuelven”, “crecen”, o simplemente “llegan a ser”. En las primeras, los adultos intervienen en muchas acciones de los niños, pidiéndoles hablar sobre cada paso en un pro-cedimiento, decir lo que ya es sabido por los adultos, y éstos obtienen explicaciones mediante las cua-les los niños se afirman a sí mismos como actores principales. Órdenes tales como: “dime lo que hiciste hoy”, o “dile a tu tía Mary lo que te pasó en la escuela el miércoles” colocan a los niños en el papel de actores (performance) y permiten a los adultos servir como espectadores que pueden observar y monitorear las respuestas de los aprendices a la enculturación.

El punto de estos ejemplos es decir que todos tenemos expectativas particulares sobre el apren-dizaje (las formas apropiadas de desplegar el conocimiento, los roles que los maestros y los aprendi-ces pueden tomar, la información que asumimos es compartida), y estas expectativas pueden diferir altamente dependiendo de la cultura y el origen de uno mismo. El problema está en que estas ex-pectativas nos parecen tan “naturales” que se vuelven virtualmente invisibles. Es difícil penetrar tales eventos “naturales” y examinarlos como podrían parecerles a los niños de familias y comunidades que no experimentan rutinariamente, en sus vidas cotidianas, las maneras escolares de ver, saber, y decir. Ciertamente muchos formadores de maestros luchan para ayudar a los futuros maestros a en-tender qué significará cuando sus alumnos no vengan a la escuela con lo que muchos libros de texto y materiales curriculares asumen como dado: los conocimientos básicos previos sobre el mundo, las formas predecibles de desplegar el conocimiento, y una aceptación generalizada de la autoridad del maestro sobre el alumno.

Pensamos que es crucialmente importante, entonces, que los educadores estén vigilantes del hecho de que los estudiantes provenientes de distintos orígenes culturales y lingüísticos puedan traer diferen-tes formas de saber a la escuela, diferentes patrones de interacción preferida.

Capítulo 4. Los comportamientos letrados construyen habilidades de lectura y escritura

Definiendo comportamientos letrados

Queremos argumentar que enseñar lectura y escritura pidiendo a los alumnos que entiendan primero las “habilidades básicas de lectura/escritura” antes de que se muevan hacia “habilidades de orden superior” pone al proceso natural de enseñar lenguaje de cabeza. Los niños pequeños que están aprendiendo su lengua materna no aprenden los sonidos iniciales antes que las palabras, o las ora-ciones antes que la expresión de emociones o deseos complejos. Más bien, ellos necesitan o desean primero, después se comunican. De esta forma, los niños pequeños se expresan a sí mismos a través de la entonación, gestos no verbales, y sonidos combinados. Más que aprender un sonido o pala-bra a la vez, dan más importancia a los propósitos más amplios de su comunicación: mostrar deseo o dolor, demostrar reconocimiento, o compartir una experiencia pasada. Solamente después de haber dominado estas formas muy complejas de usar el lenguaje, se enfocan en la obtención de sonidos específicos, palabras, o estructuras gramaticales de acuerdo con la norma de los adultos.

Las habilidades de lectoescritura, como se de-finen a menudo en el contexto escolar, son des-trezas mecánicas enfocadas a extraer y manipu-lar elementos discretos de un texto –como un deletreo, vocabulario, gramática, oraciones-tema, y esquemas– fuera del texto como un todo. Queremos subrayar, de cualquier manera, la distinción

...es importante, entonces, que los educadores estén vigilantes del hecho de que los estudiantes provenientes de distintos orígenes culturales y lingüísticos puedan traer diferentes formas de saber a la escuela, diferentes patrones de interacción preferida.

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entre tales habilidades de lectura/escritura y lo que llamamos comportamientos letrados. Aunque ambos tipos de alfabetización se adquieren a través de la escuela, sólo los comportamientos letrados permiten a los alumnos comunicar sus análisis e interpretaciones mediante textos extensos –el tipo de lenguaje que está en el corazón del estudio académico. Los comportamientos letrados son maneras de ir hacia el aprendizaje, que tratan al lenguaje tanto como el medio y el objeto de estudio. Estos comportamientos, que son la clave de la alfabetización académica, incluyen la habilidad de proveer explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas, y análisis abstractos. Además de su papel en la cognición, estos comportamientos también forman la base para la inte-racción social en las aulas. Más aún, los comportamientos letrados en la escuela pueden ser indepen-dientes de cualquier materia académica. Aunque comúnmente se piensa en éstas habilidades en términos de la materia de lengua, ellos subyacen al éxito en cualquier área académica.

Promoviendo comportamientos letrados

Los enfoques pedagógicos que promueven estos comportamientos letrados académicos descansan en la afirmación de que no podemos esperar que los alumnos sean capaces de escribir sobre lo que están leyendo y pensar, a menos que puedan, primero, hablar sobre sus ideas e información. Llegar a ser letrado académicamente significa, entonces, más que adquirir la “mecánica” de la escritura y la lectura; significa aprender a:

Interpretar textos•Decir lo que ellos “significan”•Ligarlos con la experiencia personal•Relacionarlos con otros textos•Explicar y argumentar usando pasajes del texto•Basar sus afirmaciones en el texto•Plantear hipótesis sobre consecuencias o situaciones relacionadas•Comparar y evaluar, y•Hablar acerca de hacer todo lo anterior•

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¿Qué ha significado enseñar y aprender español?

Por muchos años, la clase de Español se ha dedicado a enseñar definiciones y reglas sobre la lengua. Por ejemplo, las partes de la oración y las clases de palabras; los nombres y biografías de escritores famosos; las reglas de ortografía y puntuación; o las partes de textos como la carta, el cuento, o las fichas bibliográficas. Bajo la creencia de que saber español es igual a saber sobre la lengua y sobre los textos, hemos enseñado estos contenidos mediante definiciones, ejercicios y “trabajos” que los alum-nos deben realizar para mostrar que “saben el tema”. Por lo mismo, hemos organizado las clases como sesiones diarias, en las que se imparten “temas” con escasa relación entre sí: un día se ve el sujeto y predicado, otro día las fuentes de información, y al siguiente, técnicas de lectura. Y cuando se trata de leer o escribir, somos estrictos en observar si nuestros alumnos leen “rápido” o escriben con “buena letra”, pero dejamos de lado si lo que leen o escriben significa algo para ellos como personas, como jóvenes, como miembros de familias y comunidades marginadas, como seres pensantes y llenos de dudas, sueños y deseos. Al cabo de los años, algunos estudiantes llegan a memorizar o repetir defini-ciones, pero la mayoría lee, escribe y habla su propia lengua con muchas limitaciones, e incluso llegan a sentir rechazo por la clase de español.

¿Qué queremos que signifique?

Todos los maestros sabemos que enseñar definiciones o reglas no hace de nuestros alumnos lectores y escritores fluidos, expresivos y críticos. Un proceso educativo auténtico no consiste en transmitir infor-mación sino en hacer del aula un espacio social, intelectual y comunicativo en el que los estudiantes cuenten con el apoyo para atreverse a probar nuevas formas de entender el mundo, de interpretar y crear textos, de hablar y pensar. Queremos que lleguen a verse a sí mismos como personas capaces y protagonistas de su propio aprendizaje; que cada alumno encuentre su lugar como participante auto-rizado en nuevas conversaciones, y que se apropie del lenguaje escrito para crear y expresar sus pen-

Gregorio Hernández Zamora

¿Qué significa enseñar y aprender el Español?

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samientos en forma ordenada, fundamentada y lógica. Intentamos animar un espíritu crítico y abierto que invite a la comunidad escolar a ir más allá de lo que hasta ahora se dice y hace en las aulas.

¿Cuál sería entonces es el papel del maestro?

Entre muchos maestros aún predomina la idea de que su función es “dar la clase”, es decir dar infor-mación y explicaciones a los alumnos. Esta visión ha cambiado en México y en el mundo. Hoy se en-tiende que enseñar es guiar y brindar asistencia a los alumnos para mejorar su desempeño como lec-tores, escritores y hablantes de una lengua. Un maestro transmisor de información limita a sus alumnos al papel de espectadores pasivos. Los nuevos materiales de Español invitan al maestro a convertirse en organizador y acompañante de sus alumnos; un acompañante que ofrezca a los alumnos su ex-periencia y conocimiento para que ellos puedan hacer, con su ayuda, lo que no podrían hacer solos. Por ejemplo: interpretar o elaborar textos, plantear preguntas, buscar información, resolver problemas, investigar y comunicar los resultados de su investigación.

¿Por qué debe cambiar el papel del maestro? Porque es muy difícil aprender a leer, escribir y pen-sar en forma crítica y creativa en aulas donde el maestro es quien tiene la palabra la mayor parte

del tiempo, y donde el habla y la escritura de los alumnos se reducen a recitar respuestas breves, como ocurre hoy en muchas escuelas. Elaborar el pensamiento propio alrededor de lo que se lee o escribe requiere oportunidades, tiempo y apoyos suficientes para dialogar, narrar, explicar, argu-mentar, repensar ideas y buscar mejores formas de expresarlas, plantear hipótesis, y ensayar interpre-taciones. Éstas son las tareas que el maestro puede organizar y apoyar.

¿Qué debe cambiar en la enseñanza del español?

La idea central que debería guiar la enseñanza es crear espacios y oportunidades constantes para que los alumnos puedan dialogar, pensar e interactuar alrededor de los textos. Este trabajo es indis-pensable para apoyar su desarrollo como personas alfabetizadas en un sentido crítico y académico. Alfabetización crítica significa leer diversos textos para leer el mundo y a sí mismos desde múltiples ángulos y perspectivas; comparar versiones y dis-cursos; escribir para entender, analizar y construir su propia situación y lugar en el mundo. Y alfabeti-zación académica significa apropiarse del lengua-je para dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas, y análisis abstractos. Con base en estos propósitos, la ense-ñanza debe organizarse para propiciar que los alumnos aprendan al mismo tiempo la lengua, sobre la lengua y mediante la lengua. El trabajo por proyectos es un modelo de actividad en el aula distinto a la enseñanza tradicional por lecciones cortas, aisladas, y centradas en el maestro. Los proyectos son segmentos didácticos más largos orientados a la investigación a profundidad de un tema y a la comunicación de los resultados de ese trabajo (por ejemplo, mediante una carta, una obra de teatro, o una antología). Con este fin, los proyectos pueden:

Incluir textos y temáticas significativas y apelativas, pues• el contenido de los textos importa. Se puede estudiar las características y funciones de los textos, pero ligado y supeditado a la cons-

…crear espacios y oportunidades constantes para que los alumnos puedan dialogar, pensar e interactuar alrededor de los textos.

…enseñar es guiar y brindar asistencia a los alumnos para mejorar su desempeño como

lectores, escritores y hablantes de una lengua.

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trucción del significado de lo que se lee y escribe.

Plantear actividades enfocadas al desarrollo de comportamientos letrados, tales como interpre-•tar textos, decir lo que ellos “significan”, ligarlos con la experiencia personal, relacionarlos con otros textos, explicar y argumentar usando pasajes del texto, basar sus hipótesis o afirmaciones en el texto.

Proponer diálogos alrededor de lo que se lee o escribe, pues el significado se construye en la •interrelación entre diversos lectores y diversos textos.

Proponer prácticas de lectura donde lo central no sea “verificar la comprensión” sino apoyar la •construcción del significado. Los textos o “lecturas” deberían presentarse junto con otros textos que tengan relación con la temática pero ofrezcan ángulos distintos sobre el mismo tema.

Generar prácticas de escritura donde lo central no sea “ejercitar la escritura”, sino apropiarse de •ésta como herramienta de creación, reflexión y exploración del propio pensamiento.

Asignar tiempo suficiente para preparar, elaborar y presentar productos ante el grupo; profun-•dizar en la comprensión, reflexión y elaboración de los textos que se leen y escriben; y hacer posible vincular e integrar contenidos.

Complementarse con recursos digitales y multimedia que amplíen el acceso de los estudiantes •a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), al conocimiento de su lengua, y a nuevos medios de expresión.

Evaluación

Evaluar a sus alumnos es una tarea que todos los maestros realizan. Lo hacen porque es una exigencia institucional, pero también porque es indispensable para enseñar. Saber qué saben y qué no saben los alumnos, y de qué serían capaces con apoyo, es necesario para decidir qué y cómo enseñar. Sin embargo, usualmente se identifica la tarea de evaluar con la aplicación de pruebas para asignar ca-lificaciones. En el caso de Español, es indispensable modificar la evaluación para hacerla coherente con los enfoques actuales de enseñanza, pues las formas tradicionales de evaluar contradicen incluso los propósitos educativos. Se evalúan, por ejemplo, prácticas y habilidades de lectura y escritura con instrumentos que registran conocimientos verba-les sobre la lengua escrita. O bien, se aprecia el “buen trazo” en la escritura, pero no el contenido ni la eficacia del mensaje, o la “velocidad” en la lectura pero no el significado que para los alumnos tiene lo que leen (Hernández 1997:1-2).

El reto del maestro es conciliar las dos principales funciones de una evaluación auténtica: la función formativa (evaluar para que tanto alumnos como maestros identifiquen logros y dificultades), y la función sumativa (evaluar para asignar calificaciones y acreditar el aprendizaje). Los recursos de eva-luación propuestos pretenden ser útiles y viables, pero usted puede adaptarlos a las necesidades y condiciones específicas de su trabajo, lo mismo que utilizarlos junto con otras prácticas de evaluación validadas por su experiencia frente a grupo.

…las formas tradicionales de evaluar contradicen incluso los propósitos educativos.

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Tecnologías de la información y la comunicación

Al decidir el uso de las TIC en la enseñanza, los maestros deben considerar la distinción básica entre tres enfoques pedagógicos en relación con las TIC (Jonassen, 1996; ReadWriteThink 2006):

Aprender de la computadora • (Instrucción asistida por computadora)

Aprender sobre la computadora• (Alfabetización informática o computer literacy)

Aprender con la computadora• (Herramientas cognitivas para aprender)

Aprender de la computadora: Se da al utilizar interactivos autocontenidos en los que toda respues-ta del usuario, y su respectiva instrucción o feedback está anticipada y programada. Este tipo de recursos permite trabajar con cuerpos de conocimiento establecido (datos, convenciones, reglas, definiciones, terminología, etc.) mediante tareas de identificación, correlación, completamiento y ejercitación. La desventaja de este enfoque es que se basa en recursos que necesariamente tienden a ser cerrados y limitados a un cierto número y tipo de respuestas, pues es difícil anticipar todas las posibles interpretaciones y respuestas de los alumnos frente al contenido o las tareas propuestas. Así mismo, limitan la posibilidad de que los usuarios construyan su propio significado, determinen lo que es importante, o evalúen su propio conocimiento. En general son aplicaciones que buscan mapear conocimiento o interpretaciones predeterminadas en los estudiantes.

Aprender sobre la computadora: Se basa en programas, ayudas, y tutoriales dirigidos a aprender so-bre computadoras y computación. Es un enfoque pedagógico que tiene sentido si se sitúa en el acto de usar la computadora para hacer algo útil, significativo e intelectualmente motivador, pues la ha-bilidad con muchas herramientas depende de la experiencia al usarlas en tareas reales (por ejemplo, aprender a dar formato de tamaño y tipo de letra para hacer un boletín informativo).

Aprender con la computadora: Este enfoque res-ponde a una visión constructivista del aprendizaje mediado por TICs, según la cual los estudiantes no aprenden en sí de las computadoras, sino de pen-sar en formas significativas utilizando las computa-doras como herramientas para construir, producir y representar su propio conocimiento personal. Des-de este enfoque las computadoras, o más preci-

samente las aplicaciones (universales o especializadas) se usan como herramientas informáticas que funcionan como pares intelectuales con el aprendiz, con el fin de estimular y facilitar el pensamiento crítico y de nivel superior. El acceso a recursos en línea (Internet) es fundamental en este enfoque, pues permite el acceso a fuentes casi ilimitadas de información, así como a recursos y aplicaciones muy diversas, que ninguna computadora en lo individual podría contener. Así mismo, a través de In-ternet es posible la construcción de redes sociales y el acceso a medios de comunicación como el correo electrónico, el chat, o el videochat, que permiten ampliar los horizontes ideológicos y sociales más allá de los muros de la escuela y los límites de la comunidad local.

…usar la computadora para hacer algo útil, significativo e

intelectualmente motivador…