PONENCIA

MODELO INSTRUCCIONAL

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA EDUCACION EN VALORES EDEV

Dra. María Guadalupe Ramos Crespo

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN MARIA GUADALUPE RAMOS CRESPO Teléfono Hab (0241) 8246281. Fax 0241-8666511. Valencia Estado Carabobo Oficina (0241) 8241077. E-mail:mramos@uc.edu.ve

MODELO INSTRUCCIONAL: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES. EDEV

RESUMEN

El presente trabajo cronológicamente cuenta con años de investigación durante los cuales se ha ido profundizando en el conocimiento teórico del tema y concretando un diseño de programa que está siendo experimentado en diversas partes del país y en diversos niveles del Sistema Educativo. La fundamentación teórica ha sido motivo de una publicación por parte de la Universidad de Carabobo, la cual lleva por título "Programa para educar en valores. La educación que transformará al país". Ramos C. (1998). A partir de esa investigación, se diseña el Modelo Instruccional titulado: Estrategias didácticas para la educación en valores EDEV el cual tiene carácter teórico - práctico. Su objetivo es proporcionar a los educadores y educadoras en ejercicio y a los alumnos y alumnas próximos a egresar de la Licenciatura en Educación, los recursos para su adecuado desempeño profesional a la luz de los nuevos requerimientos y enfoques del Ministerio de Educación y de acuerdo con los principios emanados de la UNESCO (1998), según los cuales la educación debe fundamentarse en cuatro pilares que son: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Vivir Juntos. El enfoque metodológico se basa en los métodos específicos para lograr los fines propuestos los cuales son: Clarificación de valores. La respuesta clarificativa. Dilemas morales. El modelaje. El Método antropológico y otros. El programa se estructura de la siguiente manera: Los objetivos que especifican lo que se debe lograr; los métodos con los que se lograrán los objetivos, los contenidos a desarrollar y la evaluación. La experiencia ha dado excelentes resultados durante los 40 cursos dictados, conferencias,

congresos y otras actividades. Los logros obtenidos representan una reconceptualización de la cultura escolar y una oportunidad para que La educación en valores no siga siendo una asignatura pendiente. Palabras Claves: Educación. Metodología. Valores. Pedagogía. Didáctica.

UNIVERSITY OF CARABOBO ABILITY OF SCIENCES OF THE EDUCATION SCHOOL OF EDUCATION MARÍA GUADALUPE RAMOS. Telephone Hab (0241) 8246281. Fax 02418666511. Valencia Carabobo. Office (0241) 8241077. E-mail:mramos@uc.edu.ve

MODEL INSTRUCTIONAL: DIDACTIC STRATEGIES FOR THE EDUCATION IN VALUES: EDEV

SUMMARY

The present work chronologically bill with years of investigation during which he/she has left deepening in the theoretical knowledge of the topic and summing up a program design that it is being experienced in diverse parts of the country and in diverse levels of the Educational System. The theoretical foundation has been reason of a publication en the part of the University of Carabobo, which takes for title "Programs to educate in values. The education that will transform to the country." Ramos C. (1998). Starting from that investigation, the Patten titled Instructional is designed: didactic Strategies for the education in values EDEV, which has theoretical character - practical. Their objective is to provide to the educators and educating in exercise and to the students and next students to egress of to Licentiate in Education, the resources for its appropriate acting professional by the light of the new requirements and focuses of the Ministry of Education and in accordance with the emanated principles of the UNESCO (1998), according to which the education should be based in four pillars that are: to Learn how to Be, to Learn how to Know, to Learn how to Make and to Learn how to Live Together. The methodological

focus is based en the specific methods to achieve the proposed ends, which are: Clarification of Values. The answer clarificative. Moral dilemmas. The modulate. The anthropological Method and others. The program is structured in the following way: The objectives that specify what should be achieved; the methods with those that the objectives will be achieved, the contents to develop and the evaluation. The experience has given excellent results during the 40 dictated courses, conferences, congresses and other activities. The obtained achievements represent a reconceptualización of the school culture and an opportunity so that The education in values doesn't continue being a pending subject.

Key words: Education. Methodology. Value. Pedagogy. Didactics.

FUNDAMENTACIÓN

Los tiempos actuales, característicamente cambiantes, necesitan de nuevos paradigmas que tengan como elemento la dinamicidad. Venezuela necesita una transformación radical en lo concerniente a la formación en profundidad de sus recursos humanos. Se requiere claridad en el tipo de formación que deberá facilitarse, para conformar la personalidad de los venezolanos y venezolanas del Siglo XXI, qué líneas formadoras se deberán plantear y que principios deberán regir la conducta. La realidad del mundo actual, es que tiene como una de sus características la desvalorización, la ausencia de una ética de las accione, por supuesto, del pensar y por supuesto del ser y convivir. Así lo considera Delors (1998) cuando expresa:

En todas las épocas, las sociedades humanas han experimentado conflictos capaces, en los casos extremos, de poner en peligro su cohesión. Sin embargo, no se puede dejar de observar hoy día la mayoría de los países del mundo una serie de fenómenos que denotan una crisis aguda moral y del vínculo social... No se trata sólo de las disparidades que existen entre las naciones o entre las regiones del mundo, sino de fracturas profundas entre lo social, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo (p. 46).

La educación pasa también por una crisis que más que de valores, es de desvalorización, como la sociedad en la que tiene su marco referencial. Se vive hacia fuera, asomados al mundo de las cosas, olvidados de buscar los valores que, en cada una de esas cosas, hechos y personas existen y conviven. El hombre moderno vive más hacia fuera, que interiorizando los hechos, pensando más tecnológica que humanamente. Son los signos de la postmodernidad;

rapidez, innovación, poca reflexión sobre la propia vida; al respecto Colom C. (1997), expresa:

La postmodernidad es una filosofía antihumanista y en consecuencia individualista, que en el plano de la educación se dirime en la hegemonía de la tecnología, en la importancia del saber, y del conocimiento, en la sociedad del futuro y en la necesidad de innovación permanente (p. 1).

Esta realidad no es posible ocultarla pero sí es posible transformarla por medio de una educación adecuada. La ética se ha visto relegada ante la versión del todo vale tan propia del relativismo postmoderno. La educación tiene que seguir siendo una realidad transformadora, que debe pasar de la información, a la vivencia y a la trascendencia hacia el futuro, para hacer un espacio a las grandes verdades, principios, creencias, valores.., y de esta manera, llenar el vacío axiológico de la postmodernidad. El Modelo Instruccional: EDEV tiene el objetivo de iniciar un proceso formador en favor de los educadores que con verdadera vocación transitan en pos de una educación ideal. Desde el Preescolar a la Universidad, son lugares y momento propicios para descubrir los valores que cada persona posee por su razón de ser, enseñarla a aprender, pensar, sentir, actuar y comunicarse valorativamente, profundizando hasta llegar a los niveles meta cognitivos, aprendiendo a aprender sobre lo aprendido; aprender sobre la reflexión de lo que sabe, reflexión que conducirá a interrogarse sobre el porqué de las cosas y los hechos, pasando así de la dimensión cognitiva a la valorativa. Educar en valores no es tarea fácil. La incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace, demuestra a veces la carencia de ese valor que se cree tener. Los valores no se enseñan de memoria como una fórmula matemática, SE VIVEN. Tampoco puede ser fruto de un adoctrinamiento, no, la educación en valores se lleva a cabo mediante un proceso para comprobar cómo se concibe, se opta, se asume y se irradia un valor una vez clarificado. Existe metodología adecuada para ayudar a los educadores y educadoras a desvelar, clarificar, reforzar, proponer modelos y formar actitudes, para que la enseñanza llegue a convertirse en educación. El presente Modelo abarca un amplio contenido para dar cabida a la diversidad de valores, debido a que la pluralidad en la axiología es el fundamento de la pluralidad antropológica que el hombre representa, reflejo de sus fines e ideales. Con la metodología que se utilizará será posible incursionar de diversas maneras en la formación de los valores, específicamente en el campo de la educación. Valores y antivalores; valores concretos tales como la creatividad, la solidaridad, la responsabilidad, el diálogo, los derechos humanos, la lengua como medio de comunicación, la identidad nacional y la honestidad, entre otros, se podrán trabajar de acuerdo a planificaciones previas y adecuadas. Esta manera pedagógica de descubrir los valores existentes puede ayudar a transformar la sociedad y obtener hombres sanos, cultos, con capacidad científica, principios éticos, creativos, justos, que amen lo propio, lo nacional y también lo

global, defendiendo el ambiente y que demuestre aptitudes positivas hacia la convivencia democrática, siendo solidarios, respetuosos y responsables. El educador como líder histórico, debe ser reforzado, realimentando en su formación para lograr así lo exigido en el Plan de Acción (1996), cuando recomienda que se lleve a cabo "...la transformación de las Prácticas Pedagógicas para mejorar la calidad de la formación ética... para enseñar a pensar con creatividad y con claros referentes éticos..." (p. 5). Interminables son las justificaciones que establecen las Leyes para dar sentido y fundamento a la propuesta, pero la razón más válida es el deseo de facilitar herramientas, que conjuntamente con sus vivencias, les sirvan para conocer mejor sus cualidades, valorarse en su justa medida, y proyectar hacía sus alumnos y la sociedad, el perfil de educadores y educadoras capaces de liderizar su medio social y su centro educativo, y hacerse merecedores del afecto y respeto, por la expresión vivencial de sus principios éticos, es decir, sus auténticos valores. El Modelo Instruccional EDEV, puede cubrir amplias necesidades de formación y abarcar lapsos de tiempo largos o cortos y si se considera pertinente, pudiera ser parte de la formación permanente, en la que el docente debe participar. También representa un apoyo para la aplicación del nuevo Diseño propuesto por el Ministerio de Educación, el cual contiene los valores como uno de sus Ejes Transversales, objetivo primordial de la educación. Estos no constituyen contenidos específicos de ninguna asignatura o campo del conocimiento, sino que deben cruzar, atravesar todos los contenidos curriculares. No obstante lo expuesto, incluyen siempre una vertiente cognitiva, e involucran otros ámbitos como el afectivo, la toma de decisiones y el campo de la voluntad. Esto implica y abarca el mundo de los valores, los sentimientos y las actitudes. Como se viene comprobando, el tema se presenta con ciertas dificultades que para superarlas, se requiere de un Modelo adecuado a la preparación de los educadores. Fernández P (1998), expresa su preocupación en referencia al tema, cuando titula su trabajo ‘Enseñanzas Transversales, Sí; pero ¿Cómo?’; aquí radica el problema en el cómo. Son las estrategias didácticas las que harán del hecho escolar un acto vivencial, al establecer la debida conexión entre las disciplinas de estudio y los problemas sociales del entorno, pues todo educador o educadora, quiéralo o no, en su proceso didáctico, continuamente está "atravesando" los contenidos con sus mensajes, ideas, comunicaciones. Lo importante es darse cuenta, ser consciente de lo que se está haciendo y realizarlo de manera reflexiva. Aquí de nuevo entramos en el ámbito del cómo hacerlo. La inquietud por el tema no es nueva, ni exclusiva de Venezuela. Fernández (1998), uno de los educadores connotados en este campo, expresa su preocupación de la forma siguiente:

Los docentes están escasamente profesionalizados en dos dimensiones: a) por un lado, carecen de la preparación intelectual para establecer relaciones entra-interdisciplinarias entre los contenidos de la asignatura y los Ejes Transversales (fracasan en la tansversalidad temática); b) por otra parte carecen de

preparación pedagógica para utilizar en sus clases métodos y técnicas que sirvan a los objetivos educativos de las enseñanzas transversales (fracasan en la transversalidad metodológica) (p. 9).

Estas ideas del autor, están referidas a lugares como España, Colombia, Perú y Otros países latinoamericanos, donde el tema de los Ejes Transversales, traducido por él como objetivos educativos, lleva años desarrollándose, pero no por el tiempo pasado, deja de presentar dificultad en su proceso didáctico. Esta experiencia, hace que resueltamente se tomen decisiones en función de preparar a los educadores venezolanos, para que puedan asumir el reto de EDUCAR, antes de que suene la alarma del derrumbe moral de la sociedad, cuyos integrantes, habiendo pasado por las vidas de los educadores y educadoras, no ha recibido el fruto del compromiso adquirido al asumir esta hermosa profesión con verdadera vocación. Dentro del contexto curricular no se concibe un estudio parcelado de los valores pues estos deben ir transitando las asignaturas sin ocupar un lugar específico pero presentes en su recorrido, aún cuando las actividades para la educación moral deberían ser sistemáticas, reguladas y orientadas por el currículo; no obstante, en esta ocasión se utilizan como un elemento formador, de apoyo al nuevo diseño educativo y a la formación permanente que deben recibir los docentes, posibilidad metodológica en este ámbito educativo. El Modelo Instruccional es de carácter teórico – práctico; una parte se considera de índole cognitiva, sin obviar la parte afectiva, procurando además llegar al compromiso social transformador, implicando las acciones en los sucesos reales de la vida, logrando así, la relación entre el hecho educativo y las vivencias diarias, pues solo se contribuirá a formar personalidades morales autónomas de la Escuela a la Universidad, en la medida en que dichos elementos estén relacionados y formen parte de su ámbito vital total Para que esto se logre es preciso en primer lugar, un clima que debe estar basado en la participación democrática, elemento insustituible en cualquier programa para educar los valores y lograr encontrar

solución a los conflictos que plantea la vida colectiva. En segundo lugar la generalización en el diálogo entre los participantes, es un elemento imprescindible para que reine un ambiente de libertad. Los elementos básicos para lograr el éxito y la eficacia y que de estar ausentes determinarán su ineficacia serán: el papel del educador o educadora, la metodología y los contenidos, y una adecuada evaluación para que estos aspectos se logren, se requiere una nueva actitud por parte del educador, no directiva, que favorezca el diálogo abierto, la gestión autónoma del grupo, sin que eso signifique el dejar hacer sin control, sino con una presencia constante, activa, paciente, respetuosa y de aceptación de las opiniones de todos. El educador, educará más por lo que él es, que por lo que enseñe. Su presencia activa, su vivencia, su papel de animador y también del líder, serán la imagen y el modelo esencial cuyos valores desearán imitar todos los alumnos y esto facilitará la formación de actitudes valorativas. No se puede considerar ésta una tarea fácil, así lo expone Esté (1998) al expresar: "La capacitación pedagógica no es una dotación genérica o universal. Es específica y muy variable... la pretensión de hacerla universal y, por tanto válida, para toda enseñanza, para toda prédica, para todo objeto es falsa y ha fracasado" (p. 29). Además de esta preparación que debe ser personalizada el uso de métodos, técnicas, estrategias y recursos adecuados, favorecerá el ambiente y propiciará el desenvolvimiento de los participantes, obteniendo con ello la expresión y desarrollo de actitudes positivas hacia la vida, que es en definitiva, la mejor respuesta para comprobar si se han logrado los verdaderos objetivos de la EDUCACIÓN. Se utilizarán aquellos métodos que su aplicación implique la interacción y cooperación entre facilitador y participantes, y que sus procedimientos se requieran para ejercer las competencias que se pretenden desarrollar. En cuanto a los contenidos, se considerarán de acuerdo al método empleado, los tres ámbitos: los contenidos, los procedimientos y los valores, aclarando que se puede tomar como núcleo, tanto un valor como un contenido u otra actividad, estructurando el trabajo de acuerdo con esa decisión. Esta

determinación será la primera fase que debe ejecutar cada profesor en su planificación. Todo el proceso planteado tiene como objetivo final dar una respuesta a la necesidad detectada en la investigación de campo realizada. Esta respuesta consiste en poner remedio a los males morales que en el devenir de la historia se han provocado y han hecho crisis en la actualidad. Esto es ratificado por Maslow (1985), cuando expresa "... la última enfermedad de nuestros tiempos es una total falta de valores" (p. 98).

OBJETIVOS DEL MODELO INSTRUCCIONAL

Objetivo General

Proporcionar a los educadores y educadoras en ejercicio y a los alumnos y alumnas próximos a egresar de la Licenciatura en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación, U.C., en sus diversas menciones, los medios para lograr una formación profesional, desde la perspectiva de los nuevos diseños educativos y las teorías actuales, mediante la creación de un Modelo Instruccional para educar en valores, EDEV

Objetivos Específicos

1. Dis

Un Modelo Educativo en Valores

Un modelo educativo es el conjunto de propósitos y directrices que orientan y

guían la acción en las funciones académicas para la formación de las personas.

A través de él, se busca responder a las necesidades de formación de la sociedad;

pero desde una visión de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de

una concepción del hombre y de su inserción en las distintas dimensiones de la

vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a

través del cual se articula el proceso formativo.

A continuación se propone el siguiente modelo educativo basado en valores:

Función:

Formativa: proporciona al alumno una formación integral que comprende aspectos

primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos, técnicos y

humanísticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la

sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental adecuadas para

enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de

libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al

logro de su desarrollo armónico individual y social.

Propedéutica: prepara al estudiante para la vida.

Bases  del  modelo educativo:

Parte de la misión institucional, identificada en las funciones sustantivas de la

docencia, difusión de la cultura, vivencia,  promoción de valores y fortalecimiento

de la competencia personal; la institución se visualiza como un sujeto que

aprende, que acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generación los

directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado 

de lo que se enseña.

El sentido de la formación que se plantea es Integral, se refiere a todas las

dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y

dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer.

En el ámbito pedagógico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teorías cognoscitivistas de

Piaget, Bruner, y  Ausebel sobre el aprendizaje significativo y la psicología

sociocultural de Vigotsky, así como en las teorías humanistas) que contribuyen a

la construcción del aprendizaje significativo de los participantes.

Se hace mayor énfasis en el  enfoque en el aprendizaje,  entendiendo que la

educación debe de promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su vez, sus

estructuras cognoscitivas.

Se cuenta también con las líneas de orientación curricular a desarrollar en el plan

de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y acción  y

deberán ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres

componentes formativos: básico, propedéutico y profesional): habilidades del

pensamiento, metodología, valores, educación ambiental, derechos humanos,

calidad, comunicación, equidad de género

La educación no puede reducirse a la transmisión de información o conocimientos,

entendiendo que éste debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su

vez sus estructuras cognoscitivas.

Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y

conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al

interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva,

que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, más o menos

organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la

percepción de una persona, lo que puede hacer y piensa.

Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento  ya sea que asimile la

nueva información o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre

una modificación en su estructura cognitiva. 

La enseñanza y el aprendizaje a partir del modelo:

Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en

que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas

culturales preexistentes; esta construcción incluye la participación activa y global

del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, su motivación y

aproximación con la realidad, en donde el profesor actúa (a través de estrategias

de enseñanza) como mediador y guía entre el alumno y la cultura para que el

estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que

realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. 

Perfil del estudiante:

Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener

el estudiante como producto de una formación integral, esto es, aquellos atributos

deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y

destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida

cotidiana, a la educación superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que

estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales,

comunicativas, socioafectivas y productivas

Perfil del docente:

Los atributos que consideran la intervención pedagógica del docente, en relación

con el enfoque de la enseñanza centrada en el aprendizaje son:

Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con

otros.

Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis.

Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.

Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje.

Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo. 

El conocimiento de las características psicológicas que particularizan a los

estudiantes, así como de las condiciones biosocioeconómicas y culturales en las

que se desarrollan.

El conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la cultura en

general.

El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e

internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para sí mismo y para la

institución, y significativo para la explicación de los cambios que puedan

afectarlos.

El dominio e integración de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que

requiere para la planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de  las actividades

inherentes a su función.

El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

La observación y el análisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que

fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como seres humanos

autónomos.

La generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el

aprecio que tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la

institución a la que pertenece.

La generación en los estudiantes de una actitud de interés por su proceso de

pensamiento y por la construcción de su propio conocimiento trascendiendo las

prácticas estereotipadas.

La disposición para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que

le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su práctica.

 Líneas de orientación curricular.

Las líneas de orientación curricular se establecen con la finalidad de desarrollar

transversalmente,  en el plan de estudios, las capacidades básicas que

fortalecerán las estructuras del pensamiento y acción  que atienden aquellos

aspectos esenciales para la formación del estudiante y que no necesariamente

requieren ser desarrollados en una asignatura específica, sino por el contrario, por

su carácter básico, se ejercitan en cualquiera de los contenidos del plan de

estudios.

La consecución de los planteamientos que se señalan en cada una de las líneas

será posible mediante la selección de actividades didácticas, relacionando los

diferentes contenidos de las asignaturas con la experiencia práctica que viva el

estudiante en torno al desarrollo de cada una de las orientaciones:

Desarrollo de habilidades del pensamiento

Metodología

Valores

Son patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formación

integral, son el punto de partida para una realización armónica del individuo, se

promoverán con el fin de asumir y vivenciar el sentido de la libertad, justicia,

identidad nacional, solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a

la verdad, etc. deben estar presentes en todo el desarrollo del proceso educativo a

través de ellos el individuo puede incidir en el proceso de transformación social.

EDUCACIÓN EN VALORES

Recientemente se ha discutido mucho la

necesidad de reforzar o reformar la educación

en el Perú a fin de promover los valores. Se ha

dicho, que, si esto hubiera ocurrido con los

personajes nefastos de nuestra historia reciente, se

habrían evitado algunos de los problemas por todos

conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar

con más y mejor educación en valores, hay

consenso. El problema empieza cuando se discute

qué modelo de educación en valores asumir, qué

valores enseñar (algunos de los más mencionados

son honestidad, responsabilidad y solidaridad,

vinculándolos al tema de la democracia) o qué actividades en la casa o en la

escuela deberían

implementarse para promover valores democráticos.

En un extremo de las posibilidades están los modelos que propugnan una

educación basada en la

asimilación por parte de los niños y jóvenes de los valores de sus mayores

(adoctrinamiento). En un

extremo de esta posición estarían las escuelas populares de Sendero Luminoso,

donde se pedía

básicamente a los estudiantes que no piensen autónomamente, sino que acepten

un dogma y las

prácticas qué se derivan de él (por algo uno de los apodos del líder de Sendero

Luminoso, Abimael

Guzmán, era shampoo, por lo bien que lavaba la cabeza). Posiciones menos

radicales en este tipo

de educación en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros

países, y han sido

denominados como educación del carácter. Ejemplos de actividades en estos

modelos serían leer

descripciones de eventos en la vida de personajes históricos, buscando que los

jóvenes los imiten

(en nuestro país el ejemplo emblemático con seguridad es la caballerosidad,

dedicación a su familia,

patriotismo y valentía de Miguel Grau).

El campo opuesto en educación en valores incluye los modelos educativos que

propugnan que los

estudiantes desarrollen sus propios valores de manera más bien reflexiva y crítica.

En un extremo de

esta posición está la postura denominada de Clarificación de Valores, que

básicamente proponía que

nadie tiene por qué imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educación

en valores debería

estar orientada a ayudar a los niños y jóvenes a que se desarrollen sus propios

valores. Esta

posición, popular durante los años 60 y 70 en algunos países del norte, fue

abandonada dado que,

llevada a la práctica en su totalidad, podría impedir la vida en sociedad. Posturas

menos radicales

han propugnado la reflexión moral sobre la base de situaciones problemáticas que

podrían ocurrir en

cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cuáles serían las

respuestas más justas

o que demuestren más cariño o solidaridad con quien sufre. En estas posturas sí

se asumía que

existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por

todos.

Seguramente lo más sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar

una posición

intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente:

- Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el

estudiante piensa

respecto de un valor); otro afectivo (cómo el estudiante se siente respecto de un

valor, si tiene una

disposición a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su

vida cotidiana (que

puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes

deben ser incluidos en

la educación en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en

el individuo (el

objetivo sería justamente lograr la conciliación entre lo que se piensa, siente y

hace). Un ejemplo

actual sobre lo anterior respecto de un problema común en nuestro país sería el

siguiente: un

estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de

la piel, pero sentir

que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto

último predomina,

cuando se enfrenta a una situación concreta actúa discriminando a la persona de

maneras más bien

sutiles (por ejemplo, ignorando a personas del color o apariencia no deseada).

- La educación en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no sólo

de lo que

escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos), hacen y

los resultados que

obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y

no termina en

situaciones formales. Por ejemplo, un niño puede aprender mucho cuando su

padre le dice que no

puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque está muy cansado y

preocupado por el trabajo.

Los modelos pueden ser cercanos (familia, compañeros de estudios) o distantes

(artistas de

televisión, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es

absurdo decir que los

docentes en la escuela no deberían tocar el tema de los valores, porque aunque

no quieran lo hacen

a través de sus reglamentos y prácticas cotidianas. Los niños miran a sus padres y

maestros y

aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre

cuando uno rompe las

reglas socialmente aceptadas.

El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un

sentido interno,

autónomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitirá en

el futuro decidir

cómo actuar frente a dilemas que en ocasiones serán similares a los actuales.

Santiago Cueto

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos

de convivencia desde una perspectiva de centro

Por Juan Carlos Torrego Seijo

18026

Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias

desarrolladas en la Universidad de Otoño del Colegio de Doctores y Licenciados

de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos

anteriormente publicados por el autor, y suponen una línea de trabajo y de

investigación en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos

antisociales, la gestión de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo

desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigación (1) nos indican que existe una

preocupación cada vez más creciente por parte del profesorado y la comunidad

educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos

datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los

miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no

son tanto cuestiones de violencia extrema, como parecen presentar

interesadamente algunos medios de comunicación, sino aquellos más

relacionados con la acumulación de cuestiones que afectan a la vida cotidiana:

agresiones verbales entre compañeros, agresiones dirigidas a las propiedades,

exclusión social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupción, etc.

Ante la constatación de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco

debemos adoptar discursos nostálgicos que no hacen más que perpetuar la

situación. Tampoco cabría situarnos en un planteamiento legalista que puede

acabar cayendo en un discurso burocrático. Hace falta elaborar un discurso nuevo

que enriquezca y supere las limitaciones de las fórmulas que se vienen utilizando

hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible

actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de

gestión de la justicia, que se están realizando en un plano social más amplio que

el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo

un ambiente de convivencia pacífico puede consistir en dedicar una atención

especial al tratamiento de los conflictos. De algún modo estaríamos afirmando que

la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los

conflictos se están tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores

fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el análisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar

en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictólogos y estudiosos

sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury

(1992) junto con los teóricos provenientes del estudio del currículo y de la

organización (Jares, 1996, 2001) desde enfoques más culturales y sociocríticos.

Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de

convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado

convenientemente nos encontramos en una situación privilegiada para poder

resolverlo.

Modelos de gestión de la convivencia

Para la construcción de este discurso nuevo sobre la gestión de la convivencia

parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexión

educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los

conflictos de convivencia. Nuestra pretensión es realizar una revisión crítica sobre

los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un

nuevo modelo como es el “modelo integrado de resolución de conflictos de

convivencia en centros escolares”.

Normalmente en la cultura de una organización existen estilos preferentes de

abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales a los mismos, y un

contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a la

convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensión

de los centros como instituciones culturales, será posible abordar adecuadamente

los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de

planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una

serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan

normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los

problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de

regulación y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones

educativas pueden ser diversos aunque también es cierto que puede suceder que

se siga un modelo sin haber efectuado un análisis educativo en profundidad sobre

sus fundamentos y consecuencias.

Aún reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reducción que puede

suponer cualquier clasificación, hemos considerado que la definición de modelos

de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el

debate educativo, y al tiempo guiar la actuación sobre la convivencia en los

centros. Fruto de una labor de investigación, asesoramiento y formación del

profesorado ante la inquietud y preocupación por mejorar la convivencia, hemos

identificado tres modelos de actuación ante los conflictos de convivencia escolar

(Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de

convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de análisis que utiliza

Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos

trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres

facetas: reparación, reconciliación y resolución, y en la medida que éstas se

satisfacen es más probable que el modelo utilizado para la gestión de la

convivencia tenga más posibilidades de éxito. De un modo sintético pasamos a

desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo actúa aplicando una sanción o corrección como medida principal; por

ejemplo, ante un conflicto entre dos o más personas, o una violación de la

normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde,

aplica una corrección de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolución de los conflictos en

profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño puede

suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento

del sentimiento de indefensión de la “víctima” como consecuencia indirecta del

castigo infligido al “agresor” (3).

Reconciliación. Con respecto a la relación entre las partes podemos encontrarnos

que no se produce una reconciliación entre ellas, y queda sin resolver en

profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la víctima, ni la

culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento

ocasionado por el castigo.

Resolución. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema

subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses,

necesidades, valores o relación) no tiene por qué abordarse, es más, es probable

que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de interés

por establecer un diálogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la

impresión de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecería en consecuencia,

más lógico incidir en la relación directa víctima-agresor, ya que es el espacio

natural donde se ha producido la violencia y el daño.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolución del conflicto se

traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por

propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de

manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. En

ambos la víctima puede recibir una restitución material, inmaterial o moral por

parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, además, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto

privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este

modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razón

ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo

asuman. Ahora bien, también es importante que se acepte que este modelo exige

contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el diálogo

(equipos de mediación, estructuras de participación, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en

el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en

conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo (por

ejemplo, equipo de mediación) para la solución a sus problemas o el acogerse a la

aplicación de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente

expediente si esto fuera necesario.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño

favorece una reparación directa a la víctima.

Reconciliación. Dedica atención a la mejora de la relación entre las partes. El

diálogo es una herramienta básica en este modelo.

Resolución. Plantea un diálogo sincero para que los conflictos subyacentes

puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses,

necesidades, valores o relación) dentro de una búsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se está actuando y además,

de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al

otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atención

de conflictos (equipo de mediación).

Para nosotros quedaría incompleta la presentación de esta síntesis sobre el

modelo integrado de resolución de los conflictos de convivencia si no apuntáramos

la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.- Hace falta contar con un sistema de normas elaboradas

participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios

como un pequeño pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de

conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organización del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarán un cobijo mayor dentro de “un

marco protector del conflicto”, que a nuestro entender supondría un trabajo

educativo sobre algunos elementos que la investigación nos dice que afectan a los

comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaríamos haciendo

mención a cuestiones como: introducir cambios en el currículo escolar, haciéndolo

más inclusivo y democrático, favorecer la colaboración de las familias con el

centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social

cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interacción

verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivación y reacción inmediata a la

disrupción), y diseño y desarrollo de medidas organizativas directamente

relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolución de conflictos de convivencia, se aúnan

los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema,

obteniendo como resultado una autoridad más consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparición

de la violencia, sino también contribuir a incorporar en la cultura de los centros una

serie de estrategias pacíficas para la solución de problemas y la toma de

decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se están llevando a cabo experiencias de

puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de

convivencia con equipos de mediación (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en

esta misma dirección, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se

encuentra en la experiencia presentada en este mismo monográfico, y que se

desarrolla actualmente en el Instituto de Educación Secundaria Silverio Lanzas de

Getafe, experiencia que se desarrolla más adelante por el coordinador del equipo

de mediación del I.E.S, Herrero Yuste.

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Notas (1) Algunos de los estudios e investigaciones más relevantes son los

elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación (1997), el informe

del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en

Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernández de Frutos (2002), los

trabajos en Andalucía de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras

destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los

datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que también podría denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilización de las palabras “víctima” y “agresor” son una simplificación en la

mayoría de los casos, si bien puede haber situaciones en las que están claros

dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los términos agresor y víctima para

facilitar la comprensión del discurso.

Fuente: Milenio, revista digital

profes.net

JUAN CARLOS TORREGO SEIJO es Profesor de la Universidad de Alcalá de

Henares, director de Programas de Orientación educativa de la Consejería de

Educación de Madrid

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos[*]

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la

razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar

el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo

largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de

la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un

nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles,

pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologías

construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura

a su vez un nuevo espacio ético, un nuevo espacio de valoración real en un

mundo virtual. Este artículo presenta la educación en valores como una realidad

en la educación virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologías de la información y de la comunicación. Los sentimientos, parte

fundamental del aprendizaje ético, están presentes también en los nuevos

espacios educativos a través de las personas que los constituyen. El reto consiste

ahora en el diseño de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar

situaciones constitutivas de vivencia ética.

1. Valores y virtualidad: una relación real

1.1. La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable.

De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han aportado

fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores como de una

realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación intangible

que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los sentidos. Las

manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras

emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse

por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor

justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –

o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc.

pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en

situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da

realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los

sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la

realidad humana y que se expresan a través de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su

presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos

su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que

marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y

aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los

valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de

necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la

realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la

violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando

sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos

nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser

ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos

condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas

actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que

sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de

nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas.

Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de

técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de

educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios

de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro

interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de

pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad,

o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que

condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez

que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que

esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea

temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De

nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso

con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de

sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su

seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos

emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta

de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos

experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos

capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la

comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si

podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar

entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores

en ellos.

1.2. La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no

presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar

significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que

empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer

comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos.

Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más

presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es

cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos

conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como

algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia

en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La

virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y

configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran

asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su

volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso,

incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores.

Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco

explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel

determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios

de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de

manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio

relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos

información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos

nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de

por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un

nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de

comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que

exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los

valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo

que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y

relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea

nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La

universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce

a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario.

Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en

diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres

humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten

vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa,

pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada.

Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que

Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí

que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los

jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y

ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no

podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes

de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por

ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse

las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La

escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi

siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en

las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden

establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma

forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también

deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de

sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas)

o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno

educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de

ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre

todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por

la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un

colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe

poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o

educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos

relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también

debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como

entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la

comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la

posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra

forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los

jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar

de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear

espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la

sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único

EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas

a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se

encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y,

especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que

los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya

que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así,

ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para

conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de

la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la

que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la

que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay

que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de

por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el

cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a

pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores

más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que

se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada

sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito

institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer

vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar

por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su

EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la

forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su

interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción

entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que

este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las

posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este

tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con

capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una

relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo

expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje

ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA

pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el

usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al

edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual

se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y formación

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece

evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente de la de

uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no

dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos.

Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta

ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un

análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su modelo, y

a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad educativa que la

integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las instituciones

educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que facilitan deben

configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institución

educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está condicionando

los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a la vez que

marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado

axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que

algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el

diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos

formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética que

llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los

valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones

que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la

comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que

algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación.

Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin

valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es

la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta ahora

hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como

entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades

educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte

importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos

trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema

educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de

vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que

conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien

los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a

aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos

expuesto, de forma complementaria con la educación presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros años de

vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos,

tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es así, que

la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente

en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las

formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de jóvenes ya no nos

sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad

perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de las

TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante

el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los

que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del

Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los

cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos

y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre

todos trabajamos por conseguir.

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Bibliografía:

BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.

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VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

[Fecha de publicación: marzo de 2003]

© Josep M. Duart, 2003

© de esta edición: FUOC, 2003

Versión en español Versió en catalàAbstract in English

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la

razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar

el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo

largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de

la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un

nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles,

pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologías

construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura

a su vez un nuevo espacio ético, un nuevo espacio de valoración real en un

mundo virtual. Este artículo presenta la educación en valores como una realidad

en la educación virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologías de la información y de la comunicación. Los sentimientos, parte

fundamental del aprendizaje ético, están presentes también en los nuevos

espacios educativos a través de las personas que los constituyen. El reto consiste

ahora en el diseño de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar

situaciones constitutivas de vivencia ética.

1-Valores y virtualidad: una relación real

1.1. La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es

incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han

aportado fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores

como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación

intangible que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los

sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en

nuestras emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse

por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor

justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –

o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc.

pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en

situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da

realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los

sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la

realidad humana y que se expresan a través de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su

presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos

su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que

marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y

aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los

valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de

necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la

realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la

violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando

sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos

nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser

ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos

condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas

actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que

sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de

nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas.

Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de

técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de

educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios

de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro

interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de

pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad,

o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que

condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez

que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que

esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea

temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De

nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso

con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de

sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su

seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos

emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta

de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos

experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos

capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la

comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si

podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar

entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores

en ellos.

1.2. La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no

presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar

significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que

empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer

comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos.

Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más

presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es

cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos

conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como

algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia

en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La

virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y

configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran

asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su

volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso,

incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores.

Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco

explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel

determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios

de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de

manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio

relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos

información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos

nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de

por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un

nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de

comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que

exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los

valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo

que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y

relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea

nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La

universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce

a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario.

Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en

diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres

humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten

vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa,

pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada.

Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que

Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí

que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los

jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y

ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no

podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes

de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por

ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse

las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La

escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi

siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en

las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden

establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma

forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también

deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de

sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas)

o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno

educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de

ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre

todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por

la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un

colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe

poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o

educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos

relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también

debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como

entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la

comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la

posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra

forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los

jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar

de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear

espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la

sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único

EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas

a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se

encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y,

especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que

los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya

que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así,

ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para

conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de

la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la

que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la

que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay

que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de

por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el

cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a

pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores

más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que

se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada

sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito

institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer

vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar

por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su

EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la

forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su

interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción

entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que

este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las

posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este

tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con

capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una

relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo

expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje

ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA

pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el

usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al

edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual

se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y

formación

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA.

Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente

de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no

dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos.

Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta

ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un

análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su

modelo, y a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad

educativa que la integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las

instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que

facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una

institución educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está

condicionando los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a

la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del

entramado axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es

posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa

que tiene el diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos

dos formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética

que llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los

valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones

que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la

comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en

el que algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación.

Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin

valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin

duda es la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta

ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje

como entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades

educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte

importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos

trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema

educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de

vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que

conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien

los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a

aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos

expuesto, de forma complementaria con la educación presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros

años de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos

educamos, tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no

es así, que la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas,

especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las

disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de

jóvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir

que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de

aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de

las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante

el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los

que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del

Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los

cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos

y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre

todos trabajamos por conseguir.

Bibliografía:

BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.

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DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.;

SANGRÀ, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

ECHEVARRÍA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Janés.

HIMANEN, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información.

Barcelona: Destino.

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PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge.

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ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press.

SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.

VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

Un Modelo Educativo en Valores

Un modelo educativo es el conjunto de propósitos y directrices que orientan y

guían la acción en las funciones académicas para la formación de las personas.

A través de él, se busca responder a las necesidades de formación de la sociedad;

pero desde una visión de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de

una concepción del hombre y de su inserción en las distintas dimensiones de la

vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a

través del cual se articula el proceso formativo.

A continuación se propone el siguiente modelo educativo basado en valores:

Función:

Formativa: proporciona al alumno una formación integral que comprende aspectos

primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos, técnicos y

humanísticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la

sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental adecuadas para

enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de

libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al

logro de su desarrollo armónico individual y social.

Propedéutica: prepara al estudiante para la vida.

Bases  del  modelo educativo:

Parte de la misión institucional, identificada en las funciones sustantivas de la

docencia, difusión de la cultura, vivencia,  promoción de valores y fortalecimiento

de la competencia personal; la institución se visualiza como un sujeto que

aprende, que acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generación los

directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado 

de lo que se enseña.

El sentido de la formación que se plantea es Integral, se refiere a todas las

dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y

dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer.

En el ámbito pedagógico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teorías cognoscitivistas de

Piaget, Bruner, y  Ausebel sobre el aprendizaje significativo y la psicología

sociocultural de Vigotsky, así como en las teorías humanistas) que contribuyen a

la construcción del aprendizaje significativo de los participantes.

Se hace mayor énfasis en el  enfoque en el aprendizaje,  entendiendo que la

educación debe de promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su vez, sus

estructuras cognoscitivas.

Se cuenta también con las líneas de orientación curricular a desarrollar en el plan

de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y acción  y

deberán ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres

componentes formativos: básico, propedéutico y profesional): habilidades del

pensamiento, metodología, valores, educación ambiental, derechos humanos,

calidad, comunicación, equidad de género

La educación no puede reducirse a la transmisión de información o conocimientos,

entendiendo que éste debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su

vez sus estructuras cognoscitivas.

Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y

conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al

interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva,

que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, más o menos

organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la

percepción de una persona, lo que puede hacer y piensa.

Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento  ya sea que asimile la

nueva información o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre

una modificación en su estructura cognitiva. 

La enseñanza y el aprendizaje a partir del modelo:

Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en

que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas

culturales preexistentes; esta construcción incluye la participación activa y global

del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, su motivación y

aproximación con la realidad, en donde el profesor actúa (a través de estrategias

de enseñanza) como mediador y guía entre el alumno y la cultura para que el

estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que

realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. 

Perfil del estudiante:

Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener

el estudiante como producto de una formación integral, esto es, aquellos atributos

deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y

destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida

cotidiana, a la educación superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que

estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales,

comunicativas, socioafectivas y productivas

Perfil del docente:

Los atributos que consideran la intervención pedagógica del docente, en relación

con el enfoque de la enseñanza centrada en el aprendizaje son:

Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con

otros.

Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis.

Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.

Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje.

Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo. 

El conocimiento de las características psicológicas que particularizan a los

estudiantes, así como de las condiciones biosocioeconómicas y culturales en las

que se desarrollan.

El conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la cultura en

general.

El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e

internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para sí mismo y para la

institución, y significativo para la explicación de los cambios que puedan

afectarlos.

El dominio e integración de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que

requiere para la planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de  las actividades

inherentes a su función.

El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

La observación y el análisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que

fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como seres humanos

autónomos.

La generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el

aprecio que tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la

institución a la que pertenece.

La generación en los estudiantes de una actitud de interés por su proceso de

pensamiento y por la construcción de su propio conocimiento trascendiendo las

prácticas estereotipadas.

La disposición para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que

le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su práctica.

 Líneas de orientación curricular.

Las líneas de orientación curricular se establecen con la finalidad de desarrollar

transversalmente,  en el plan de estudios, las capacidades básicas que

fortalecerán las estructuras del pensamiento y acción  que atienden aquellos

aspectos esenciales para la formación del estudiante y que no necesariamente

requieren ser desarrollados en una asignatura específica, sino por el contrario, por

su carácter básico, se ejercitan en cualquiera de los contenidos del plan de

estudios.

La consecución de los planteamientos que se señalan en cada una de las líneas

será posible mediante la selección de actividades didácticas, relacionando los

diferentes contenidos de las asignaturas con la experiencia práctica que viva el

estudiante en torno al desarrollo de cada una de las orientaciones:

Desarrollo de habilidades del pensamiento

Metodología

Valores

Son patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formación

integral, son el punto de partida para una realización armónica del individuo, se

promoverán con el fin de asumir y vivenciar el sentido de la libertad, justicia,

identidad nacional, solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a

la verdad, etc. deben estar presentes en todo el desarrollo del proceso educativo a

través de ellos el individuo puede incidir en el proceso de transformación social.

EDUCACIÓN EN VALORES

Recientemente se ha discutido mucho la

necesidad de reforzar o reformar la educación

en el Perú a fin de promover los valores. Se ha

dicho, que, si esto hubiera ocurrido con los

personajes nefastos de nuestra historia reciente, se

habrían evitado algunos de los problemas por todos

conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar

con más y mejor educación en valores, hay

consenso. El problema empieza cuando se discute

qué modelo de educación en valores asumir, qué

valores enseñar (algunos de los más mencionados

son honestidad, responsabilidad y solidaridad,

vinculándolos al tema de la democracia) o qué actividades en la casa o en la

escuela deberían

implementarse para promover valores democráticos.

En un extremo de las posibilidades están los modelos que propugnan una

educación basada en la

asimilación por parte de los niños y jóvenes de los valores de sus mayores

(adoctrinamiento). En un

extremo de esta posición estarían las escuelas populares de Sendero Luminoso,

donde se pedía

básicamente a los estudiantes que no piensen autónomamente, sino que acepten

un dogma y las

prácticas qué se derivan de él (por algo uno de los apodos del líder de Sendero

Luminoso, Abimael

Guzmán, era shampoo, por lo bien que lavaba la cabeza). Posiciones menos

radicales en este tipo

de educación en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros

países, y han sido

denominados como educación del carácter. Ejemplos de actividades en estos

modelos serían leer

descripciones de eventos en la vida de personajes históricos, buscando que los

jóvenes los imiten

(en nuestro país el ejemplo emblemático con seguridad es la caballerosidad,

dedicación a su familia,

patriotismo y valentía de Miguel Grau).

El campo opuesto en educación en valores incluye los modelos educativos que

propugnan que los

estudiantes desarrollen sus propios valores de manera más bien reflexiva y crítica.

En un extremo de

esta posición está la postura denominada de Clarificación de Valores, que

básicamente proponía que

nadie tiene por qué imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educación

en valores debería

estar orientada a ayudar a los niños y jóvenes a que se desarrollen sus propios

valores. Esta

posición, popular durante los años 60 y 70 en algunos países del norte, fue

abandonada dado que,

llevada a la práctica en su totalidad, podría impedir la vida en sociedad. Posturas

menos radicales

han propugnado la reflexión moral sobre la base de situaciones problemáticas que

podrían ocurrir en

cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cuáles serían las

respuestas más justas

o que demuestren más cariño o solidaridad con quien sufre. En estas posturas sí

se asumía que

existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por

todos.

Seguramente lo más sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar

una posición

intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente:

- Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el

estudiante piensa

respecto de un valor); otro afectivo (cómo el estudiante se siente respecto de un

valor, si tiene una

disposición a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su

vida cotidiana (que

puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes

deben ser incluidos en

la educación en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en

el individuo (el

objetivo sería justamente lograr la conciliación entre lo que se piensa, siente y

hace). Un ejemplo

actual sobre lo anterior respecto de un problema común en nuestro país sería el

siguiente: un

estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de

la piel, pero sentir

que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto

último predomina,

cuando se enfrenta a una situación concreta actúa discriminando a la persona de

maneras más bien

sutiles (por ejemplo, ignorando a personas del color o apariencia no deseada).

- La educación en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no sólo

de lo que

escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos), hacen y

los resultados que

obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y

no termina en

situaciones formales. Por ejemplo, un niño puede aprender mucho cuando su

padre le dice que no

puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque está muy cansado y

preocupado por el trabajo.

Los modelos pueden ser cercanos (familia, compañeros de estudios) o distantes

(artistas de

televisión, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es

absurdo decir que los

docentes en la escuela no deberían tocar el tema de los valores, porque aunque

no quieran lo hacen

a través de sus reglamentos y prácticas cotidianas. Los niños miran a sus padres y

maestros y

aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre

cuando uno rompe las

reglas socialmente aceptadas.

El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un

sentido interno,

autónomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitirá en

el futuro decidir

cómo actuar frente a dilemas que en ocasiones serán similares a los actuales.

Santiago Cueto

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos

de convivencia desde una perspectiva de centro

Por Juan Carlos Torrego Seijo

18026

Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias

desarrolladas en la Universidad de Otoño del Colegio de Doctores y Licenciados

de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos

anteriormente publicados por el autor, y suponen una línea de trabajo y de

investigación en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos

antisociales, la gestión de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo

desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigación (1) nos indican que existe una

preocupación cada vez más creciente por parte del profesorado y la comunidad

educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos

datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los

miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no

son tanto cuestiones de violencia extrema, como parecen presentar

interesadamente algunos medios de comunicación, sino aquellos más

relacionados con la acumulación de cuestiones que afectan a la vida cotidiana:

agresiones verbales entre compañeros, agresiones dirigidas a las propiedades,

exclusión social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupción, etc.

Ante la constatación de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco

debemos adoptar discursos nostálgicos que no hacen más que perpetuar la

situación. Tampoco cabría situarnos en un planteamiento legalista que puede

acabar cayendo en un discurso burocrático. Hace falta elaborar un discurso nuevo

que enriquezca y supere las limitaciones de las fórmulas que se vienen utilizando

hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible

actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de

gestión de la justicia, que se están realizando en un plano social más amplio que

el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo

un ambiente de convivencia pacífico puede consistir en dedicar una atención

especial al tratamiento de los conflictos. De algún modo estaríamos afirmando que

la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los

conflictos se están tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores

fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el análisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar

en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictólogos y estudiosos

sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury

(1992) junto con los teóricos provenientes del estudio del currículo y de la

organización (Jares, 1996, 2001) desde enfoques más culturales y sociocríticos.

Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de

convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado

convenientemente nos encontramos en una situación privilegiada para poder

resolverlo.

Modelos de gestión de la convivencia

Para la construcción de este discurso nuevo sobre la gestión de la convivencia

parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexión

educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los

conflictos de convivencia. Nuestra pretensión es realizar una revisión crítica sobre

los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un

nuevo modelo como es el “modelo integrado de resolución de conflictos de

convivencia en centros escolares”.

Normalmente en la cultura de una organización existen estilos preferentes de

abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales a los mismos, y un

contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a la

convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensión

de los centros como instituciones culturales, será posible abordar adecuadamente

los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de

planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una

serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan

normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los

problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de

regulación y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones

educativas pueden ser diversos aunque también es cierto que puede suceder que

se siga un modelo sin haber efectuado un análisis educativo en profundidad sobre

sus fundamentos y consecuencias.

Aún reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reducción que puede

suponer cualquier clasificación, hemos considerado que la definición de modelos

de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el

debate educativo, y al tiempo guiar la actuación sobre la convivencia en los

centros. Fruto de una labor de investigación, asesoramiento y formación del

profesorado ante la inquietud y preocupación por mejorar la convivencia, hemos

identificado tres modelos de actuación ante los conflictos de convivencia escolar

(Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de

convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de análisis que utiliza

Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos

trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres

facetas: reparación, reconciliación y resolución, y en la medida que éstas se

satisfacen es más probable que el modelo utilizado para la gestión de la

convivencia tenga más posibilidades de éxito. De un modo sintético pasamos a

desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo actúa aplicando una sanción o corrección como medida principal; por

ejemplo, ante un conflicto entre dos o más personas, o una violación de la

normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde,

aplica una corrección de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolución de los conflictos en

profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño puede

suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento

del sentimiento de indefensión de la “víctima” como consecuencia indirecta del

castigo infligido al “agresor” (3).

Reconciliación. Con respecto a la relación entre las partes podemos encontrarnos

que no se produce una reconciliación entre ellas, y queda sin resolver en

profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la víctima, ni la

culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento

ocasionado por el castigo.

Resolución. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema

subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses,

necesidades, valores o relación) no tiene por qué abordarse, es más, es probable

que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de interés

por establecer un diálogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la

impresión de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecería en consecuencia,

más lógico incidir en la relación directa víctima-agresor, ya que es el espacio

natural donde se ha producido la violencia y el daño.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolución del conflicto se

traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por

propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de

manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. En

ambos la víctima puede recibir una restitución material, inmaterial o moral por

parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, además, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto

privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este

modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razón

ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo

asuman. Ahora bien, también es importante que se acepte que este modelo exige

contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el diálogo

(equipos de mediación, estructuras de participación, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en

el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en

conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo (por

ejemplo, equipo de mediación) para la solución a sus problemas o el acogerse a la

aplicación de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente

expediente si esto fuera necesario.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño

favorece una reparación directa a la víctima.

Reconciliación. Dedica atención a la mejora de la relación entre las partes. El

diálogo es una herramienta básica en este modelo.

Resolución. Plantea un diálogo sincero para que los conflictos subyacentes

puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses,

necesidades, valores o relación) dentro de una búsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se está actuando y además,

de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al

otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atención

de conflictos (equipo de mediación).

Para nosotros quedaría incompleta la presentación de esta síntesis sobre el

modelo integrado de resolución de los conflictos de convivencia si no apuntáramos

la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.- Hace falta contar con un sistema de normas elaboradas

participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios

como un pequeño pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de

conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organización del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarán un cobijo mayor dentro de “un

marco protector del conflicto”, que a nuestro entender supondría un trabajo

educativo sobre algunos elementos que la investigación nos dice que afectan a los

comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaríamos haciendo

mención a cuestiones como: introducir cambios en el currículo escolar, haciéndolo

más inclusivo y democrático, favorecer la colaboración de las familias con el

centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social

cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interacción

verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivación y reacción inmediata a la

disrupción), y diseño y desarrollo de medidas organizativas directamente

relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolución de conflictos de convivencia, se aúnan

los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema,

obteniendo como resultado una autoridad más consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparición

de la violencia, sino también contribuir a incorporar en la cultura de los centros una

serie de estrategias pacíficas para la solución de problemas y la toma de

decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se están llevando a cabo experiencias de

puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de

convivencia con equipos de mediación (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en

esta misma dirección, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se

encuentra en la experiencia presentada en este mismo monográfico, y que se

desarrolla actualmente en el Instituto de Educación Secundaria Silverio Lanzas de

Getafe, experiencia que se desarrolla más adelante por el coordinador del equipo

de mediación del I.E.S, Herrero Yuste.

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Notas (1) Algunos de los estudios e investigaciones más relevantes son los

elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación (1997), el informe

del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en

Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernández de Frutos (2002), los

trabajos en Andalucía de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras

destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los

datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que también podría denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilización de las palabras “víctima” y “agresor” son una simplificación en la

mayoría de los casos, si bien puede haber situaciones en las que están claros

dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los términos agresor y víctima para

facilitar la comprensión del discurso.

Fuente: Milenio, revista digital

profes.net

JUAN CARLOS TORREGO SEIJO es Profesor de la Universidad de Alcalá de

Henares, director de Programas de Orientación educativa de la Consejería de

Educación de Madrid

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos[*]

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la

razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar

el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo

largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de

la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un

nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles,

pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologías

construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura

a su vez un nuevo espacio ético, un nuevo espacio de valoración real en un

mundo virtual. Este artículo presenta la educación en valores como una realidad

en la educación virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologías de la información y de la comunicación. Los sentimientos, parte

fundamental del aprendizaje ético, están presentes también en los nuevos

espacios educativos a través de las personas que los constituyen. El reto consiste

ahora en el diseño de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar

situaciones constitutivas de vivencia ética.

1. Valores y virtualidad: una relación real

1.1. La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable.

De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han aportado

fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores como de una

realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación intangible

que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los sentidos. Las

manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras

emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse

por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor

justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –

o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc.

pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en

situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da

realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los

sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la

realidad humana y que se expresan a través de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su

presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos

su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que

marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y

aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los

valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de

necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la

realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la

violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando

sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos

nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser

ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos

condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas

actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que

sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de

nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas.

Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de

técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de

educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios

de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro

interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de

pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad,

o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que

condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez

que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que

esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea

temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De

nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso

con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de

sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su

seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos

emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta

de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos

experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos

capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la

comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si

podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar

entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores

en ellos.

1.2. La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no

presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar

significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que

empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer

comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos.

Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más

presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es

cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos

conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como

algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia

en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La

virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y

configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran

asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su

volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso,

incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores.

Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco

explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel

determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios

de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de

manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio

relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos

información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos

nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de

por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un

nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de

comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que

exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los

valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo

que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y

relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea

nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La

universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce

a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario.

Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en

diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres

humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten

vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa,

pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada.

Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que

Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí

que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los

jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y

ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no

podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes

de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por

ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse

las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La

escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi

siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en

las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden

establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma

forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también

deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de

sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas)

o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno

educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de

ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre

todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por

la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un

colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe

poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o

educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos

relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también

debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como

entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la

comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la

posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra

forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los

jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar

de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear

espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la

sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único

EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas

a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se

encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y,

especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que

los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya

que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así,

ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para

conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de

la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la

que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la

que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay

que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de

por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el

cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a

pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores

más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que

se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada

sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito

institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer

vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar

por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su

EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la

forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su

interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción

entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que

este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las

posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este

tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con

capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una

relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo

expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje

ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA

pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el

usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al

edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual

se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y formación

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece

evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente de la de

uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no

dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos.

Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta

ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un

análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su modelo, y

a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad educativa que la

integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las instituciones

educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que facilitan deben

configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institución

educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está condicionando

los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a la vez que

marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado

axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que

algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el

diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos

formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética que

llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los

valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones

que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la

comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que

algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación.

Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin

valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es

la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta ahora

hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como

entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades

educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte

importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos

trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema

educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de

vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que

conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien

los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a

aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos

expuesto, de forma complementaria con la educación presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros años de

vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos,

tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es así, que

la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente

en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las

formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de jóvenes ya no nos

sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad

perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de las

TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante

el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los

que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del

Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los

cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos

y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre

todos trabajamos por conseguir.

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Bibliografía:

BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.

BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell.

BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in

organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.

CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa.

CORTINA, A. (1994). La ética de la sociedad civil. Madrid: Anaya.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

DUART, J.M. (1999). La gestión ética de la escuela y la transmisión de valores.

Barcelona: Paidós.

DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.;

SANGRÀ, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

ECHEVARRÍA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Janés.

HIMANEN, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información.

Barcelona: Destino.

LÉVY, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.

PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge.

REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'éducation. París: PUF.

ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press.

SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.

VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

[Fecha de publicación: marzo de 2003]

© Josep M. Duart, 2003

© de esta edición: FUOC, 2003

Versión en español Versió en catalàAbstract in English

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la

razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar

el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo

largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de

la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un

nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles,

pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologías

construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura

a su vez un nuevo espacio ético, un nuevo espacio de valoración real en un

mundo virtual. Este artículo presenta la educación en valores como una realidad

en la educación virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologías de la información y de la comunicación. Los sentimientos, parte

fundamental del aprendizaje ético, están presentes también en los nuevos

espacios educativos a través de las personas que los constituyen. El reto consiste

ahora en el diseño de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar

situaciones constitutivas de vivencia ética.

1-Valores y virtualidad: una relación real

1.1. La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es

incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han

aportado fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores

como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación

intangible que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los

sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en

nuestras emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse

por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor

justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –

o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc.

pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en

situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da

realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los

sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la

realidad humana y que se expresan a través de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su

presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos

su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que

marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y

aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los

valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de

necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la

realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la

violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando

sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos

nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser

ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos

condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas

actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que

sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de

nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas.

Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de

técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de

educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios

de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro

interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de

pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad,

o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que

condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez

que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que

esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea

temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De

nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso

con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de

sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su

seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos

emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta

de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos

experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos

capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la

comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si

podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar

entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores

en ellos.

1.2. La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no

presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar

significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que

empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer

comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos.

Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más

presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es

cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos

conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como

algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia

en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La

virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y

configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran

asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su

volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso,

incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores.

Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco

explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel

determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios

de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de

manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio

relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos

información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos

nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de

por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un

nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de

comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que

exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los

valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo

que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y

relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea

nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La

universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce

a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario.

Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en

diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres

humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten

vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa,

pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada.

Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que

Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí

que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los

jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y

ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no

podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes

de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por

ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse

las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La

escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi

siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en

las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden

establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma

forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también

deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de

sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas)

o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno

educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de

ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre

todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por

la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un

colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe

poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o

educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos

relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también

debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como

entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la

comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la

posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra

forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los

jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar

de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear

espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la

sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único

EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas

a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se

encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y,

especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que

los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya

que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así,

ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para

conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de

la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la

que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la

que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay

que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de

por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el

cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a

pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores

más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que

se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada

sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito

institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer

vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar

por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su

EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la

forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su

interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción

entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que

este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las

posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este

tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con

capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una

relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo

expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje

ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA

pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el

usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al

edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual

se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y

formación

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA.

Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente

de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no

dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos.

Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta

ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un

análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su

modelo, y a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad

educativa que la integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las

instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que

facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una

institución educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está

condicionando los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a

la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del

entramado axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es

posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa

que tiene el diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos

dos formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética

que llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los

valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones

que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la

comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en

el que algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación.

Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin

valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin

duda es la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta

ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje

como entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades

educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte

importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos

trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema

educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de

vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que

conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien

los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a

aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos

expuesto, de forma complementaria con la educación presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros

años de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos

educamos, tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no

es así, que la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas,

especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las

disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de

jóvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir

que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de

aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de

las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante

el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los

que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del

Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los

cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos

y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre

todos trabajamos por conseguir.

Bibliografía:

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organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.

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CORTINA, A. (1994). La ética de la sociedad civil. Madrid: Anaya.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

DUART, J.M. (1999). La gestión ética de la escuela y la transmisión de valores.

Barcelona: Paidós.

DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.;

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HIMANEN, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información.

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ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press.

SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.

VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

Un Modelo Educativo en Valores

Un modelo educativo es el conjunto de propósitos y directrices que orientan y

guían la acción en las funciones académicas para la formación de las personas.

A través de él, se busca responder a las necesidades de formación de la sociedad;

pero desde una visión de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de

una concepción del hombre y de su inserción en las distintas dimensiones de la

vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a

través del cual se articula el proceso formativo.

A continuación se propone el siguiente modelo educativo basado en valores:

Función:

Formativa: proporciona al alumno una formación integral que comprende aspectos

primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos, técnicos y

humanísticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la

sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental adecuadas para

enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de

libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al

logro de su desarrollo armónico individual y social.

Propedéutica: prepara al estudiante para la vida.

Bases  del  modelo educativo:

Parte de la misión institucional, identificada en las funciones sustantivas de la

docencia, difusión de la cultura, vivencia,  promoción de valores y fortalecimiento

de la competencia personal; la institución se visualiza como un sujeto que

aprende, que acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generación los

directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado 

de lo que se enseña.

El sentido de la formación que se plantea es Integral, se refiere a todas las

dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y

dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer.

En el ámbito pedagógico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teorías cognoscitivistas de

Piaget, Bruner, y  Ausebel sobre el aprendizaje significativo y la psicología

sociocultural de Vigotsky, así como en las teorías humanistas) que contribuyen a

la construcción del aprendizaje significativo de los participantes.

Se hace mayor énfasis en el  enfoque en el aprendizaje,  entendiendo que la

educación debe de promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su vez, sus

estructuras cognoscitivas.

Se cuenta también con las líneas de orientación curricular a desarrollar en el plan

de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y acción  y

deberán ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres

componentes formativos: básico, propedéutico y profesional): habilidades del

pensamiento, metodología, valores, educación ambiental, derechos humanos,

calidad, comunicación, equidad de género

La educación no puede reducirse a la transmisión de información o conocimientos,

entendiendo que éste debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su

vez sus estructuras cognoscitivas.

Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y

conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al

interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva,

que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, más o menos

organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la

percepción de una persona, lo que puede hacer y piensa.

Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento  ya sea que asimile la

nueva información o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre

una modificación en su estructura cognitiva. 

La enseñanza y el aprendizaje a partir del modelo:

Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en

que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas

culturales preexistentes; esta construcción incluye la participación activa y global

del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, su motivación y

aproximación con la realidad, en donde el profesor actúa (a través de estrategias

de enseñanza) como mediador y guía entre el alumno y la cultura para que el

estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que

realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. 

Perfil del estudiante:

Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener

el estudiante como producto de una formación integral, esto es, aquellos atributos

deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y

destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida

cotidiana, a la educación superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que

estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales,

comunicativas, socioafectivas y productivas

Perfil del docente:

Los atributos que consideran la intervención pedagógica del docente, en relación

con el enfoque de la enseñanza centrada en el aprendizaje son:

Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con

otros.

Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis.

Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.

Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje.

Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo. 

El conocimiento de las características psicológicas que particularizan a los

estudiantes, así como de las condiciones biosocioeconómicas y culturales en las

que se desarrollan.

El conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la cultura en

general.

El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e

internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para sí mismo y para la

institución, y significativo para la explicación de los cambios que puedan

afectarlos.

El dominio e integración de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que

requiere para la planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de  las actividades

inherentes a su función.

El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

La observación y el análisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que

fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como seres humanos

autónomos.

La generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el

aprecio que tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la

institución a la que pertenece.

La generación en los estudiantes de una actitud de interés por su proceso de

pensamiento y por la construcción de su propio conocimiento trascendiendo las

prácticas estereotipadas.

La disposición para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que

le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su práctica.

 Líneas de orientación curricular.

Las líneas de orientación curricular se establecen con la finalidad de desarrollar

transversalmente,  en el plan de estudios, las capacidades básicas que

fortalecerán las estructuras del pensamiento y acción  que atienden aquellos

aspectos esenciales para la formación del estudiante y que no necesariamente

requieren ser desarrollados en una asignatura específica, sino por el contrario, por

su carácter básico, se ejercitan en cualquiera de los contenidos del plan de

estudios.

La consecución de los planteamientos que se señalan en cada una de las líneas

será posible mediante la selección de actividades didácticas, relacionando los

diferentes contenidos de las asignaturas con la experiencia práctica que viva el

estudiante en torno al desarrollo de cada una de las orientaciones:

Desarrollo de habilidades del pensamiento

Metodología

Valores

Son patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formación

integral, son el punto de partida para una realización armónica del individuo, se

promoverán con el fin de asumir y vivenciar el sentido de la libertad, justicia,

identidad nacional, solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a

la verdad, etc. deben estar presentes en todo el desarrollo del proceso educativo a

través de ellos el individuo puede incidir en el proceso de transformación social.

EDUCACIÓN EN VALORES

Recientemente se ha discutido mucho la

necesidad de reforzar o reformar la educación

en el Perú a fin de promover los valores. Se ha

dicho, que, si esto hubiera ocurrido con los

personajes nefastos de nuestra historia reciente, se

habrían evitado algunos de los problemas por todos

conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar

con más y mejor educación en valores, hay

consenso. El problema empieza cuando se discute

qué modelo de educación en valores asumir, qué

valores enseñar (algunos de los más mencionados

son honestidad, responsabilidad y solidaridad,

vinculándolos al tema de la democracia) o qué actividades en la casa o en la

escuela deberían

implementarse para promover valores democráticos.

En un extremo de las posibilidades están los modelos que propugnan una

educación basada en la

asimilación por parte de los niños y jóvenes de los valores de sus mayores

(adoctrinamiento). En un

extremo de esta posición estarían las escuelas populares de Sendero Luminoso,

donde se pedía

básicamente a los estudiantes que no piensen autónomamente, sino que acepten

un dogma y las

prácticas qué se derivan de él (por algo uno de los apodos del líder de Sendero

Luminoso, Abimael

Guzmán, era shampoo, por lo bien que lavaba la cabeza). Posiciones menos

radicales en este tipo

de educación en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros

países, y han sido

denominados como educación del carácter. Ejemplos de actividades en estos

modelos serían leer

descripciones de eventos en la vida de personajes históricos, buscando que los

jóvenes los imiten

(en nuestro país el ejemplo emblemático con seguridad es la caballerosidad,

dedicación a su familia,

patriotismo y valentía de Miguel Grau).

El campo opuesto en educación en valores incluye los modelos educativos que

propugnan que los

estudiantes desarrollen sus propios valores de manera más bien reflexiva y crítica.

En un extremo de

esta posición está la postura denominada de Clarificación de Valores, que

básicamente proponía que

nadie tiene por qué imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educación

en valores debería

estar orientada a ayudar a los niños y jóvenes a que se desarrollen sus propios

valores. Esta

posición, popular durante los años 60 y 70 en algunos países del norte, fue

abandonada dado que,

llevada a la práctica en su totalidad, podría impedir la vida en sociedad. Posturas

menos radicales

han propugnado la reflexión moral sobre la base de situaciones problemáticas que

podrían ocurrir en

cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cuáles serían las

respuestas más justas

o que demuestren más cariño o solidaridad con quien sufre. En estas posturas sí

se asumía que

existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por

todos.

Seguramente lo más sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar

una posición

intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente:

- Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el

estudiante piensa

respecto de un valor); otro afectivo (cómo el estudiante se siente respecto de un

valor, si tiene una

disposición a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su

vida cotidiana (que

puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes

deben ser incluidos en

la educación en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en

el individuo (el

objetivo sería justamente lograr la conciliación entre lo que se piensa, siente y

hace). Un ejemplo

actual sobre lo anterior respecto de un problema común en nuestro país sería el

siguiente: un

estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de

la piel, pero sentir

que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto

último predomina,

cuando se enfrenta a una situación concreta actúa discriminando a la persona de

maneras más bien

sutiles (por ejemplo, ignorando a personas del color o apariencia no deseada).

- La educación en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no sólo

de lo que

escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos), hacen y

los resultados que

obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y

no termina en

situaciones formales. Por ejemplo, un niño puede aprender mucho cuando su

padre le dice que no

puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque está muy cansado y

preocupado por el trabajo.

Los modelos pueden ser cercanos (familia, compañeros de estudios) o distantes

(artistas de

televisión, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es

absurdo decir que los

docentes en la escuela no deberían tocar el tema de los valores, porque aunque

no quieran lo hacen

a través de sus reglamentos y prácticas cotidianas. Los niños miran a sus padres y

maestros y

aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre

cuando uno rompe las

reglas socialmente aceptadas.

El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un

sentido interno,

autónomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitirá en

el futuro decidir

cómo actuar frente a dilemas que en ocasiones serán similares a los actuales.

Santiago Cueto

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos

de convivencia desde una perspectiva de centro

Por Juan Carlos Torrego Seijo

18026

Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias

desarrolladas en la Universidad de Otoño del Colegio de Doctores y Licenciados

de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos

anteriormente publicados por el autor, y suponen una línea de trabajo y de

investigación en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos

antisociales, la gestión de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo

desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigación (1) nos indican que existe una

preocupación cada vez más creciente por parte del profesorado y la comunidad

educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos

datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los

miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no

son tanto cuestiones de violencia extrema, como parecen presentar

interesadamente algunos medios de comunicación, sino aquellos más

relacionados con la acumulación de cuestiones que afectan a la vida cotidiana:

agresiones verbales entre compañeros, agresiones dirigidas a las propiedades,

exclusión social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupción, etc.

Ante la constatación de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco

debemos adoptar discursos nostálgicos que no hacen más que perpetuar la

situación. Tampoco cabría situarnos en un planteamiento legalista que puede

acabar cayendo en un discurso burocrático. Hace falta elaborar un discurso nuevo

que enriquezca y supere las limitaciones de las fórmulas que se vienen utilizando

hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible

actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de

gestión de la justicia, que se están realizando en un plano social más amplio que

el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo

un ambiente de convivencia pacífico puede consistir en dedicar una atención

especial al tratamiento de los conflictos. De algún modo estaríamos afirmando que

la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los

conflictos se están tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores

fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el análisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar

en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictólogos y estudiosos

sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury

(1992) junto con los teóricos provenientes del estudio del currículo y de la

organización (Jares, 1996, 2001) desde enfoques más culturales y sociocríticos.

Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de

convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado

convenientemente nos encontramos en una situación privilegiada para poder

resolverlo.

Modelos de gestión de la convivencia

Para la construcción de este discurso nuevo sobre la gestión de la convivencia

parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexión

educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los

conflictos de convivencia. Nuestra pretensión es realizar una revisión crítica sobre

los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un

nuevo modelo como es el “modelo integrado de resolución de conflictos de

convivencia en centros escolares”.

Normalmente en la cultura de una organización existen estilos preferentes de

abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales a los mismos, y un

contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a la

convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensión

de los centros como instituciones culturales, será posible abordar adecuadamente

los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de

planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una

serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan

normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los

problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de

regulación y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones

educativas pueden ser diversos aunque también es cierto que puede suceder que

se siga un modelo sin haber efectuado un análisis educativo en profundidad sobre

sus fundamentos y consecuencias.

Aún reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reducción que puede

suponer cualquier clasificación, hemos considerado que la definición de modelos

de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el

debate educativo, y al tiempo guiar la actuación sobre la convivencia en los

centros. Fruto de una labor de investigación, asesoramiento y formación del

profesorado ante la inquietud y preocupación por mejorar la convivencia, hemos

identificado tres modelos de actuación ante los conflictos de convivencia escolar

(Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de

convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de análisis que utiliza

Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos

trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres

facetas: reparación, reconciliación y resolución, y en la medida que éstas se

satisfacen es más probable que el modelo utilizado para la gestión de la

convivencia tenga más posibilidades de éxito. De un modo sintético pasamos a

desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo actúa aplicando una sanción o corrección como medida principal; por

ejemplo, ante un conflicto entre dos o más personas, o una violación de la

normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde,

aplica una corrección de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolución de los conflictos en

profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño puede

suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento

del sentimiento de indefensión de la “víctima” como consecuencia indirecta del

castigo infligido al “agresor” (3).

Reconciliación. Con respecto a la relación entre las partes podemos encontrarnos

que no se produce una reconciliación entre ellas, y queda sin resolver en

profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la víctima, ni la

culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento

ocasionado por el castigo.

Resolución. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema

subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses,

necesidades, valores o relación) no tiene por qué abordarse, es más, es probable

que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de interés

por establecer un diálogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la

impresión de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecería en consecuencia,

más lógico incidir en la relación directa víctima-agresor, ya que es el espacio

natural donde se ha producido la violencia y el daño.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolución del conflicto se

traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por

propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de

manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. En

ambos la víctima puede recibir una restitución material, inmaterial o moral por

parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, además, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto

privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este

modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razón

ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo

asuman. Ahora bien, también es importante que se acepte que este modelo exige

contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el diálogo

(equipos de mediación, estructuras de participación, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en

el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en

conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo (por

ejemplo, equipo de mediación) para la solución a sus problemas o el acogerse a la

aplicación de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente

expediente si esto fuera necesario.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño

favorece una reparación directa a la víctima.

Reconciliación. Dedica atención a la mejora de la relación entre las partes. El

diálogo es una herramienta básica en este modelo.

Resolución. Plantea un diálogo sincero para que los conflictos subyacentes

puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses,

necesidades, valores o relación) dentro de una búsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se está actuando y además,

de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al

otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atención

de conflictos (equipo de mediación).

Para nosotros quedaría incompleta la presentación de esta síntesis sobre el

modelo integrado de resolución de los conflictos de convivencia si no apuntáramos

la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.- Hace falta contar con un sistema de normas elaboradas

participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios

como un pequeño pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de

conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organización del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarán un cobijo mayor dentro de “un

marco protector del conflicto”, que a nuestro entender supondría un trabajo

educativo sobre algunos elementos que la investigación nos dice que afectan a los

comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaríamos haciendo

mención a cuestiones como: introducir cambios en el currículo escolar, haciéndolo

más inclusivo y democrático, favorecer la colaboración de las familias con el

centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social

cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interacción

verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivación y reacción inmediata a la

disrupción), y diseño y desarrollo de medidas organizativas directamente

relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolución de conflictos de convivencia, se aúnan

los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema,

obteniendo como resultado una autoridad más consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparición

de la violencia, sino también contribuir a incorporar en la cultura de los centros una

serie de estrategias pacíficas para la solución de problemas y la toma de

decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se están llevando a cabo experiencias de

puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de

convivencia con equipos de mediación (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en

esta misma dirección, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se

encuentra en la experiencia presentada en este mismo monográfico, y que se

desarrolla actualmente en el Instituto de Educación Secundaria Silverio Lanzas de

Getafe, experiencia que se desarrolla más adelante por el coordinador del equipo

de mediación del I.E.S, Herrero Yuste.

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Notas (1) Algunos de los estudios e investigaciones más relevantes son los

elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación (1997), el informe

del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en

Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernández de Frutos (2002), los

trabajos en Andalucía de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras

destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los

datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que también podría denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilización de las palabras “víctima” y “agresor” son una simplificación en la

mayoría de los casos, si bien puede haber situaciones en las que están claros

dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los términos agresor y víctima para

facilitar la comprensión del discurso.

Fuente: Milenio, revista digital

profes.net

JUAN CARLOS TORREGO SEIJO es Profesor de la Universidad de Alcalá de

Henares, director de Programas de Orientación educativa de la Consejería de

Educación de Madrid

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos[*]

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la

razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar

el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo

largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de

la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un

nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles,

pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologías

construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura

a su vez un nuevo espacio ético, un nuevo espacio de valoración real en un

mundo virtual. Este artículo presenta la educación en valores como una realidad

en la educación virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologías de la información y de la comunicación. Los sentimientos, parte

fundamental del aprendizaje ético, están presentes también en los nuevos

espacios educativos a través de las personas que los constituyen. El reto consiste

ahora en el diseño de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar

situaciones constitutivas de vivencia ética.

1. Valores y virtualidad: una relación real

1.1. La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable.

De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han aportado

fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores como de una

realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación intangible

que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los sentidos. Las

manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras

emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse

por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor

justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –

o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc.

pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en

situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da

realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los

sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la

realidad humana y que se expresan a través de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su

presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos

su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que

marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y

aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los

valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de

necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la

realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la

violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando

sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos

nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser

ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos

condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas

actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que

sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de

nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas.

Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de

técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de

educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios

de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro

interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de

pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad,

o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que

condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez

que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que

esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea

temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De

nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso

con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de

sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su

seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos

emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta

de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos

experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos

capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la

comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si

podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar

entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores

en ellos.

1.2. La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no

presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar

significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que

empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer

comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos.

Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más

presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es

cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos

conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como

algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia

en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La

virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y

configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran

asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su

volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso,

incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores.

Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco

explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel

determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios

de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de

manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio

relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos

información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos

nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de

por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un

nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de

comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que

exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los

valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo

que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y

relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea

nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La

universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce

a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario.

Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en

diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres

humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten

vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa,

pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada.

Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que

Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí

que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los

jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y

ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no

podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes

de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por

ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse

las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La

escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi

siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en

las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden

establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma

forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también

deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de

sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas)

o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno

educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de

ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre

todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por

la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un

colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe

poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o

educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos

relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también

debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como

entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la

comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la

posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra

forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los

jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar

de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear

espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la

sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único

EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas

a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se

encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y,

especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que

los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya

que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así,

ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para

conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de

la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la

que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la

que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay

que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de

por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el

cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a

pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores

más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que

se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada

sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito

institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer

vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar

por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su

EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la

forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su

interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción

entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que

este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las

posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este

tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con

capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una

relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo

expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje

ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA

pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el

usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al

edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual

se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y formación

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece

evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente de la de

uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no

dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos.

Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta

ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un

análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su modelo, y

a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad educativa que la

integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las instituciones

educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que facilitan deben

configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institución

educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está condicionando

los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a la vez que

marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado

axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que

algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el

diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos

formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética que

llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los

valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones

que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la

comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que

algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación.

Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin

valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es

la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta ahora

hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como

entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades

educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte

importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos

trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema

educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de

vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que

conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien

los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a

aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos

expuesto, de forma complementaria con la educación presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros años de

vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos,

tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es así, que

la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente

en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las

formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de jóvenes ya no nos

sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad

perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de las

TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante

el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los

que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del

Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los

cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos

y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre

todos trabajamos por conseguir.

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[Fecha de publicación: marzo de 2003]

© Josep M. Duart, 2003

© de esta edición: FUOC, 2003

Versión en español Versió en catalàAbstract in English

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la

razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar

el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo

largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de

la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un

nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles,

pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologías

construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura

a su vez un nuevo espacio ético, un nuevo espacio de valoración real en un

mundo virtual. Este artículo presenta la educación en valores como una realidad

en la educación virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologías de la información y de la comunicación. Los sentimientos, parte

fundamental del aprendizaje ético, están presentes también en los nuevos

espacios educativos a través de las personas que los constituyen. El reto consiste

ahora en el diseño de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar

situaciones constitutivas de vivencia ética.

1-Valores y virtualidad: una relación real

1.1. La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es

incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han

aportado fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores

como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación

intangible que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los

sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en

nuestras emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse

por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor

justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –

o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc.

pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en

situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da

realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los

sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la

realidad humana y que se expresan a través de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su

presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos

su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que

marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y

aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los

valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de

necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la

realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la

violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando

sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos

nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser

ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos

condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas

actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que

sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de

nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas.

Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de

técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de

educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios

de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro

interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de

pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad,

o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que

condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez

que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que

esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea

temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De

nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso

con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de

sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su

seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos

emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta

de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos

experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos

capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la

comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si

podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar

entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores

en ellos.

1.2. La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no

presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar

significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que

empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer

comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos.

Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más

presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es

cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos

conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como

algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia

en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La

virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y

configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran

asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su

volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso,

incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores.

Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco

explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel

determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios

de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de

manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio

relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos

información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos

nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de

por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un

nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de

comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que

exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los

valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo

que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y

relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea

nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La

universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce

a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario.

Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en

diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres

humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten

vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa,

pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada.

Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que

Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí

que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los

jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y

ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no

podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes

de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por

ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse

las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La

escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi

siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en

las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden

establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma

forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también

deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de

sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas)

o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno

educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de

ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre

todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por

la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un

colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe

poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o

educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos

relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también

debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como

entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la

comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la

posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra

forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los

jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar

de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear

espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la

sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único

EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas

a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se

encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y,

especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que

los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya

que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así,

ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para

conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de

la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la

que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la

que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay

que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de

por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el

cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a

pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores

más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que

se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada

sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito

institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer

vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar

por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su

EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la

forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su

interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción

entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que

este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las

posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este

tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con

capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una

relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo

expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje

ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA

pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el

usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al

edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual

se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y

formación

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA.

Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente

de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no

dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos.

Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta

ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un

análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su

modelo, y a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad

educativa que la integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las

instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que

facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una

institución educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está

condicionando los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a

la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del

entramado axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es

posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa

que tiene el diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos

dos formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética

que llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los

valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones

que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la

comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en

el que algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación.

Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin

valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin

duda es la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta

ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje

como entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades

educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte

importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos

trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema

educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de

vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que

conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien

los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a

aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos

expuesto, de forma complementaria con la educación presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros

años de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos

educamos, tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no

es así, que la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas,

especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las

disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de

jóvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir

que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de

aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de

las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante

el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los

que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del

Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los

cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos

y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre

todos trabajamos por conseguir.

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VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

EL PROBLEMA DE LA ESENCIA DEL VALORGustavo Ruiz T (Apuntes de clase)A.- El subjetivismo axiológico:Afirma que los valores son el resultado de las reacciones, individuales ycolectivas. El subjetivista se pregunta: ¿Puedo algo tener valor si nadie lo hapercibido ni puedo percibirlo?, evidentemente que no; el valor no tiene sentidoni existencia propiamente sin que exista el sujeto. La valoración real o potencialparece ser un elemento indispensable del valor. En última instancia, el valor espara el hombre o los seres vivos. Resulta impensable algo que tuviera valor sinreferencia a ninguna clase de sujeto.Según el subjetivismo, los valores no

existen en sí y por sí, sino que sonmeras creaciones de la mente, existen solamente para mí; lo que hace a unacosa valiosa es el deseo o el interés individual. El subjetivista piensa: El valorde un exquisito manjar, no está en él, sino en mi paladar, que lo saborea y leconfiere un valor determinado.Los subjetivistas defienden su posición apoyándose en argumentos de estetipo:- Discrepancia. Es obvio que no puede uno ponerse de acuerdo en problemaséticos, estéticos, religiosos, políticos, donde a menudo se producen conflictos odesacuerdos de valores. Las personas frecuentemente discrepan sobre labelleza de un cuadro, una novela, una película; sobre la eficiencia de un equipode fútbol; sobre un acto moral (por ejemplo, acerca de la guerra de Vietnam,unos sostienen que es una guerra justa y moralmente justificada; y otros, locontrario).- Constitución biológica. Los valores están supeditados a la constituciónpeculiar y subjetiva. Así, surgen argumentos de este tipo: ¿Qué valor estéticotendría la pintura si los hombres no tuvieran ojos? ¿y qué sentido tendría hablardel valor estético de la música si estuviéramos condenados a una sorderaeterna?- Interés. Otro argumento que mencionan frecuentemente los subjetivistas esque una cosa adquiere valor en la medida en que se le confiere un interés. Porejemplo: ¿Dónde radica el valor de los sellos de correo? ¿hay algo en lacalidad del papel o en la belleza del dibujo o en la impresión que explique elvalor que se les da?... Es obvio que sin el interés de los filatélicos los sellos notendrían ningún valor. El deseo e interés de coleccionarlos es lo que les haconferido su valor. Otro ejemplo: si la gente perdiera interés en la pintura deRembrandt, sus cuadros carecerían de valor.carácter concreto e histórico; gracias a éste, los valores están condenados aquedar encerrados en la prisión del sujeto; ya en la antigüedad decía el sofistaProtágoras: “El hombre es la medida de todas las cosas”.La situación real y la conducta real del hombre demuestran que no es posibleuna valoración universal. En cada grupo humano y en cada individuo varía laestimativa hasta lo infinito. En resumen para el subjetivismo no hay objetovalioso sin sujeto.

2Cuestionamientos a la Teoría Subjetivista:Aunque el Subjetivismo acierta en señalar de que no hay objetosvaliosos de por si al margen del sujeto, sin embargo se equivoca al noconsiderar las propiedades del objeto que pueden provocar la actitud valorativadel sujeto. De otro modo, ¿Cómo podría explicarse que distintos objetossusciten diversas actitudes valorativas en un mismo sujeto? Es evidente que laexistencia de propiedades objetivas distintas contribuyen a despertarreacciones diversas en un mismo sujeto.Por otro lado, la valoración del sujeto no es un acto exclusivamenteindividual y síquico ya que el individuo está inmerso en una determinadasociedad en cuya cultura se nota espiritualmente y por lo tanto su estimativa vaa estar marcada por las pautas o valores morales que tiene una significaciónsocial.Esta corriente se opone determinantemente al subjetivismo; sostieneque los valores son objetivos, dependen del objeto y no del sujeto; lo único quehace el sujeto es captar el valor. El objetivismo reconoce que la valoración essubjetiva, pero ello no implica que el valor lo sea. Del mismo modo como lapercepción es subjetiva, pero no el objeto percibido, que mantiene intactas suscualidades primarias cuando nadie lo perciba, así ocurre con el valor. No puedeconfundirse el objeto con su captación, defiende el objetivismo.Se ha visto

que uno de los argumentos que citan los subjetivistas se cifraen lo que se denomina argumento de las discrepancias. Ahora bien, frente aeste argumento, los objetivistas sostendrían, en primer lugar, que ladiscrepancia no se refiere a los valores, sino a los bienes. La discrepancia serefiere a la belleza de un cuadro o a la justicia de un acto, esto es, a bienes; noa la belleza o a la justicia, que son valores independientes de todo bien. Adiferencia de los valores, los bienes son imperfectos; muchas veces no logranencarnar plenamente los valores, debido a una ceguera estimativa de loshombres concretos. Esto explicaría, por ejemplo, que los griegos hayanaceptado la esclavitud; una torpeza de conciencia moral les impidió aprehenderel eterno y universal valor de la justicia.- Incurrir en la separación radical entre valor y realidad, o independencia de losvalores respecto de los bienes en que éstos se plasman.- Afirmar que los valores son absolutos, que existen en sí y no para mí(independencia de los valores respecto de todo sujeto).Los valores son supra temporales, son extra territoriales y extra históricos;valen aquí y allá; ayer, hoy y siempre.B.- El objetivismo axiológico:Así el objetivismo descansa en dos tesis fundamentales:

3Según Max Scheler, los valores son esencias, cualidades a priori, que nodependen en nada del sujeto que los capta ni de los bienes en que se hallanincorporados. El conocimiento se produce por intuición de esencias. El filósofogermano compara los valores a los colores; sostiene que, del mismo modocomo el color azul, por ejemplo, no se torna rojo cuando se pinta de rojo unobjeto azul, tampoco los valores resultan afectados por lo que ocurre a susdepositarios. La independencia implica inmutabilidad. Los valores son, además,absolutos; sólo nuestro conocimiento de los valores es relativo.Según Nicolai Hartmann, los valores son objetos ideales, a la manera delas ideas platónicas. Los valores son esencias independientes de los bienes;tienen carácter a priori; son absolutos, a pesar de que presentan cierta formade relatividad; tienen un “ser-en-sí-ideal”, y finalmente revisten el carácter deprincipios.Cuestionamiento a la teoría objetivista:El objetivismo procede a separar el valor de los bienes de tal maneraque supedita la existencia del bien al valor. Lo que hay de valioso en una cosatiene su fuente en el valor que existe con independencia de ella. Pero estaexistencia de un valor no encarnado, o que no necesita plasmarse en algo real,suscita problemas que, al no ser resueltos, conducen a consecuenciasabsurdas. Por ejemplo, ¿Qué sentido tendría la solidaridad, la lealtad o laamistad como valores si no existieran los sujetos humanos que pueden sersolidarios, leales o amigos? ¿Qué solidaridad podría existir- aunque fueraidealmente- si no existieran los sujetos que han de practicarla y sus actossolidarios? Algo semejante pudiéramos decir de la separación radical entre lautilidad y las cosas útiles, la justicia y los hombres justos, etc. Todos los valoresque conocemos tienen- o han tenido- sentido en relación con el hombre, ysolamente en esta relación.C.- El naturalismo axiológico:Esta corriente filosófica sostiene que el fundamento de lo buenoestablecido por los modelos de valoración es algún tipo de propiedad que no seencuentra en nuestra conciencia sino en el mundo real o natural, vale decir, losvalores son una propiedad constitutiva de los hechos mismos y nosotros noslimitamos a captarla.Un ejemplo de axiología

naturalista lo proporciona la tesis de los nazisque afirmaban que lo bueno consiste en la mayor aptitud natural para subsistirde donde deducían que lo moralmente bueno era la supervivencia del más aptoy lo moralmente malo era que los menos aptos intenten supervivir.D.- El estructuralismo axiológico:Es intermedia entre el objetivismo y el subjetivismo. El filósofo argentinoRisieri Frondizi piensa que tanto el objetivismo como el subjetivismo sonunilaterales. Piensa que el valor surge de la relación entre el sujeto y el objeto yque esa relación axiológica origina una cualidad estructural (Gestalqualitat)empírica; esta cualidad no se da en el vacío, sino en una situación humana,

4concreta, y la jerarquía axiológica es también situacional y compleja, no lineal.Según Frondizi, los valores sirven de fundamento a las normas éticas y éstas,lo mismo que las normas jurídicas, son situacionales. El filósofo argentinoconsidera que su interpretación estructural del valor abre la posibilidad desuperar el tradicional abismo entre el ser y el deber ser. Ni el objetivismo ni elsubjetivismo logran explicar satisfactoriamente el modo de ser de los valores.Estos no se reducen a las vivencias del sujeto que valora ni existen en si, comoun mundo de objetos independientes cuyo valor se determine exclusivamentepor sus propiedades naturales objetivas. Los valores existen para un sujeto,entendido este no en un sentido puramente individual, sino como ser social;exigen, asimismo, un sustrato material, sensible, separado del cual carece desentido.Es el hombre—como ser histórico-social, y con su actividad práctica—elque crea los valores y los bienes en que se encarnan, y al margen de loscuales solo existen como proyectos u objetos ideales. Los valores son, pues,creaciones humanas, y solo existen y se realizan en el hombre y por el hombre.Las cosas no creadas por el hombre (los seres naturales) solo adquieren unvalor al entrar en una relación peculiar con el, al integrarse en su mundo comocosas humanas o humanizadas. Sus propiedades naturales, objetivas, solo sevuelven valiosas cuando sirven a fines o necesidades de los hombres, ycuando adquieren, por lo tanto, el modo de ser peculiar de un objeto naturalhumano.Así, pues, los valores poseen una objetividad peculiar que se distinguede la objetividad meramente natural o física de los objetos que existen opueden existir al margen del hombre, con anterioridad a- o al margen de- lasociedad. La objetividad de los valores no es, pues, ni de las ideas platónicas(seres ideales) ni la de los objetos físicos (seres reales, sensibles). Es unaobjetividad peculiar-humana, social-, que no puede reducirse al acto psíquicode un sujeto individual ni tampoco a las propiedades naturales de un objetoreal. Se trata de una objetividad que trasciende al marco de un individuo o deun grupo social determinado, pero que no rebasa el ámbito del hombre comoser histórico-social. Los valores, en suma, no existen en sí y por si al margende los objetos reales- Cuyas propiedades objetivas se dan entonces comopropiedades valiosas (es decir, humanas, sociales)-, ni tampoco al margen dela relación con un sujeto (el hombre social). Existen, pues, objetivamente, esdecir, con una objetividad social. Los valores, por ende, únicamente se dan enun mundo social; es decir por y para el hombre.E.- SUBJETIVISMO, RELATIVISMO Y PRAGMATISMOEl subjetivismo en general es la postura filosófica que toma como factorprimario para toda verdad y moralidad a la

individualidad psíquica y material delsujeto particular, siempre variable e imposible de trascender hacia una verdadabsoluta y universal. Ej: Cuando X afirma que el aborto es inmoral, según elsubjetivismo lo que está diciendo en realidad es que él, lo desaprueba.El relativismo considera que la verdad depende o está en relación con elsujeto, persona o grupo que la experimenta. Es preciso tener cuidado con la

5definición del relativismo, así, por ejemplo, no es relativismo aceptar queexisten muchas opiniones acerca de las mismas cosas, esto es obvio y nadie loha negado. El relativismo aparece cuando a continuación decimos que dichasopiniones son verdaderas si a las personas que las defienden les parecenverdaderas. El relativismo mantiene que existen muchas verdades acerca delas cosas, al menos tantas como personas creen tener un conocimiento deellas. Ej: El relativismo, por ejemplo, haría perfectamente justificables losgobiernos de Hitler, Pol Pot y Stalin y los genocidios que ellos realizaron. Si seacepta que cada quien tiene una verdad y que esa verdad relativa y personales legítima, necesariamente debe llegarse a la conclusión de que esmoralmente aceptable el tener campos de concentración para condenar allí alque sea que se oponga a la verdad del gobernante, como en esas dictaduras.Término procedente del griego "pragma" (acción). Corriente filosóficaque surge en los EEUU, en reacción contra el positivismo, a finales del sigloXIX, impulsada por Ch. S. Pierce y William James, entre otros, quienes lodesarrollarán en direcciones distintas. En general, el pragmatismo supone queel significado de una proposición consiste en sus consecuencias futuras, por loque los objetos han de ser concebidos en función de los efectos prácticos queproducen, o que se espera que produzcan en el futuro. En William James, paraquien lo verdadero es lo ventajoso, (es decir, lo que resulta práctico osatisfactorio), el pragmatismo alcanza también un desarrollo en el ámbito de lamoral.Ej:La tarjeta de crédito es un símbolo por antonomasia del pragmatismoporque permite la satisfacción inmediata del deseo sin pensar, «Es que no hayque pensar a la hora de satisfacer el deseo. Pensar tiene que ver con el futuro,y lo que importa sólo es el ahora», diría el pragmático.CRITICA AL SUBJETIVISMO COMTEMPORANEOEl subjetivismo plantea que los valores no existen más que en nuestraconciencia, de donde los proyectamos hacia el mundo exterior. El Subjetivismoaxiológico reduce el valor de una cosa a un estado psíquico subjetivo yemotivo, a una vivencia personal, a una reacción personal ante el objeto.Afirma que los valores son el resultado de las reacciones, individuales ycolectivas. También llamado "Psicologísmo axiológico".De acuerdo con esta posición, el valor es subjetivo porque para darsenecesita de la existencia de determinadas reacciones psíquicas del sujetoindividual con las cuales viene a identificarse: no deseamos el objeto porquevale sino que vale porque lo deseamos o necesitamos.El subjetivismo traslada el valor del objeto al sujeto y lo hace dependerdel modo como soy afectado por la presencia del objeto. En pocas palabras: loque deseo o necesito, o también, lo que me agrada o gusta, es lo que vale.Según el subjetivismo, los valores no existen en sí y por sí, sino que sonmeras creaciones de la mente, existen solamente para mi; lo que hace a unacosa valiosa es el deseo o el interés individual. El subjetivista piensa: el valorde un

exquisito manjar, no está en él, sino en mi paladar, que lo saborea y leconfiere un valor determinado.

6El subjetivismo axiológico encuentra un antecedente en la filosofíamaterialista de la búsqueda del mejor estar físico de Epicuro y el hedonismo.En los órdenes restantes, la belleza, la justicia, y demás el valor se encontrabaen aquello que no contrariara la naturaleza física del hombre.Porque desde hace siglos se ha venido desarrollando una evoluciónmaterialista hacia la sociedad de consumismo en la que estamos inmersos. Sino fuera así ya no seriamos nosotros, serian otros. Y, lo que no puede ser, nopuede ser. Y si no puede ser, es imposible.

CRITICA AL SUBJETIVISMO Y OBJETIVISMO AXIOLOGICO(Artículos del Dr. Rafael Rico García Rojas presentados en el diplomado enBioética de la UNAM en el Antiguo Palacio de Medicina en la Cd. de México enseptiembre de 2012)RESUMENEl subjetivismo sostiene que no hay valor sin valoración. Para elsubjetivismo los criterios de valor son el placer, el deseo y el interés. Estos trescriterios están vinculados y radican en el sujeto en su psique. Las cosas sonvaliosas por que producen placer, se les desea o son del interés del sujeto; sinembargo hay placeres inmorales y perversos, hay placeres que hacen daño yson diferentes para diferentes personas. Lo mismo se puede decir para eldeseo y el interés. Bertrand Russel afirma que no se han encontradoargumentos que demuestren la existencia de valores intrínsecos. Tambiénafirma que algo tiene valor en la medida que satisface un deseo personal.” Elplacer ante el espectáculo de la crueldad me horroriza. Solo lo deseable esestrictamente axiológico. Para Ayer, los juicios de valor nada enuncian y soloexpresan una emoción. Jamás discutimos sobre valores sino tan solo sobrehechos. Para el autor de este texto el juicio sobre la moralidad de unaconducta, puede ser el resultado de una deliberación racional sobrealternativas teóricas que analizo objetivamente. El hecho que no se hayanencontrado argumentos todavía que demuestren la existencia de valoresintrínsecos, no quiere decir que no existan. Ayer también afirma que los juiciosde valor no son ni verdaderos ni falsos, puesto que no afirman nada, sino queexpresan tan solo los sentimientos de quien enuncia el juicio. El autor afirmaque las discrepancias axiológicas existen no solo entre los pueblos o diferentesculturas sino inclusive en el seno de una familia en donde sus miembros fueroneducados en las mismas escuelas.OBJETIVISMO AXIOLOGICO.El objetivismo sostiene que el valor radica en la calidad y constitución delobjeto. La justicia, la decencia y la moralidad existen independiente del sujeto.Sheler dice:”los valores son independientes de los bienes y de los sujetos quelos valoran, son además absolutos e inmutables. Insiste,”los valores existencon independencia de toda organización de un ser espiritual determinado. Losvalores quedan intactos e imperturbables a través de los cambios históricos delespíritu humano. El rechaza toda doctrina que quiera hacer depender el valor,de la existencia de la psique del hombre (psicologismo y antropologismo).Para

2Sheler lo nutritivo es nutritivo a priori, es tautológico. Para el objetivismo el valores independiente de la conciencia y por lo tanto del hombre. Para Sheler loscriterios de jerarquización axiológico serian: preferencia, grado de satisfacción,durabilidad, divisibilidad y fundación. Sheler entra en contradicción cuandomezcla la objetividad del valor con la subjetividad de la preferencia (deseo).lafundación tiene que ver con la ley de esencias, esto es, independencia de lasexperiencias. Para Aristóteles lo más permanente o durable es preferible a loque es menos durable. Por último:”todos los posibles valores se fundan en elvalor de un espíritu infinito y personal”.DISCUSIÓNLa crítica al subjetivismo y al objetivismo puede consistir en que ambassolo reconocen una parte del proceso que genera el fenómeno de lo moral. Elsubjetivismo solo reconoce a la valoración al acto psíquico y el objetivismo soloacepta la independencia del objeto en forma de imperativo apriorístico. (Kant)Ambas posiciones siguen sin dar argumentos convincentes y racionales de laexistencia del valor intrínseco, universal y absoluto, tal vez por que no existe.La ética discursiva trata de dar solución a la controversia, proponiendoque ni el subjetivismo ni el objetivismo por su lado tiene razón, sino que es lainteracción íntersubjetiva la que determina el valor del mundo de los vivos, ysiempre como acto fundamental el consenso. Para la ética discursiva soloexiste la conciencia moral en tanto el hombre esta inmerso en el proceso de lasocialización, solo a través del lenguaje se puede lograr la interaccióníntersubjetiva. Por lo tanto, para la ética discursiva se privilegia la interaccióncomunicativa y no al sujeto, ni al objeto por separados. En esto radica loUniversal, en el proceso, no en los contenidos ni en los criterios dejerarquización axiológicos.SUBJETIVISMO AXIOLOGICOLos subjetivistas axiológicos:Defienden que no existen cosas valiosospor sí mismas, ni tampoco valores, sino que todos los valores son creados oinventados por las personas, es decir, valioso es lo que los seres humanosconsideran como tal, por tanto el subjetivismo, traslada el valor del objeto alsujeto, y lo hace depender del modo como soy afectado por la presencia delobjeto. Como representantes de esta corriente sitúan a los siguientes filósofos:1. Nietzsche., Reaccionó contra las ideas platónicas y contra la moral cristiana,defendió que los valores morales son valoraciones subjetivas, es decir, que los

3valores dependen de las preferencias individuales y colectivas y se encuentransometidos a las modas y los caprichos humanos.2.Meinong., Afirma que una cosa tiene valor cuando nos agrada y en lamedida en que nos agrada.3.Ehrenfels., En cambio, rechaza el sentimiento de agrado como fundamentodel valor. Según el mismo, si el fundamento del valor fuera el agrado, sólopodrían ser valiosas las cosas existentes, sin embargo, consideramos tambiéncomo valiosas las cosas que no existen; como la justicia perfecta, la felicidadtotal, la democracia plena. Para este filósofo el fundamento del valor reside ennuestro deseo o apetito, valiosas son las cosas que deseamos o apetecemos yporque las deseamos y las apetecemos.Los subjetivistas tienen razón al sostener que no hay objetos valiosos depor sí, al margen de toda relación con el sujeto, y más propiamente, con unsujeto que valora.Los subjetivistas no tienen razón al descartar por completo laspropiedades del objeto, sean naturales o las creadas por

el hombre, quepueden provocar la actitud valorativa del sujeto. ¿Cómo podría explicarse quedistintos objetos susciten diversas actitudes valorativas en un mismo sujeto,aunque ello no quiera decir que la relación sujeto- objeto tenga un carácterestrictamente individual? Es evidente que la existencia de propiedadesobjetivas distintas contribuyen a despertar reacciones diversas en el mismosujeto, el modo de ser afectado el sujeto no puede ser reducido a una reacciónpuramente individual sean modas, caprichos, agrado personal o desagrado,nuestro apetito, gusto o estado psíquico.HACIA UNA BIOÉTICA DE LOS ECOSISTEMASÉtica de Dios ó ética laica, este es el debate actual .Para la ética de Dioslos valores ya están ahí, al homo éticus solo le queda encontrarlos y ponerlosen práctica. La heteronomía de la ética de dios, significa que los valores existena priori, son creación divina y son universales.Para la ética laica, los valores surgen con el hombre como diría UmbertoEco: la dimensión ética empieza cuando entra en escena el Otro. En principioestaría uno tentado-y para simplificar las cosas- en decir que la ética del puebloes autónoma y relativa. Sin embargo, el reto de la reflexión ética es buscar launiversalidad de los valores morales,Estamos de acuerdo con Kohlberg cuando afirma que la concienciamoral es universal y de que es el resultado de un desarrollo socio-cognitivo.

4Todos los humanos tenemos conciencia moral. Sí, pero no todos los humanosdiría alguien, tiene los mismos valores. En la misma forma en que aceptamosque todos los humanos tenemos genes, pero no todos los humanos tenemoslos mismos genes. Así como existe la huella de ADN que nos da identidadúnica e irrepetible, así mismo podemos decir que tenemos una huella ética omoral.La validez del acto moral debe ser una pretensión de la sociedad y deberel resultado de una interacción comunicativa a base de argumentos. Esta es laposición que defiende Jurgen Habermas (1983) en su Ética Discursiva; por lotanto, si queremos lograr la validez moral del aborto inducido, ésta deberá serel resultado de un consenso de la comunidad a base de una interaccióncomunicativa de argumentos. Sin embargo, para Habermas sigue siendo válidala búsqueda dela universalidad delos valores morales.La bioética ecologista sostiene que en el próximo milenio, deberá surgir uncambio de la posición del hombre ante el universo, si es que quiere evitar supropia extinciónEl homo sapiens que durante siglos se consideró así mismo como el reyde la creación, el centro del universo, el amo del planeta y que por lo tanto,toda la reflexión ética giró alrededor de este antropocentrismo y de la supuestatrascendencia divina : nos llevó a convertirnos en los mayores depredadores dela historia evolutiva. Este ecocidio podría ser considerado el pecado original dela especie humana, cuyo castigo sería su expulsión del paraíso (léaseextinción).Genetistas, biólogos moleculares, ambientalistas, filósofos de los paísescon la ciencia, tecnología y economía más avanzada, claman por un cambio derumbo de la reflexión moral hacia una bioética de los ecosistemas, en donde elhumano sería desplazado del centro del universo y del planeta y en su lugardeberán ser colocados los ecosistemas.Por lo tanto el primer mandamiento de ésta nueva “religión” deberáser:”amarás al ecosistema sobre todas las cosas, ningún genoma será másimportante que otro, tan importante para el equilibrio y sobrevivencia delecosistema será la existencia de un virus, de una bacteria, de una

planta, comoel genoma de un vertebrado, un mamífero o un humano.Deberíamos rescatar a San Francisco de Asís y convocar al hermanolobo, la hermana hormiga, el hermano virus y a la bacteria y rendir unhomenaje a la vida y a su diversidad.PALACIO DE MEDICINA. II DIPLOMADO DE BIOETICA UNAM, 10 DESEPTIEMBRE DE 2012.

COMPLEJIDAD, ETICA Y EDUCACIONUn nuevo paradigma para la educación venezolanaAutor: Dr. Gustavo Ruiz TEl paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado porMorin, sugiere varias consideración acerca del conocimiento y su devenir en lahistoria del pensamiento. La concepción clásica del conocimiento establecía, quedicho conocimiento para ser valido debía poner en orden los fenómenos, rechazarel desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir yjerarquizar. Ello implica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajolos signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad, debía serrechazado como desconocimiento. Su formulación clásica se encuentra enDescartes, quien postulo como principio de verdad las “ideas claras y distintas”.Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos yrechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo,centralizando, jerarquizando, etc.Estas operaciones son comandadas por principios de organizaciónllamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan una visión de las cosas ydel mundo sin que tengamos conciencia de ello. Se Vive bajo el imperio delparadigma de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Paraevitar esta visión unilateral y limitada, Morin (1994) propone tomar conciencia delos paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formulala idea de un pensamiento complejo, que evite la reducción/disyunción/separacióndel conocimiento. La idea de un pensamiento complejo pone de relieve unaorganización para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclaníntimamenteycuyodinamismogeneranuevasformasorganizadas/desorganizadas a modo de bucle recursivo.

Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, aldesorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de unpensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento deesta dialógica orden/desordensumerge en lo que él llama una “inteligencia ciega”,que no ve más allá de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos

limites.Morin (1999) entiende por “paradigma de la complejidad”, un principio dedistinciones/relaciones/oposicionesfundamentales entre algunas “nocionesmatrices” que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución deteoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidadcientífica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistémica, unatransformación fundamental de todo modo de pensar, percibir y valorar la realidadsignada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenómenos,sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos,lingüísticos, antropológicos, sociales, económicos, ambientales sonrecíprocamente interdependientes.Educación y complejidadEn tal sentido, existe la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lotanto, de una reforma de la enseñanza. Morin (1999),encara su obradeslizándose entre dos términos: educación y enseñanza. Por un lado, la palabra“enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra “educación” implica algo de más yuna carencia. Por esta razón, piensa en una enseñanza educativa. La misión deesta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permitacomprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debefavorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin buscafavorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capazde no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntosseria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. Lareforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales, éticas y cívicas. Laepistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica

sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación delconocimiento.En coordenada con su “epistemología de la complejidad”, Morin (2002)propone “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. En sucontribución a la reflexión –elaborado para la UNESCO- sobre como educar paraun futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación:1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En este punto -señalaMorin-, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentreamenazado por el “error” y la “ilusión”. Ninguna teoría científica esta inmunizadapara siempre contra el error. De este modo, la educación tiene que dedicarse a laidentificación de los orígenes de error, de ilusiones y de cegueras.2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuación cada vezmás amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos,compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez máspolidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. Eneste sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educación debeconsiderar, es aquel que contemple “el contexto”, “lo global”, “lo multidimensional”y “lo complejo”. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contextopara que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es elconjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva uorganizacional. Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende elconocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allísus informaciones, tambien debe enfrentar la complejidad. Hay complejidadcuando son inseparables los elementos que

constituyen un todo, cuando existe untejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto deconocimiento y su contexto. En consecuencia, la educación tiene que promoveruna inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a locomplejo, al contexto en una concepción global.

3) Enseñar la condición humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vezfísico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que estaunidad compleja que es la naturaleza humana, está completamente desintegradaen la educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno,-desde donde esté- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja yde su identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humanatendría que ser objeto esencial de cualquier educación.4) Enseñar la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es unarealidad fundamental ignorada por la educación. Por este motivo, Morin sostiene,que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van aincrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, queserá cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirseen un de los mayores objetos de la educación.5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir mucha certezas,pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos deincertidumbre. En este sentido, Morin entiende, que la educación deberíacomprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las cienciasfísica (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evoluciónbiológica y en las ciencias históricas. Se tendrá que enseñar principios deestrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificarsu desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Más aún, esimperativo que todos aquellos que tiene la carga de la educación estén a lavanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de lacomunicación humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educación para lacomprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, –Morinsustenta que- el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de lasmentalidades. Tal debe ser la tarea de la educación del futuro. La comprensión

sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafió de laincertidumbre de su conclusión.En consecuencia, tanto la educación superior, básica,media o inicial hayque pensarlas en conjunto. Desde la epistemología de la complejidad se abogapor un pensamiento que integre distintos contextos al unísono. La educaciónsuperior no debe dejar de sumarse a un proyecto común, compartido, solidario ysocial. Si las políticas de educación no tienen esta perspectiva, cada sector de laeducación debe integrarla y dar su respuesta en conjunto.En épocas de globalización, se nota una perdida de la capacidad paraglobalizar, es decir, para introducir los conocimientos en un conjunto más o menosorganizado. Las condiciones de todo “conocimiento pertinente”, es precisamente lacapacidad de contextualización y globalización. Una reforma del pensamiento noimplica anular nuestras capacidades analíticas o discriminatorias, sino por elcontrario, significa integrarlas en un pensamiento que las relaciones. Apostar auna visión más integradora sobre educación implica una reforma del pensamiento.Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educación. En este sentido,la reforma debe

habilitarnos a afrontar la complejidad, con ayuda de losinstrumentos conceptuales tendrá como misión coexistir con la incertidumbre, laaleatoriedad y la complejidad. Modificar el pensamiento y la educación no es tareasencilla, ya que desde antaño ha dominado un pensamiento simplificador, reductory disyuntor.Con respecto a la ética, Edgar Morin completa El Método con la apariciónde su sexto volumen: Éthique. En cierta forma, el más importante, aunqueimpensable sin los cinco volúmenes anteriores (editados en España por Cátedra) ysin otras de sus obras esenciales, como Terre-Patrie. El autor en referencia ladefine :“La ética es compleja porque es de naturaleza dialógica y debeafrontar con frecuencia la ambigüedad y la contradicción. Es

compleja porque está expuesta a la incertidumbre del resultado ycomporta opción y estrategia. Es compleja porque carece defundamento aunque sí sea posible reencontrar sus fuentes. Escompleja porque no impone una visión maniquea del mundo yrenuncia a la venganza punitiva” (p. 223).Una ética de la vida en términos del desafío de complejidad y de lanecesidad de un nuevo contrato natural. Así, la vida nos desafía a complejizar sucomprensión de tal manera que las múltiples dimensiones puedan ser pensadasen conjunto. Pero, también, el contexto de los problemas claves del mundo es elmundo, protagonista excluido constantemente de las refl exiones éticas y políticas.Este mundo debe incluirse so pena de imbecilidad cognitiva, para poder responderde manera local y global a los desafíos de la existencia humana.Las sociedades son, inevitablemente, sistemas inestables, lejos delequilibrio, y por ello mismo, por el gran número de tópicos que circulan en suinterior, por el juego de los posibles, hay una gran creatividad (en el arte, en laciencia, en la gastronomía, en la moda ). Sociedades que para asumir su riquezahumana tienen que aceptar la libertad de sus individuos, ser democráticas. Poreso mismo, por su tensa variabilidad, por su misma posibilidad de caer en el caosque pueden producir, deben crear reguladores para que los individuos interioricenla responsabilidad de sus comportamientos. Es un escalón más básico, máselemental, que el marcado por las leyes, pero imprescindible para que éstas seaneficaces. Este escalón inferior es la conciencia de la solidaridad: asumir comopropio el bien común. Este nivel mínimo, nuclear, es el límite entre la complejidady el caos en una sociedad. Un límite muy tenue y muy amplio, a veces difuso, peroque cuando se diluye arrasa a la sociedad porque se impone el egoísmo primariodel interés personal. Y la sociedad tarda años en recuperarse de ese cataclismo,porque la recuperación de este bien intangible es un arduo trabajo de habituaciónal bien común que puede durar más de una generación. La ética no es natural, esel resultado de una larga educación cívica para que la responsabilidad ante símismo sea inseparable del bien común.

Sobre la base de un humanismo integral, el hombre se comprende como unser multidimensional. La multiplicidad de dimensiones o expresiones humanas,que se caracterizan por poseer autonomía y universalidad, pueden perfeccionarsemediante una educación integral al evitar distorsiones e inadecuadas sobrevaloraciones de éstas. El ser humano es esencialmente personal y comunitario ala vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando

establecerelaciones de sentido con sus congéneres en un marco comunicacional; puestoque, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el ser-para-otro. Deesta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia ética que lo realiza ofinaliza. La educación, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicarcon ello valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad ysabiduría de los educadores y reciprocarse en los educandos. La educaciónrealiza la educatividad de educadores y educabilidad de educandos en un procesode desarrollo interactivo, continuo, crítico y creativo al considerer las dimensioneshumanas en una perspectiva holística. La Etica, en cuanto ciencia normativa,regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educación en ladimensión perfeccionadora de todas las otras.De la ética surge el fundamento teórico de la moralidad de los actoshumanos. Sín embargo, la moralidad es una exigencia que ha derivado de lascostumbres de los pueblos y se impone por la conciencia moral nacida de esascostumbres. Esto suele llevar a erróneas conclusiones en torno a la universalidadde los principios éticos, al confundirse los ethos culturales con principiossubyacentes que implican necesariamente una conciencia recta aunque, jamás,absolutamente verdadera; pero, tampoco, plenamente falsa, como puedeapreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que obliga aactuar responsablemente con el conocimiento ético de que se dispone en undeterminada cultura y tiempo histórico.La presente investigación se desarrollará mediante una epistemología delmétodo que se corresponde con una investigación documental. Según el Manual

de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de laUniversidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2002).Se entiende por investigación documental:...el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizarel conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente entrabajos previos, información y datos divulgados por mediosimpresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio serefleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones,conclusiones y en general en el pensamiento del autor. (p. 6).Este modelo de investigación también se denomina bibliográfico porquetiene como finalidad la búsqueda de información en bibliotecas ycentros decomunicación electrónica, a fin de recabar información significativa sobre el temaplanteado, y analizar la problemática en estudio con el apoyo, principalmente detrabajos previos, información y datos divulgativos por medios impresos,audiovisuales y electrónicos.BibiografíaMorin, E. (1994). El método. Vol. I: el conocimiento del conocimiento. Madrid:Cátedra.Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos.Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.Morin, E. (2000). Reforma del pensamiento, transdiciplinariedad, reforma dela universidad. En E. Morin, C. L’ Heureux, A. Paloma & V. Gorr, (Eds.),“Complexus”. Escritos, ensayos: el pensamiento ecologizado (pp. 51-69).Rosario: Laborde.

Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.Buenos Aires: Nueva Visión.Schnitman, D. F. (1998). Ciencia, cultura y

subjetividad. En D. F.Schnitman (Ed.)Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad (pp. 15-34).UNIVERSIDADPEDAGÓGICAEXPERIMENTALLIBERTADOR,VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO (2002).Manualdetrabajos de grado de especialización y maestría ytesis doctorales. Caracas: Autor.Buenos Aires: Paidós

TALLER DE FILOSOFIA TEMA: ETICA , MORAL Y AXIOLOGIAFacilitador:GUSTAVO RUIZ TMARACAY2012TEMAS A DESARROLLAR

1. Introducción2. Relación entre ética y moral3. Evolución histórica de la moral4. Que es progreso social y moral?5. Elementos de la moral y explíquelos?6. Cual era el concepto ético de : Sócrates, Platón, Aristóteles , Maquiavelo,Russeau, Marx, Epicuro, y Hegel7. Que son éticas formales y materiales?8. Que estudia la axiología?9. Cuales son las distintas teorías axiológicas?10. BibliografíaINTRODUCCIÓNEn las relaciones que establecen entre si los individuos, se pueden presentar conalguna frecuencia diferencias de criterio. En un primer nivel, la costumbre evita yresuelve tales diferencias. En segundo nivel, el derecho y las leyes serán quien lasregulen y solucionen. Pero existe un sector de las relaciones humanas, en el cualpor su carácter, o bien personal, o bien perteneciente a una escala de valores ycreencias, ni el derecho ni la costumbre tienen influencia.Es entonces cuando aparece la moral. En esta encontramos muchos valores ynormas, cuyo cumplimiento o incumplimiento no tienen ninguna consecuenciafísica, ni en otros campos. Es el individuo mismo, su propia apreciación yvaloración como ser humano, quien se ve afectado o beneficiado,de mal o bienproceder moral.Podemos decir que los reguladores de las diferencias entre los individuos son: lamoral, los derechos y las leyes y la costumbre con estos podemos llegar a unavida mucho mas pacifica obteniendo mejores relaciones con las demás personas.En la actualidad no es necesaria alguna reflexión ética para clasificar comoinmoral el abandono de la niñez, el cual es una violación a la moral de muchosque sufren de esto.

LOGROS1. Podremos identificar cómo la Ética es teoría explicativa de la moral.2. Reconocer a la moral como hecho histórico.3. Distinguir cuando podemos hablar de progreso moral y progreso social.

4. Conocer los conceptos éticos de los diferentes filósofos.5. Identificar que son éticas formales y materiales.6. Tener un concepto claro de la Axiología y de sus diferentes teorías.7. tener unas optimas relaciones con la sociedad aplicando la moral .RELACIÓN ENTRE ETICA Y MORALSe dice que un comportamiento es moralmente aceptable cuando se ajustasatisfactoriamente a lo prescrito por un conjunto de normas o bien llamado uncódigo moral.De esto se puede deducir el carácter fundamental de la moral: la imposición.La norma moral obliga un comportamiento al individuo, cuya desobedienciaimplica una desvalorización moral, y su obediencia un enriquecimiento.De otro lado, la ética pretende dar explicación de las normas morales. Suorigen social e histórico, su validez y fundamentación dentro de un sistemafilosófico o religioso.Entonces la ética será la teoría explicativa de la moral. Como no existe unamoral universalmente aceptada, será la ética quien compare y explique losdiferentes factores sociales o religiosos que dieron lugar a distintos sistemasmorales.Podemos decir que la ética será una teoría objetiva de la moral, mientras queésta será un sistema subjetivo de normas. se dice que la moral es subjetiva,por cuanto su validez depende de la aceptación que un sujeto haga de ella. Suvalidez será un problema de creencia.

En conclusión se puede decir que la ética es el estudio explicativo de lasnormas y la moral son las normas que regulan el comportamiento.EVOLUCION HISTORICA DELA MORALMORAL PRIMITIVA:La moral primitiva se caracteriza por ser esencialmente colectivista y única.Esto quiere decir que reduce el individuo a su colectividad, y que es única paratodos los individuos. En general, las sociedades primitivas son colectivistas:propiedad colectiva y hasta relaciones familiares colectivas.MORAL ANTIGUA:En este periodo se encuentran condiciones muy diferentes. La propiedadprivada se ha desarrollado por completo, y por lo tanto, también las clasessociales. Las sociedades son mucho mas numerosas y por ello, susnecesidades son mayores. De ahí que las guerras entre ciudades y estadosrivales comiencen a hacerse frecuentes, y como resultado de ellas, aparezcanlos prisioneros de guerra, reducidos a esclavos.El poder en general, administración política y militar, la producción intelectual yartística, quedo en manos de las clases superiores. De esto entonces surgendos fuentes de la moral. Una para los amos, que era además dominante, y otrapara los esclavos.Para los esclavos encontramos valorado positivamente aquellos rasgos de susituación: obediencia, sufrimiento y humildad, entonces podemos deducir quelo que es bueno es lo que beneficie a la clase dominante.MORAL FEUDAL:La estructura antigua y feudal son muy semejantes. Lo que en la primera eraamo y esclavo, en la segunda fue señor y siervo. Si bien que el señor, no podíavender al siervo, ni disponer con la misma facilidad de su vida y familia, susderechos sobre este eran en todo caso muchos.Entonces la moral del señor, será igualmente individualista y dominante.Además influida por la ideología religiosa que le enfoca hacia la salvacióncelestial. El honor, entendido como el deber por el deber, los mandamientosLoading...

ETICAS FORMALES:EL FORMALISMO DE EMANUEL KANT:Las características fundamentalesdel formalismo moral de Kant son:El criterio de moralidad consiste en obrar por respeto al deber.El imperativo categórico es la formulación de la ley moral por medio dela razón practica; es decir una ley universal y absoluta que se puedeformular de esta manera: “Actue de tal manera que tu forma de obrar sepueda tomar como norma universal de comportamiento”.EL FORMALISMO EXISTENCIAL: Las características esenciales de la moralexistencialista de Sartre son formales porque no admiten ninguna leyheterónoma,ningún valor superior al sujeto humano que este debe realizar.EL FORMALISMO ANALÍTICO: Todas las preposiciones morales son: Imperativas Normativas valorativas ¿QUÉ ESTUDIA LA AXIOLOGÍA?En cada momento de nuestra vida diaria nos vemos en la necesidad de elegir.Decidimos estudiar ahora y descansar luego, ir al cine y no ver TV., seguir unacarrera universitaria, usar el saco gris a cambio del azul, tomar el camino masagradable y no el otro mas corto pero peligroso, escogemos la lectura y el deporte,y no las drogas alucinógenas y mil circunstancias mas.Nos vemos entonces obligados a valorar mas unas cosas que otras, valoramossegún nuestras preferencias personales, o según la moda, de acuerdo a preceptosmorales o convicciones personales, según el caso que se trate.¿ cual es el origen de los valores?, la pregunta fundamental es ¿el valor o bondadde las cosas, está en las cosas mismas, o está en nuestra apreciación de lascosas?. Dado que son dos posibilidades, las cosas, y nuestra apreciación de ellas,son también dos las respuestas fundamentales que se han dado en Axiología.TEORIAS AXIOLÓGICASEPICUREISMO: para el epicureismo entonces, no existía realidad diferenteque la materia. Lo que se llama alma, así como las ideas, no eran mas queformas de la materia compuesta de átomos y organizadas de manera especialdentro del cuerpo humano. Alma y cuerpo eran una sola naturaleza y no dosdiferentes.

Todo valor entonces, estaría plenamente regido por la actividad sensible delcuerpo. Así lo bueno moralmente no seria otra cosa que aquello que produjerasensaciones agradables al hombre: el placer. Pero no se entienda aquí labúsqueda de placer como la simple satisfacción inmediatay amoral de lasnecesidades fisiológicas y tendencias psíquicas, sino como la búsqueda delmejor estas físico. La preservación saludable y satisfactoria del cuerpo humanoera considerado como el fin moral por excelencia.EL UTILITARISMO CUANTICO: En el siglo XVIII, y como herederos deepicureismo, aparece una corriente igualmente fundamentada en la fisiologíade los órganos humanos. Según estos, los valores se representaban en lamayor cantidad de reacción positiva que se produjera en el individuo.Determinaron además que mientas la reacción positiva aumentabaaritméticamente (1, 2, 3, 4, 5,....) en el individuo, el medio de producción deaquella reacción debía aumentar geométricamente ( 2,4,8,l6,32, . . .) De talmanera que se podía llegar a un punto donde no hubiera aumento en lasatisfacción al resultar imposible duplicar el medio de producción.TEORIA SOCIOLOGISTA DE E. DURKHEIM: Para Durkheim la

sociedad secomporta como una entidad independiente de los individuosque lacomponen. Es decir, que la sociedad no es solamente la suma de losindividuos sino que presentan características especificas.La sociedad para lograr mantener cohesionados a una multitud de individuoscrea en cada uno de ellos ideales que son colectivos en dos sentidos: sepresentan en todos los individuos, y en su consecución solo es posible en lamedida en que estos individuos permanezcan unidos.TEORIA DE SCHELER: Los valores, para Schelery su escuela, son objetoscaptados a priori, independientemente de la experiencia; se diferencia de losbienes empíricos, en que son sus depositarios.Como se trata de esenciasideales, pueden ser captados mediante una intuición emocional y no medianteun razonamiento.Trasladó el principio de la intuición del campo de la lógica al de los valoreshumanos, sensibles, vitales, espirituales yreligiosos, los cuales trato deordenar de una manera jerárquica

BIBLIOGRAFÍACamps, V. (2011). La imaginación ética. Barcelona-España: Ariel.De Toro y Gisbert, M. (2009). Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado (5a.edic.). Francia: Larousse.Capriles, R. (2009) ¿Puede la lógica de la acción humana fundamentar unaética social? (Relectura informal de la Ética a Nicómaco). En R. Briceño-León y E. Wagner (2011), Las ciencias de lo humano (pp. 305-340). Caracas:Fundación Fondo Editorial Acta Científica Venezolana.Fagothey, A. (1998). Ética. Teoría y aplicación (5ª. ed.). México: McGraw-Hill.Protágoras y Gorgias (2009). Fragmentos y testimonios. España: Orbis.