MUJERES PROFESIONALES EN EL ÁMBITO DE LA CIENCIA Y LA … · 2 Indice Página INTRODUCCIÓN 4 Primera Parte DELIMITACIÓN DEL TEMA DE ESTUDIO Y APROXIMACIÓN TIPOLÓGICA 6 1. REFLEXIONES

Colectivo Ioéc/ Luna, 11, 1º dcha.28004 MadridTf: 531.01.23/Fax: 532.96.62

MUJERES PROFESIONALESEN EL ÁMBITO DE LA CIENCIA Y LA ACADEMIA

Avances y retrocesos en puestos de decisión

Estudio contratado por el Instituto de la Mujer(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales)

COLECTIVO IOÉ

Miguel Ángel de Prada Walter Actis Carlos Pereda

Madrid, octubre, 1996

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IndicePágina

INTRODUCCIÓN 4

Primera ParteDELIMITACIÓN DEL TEMA DE ESTUDIO YAPROXIMACIÓN TIPOLÓGICA 6

1. REFLEXIONES INICIALES 7

1.1. Tres situaciones básicas: investigación, docencia y gestión 71.2. La perspectiva de género 8 2. EL ÁMBITO DE LA CIENCIA Y DE LA ACADEMIA 10

2.1. La academia 10

2.1.1. Panorámica general del profesorado femenino en la Universidad 102.1.2. Aspectos particulares de la presencia de mujeres en el profesorado

universitario 15 a) Según la duración de los estudios. 15

b) Según ramas de enseñanza. 16c) Según categoría profesional. 21

2.2. La investigación 27

2.2.1. Panorámica inicial de la presencia de la mujer en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) 27

2.2.2. Panorámica inicial de la presencia de la mujer en proyectos de Investigación y de I+D 35

3. DISEÑO Y GUIÓN DE ENTREVISTAS 38

3.1. Criterios generales de delimitación para el diseño de entrevistas 383.2. Guión para realización de entrevistas 39

Segunda ParteTRAYECTORIAS DE MUJERES PROFESORAS E INVESTIGADORAS EN LA UNIVERSIDAD Y EL CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS 42

4. PRESENTACIÓN DE LOS CASOS ESTUDIADOS. PERFILES Y MÉTODO DE ANÁLISIS 434.1. Profesoras en la universidad 444.2. Investigadoras del Consejo Superior de Investigaciones Científicas 48

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5. TRAYECTORIAS DE MUJERES PROFESORAS E INVESTIGADORAS. CONDICIONES Y ESTRATEGIAS 51

5.1. Itinerarios familiares 51

5.2. Itinerarios de formación. Género y cualificación profesional 595.2.1. Primer período 595.2.2. Segundo período 625.2.3. Tercer período 685.2.4. Consideraciones generales sobre los tres períodos 73

5.3. Éxito profesional y avatares de género 77

5.3.1. Acceso a la institución del saber 77 a) Diversos rechazos a la mujer 81 b) Desprestigicio que produce la introducción de la mujer en una rama del saber 83

5.3.2. Promoción en la carrera profesional 84 a) Mercado de trabajo de la ciencia/academia y condicionantes

socio-históricos 84 b) Inicio y culminación en la excelencia del saber

(la tesis y las oposiciones) 89

5.4. Género, poder y gestión del saber 102

5.4.1. Experiencias del paso por puestos de decisión 1075.4.2. Modelos y aportaciones de las mujeres en la gestión 115 a) Modelos (estereotipos) de varón y de mujer 116 b) Aportaciones a la gestión 119

6. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO SOCIAL Y ROLES DE GÉNERO 122

6.1. La casa y los hijos, espacios de género asignados a la mujer 1236.2. Sobrevaloración del tiempo como mercado: la profesionalidad moderna 127

Tercera ParteBALANCE Y PERSPECTIVAS 129

7. BALANCE Y PERSPECTIVAS 130

7.1. Valoración general 1307.2. Aportaciones de tres generaciones de mujeres 1337.3. Perspectivas 137

BIBLIOGRAFÍA CITADA 141

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1) El propio Colectivo Ioé ha sido contratado para estudiar el colectivo de mujeres emprendedoras-directivas y propietarias- en la empresa privada.

2) Desde aquí agradecemos la colaboración en esta etapa de Mª Ángeles Durán, Alfonso Ortí, AngelVillagrá, Ángela Sorly, Olga Quiñones y Rosario Segura.

INTRODUCCIÓN

El presente estudio se inscribe en un plan más amplio de investigación del Instituto dela Mujer que tiene por objeto conocer las recientes tendencias en las formas de acceso e inserciónlaboral de diversos colectivos de mujeres en el estado español(1). En este caso, se trata de lasmujeres en puesto de decisión en el ámbito de la ciencia y de la academia. Además de presentarel alcance y las características de este segmento de la población trabajadora, el objetivo que sepersigue es descubrir los itinerarios laborales más frecuentes de esas mujeres y explorar de formaabierta -mediante metodología cualitativa- todos aquellos elementos que condicionan lastrayectorias profesionales.

La aproximación al tema propuesto se ha revelado de gran complejidad. Por un lado, elámbito propuesto para el análisis: la ciencia y la academia, representado por instituciones tanasentadas como la Universidad y el Consejo de Investigaciones Científicas, ha sido escenario deprocesos acelerados de transformación en las últimas décadas en España. Por otro, lastrayectorias de mujeres profesionales en el mismo remiten necesariamente a asuntos tan amplioscomo, por ejemplo, la historia de los roles de género (en el hogar y en el mercado remunerado),la estructura y fragmentación del mercado de trabajo en una sociedad de clases o los estamentosdel saber. Evidentemente el desarrollo de estos temas se ha podido avanzar hasta un cierto puntoya que otra cosa no era posible si tenemos en cuenta el alcance modesto y las limitacionestemporales y presupuestarias establecidas para el presente trabajo; queremos dejar constancia,no obstante, del esfuerzo realizado para no dejar fuera de consideración las dimensiones másrelevantes, siquiera fueran abordadas con un carácter tentativo y no definitivo.

Este trabajo ha tenido dos fases. En la primera, cuyos resultados se recogen en los tresprimeros capítulos, se perseguía establecer una delimitación conceptual y una aproximacióntipológica de las mujeres españolas situadas en las instituciones de la ciencia y la academia. Paraello, se rastrearon las principales fuentes estadísticias disponibles (en especial, el último Anuariode Estadística universitaria, 1993-1994), se realizó una búsqueda bibliográfica y documentalsobre el tema y se aplicó un conjunto de entrevistas con informantes especializados(2). Elprincipal objetivo de esta primera fase era diseñar con una base teórica y estadística contrastadael trabajo de campo de la fase siguiente. En concreto, se delimitaron los itinerarios de mujeresprofesionales que representaban la amplia gama de formas de participación de las mujeres en lasinstituciones del saber en España; así como los contenidos que pretendíamos trabajar en las

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3) Para conocer el diseño más concreto del trabajo de campo y una justificación teórica de lametodología escogida, ver el capítulo 4.

4) Agradecemos especialmente la cooperación de Llorenç Avellá, Ángela Mata, Jacinto Rivera,Clotilde Vázquez y Tomás Rodríguez Villasante en la labor de localización de las personas a entrevistar.

entrevistas realizadas en la fase siguiente(3). El capítulo tres recoge los criterios derivados de laaproximación anterior para establecer el diseño de la muestra de entrevistadas y el guión decontenidos para la entrevista

Los resultados de la segunda fase se basan principalmente en la recogida de docehistorias de vida, aplicadas a otras tantas mujeres seleccionadas, y cuya elaboración constituyela parte central del presente informe (capítulos 4-6). Por último, hemos elaborado un balance,que constituye la tercera parte del trabajo; en él se recogen algunas de las problemáticasdesarrolladas en la parte anterior y se señalan tanto las aportaciones de las mujeres en puestosde decisión como las perspectivas que ellas mismas dibujan para el futuro (capítulo 7).

Queremos agradecer la colaboración prestada desde distintos puntos de España por lasdoce mujeres que de forma anónima y desinteresada han narrado sus experiencias, así como alos contactadores y a cuantas personas han cooperado con Colectivo Ioé en las diversas fases delestudio(4). Por último, agradecemos el apoyo demostrado y la libertad de investigación de quehemos gozado por parte del Instituto de la Mujer sin cuya contribución este trabajo no habríasido posible.

Madrid, octubre de 1996

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Primera parte

DELIMITACIÓN DEL TEMA DE ESTUDIO Y APROXIMACIÓN TIPOLÓGICA

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5) Ver LOZANO LEYVA, Manuel: "Interrelación entre investigación y docencia", en La investigacióneducativa sobre la Universidad, Jornada CIDE, ICE, Madrid, 1990, pp. 67-80.

6) Ley 13/86 de Fomento y coordinación General de la Investigación Científica y Técnica.

1. REFLEXIONES INICIALES

El tema de estudio, situación de las mujeres en puestos de decisión en el ámbito de laacademia y la ciencia, articula dos ejes de forma interrelacionada. Primero, el ámbito de laciencia y la academia que alude, sobre todo, a la generación y a la transmisión del saber encontextos socio-históricos determinados y, segundo, la situación de las mujeres en esos mismoscontextos y la definición de una identidad de género. Nos encontramos, así, en un cruce departicular incidencia en el que se construye el saber sobre identidades sociales colectivas,proporcionando cobertura intelectual a las situaciones diversas de diferenciación social de lospolos masculino y femenino, que han situado a las mujeres en una posición discriminada entodos los ámbitos y, también, en concreto en el propio ámbito del saber. El primer eje remite ala configuración del saber en sus vertientes de producción y transmisión; el segundo, a lapredominancia de la posición androcéntrica en el ámbito social general y, en particular, en el dela ciencia y la academia.

1.1. Tres situaciones básicas: investigación, docencia y gestión.

La diferenciación interna del ámbito de la ciencia y la academia recoge dos situaciones:una, la generación del saber, identificada con la ciencia, y que podemos particularizar en laactividad investigadora y, otra, la transmisión del saber, identificada con la academia, en sufunción de docencia. Ambas situaciones, generación/transmisión del saber, recogen esquemáti-camente la dualidad planteada en el estudio (aunque como veremos la realidad no es tan neta).Las instituciones que representan en España ambas situaciones son el Consejo Superior de Inves-tigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad. Y en ellas hemos centrado el trabajo de campo.

Sin embargo, la diferencia establecida entre investigación y docencia no es tan neta comopudiera pensarse para el momento actual. Es verdad que el CSIC se distingue por ser una institu-ción dedicada primordialmente a la investigación y la Universidad a la docencia, pero en amboscasos se producen interrelaciones. En el CSIC también se forma a investigadores y, a su vez, losmismos investigadores del CSIC se forman en equipos internacionales; por su parte laUniversidad no es sólo docente, sino que, cada vez con más fuerza, realiza investigación como"tarea singular de obligado cumplimiento"(5). Esta situación nueva se produce por la confluenciade diversos factores pero, sobre todo, por la aprobación de la Ley de la Ciencia(6) y elestablecimiento del Plan Nacional de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (I+D).La pretensión en ambos casos es dotar de recursos y estabilidad a equipos de investigación,reordenando el sector; en él deben competir el CSIC, la Universidad y entidades particulares.Además, para el caso de la Universidad, el art. 11 de la Ley de Reforma Universitaria (LRU,1983) permite aceptar trabajos exteriores a los profesores y cobrarlos, estableciendo una fuentede recursos paralela a la oficial y un cauce de interrelación entre el mercado y las institucionespúblicas de investigación. El resultado ha sido el incremento de la investigación. Junto a estosfactores se produce, también, un aumento de la presencia de ambas instituciones del saber en

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7) Ver IGLESIAS RODRIGUEZ, Helena: "Motivación del profesorado universitario", en La investigacióneducativa sobre la Universidad, o.c., p. 42.

8)Ver ALMARCHA, Amparo, GONZÁLEZ, Benjamín y GONZÁLEZ Celia:" Cambio y desigualdad en elprofesorado universitario", en REIS, n. 66 (abril-junio, 94), Madrid, p.136.

9) Ver ALEMANY, María Carme: "Sobre la invisibilidad y la ignorancia en la institución del saber", en SANZRUEDA, Carmela (Coord.): INVISIBILIDAD Y PRESENCIA, Seminario Internacional "Género y trayectoriaprofesional del profesorado universitario", Instituto de Investigaciones Feministas de la Universidad Complutensede Madrid y Dirección General de la Mujer de la Comunidad de Madrid, Madrid, 1995, p. 50.

proyectos internacionales, propiciando nuevas vías de financiación, sobre todo de la U.E., ynuevos intercambios formativos con colegas de otros países. En suma, la extensión de laactividad investigadora y docente se diversifica tanto desde el punto de vista de la procedenciade los recursos como de las demandas y agentes implicados en el proceso.

Pero además de las dos situaciones básicas -investigación y docencia- hay una tercera queincide determinantemente en ellas: es la gestión de las instituciones del saber. Aunque hasta hacepoco se hay primado a la investigación sobre las otras por "las circunstancias, por la legislaciónnacional y supranacional, por las tendencias sociales"(7), la gestión estaría adquiriendo mayorimportancia en el marco de la autonomía de las instituciones del saber. De la gestión dependerála existencia o no de recursos para la investigación y la docencia pero, también, "los ritmos decrecimiento de la institución, el camino emprendido, la especificidad elegida y la profundidadalcanzada en esa elección"(idem, p. 48) y, por supuesto, no se trata de mera gestiónadministrativa sino de política del saber.Entre los rasgos de esta tercera situación destacan lafalta de preparación profesional de los investigadores/docentes para realizarla; la escisiónestablecida en el propio cuerpo profesoral entre docentes/investigadores y gestores, surgidos delos anteriores; y la interrupción de la carrera profesional científico-académica, que provoca eldesapego por dicha labor. Pero la tarea se realiza, los puestos de gestión se ocupan, etc., por loque hay que indagar en los motivos que llevan a ello; incluso hay que profundizar en el tipo depuestos a los que acceden las mujeres y el "estilo de dirección" que desarrollan en comparacióncon el de los varones. Los resultados de trabajos consultados apuntan a que la universidadespañola, en la última década por ejemplo, no habría aceptado mujeres entre sus líderes porque"el mandarinato masculino sigue siendo el sistema de organización y poder universitario"(8). Contodo, "no se trata en ningún caso de ocupar puestos sino de acceder a ellos para introducir unanueva manera de gestionar la producción y divulgación del conocimiento a la realizada hastaahora, con el fin de implantar en la institución un funcionamiento menos excluyente"(9).

1.2. La perspectiva de género

Por su parte, las divisiones de género tienen su origen remoto en la institución delpatriarcado, vigente desde la antigüedad, y su origen próximo en la nueva modulación de rolesmasculinos y femeninos que implantó el capitalismo inicial en la revolución industrial. Durantela larga etapa del capitalismo de producción, el "tiempo productivo" se ligó a las actividadesremuneradas, realizadas normalmente fuera del hogar, y ese tiempo se asignó al varón; la mujer,en cuanto madre de familia, estuvo encargada de organizar y gestionar el tiempo reproductivodel hogar; en cuanto al poder paterno, éste cedió grandemente sus prerrogativas al nuevo Estado,

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10) Ver COLECTIVO IOÉ, Infancia moderna y desigualdad social, DOCUMENTACIÓN SOCIAL, N. 74,Madrid, 1988.

11) Para ampliar la caracterización y diferencias entre capitalismo de producción y capitalismo de consumo, verIBAÑEZ, J., Más allá de la sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica, Siglo XXI, Madrid, 1979.

12) Entre las corrientes más definidas destacan: el feminismo radical que centra sus análisis en el patriarcadocomo sistema básico de dominación (Kate Millet); el feminismo materialista con su insistencia en la división sexualdel trabajo que conduce a la mujer a una posición de clase subordinada (Shulamit Firestone); y el feminismosocialista que trata de combinar la dinámica de clases con la de sexos: el capitalismo y el patriarcado son vistoscomo dos sistemas paralelos que oprimen a la mujer (Juliet Mitchell). Ver AMOROS, Celia (coord.), Historia dela teoría feminista, Instituto de Investigaciones feministas de la Universidad Complutense de Madrid y DirecciónGeneral de Mujer de la Comunidad de Madrid, Madrid, 1994.

13) Ver BALLARIN, Pilar, GALLEGO, María Teresa, MARTINEZ BENLLOCH Isabel, Los Estudios de lasMujeres en las Universidades españolas, 1975-1991, Libro Blanco, Instituto de la Mujer, Madrid, 1995, p. 19.

que iba convirtiéndose en el principal regulador de la vida familiar y de todos sus miembros (10).En el nuevo marco del capitalismo de consumo(11), iniciado en España en los años sesenta, seproducen importantes modificaciones en instituciones básicas como la familia, la escuela o losmedios de comunicación y consumo de masas, que confieren nuevos papeles sociales al varóny a la mujer. Se afianza el modelo de hogar nuclear con pocos miembros; desde el punto de vistalegal se producen una mayor flexibilidad, pluralismo y laicización en la forma de regular la vidade las familias. En cuanto al acceso de la mujer a la escuela, las últimas décadas han significadosu total incorporación en plano de igualdad formal con el varón, cosa que no ocurre en el accesoal trabajo, ni siquiera al de la docencia, aunque existen grandes diferencias al respecto si se tratade los niveles inferiores del sistema educativo o de los superiores: en aquellos, la presencia deprofesorado femenino es mayoritario mientras que en éstos se va reduciendo hasta conformar unaminoría en torno al 30% (ver apartado 2.). Por otra parte, el que la mujer casada tenga derechoy posibilidades de trabajar fuera de casa ha promovido un cambio de mentalidad que rompe conla imagen tradicional de la madre centrada en el hogar y cuestiona la figura patriarcal del padrede familia, cuyo puesto de privilegio se basaba en el poder que le otorgaba ser el perceptor delos ingresos de la familia y representante privilegiado del grupo familiar en el espacio público.

Aunque la perspectiva de análisis sobre la mujer es plural tanto en los enfoquesestratégicos y epistemológicos(12) como en la misma terminología utilizada para denominardichos estudios, se estaría extendiendo "un entendimiento común que tiene que ver conperspectivas no androcéntricas y con perspectivas de las mujeres en el creación y transmisióndel conocimiento", en palabras de las autoras del Libro Blanco sobre Los Estudios de las Mujeresen las Universidades españolas(13). En el presente estudio se adopta la terminología de estudiosde género que, a pesar de su ambigüedad, tiene el acierto de expresar la relación de poder entrehombres y mujeres; se aparta de una visión centrada en las mujeres y pone el énfasis en larelación, dado que "no existe la subordinación sin un (otro) dominante y ambos se construyensocialmente" (Idem, p. 21). Esta perspectiva, según las autoras del Libro Blanco citado, también,recoge e intenta desvelar la situación de desigualdad entre ambos géneros, en cuanto estructurasocial de relación jerarquizada, y a la vez debe dar razón de las diferencias, en cuanto expresiónde la diversidad.

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14) Ver MONTORO ROMERO, Ricardo: La Universidad en la España de Franco (1939/1970). Un análisissociológico, CIS, Madrid, 1981.

15) ALMARCHA, Amparo: Autoridad y privilegio en la universidad española: estudio sociológico delprofesorado universitario, CIS, 1982.

16) Ver ALEF MILWARD BROWN, Estudio sobre los avances, estancamientos y retrocesos de las mujeres enel ámbito docente universitario, Instituto de la Mujer, Madrid, 1996 (edic. interna).

2. EL ÁMBITO DE LA CIENCIA Y DE LA ACADEMIA

2.1. La academia

2.1.1 Panorámica general del profesorado femenino en la Universidad.

Las fuentes consultadas permiten establecer una reconstrucción histórica suficiente delprofesorado universitario. Para el período entre 1939 y 1970, término de la guerra civil ycomienzo de la Ley General de Educación de Villar Palasí, Ricardo Montoro Romero ofrece losdatos básicos(14); por su parte, la situación correspondiente a la denominada década de lamasificación universitaria (1970-80) es tratada por Amparo Almarcha(15). Ambos trabajosofrecen un contexto temporal suficiente para la pretensión de este estudio. Respecto a lasituación actual, se cuenta con el recientísimo trabajo realizado por Alef Milward Brown(16) queavanza hasta 1993, últimos datos disponibles hasta el momento.

No es nuestra intención desarrollar aquí lo que se puede consultar en los trabajosanteriores pero sí son de interés algunas consideraciones al respecto. En el primer período, 1939-1970, las series estadísticas sobre profesorado universitario presentan lagunas insalvables; porejemplo, es posible conocer la proporción del profesorado total por sexo, entre 1940 y 1960 peroa partir de dicha fecha se deja de desglosar por dicha variable; en cuanto a categorías deprofesores no se desglosa ningún dato hasta el curso 1947/48 y, también, a partir del 60desaparece toda referencia por sexo en las mismas. En el período considerado, con laslimitaciones observadas, la proporción de mujeres profesoras sobre el total era del 3% al inicio(curso 40/41) y del 8,7% al final conocido (curso 59/60), dicho incremento débil en sí mismo,fue incluso menor que el experimentado por el profesorado general, cuyo aumento fue del 336%.En la categoría de catedrático sólo aparece una mujer entre los cursos 53 y 60, en los que figuran651 y 807 varones respectivamente; en la categoría de adjunto, la proporción de mujeres pasadel 3% al 4,7%, y en la de profesores no numerarios se mantiene estancada con ligerasoscilaciones en torno al 11% en el período entre 1947 y 1960. La mayor proporción de mujeresen la categoría de menor prestigio aumenta la significación subordinada de las mismas alconsiderar que dicha categoría significaba en torno a dos de cada tres profesores universitarios,mientras que la de catedráticos cuando más representó el 28,5% del total del profesorado y losayudantes el 40%. En este período no es posible conocer desde las estadística oficiales otrasinformaciones referidas al profesorado femenino.

En la década de la masificación, 1970-80, la presencia de mujeres profesorasuniversitarias se sitúa en torno a una de cada cinco profesores(ver Tabla 1), aunque la proporciónde las mismas según tipo de facultad varía: mayor en las de Letras y Ciencias y mucho menoren las Escuela Técnicas (ver Tabla 2).

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Tabla 1MUJERES PROFESORAS UNIVERSITARIAS, 1977-78

% Número

Facultades 21, 2 3.845

Escuelas T.S. 5,7 285

TOTAL 17,9 4.131 Fuente: Almarcha, o.c., p. 120

Tabla 2MUJERES PROFESORAS, SEGÚN TIPO DE FACULTAD, 1977-78

% Número

Letras (CC. Humanas y Sociales) 20,8 1.709

CIENCIAS (Farmacia, Veterinaria y Medicina 21,6 2.136

ESCUELAS TÉCNICAS 5,7 286

TOTAL 17,9 4.131 Fuente: Idem. anterior, p. 121.

Para esta década la ausencia de datos desglosados por sexo es mayor que para el períodoanterior y habría que referirse a trabajos sobre muestras parciales, cuyos resultados puedenconsultarse en el estudio de Amparo Almarcha. Con todo, es de interés resaltar que el granincremento del profesorado se produce en la década de los 60 (que se multiplica por tres),permaneciendo estancado durante los años 70 aunque repunta algo en el final de los mismos (Vertabla 3). Se observa, así, un incremento notable de la categoría de profesores no numerarios,simultaneo al descenso de los numerarios, en la década de los 60, estancándose ambas en susignificación en la década siguiente: de significar los no numerarios uno de cada dos profesoresen la década de los 60 pasan a suponer cuatro de cada cinco en los años setenta. Como se veráposteriormente esta categoría sufre una disminución en los años 80 para volver a situarse en loslímites que suponía al comienzo de los años 60. A pesar de la discrepancia de algunas cifras yde las lagunas observadas, se puede concluir que la categoría del profesorado no numerario tieneuna importancia clave y es en esta categoría donde las mujeres adquieren una presencia mayor.

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17) La selección de estos tres momentos responde a las diversas situaciones o modelos de universidad: el anteriora la L.R.U, antes de 1.983; el resultante de la misma (entre 1983 y comienzos de los años 90); y la situación actual.Ver ALEF MILLWARD BROWN, "Estudio sobre los avances, estancamientos y retrocesos de las mujeres en elámbito docente universitario", Instituto de la Mujer, Madrid, 1996.

Tabla 3EVOLUCIÓN DEL PROFESORADO, SEGÚN CATEGORÍA

1959/60 1972/73 1977/78

Numerarios 45,7 19,7 20,2

No numerarios 54,3 80,3 79,8Fuente: Almarcha, o. c., p. 74.

Si nos situamos en el período más reciente y tomamos como referencia tres momentosparticulares, curso 75/75, 84/85 y 92/93(17)(ver Tabla 4), la evolución de la presencia femeninaen la Universidad Pública española presenta, a grandes rasgos, tres tendencias básicas:

- un punto de partida bajo de presencia femenina sobre el total del profesorado en el curso75/76, el 16,7%;

- un incremento importante durante la década siguiente hasta suponer el 25,3% en elcurso 84/85. El incremento es muy notable para el total de las mujeres, dado que se multiplicapor 2,5 su número mientras que el del conjunto del profesorado de la universidad sólo lo hacepor 1,7.

- Sin embargo, a partir de mediados de los 80 y con diversas variaciones se observa unaralentización del incremento hasta llegar a una situación de estancamiento: en el primer trienio(84-87) las mujeres siguen incrementando su presencia (aumento de 3 puntos), pero en elsegundo (87-89) sólo consiguen incrementar un punto. En el curso 92/93 la presencia femeninaes el 30,2%, lo que supone un avance de menos de 5 puntos desde el curso 84/85. Laralentización del incremento se convierte en estancamiento y, como veremos, descenso enalgunas ramas particulares.

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18) CONSEJO DE UNIVERSIDADES, Anuario de estadística Universitaria, 1993/1994, MEC, Madrid, 1995.

Tabla 4PROFESORADO EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA, TOTAL Y MUJERES

1975/76 1984/85 1992/93

Total Profesorado 24.519 41.058 67.358

Total Mujeres 4.084 10.371 20.390

Fuente: Alef, o.c., en base a Estadística de la Enseñanza en España, 75/76; Estadística de la Enseñanza Universitaria en España, 84/85 y Anuario de Estadística Universitaria, 1992/93.

Según los datos del Anuario de Estadística Universitaria (18), en el período comprendidoentre los cursos 1981/82 y 1991/92 el incremento de la presencia de la mujer en el profesoradode todas las Universidades de España ha sido de 7,1 puntos, pasando de suponer el 23,5% al30,6%. Es decir, en 1982 casi uno de cada cuatro profesores era mujer y en 1992 lo era casi unode cada 3. Para comprender este incremento hay que tener en cuenta que en dicho período elcrecimiento de todo el profesorado universitario fue el 163%, que supuso el 147,8% para losvarones (de 31.807 a 47.034) y el 212,9% para las mujeres (de 9.770 a 20.806). Incremento quesupone aún una notable desigualdad entre sexos y, que como se ha dicho, parece que nosencontramos en una situación de estancamiento en estos últimos años. Y esto a pesar de que sesigue produciendo un incremento en la participación de las mujeres en el conjunto del alumnado,superando a los varones desde el curso 1986/87 (excepto el curso 88/89 en el que fueron el49,99%) (ver Tabla 5). Sin embargo no continúa esta tendencia de incremento de la presenciade mujeres en los estudios de tercer ciclo, condición necesaria para el acceso normalizado a ladocencia (ver tabla 6).

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19) Ver PÉREZ SEDEÑO, Eulalia: De la biología imaginaria a la sociología real: obstáculos para el acceso delas mujeres a la ciencia", en GARCÍA LEÓN, María Antonia y otros (coord.): Sociología de las MujeresEspañolas, Ed. Complutense, Madrid, 1996, p. 234.

Tabla 5 MUJERES ALUMNAS Y PROFESORAS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

84/85 % Mujeres 92/93 % Mujeres

ALUMNADO TOTAL 788.168 48,45 1.291.996 51,36

Ciclo largo 74,7 48,2 67,7 52,5

Ciclo corto 25,3 49,1 32,3 48,9

PROFESORADO TOTAL 45.118 24,9 67.841 30,7

Ciclo largo 70,8 22,5 70,8 27,4

Ciclo corto 29,1 31,5 29,2 37,0 Fuente: Anuario de Estadística Universitaria.

A partir de la segunda mitad de los años 80, las Alumnas son mayoría en el conjunto delalumnado universitario y en todas las ramas, excepto en Técnicas, donde se sitúan en torno al20%, y en CC. Experimentales, que son casi la mitad. Sin embargo, como se ha observado endiferentes trabajos, se produce un fenómeno de claro retroceso de las mujeres cuando se observasu distribución en las ramas. Así, en CC. Experimentales, como analiza E. Pérez Sedeño, "en unlapso de casi veinte años de educación mixta, el número de mujeres (alumnas) disminuyó 13,1puntos" (del 20,1% al 7%) (19). Precisamente en una rama con prestigio.

Tabla 6MATRICULAS EN TERCER CICLO Y TESIS DEFENDIDAS, GRANADA

Mujeres % Varones %

Matrículas en tercer ciclo 85/85 51,1 48,9

Tesis defendidas en 85/86 29,7 70,3

Mujeres matriculadas 3. Ciclo 91/92 45 55

Tesis defendidas en 90/91 33,2 66,8 Fuente: Robles Sanjuán, V. y Anguita, R. (ver nota 4)

En las tablas 5 y 6 se observa tanto un menor incremento de profesoras que el de AA.

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20) Ver ALEMANY, María del Carmen, "Sobre la invisibilidad y ignorancia en al institución del saber", en, SanzRueda, Carmenla (coord.,) Invisibilidad y presencia, Seminario Internacional "Género y trayectoria profesional delprofesorado universitario". pp. 45-50.

21) Ver ROBLES SANJUAN, Victoria y ANGUITA, Rocío: "El acceso de las mujeres a la docencia universitaria:estudios de 3. ciclo y tesis leídas. El caso de Granada, años 1983-92", en Invisibilidad y presencia..., o.c., pp.a 63-71

22) Ver ROBLES SANJUAN, V. y ANGUITA, R., "La universidad española desde la perspectiva de laincorporación de las alumnas: el pasado y el presente de una desigualdad de género", en Invisibilidad y presencia,o.c., pp. 51-61.

23) La panorámica que se ofrece está basada en el citado estudio de Alef Millward Brown por ser el más recientey más ajustado al tema que abordamos.

(20) como una disminución de tesis defendidas por mujeres sobre el total de matrículas en cursosde tercer ciclo(21). La masiva incorporación de las AA. a la Universidad y al 3. ciclo no hasupuesto, pues, mejora en la situación del profesorado.

2.1.2. Aspectos particulares de la presencia de mujeres en el profesorado universitario.

Si a partir de la Ley G.E. (1970) se establece formalmente el derecho de las mujeres a laeducación en idénticas condiciones que los varones, éstas entran en todos los niveles de laeducación hasta establecer en los años 80 una situación paritaria en el alumnado. Pero al nivelsuperior alcanzado por las mujeres no le sigue la posibilidad de ejercerlo, y a la situaciónparitaria de AA. en el conjunto no se corresponde una igual distribución en todas las ramas dela enseñanza, ni según la duración de los estudios, etc.(22). Veamos cómo repercuten estassituaciones en el profesorado universitario(23).

a) Según la duración de los estudios.

El incremento constante de las mujeres en el profesorado de estudios de ciclo corto enproporción a la presencia de los varones del mismo ciclo y, también, en proporción a la presenciade mujeres en el ciclo largo, se mantiene constante en todo el período (ver tabla 7); el incrementoes similar entre las décadas consideradas. En el curso 75/76 suponían las mujeres el 24,4 delprofesorado de ciclo corto y aumentan 7 puntos hasta el curso 84/85 y otros 7 en los 8 añossiguientes (37,02% en el curso 93). Para no desenfocar el significado general hay que observarque el peso absoluto de mujeres en el ciclo largo es casi el doble de las que se encuentran en elciclo corto.

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Tabla 7PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD PUBLICA, SEGÚN DURACIÓN DE

ESTUDIOS Y SEXO. CURSOS 1975/76, 84/85 Y 92/93

Ciclo largo 75/76 84/85 92/93 Incremento 75-92

Total 19.109 28.486 47.726 249,7

Mujeres 2.760 6.410 13.122 475,4

% Mujeres 14,4 22,5 27,4

Ciclo corto 75/65 84/85 92/93 Incremento 75-92

Total 5.410 12.572 19.632 362,8

Mujeres 1.324 3.961 7.268 548,9

% Mujeres 24,4 31,5 37,02 Fuente: Ibid. Tabla 4

El aumento de todo el profesorado de ciclo corto es superior al del ciclo largo desde1975/76 hasta 1992/93, 362,8% frente a 249,7%; en ambos ciclos las mujeres incrementan supeso más que los varones pero sobre todo en el ciclo corto (548,9% de incremento en el período),aunque es en el ciclo largo en el que se incrementa más su presencia proporcional al del conjuntode profesorado del mismo ciclo( 225,7 puntos porcentuales más que el promedio).

b) Según ramas de enseñanza.

En la Tabla 8 podemos observar los resultados de conjunto. En el curso de partida, 75/76,la rama de enseñanza con mayor peso del profesorado en el conjunto de las ramas es la deTécnicas que prácticamente dobla en efectivos a cualquiera de las restantes; en ésta esprecisamente donde menos proporción de profesorado femenino hay (5,09%). Excepto en larama CC. jurídicas y sociales, donde las mujeres son más de la cuarta parte (26,5%) y que tieneun peso importante en el conjunto de las ramas, en las demás se observa la relación de que amayor importancia (mayor número de profesorado) menor presencia de mujeres.

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Tabla 8PROFESORADO UNIVERSITARIO POR SEXO Y RAMAS,

CURSOS 75/76, 84-89 Y 92/93

75/76 84/85 92/93 % 75-93Humanidades.Total profe 3306 4407 6899 208.7Total mujeres 741 1585 2717 366.7% 22.4 36.0 39.4 175.7 CC. Jurídi. Soci. Tot.profe 4858 11364 22775 468.8Total mujeres 1288 3653 7955 617.6% 26.5 32.1 34.9 131.7CC. Experimen.Total profe 3988 5637 7980 200.1Total mujeres 909 1464 2404 264.5% 22.8 26.0 30.1 132.2CC. Salud. Total. profesora. 4927 10086 14465 293.6Total mujeres 767 2658 4781 623.3% 15.6 26.4 33.1 212.3Técnicas. Total profesora 7440 9564 15239 204.8Total mujeres 379 1011 2533 668.3% 5.1 10.6 16.6 326.3TOTAL PROFESORADO 24519 41058 67358 274.7TOTAL MUJERES 4084 10371 20390 499.3% 16.7 25.3 30.3 181.7Fuente: Ibid. Tabla 2

En el segundo curso considerado, 84/85, todas las ramas experimentan un notableincremento del profesorado en general y de la mujer en particular. Pero se ha producido unavariación importante en el peso de las ramas: la de técnicas pasa a tercer lugar pero sigue siendola de menor proporción de mujeres profesoras (10,6%); por su parte, la rama de CC. jurídicasy sociales sube al primer puesto en número de profesores e incrementa notablemente la presenciade mujeres (del 26,5% al 32%), consolidándose como la rama donde más profesorado femeninohay. En las demás, la proporción de profesorado femenino experimenta un notable incremento,siendo muy notable en Humanidades (del 22,4% al 35,4%) y CC. de la Salud (del 15,5% al26,3%) y menor en CC. experimentales (del 22,7 al 25,9%).

El curso más reciente, 92/93, ofrece variaciones respecto a los anteriores cursosconsiderados: sigue el incremento de la presencia de mujeres en el profesorado pero de modoralentizado. Por una parte, la rama de CC. Jurídicas y sociales se consolida como la de mayornúmero de mujeres en el profesorado (7.955), siendo el 39% de todas las profesoras; mientrasque la rama de técnicas, que es en la que menor número de mujeres sigue habiendo, sin embargose observa un cierto avance interno (del 10,5% al 16,6% de la rama). Por su parte, en la rama deHumanidades, donde aumenta casi 4 puntos la presencia de la mujer, se consolida como la ramade mayor proporción de profesorado femenino (39,3%) y, a la vez, es de las ramas con menornúmero absoluto de mujeres (sólo es inferior el número en CC. experimentales y rama deTécnicas); la rama de CC. de la Salud experimenta un notable aumento del profesorado femenino(del 26,% al 33%) pasando a constituirse en la segunda rama con mayor presencia de mujeres(4.781) después de CC. jurídicas y sociales.

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En el conjunto del período considerado, 75/76 a 92/93, todas las ramas experimentan unaaumento notable del profesorado: doblan sus efectivos las ramas de Técnicas (204,(%), CC. ex-perimentales (200%) y Humanidades, casi los triplica la rama CC. de la Salud (293,5%) ysobresale el crecimiento de CC. jurídicas y Sociales (468,8%) que casi los quintuplica. En el casode las mujeres el crecimiento es muchos más notable, sobresaliendo tres ramas que multiplicanpor seis sus efectivos: Técnicas (668,3%), CC. de la Salud (623%) y CC. Jurídicas y Sociales(617,6%); las otras dos muestran incrementos menores, pero más altos que el promedio delprofesorado: CC. Experimentales 264,4% frente a 200% del conjunto, y Humanidades 366,6%frente al 208,6% del conjunto. La situación resultante es, pues, muy variada según las ramas,dándose la coincidencia de que la rama en donde mayor proporción de mujeres existe,Humanidades 39,3%, cuenta en números absolutos (2717) casi con los mismos efectivos que larama de Técnicas (2533), que es donde la proporción de profesorado femenino es más bajo(16,6%)

No obstante, y limitándonos a los años 80, la dinámica de la incorporación delprofesorado femenino no es lineal, sino que presenta oscilaciones cuando se analizan todos loscursos (ver Tabla 9). Si para el conjunto de las ramas, el incremento de la presencia de la mujeres continuo, sin embargo éste no es lineal. Se observa una primera etapa, entre los cursos 81/82y 84/85, de ligero incremento (1,4 puntos); a continuación se acelera el incremento entre el curso84/85 y el 86/87 (4,3 puntos) para ralentizarse desde entonces hasta el último año considerado,e incluso desciende en el conjunto durante el curso 89/90. En dicho curso, todas las ramas,excepto la de CC. de la Salud que aumenta ligeramente, sufren un descenso en la participaciónde las mujeres; situación que se prolonga también hasta el curso siguiente en Técnicas, pararemontar 2,6 puntos en el curso 91/92. Por su lado, las ramas de Humanidades y CC.Experimentales son las que muestran una mayor variación, siendo en ambas los cursos 82/83,84/85 y 89/90 los de descenso en relación a los anteriores. Finalmente en la rama de CC.Jurídicas y Sociales el incremento continuo llega hasta el curso 86/87, a partir del cual se iniciaun período de oscilaciones y no se supera hasta el curso 91/92 la proporción de mujeres en elprofesorado alcanzada en el curso 1986/87.

Para el conjunto del período considerado, se puede observar, tal como expone la tabla 10,que la distribución interna de las mujeres profesoras por rama presenta una línea de tendenciapoco uniforme:

19

24) En las tablas posteriores se utilizará como universo del profesorado el de la Universidad pública,dado que hasta el curso 92/93, último curso para el que disponemos de datos, las universidades privadas

Tabla 9PARTICIPACIÓN DE LA MUJER EN EL PROFESORADO UNIVERSITARIO

POR RAMAS. DESDE 1975 A 1993.

Tabla 10DISTRIBUCIÓN DEL PROFESORADO FEMENINO EN LAS

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS POR RAMAS Y CURSOS(75-76, 81-82, 89-90 Y 91-92)

1975/76 (*) 1981/82 1989/90 1991/92

Humanidades 22,4 19,8 18,1 16,5

CC. Jurid. Sociales 26,5 31,6 33,2 34,0

CC. Experimentales 22,8 16,3 12,7 11,7

CC. Salud 15,6 24,8 25,0 25,2

Técnicas 5,1 7,3 10,8 12,3Fuente: Para el curso 75/76 datos tomados de Alef; el resto de los cursos, Anuario deEstadística Universitaria, 93/94.(24)

20

sólo suponían el 5,3 del total del profesorado y, además, no se puede desglosar por sexo. Como meraaproximación se puede apuntar que en dicho curso y para el total de las universidades las mujeres eranel 30,6% del profesorado mientras que en las “titulaciones propias” (derecho canónico y teología,impartidas totalmente en universidades privadas) eran el 1,83%. Ver Anuario de Estadística Universitaria1993-94, o.c., pág. 277.

21

25) Ver PÉREZ SEDEÑO, Eulalia, o.c., p. 235.

. La rama Técnicas experimenta un notable incremento, debido sobre todo a la bajísimarepresentación que tenía al comienzo;

. Las ramas de CC. Experimentales y de Humanidades pierden peso en el conjunto. Eldescenso en la primera podría explicarse, tal como hace E. Pérez Sedeño, según la tesis de M.Rossiter, de que el número de mujeres disminuye en un campo según éste adquiere mayorprestigio(25). Por su parte, el descenso en Humanidades se asocia a la creación de la licenciaturade Psicología, desgajándose estos estudios de Filosofía y Letras para incluirlos en la rama de CC.Jurídicas y sociales, que experimenta un incremento similar al descenso de Humanidades.

. Mantiene el mismo peso la rama de CC. de la Salud (en torno a la cuarta parte).

En suma y a pesar de las oscilaciones, en la década de los 80 y primeros años noventa,no se ha producido ningún cambio significativo en la distribución (o preferencia) de la presenciade mujeres profesoras por ramas.

c) Según categoría profesional.

Tal como se expone en el estudio citado de Alef-Millward Brown, la panorámica delperíodo estudiado sobre el profesorado respecto a la categoría profesional tiene muchas lagunasinformativas. Entre ellas: la ausencia de datos sobre la categoría del profesorado para el cursoinicial considerado (75/76); la falta de homogeneidad de criterio para agrupar facultades en cadarama de enseñanza hasta 1989; y la presentación sin desglosar por categoría profesional y ramade los profesores de Colegios Universitarios. Pese a ello, los resultados obtenidos son de interés.

En la Tabla 11 se observa cómo en el curso 84/85 existe una clara correspondencia entrecategoría del profesorado y sexo: a menor nivel del profesorado mayor proporción de mujeres.En el nivel más bajo (resto de categorías) la proporción de mujeres es casi el doble que en elnivel superior de catedráticos (28,6% y 15,1%, respectivamente), situándose la presenciafemenina en los profesores titulares en la cuarta parte. En el curso más reciente considerado,92/93, la situación ha variado notablemente: desciende aún más la presencia de mujeres en elnivel de catedrático hasta el 12,5%, aumenta notablemente la proporción de mujeres en el nivelintermedio de titular (del 25% al 33,9%) y sube ligeramente en el nivel inferior (un punto y dosdécimas).

Con todo, si la tendencia parece clara, en algunos años intermedios se han producido aúnoscilaciones mayores, así en el curso 87/88 la presencia femenina en la categoría superiordescendió todavía más, hasta el 11,9%

22

Tabla 11PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD PUBLICA, SEGÚN CATEGORÍA Y SEXO,

CURSOS 1984/85 Y 1992/93

84/85 92/93 % 84-92

Catedráticos 6.710 7.020 105,3

Mujeres 1.015 890 87,6

% Mujeres 15,1 12,5

Titulares 13.614 30.189 221,7

Mujeres 3.411 10.238 300,1

% Mujeres 25,0 33,9

Resto categorías 20.734 30.097 145,1

Mujeres 5.945 8.970 150,8

% Mujeres 28,6 29,8

Total profesorado 41.058 67.358 165,0

Mujeres 10.371 20.098 193,7

% Mujeres 25,2 29,8 Fuente: Estadística de la Enseñanza universitaria.

En resumen, en el ciclo considerado se produce una concentración del profesoradofemenino en la categoría intermedia, perdiendo peso en el nivel superior y manteniéndolo en elinferior. Este resultado explica que el gran crecimiento del profesorado femenino en el nivelintermedio durante el ciclo (300,1% frente a 221,7% del conjunto) haya hecho consolidar a dichacategoría como la mayor de las tres, suponiendo el 44,8% del total del profesorado universitarioy ganando más de diez puntos durante el período. Por el contrario, el descenso de la presenciade mujeres en el nivel superior, aún manteniendo con un ligero incremento el peso del total(87,6% frente a 105,1%), hace que esta categoría pierda peso en el conjunto (del 16,3% al10,5%) (Ver Tabla 12). En el nivel inferior, los incrementos entre profesorado masculino yfemenino son más parejos, intensificándose algo en el caso de las mujeres (150,8% frente a145% del conjunto) pero quedándose muy distanciado del aumento producido en la categoría detitulares; sin embargo, como la situación de partida era favorable al peso de la categoría inferior(50,5% del total), la pérdida de peso en el período no hace que se sitúe por debajo de la categoríaintermedia (44, 6% y 44,8%, respectivamente) en el curso 92/93.

23

Tabla 12PROFESORADO DE UNIVERSIDADES PUBLICAS, SEGÚN CATEGORÍA

1984/85 % 1992/93 %

TOTAL 41.058 100 67.358 100

Catedráticos 6.710 16,3 7.072 10,5

Titulares 13.614 33,1 30.189 44,8

Resto 20.734 28,6 30.097 44,6 Fuente: Estadística de la Enseñanza Universitaria en España

c.1. Categoría del profesorado por ciclo y sexo

Los resultados recogidos en la Tabla 13 muestran que la categoría de catedrático apenasse incrementa en este período (105,3%) y que supone un claro retroceso para la presencia de lamujer (pierde tres puntos, del 15,1 pasa al 12,5). Sin embargo, se produce un incremento notablede la presencia de mujeres en el ciclo largo (del 6,04 al 10,2%) y un descenso correlativo en elciclo corto (del 28,2 al 23,8%). El resultado es paradójico, pues el ciclo corto, que reduce suimportancia a menos de la mitad para el conjunto y casi a un tercio la presencia de la mujer (de776 mujeres a 292), es en el que está más presente proporcionalmente ésta (23,8% del total). Porel contrario, en el ciclo largo, donde se ha incrementado la presencia de la mujer el 250% (frenteal sólo 147,6% del total del profesorado) y en el que hay más mujeres en números absolutos, esen el que las mujeres tienen menor proporción en el conjunto (10,2%). Así, pues, el incrementopositivo para las mujeres en el ciclo largo de esta categoría de catedráticos, apenas modifica lasituación de desequilibrio tan grande de partida y no debe hacer olvidar que el peso de la mujerpierde peso en el conjunto durante el período (del 15,1% al 12,5%).

Tabla 13CATEDRÁTICOS EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA

SEGÚN CICLOS Y SEXO

84/85 92/93 %84-92


% de mujeres 15,1 12,5 87,6

Ciclo largo total 3.960 5.847 147,6

% mujeres 6,04 10,2 250,2

Ciclo corto total 2.750 1.225 44,5

% mujeres 28,2 23,8 37,6 Fuente: Idem tabla anterior.

24

La categoría de profesores Titulares es la que experimenta un crecimiento mayor detodas en el período (aumenta más de 11,5 puntos), pasando a suponer el 44,8% del profesorado(ver Tabla 14). Las mujeres triplican su número, teniendo un incremento aún mayor que elconjunto (300% frente al 221,7%), incluso crecen más en el ciclo largo que en el corto (327,9%y 261,5% respectivamente), incrementandose once puntos en aquel y menos de 5 en éste (verTabla 14). Pero el resultado final, dada la diferencia en el curso de partida, es que en el curso92/93 las mujeres tienen mayor proporción en el ciclo corto que en el largo respecto al total delprofesorado, teniendo en cuenta que en el conjunto de los titulares, el ciclo largo es el 68,2%.

Tabla 14PROFESORES TITULARES EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA,

POR CICLOS Y SEXO.

84/85 92/93 % 84-92


% de mujeres 25,0 33,9 300,1


% mujeres 20,54 31,5 327,9


% mujeres 35,9 39,0 261,5 Fuente. Idem tabla anterior.

Tabla 15PROFESORES NO NUMERARIOS EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA,

POR CICLOS Y SEXO.

84/85 92/93 %84-92


% de mujeres 28,6 29,8 150,8


% mujeres 28,1 28,3 143,7


% mujeres 30,0 33,4 167,8 Fuente: Idem tabla anterior.

La categoría inferior del profesorado agrupa al "resto de categorías", profesores nofuncionarios, y supone una parte muy importante del conjunto, aunque haya ido descendiendodesde el curso inicial, 84/85, al del 92/93 (del 50,5% al 44,6%). Según la Tabla 15, el ligero

25

26) Para ver los resultados en las dos restantes categorías del profesorado, ver estudio de ALEF, capt. 2. pp. 40-71.

incremento de la presencia del profesorado femenino en esta categoría (del 28,6% al 29,8%) parael período considerado, se produce a través del incremento de las mujeres en el ciclo corto (3,4puntos), dado que en el ciclo largo mantienen la misma proporción, aunque en númerosabsolutos el ciclo largo supone 2 de cada tres mujeres en la categoría inferior (67,1%).

c.2. Categoría del profesorado por ramas de enseñanza y sexo.

Para el objeto de nuestro trabajo se perfila como central la categoría de catedrática, porello y, para no reincidir, en las tendencias apuntadas, limitamos la exposición en este punto adicha categoría(26).

Tabla 16CATEDRÁTICAS EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA, 92/93

Todas % % sobre total de catedráticos.

Ciclo largo Ciclo corto

TOTAL 890 100 12,6 598 292

Humanidades 167 18,8 20,1 158 9

CC. Jurídicas ySociales

435 48,9 17,3 227 208

CC. Experi. 109 12,3 9,5 108 1

CC. Salud 90 10,1 8,7 70 20

Técnicas 89 10,0 5,7 35 54Fuente: Estadística , Elaboración propia.

Prácticamente la mitad de las catedráticas, según se observa en la tabla 16, lo son de CC.Jurídicas y Sociales y de éstas se encuentran casi igualmente repartidas en los dos ciclos (52,2%en el ciclo largo y 47,8% en el corto). El volumen de catedráticas en las cuatro ramas restantespresenta dos conjuntos, aquellas ramas que se sitúan en torno al 10-12%, que son Técnicas, CC.de la Salud y CC. Experimentales, y la de Humanidades que agrupa casi a una de cada cincocatedráticas. El promedio del peso de mujeres catedráticas sobre el total de la categoría, segúnvimos, es del 12,5%, pero adquiere valores diferentes, según cada rama. Sólo en dos ramas sesupera la media: en Humanidades hay una mujer de cada 5 catedráticos, y en CC. Jurídicas ysociales casi lo mismo (17,3%). Sin embargo, muy por debajo del promedio se sitúan las mujeresen Técnicas (5,7% del total de catedráticos), una de cada 20, y algo por debajo en CC.Experimentales (9,5%) y CC. de la Salud (8,7%), en torno a una de cada 10 catedráticos.

26

Tabla 17CATEDRÁTICAS EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA, 84/85

Todas % % sobre total de catedráticos.

Ciclo largo Ciclo corto

TOTAL 1.015 100 15,1 239 776

Humanidades 110 10,8 15,9 93 17

CC. Jurídicas ySociales

661 65,1 28,2 54 607

CC. Experi. 38 3,7 4,5 38 -

CC. Salud 116 11,4 10,56 37 79

Técnicas 90 8,8 5,1 17 73 Fuente: Idem.

Respecto al curso 92/93, en el curso 84/85 se observa que había una acentuación delpredominio de la rama de CC. Jurídicas y sociales (dos de cada tres mujeres) y un peso muchomenor que el actual en la rama de CC. Experimentales (se ha multiplicado por cuatro) y deHumanidades (casi ha duplicado su peso) (ver Tabla 17). De las dos restantes, sube algo el pesoen el conjunto la rama de Técnicas y baja lo mismo el de CC. de la Salud. La proporción de lasmujeres en el conjunto de la categoría, también sufre variaciones importantes: el mayor pesopromedio de éstas en el conjunto (15,9%) hace que las ramas se polaricen. Por un lado, CC.Jurídicas y sociales muestran una presencia de mujeres muy superior al promedio (casi loduplica) y Humanidades apenas lo sobrepasa; por otro lado, las tres restantes ramas, se sitúanmuy por debajo del promedio: CC. Experimentales y Técnicas sólo presentan un tercio delmismo, proporción que se mantiene similar en el curso 92/93 para Técnicas pero que se triplicaen CC. Experimentales para dicho curso; en la rama de CC. Experimentales no se observa apenasvariación en el período.

A pesar de que en el curso 9192/93 hay más mujeres catedráticas en el C. Largo que enel Corto (598 y 292, respectivamente), no obstante, como hemos visto ya, la proporción demujeres sobre el total de la categoría en cada ciclo es la inversa: muy pocas en el C. Largo(10,2%) mientras casi se duplica el promedio de la categoría en el C. Corto (23,8%). En el curso84/85, la situación era la inversa, había más mujeres en el ciclo corto que en el ciclo largo (776y 239, respectivamente).

En conclusión, los datos aportados hasta aquí nos permiten realizar un diseño acomodadode situaciones del profesorado femenino en la universidad española, tal como se recoge en elcapítulo cuatro.

27

27) Ver GONZÁLEZ BLASCO, Pedro: El investigador científico en España, CIS, Madrid, 1980, p. 38.

28) Ver GONZÁLEZ BLASCO, o.c., pp. 145-155.

2. 2. La investigación

2.2.1.Panorámica inicial de la presencia de la mujer en el CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS (CSIC).

En España es ya un tópico señalar el divorcio constante entre ciencia y sociedad. Eltrabajo de Pedro González Blasco a mediados de los años 70 constató que dos de cada tresespañoles consultados no conocían ni siquiera el nombre de un científico español vivo o muerto,pero esa misma mayoría desconocía también la existencia del Consejo Superior deInvestigaciones Científicas. La conclusión del autor es que "el científico trabaja aislado del restode la sociedad, que a su vez casi no conoce la existencia de aquél"(27). Esta situación de hace dosdécadas se ha ido reflejando en la relación entre los científicos y la sociedad, en la cual lasociedad ni exige ni recompensa los servicios de los investigadores científicos (falta de recursos,falta de prestigio, falta de nombramientos para cargos públicos, falta de inversión de empresasen investigación, etc.). De tal forma se produce la insatisfacción de los propios científicos consu labor; la mayoría, según el estudio citado, estaría dispuesto a buscar en otra parte el poder yel prestigio que se les niega a su labor (sea en la docencia universitaria o en la esfera pública).

El trabajo de Pedro Blasco presenta un recorrido histórico del CSIC vinculando laideología de los dirigentes respecto a la ciencia y, por tanto, determinando los objetivos de debíacumplir la institución(28). El autor distingue claramente dos etapas cronológico-ideológicas. Laprimera se corresponde con la etapa fundacional franquista del CSIC y va desde el final deguerra civil hasta mitad de los años 60 y estuvo marcada por dos figuras: el ministro deeducación J. Ibañez Martín (1939-51) y el secretario general del CSIC entre 1939 y 1966, JoséMaría Albareda. Las ideas básicas fueron: el rechazo de los valores de la España republicana,el reajuste del sistema de investigación a los nuevos valores nacionales, el énfasis en el impactoético y religioso de la ciencia, y el establecimiento de la libertad de investigación 'dentro de unorden'. Si esta primera etapa fue larga y uniforme, la segunda etapa fue corta, desde mediadosde los 60 a mediados de los 70 (muerte de Franco e implantación de la transición políticapactada), y muy inestable: se produjeron frecuentes tensiones hasta llegar a huelgas del personal.La continuación responde a otra etapa, coincidiendo con el proceso de reforma política española,que ya no es contemplada por el autor.

Respecto a la situación de la mujer investigadora, en el trabajo citado apenas se encuentraalguna referencia al tratar sobre el personal investigador, a pesar de que, al menos, existía un 9%de mujeres investigadoras (idem, p. 270). Una referencia de interés es la que se realiza alrelacionar la productividad con el sexo, concluyendo que las mujeres publican menos que losvarones; la explicación que se ofrece es que las mujeres disfrutan de menos oportunidades en lasorganizaciones científicas. En el caso concreto del CSIC, los puestos directivos ocupados pormujeres eran para aquel año el 3,3 % mientras que los hombres siendo el 91% ocupaban el 96,7del total; esta situación no le parece al autor significativa para explicar la baja productividad delas mismas (idem, p. 273). Otro punto que se cita es que el 12% de las esposas de losinvestigadores españoles trabaja también en investigación científica y que, en general, las

28

29) Ver SAAVEDRA, Jerónimo: "Los condicionamientos sociales de la infecundidad investigadora", en Ciencia,técnica e investigación en España, CUADERNOS PARA EL DIÁLOGO, XXVII, 191, PP. 18-25.

30) BERAYS, Marta y TORNERO, Daniel: "El Consejo Superior de Investigaciones Científicas", enCUADERNOS PARA EL DIÁLOGO, XXVII, 191, p..30

31) Los datos referidos al CSIC han sido suministrados por la propia institución.

mujeres de los científicos reflejan un nivel de educación más alto que el promedio de la mujerespañola (tenían educación superior el 41% de aquellas frente al 8% del promedio de mujeres).Fundado en estas consideraciones, el autor concluye que “no sólo hay una élite de científicos,sino dos; la segunda la forman las familias de los mismos investigadores” (o.c., p. 107).

Otra evaluación más abierta que la ofrecida por el trabajo anterior, la encontramos en elnúmero extraordinario que dedicó la revista Cuadernos para el Diálogo a la Ciencia, técnica einvestigación en España en 1971. Los trabajos contenidos en el mismo llegan justo hasta lareestructuración del personal del CSIC en 1971, agrupando en tres categorías al personal inves-tigador en un intento de homologación a la nueva clasificación del profesorado universitario dela LGE de 1970. El resultado fue desvelar la super estratificación autoritaria, producto de treintaaños de burocracia infecunda y de constitución de reinos de taifas, según palabras de uno de losautores del monográfico citado(29). Después de la reclasificación, los profesores de investigacióneran el 29%, los investigadores el 40% y los colaboradores el 31%; estructura "distorsionada",según otro de los artículos(30) que implica que haya muchas personas en funciones deresponsabilidad, menos que se dedican a planificar y ejecutar y un grupo menor encargado deponer en práctica todo lo anterior. Otras quejas son la correspondientes a la escasez de recursospara la investigación o el crecimiento exiguo de investigadores desde los años 40; en 1970 elCSIC contaba con 871 personas en plantilla de investigación, a las que habría que añadir otrastantas como becarias.

En el momento actual, según la información recabada(31), el personal del CSIC es de5.522 personas, de las que el 40,9% son mujeres (Ver Tabla 18). La clasificación general delpersonal se realiza en el CSIC entre personal científico (1855 empleados) y el resto de categorías(3815 empleados). La primera observación es que tanto en el conjunto como en las doscategorías básicas, la presencia de la mujer es minoritaria, si bien está más presente en el "restode categorías" (48,8% del conjunto) que en la categoría de personal "científico" (23,9%),indicando una presencia mayor en las categorías subalternas.

29

Tabla 18PERSONAL EN EL CSIC, 1995

Total Hombres Mujeres % Mujeres

P. Científico 1.855 1.313 542 23,9

Profesor investigador 316 280 36 11,4

Investigador 526 389 137 26,0

Colaborador 1.013 644 369 36,4

P. Resto categorías 3.815 1.951 1.864 48,8

Técnicos apoyo 1.445 1.040 405 28,0

Administrativos 1.149 232 917 79,8

Laborales 1.221 679 542 44,3

TOTAL 5.522 3.263 2.259 40,9 Fuente: Datos suministrados por el CSIC

También al interior de cada categoría de personal, la proporción de mujeres aumenta amedida que disminuye la importancia de aquella. Es altamente significativo que sólo uno de cada10 Profesores de Investigación es mujer y, en cambio, lo sea uno de cada tres colaboradores deinvestigación. En el caso del resto de categorías, es mayoritaria la presencia de mujeres ad-ministrativas (cuatro de cada cinco) y desciende al 28% en el grupo de técnicos de apoyo. Porotro lado, en ambas categorías generales, el grupo intermedio (investigador y laboral) es en elque las mujeres se aproximan al promedio.

Respecto a la edad del personal, las mujeres están más presentes en los estratos másjóvenes, superando a los varones en número absoluto entre los que tienen de 20 a 29 años (verTabla 19). En la categoría de científicos (ver tabla 20 y 21), tres de cada cuatro varones tienenmás de 40 años (76,7%) y sólo dos de cada tres en el caso de las mujeres (62,8%); por otra partecasi una de cada cinco mujeres científicas tiene menos de 35 años, siendo irrelevante laproporción de varones en tal estrato de edad (3,7%). Las mujeres se concentran en los estratosentre 30 y 49 años (63,8%), mientras que los varones se concentran entre los 35 y los 55 años(73,4%); en los estratos de más de 55 años, hay una situación similar entre varones y mujeres(en torno al 20%).

30

Tabla 19PERSONAL DEL CSIC, SEGÚN CATEGORÍA, GRUPOS DE EDAD Y SEXO

Hombres

Cientifi % Apad % Min % Laboral>60 150 11.4 203 19.5 69 29.7 9355-59 151 11.5 211 20.3 19 8.2 6950-54 255 19.4 153 14.7 32 13.8 7645-49 229 17.5 177 17.0 18 7.8 9940-44 222 16.9 129 12.4 35 15.1 12535-39 257 19.6 85 8.2 25 10.8 11630-34 48 3.7 66 6.3 25 10.8 7025-29 0 0.0 16 1.5 7 3.0 3020-24 0 0.0 0 0.0 2 0.9 1TOTAL 1312 100 1040 100 232 100 679

Mujeres

Cientifi % Apad % Min % Laboral>60 52 13.2 58 14.3 98 10.7 5955-59 31 7.8 34 8.4 104 11.3 5550-54 36 9.1 72 17.8 197 21.5 8445-49 50 12.7 67 16.5 238 26.0 9540-44 79 20.0 54 13.3 144 15.7 11035-39 77 19.5 41 10.1 78 8.5 12230-34 46 11.6 46 11.4 51 5.6 1725-29 22 5.6 32 7.9 7 0.8 020-24 2 0.5 1 0.2 0 0.0 0TOTAL 395 100 405 100.0 917 100.0 542 Fuente: Ibid. 18

Tabla 20PERSONAL INVESTIGADOR EN EL CSIC, SEGÚN GRUPOS DE EDAD,

CATEGORÍA CIENTÍFICA Y SEXOHombres Mujeres

Edad Cientifi. % Total Edad Cientifi. % Total Total H/M %TOTAL>60 150 11.4 >60 59 10.9 209 11.355-59 151 11.5 55-59 55 10.1 206 11.150-54 255 19.4 50-54 84 15.5 339 18.345-49 229 17.5 45-49 95 17.5 324 17.540-44 222 16.9 40-44 110 20.3 332 17.935-39 257 19.6 35-39 122 22.5 379 20.430-34 48 3.7 30-34 17 3.1 65 3.525-29 0 0.0 25-29 0 0.0 0 0.020-24 0 0.0 20-24 0 0.0 0 0.0TOTAL 1312 100.0 TOTAL 542 100.0 1854 100.0

Fuente: Ibid. Tabla 18

31

Tabla 21PERSONAL INVESTIGADOR EN EL CSIC, POR GRUPOS

DE EDAD Y SEXOEdad h. profe.inve % edad m. profe % edad Total H/m % total

>60 64 22.9 8 22.2 72 22.855-59 64 22.9 10 27.8 74 23.450-54 88 31.4 10 27.8 98 31.045-49 45 16.1 6 16.7 51 16.140-44 18 6.4 1 2.8 19 6.030-39 1 0.4 1 2.8 2 0.6TOTAL 280 100.0 36 100.0 316 1000,0

Edad h. investiga. % edad m. inve. % edad Total H/m % total>60 60 15.4 37 27.0 97 18.455-59 55 14.1 22 16.1 77 14.650-54 88 22.6 28 20.4 116 22.145-49 76 19.5 24 17.5 100 19.040-44 79 20.3 21 15.3 100 19.030-39 31 8.0 5 3.6 36 6.8TOTAL 389 100.0 137 100.0 526 1000,0

Edad h. clbo % edad m. clbo. % edad Total H/m % total>60 26 4.0 14 3.8 40 3.955-59 32 5.0 23 6.2 55 5.450-54 79 12.3 46 12.5 125 12.345-49 109 16.9 64 17.3 173 17.140-44 125 19.4 88 23.8 213 21.030-39 273 42.4 134 36.3 407 40.2TOTAL 644 100.0 369 100.0 1013 100.0Fuente: Ibid. tabla 18

La variación del personal del CSIC en la última década (85-95), se observa en el gráficoadjunto (ver Gráfico 1): el incremento registrado ha afectado a las mujeres presentes en lascategorías de científicas y en la de administrativas (en torno al doble en cada caso), descendiendoen la categoría de técnicas de apoyo (a menos de la mitad); en el caso de los varones seincrementa la categoría de científicos y disminuyen las dos restantes, pero de modo menospronunciado que las mujeres. Respecto a la categoría de personal científico, la comparación entreambas fechas muestra, sobre todo, un ligero incremento de mujeres en el grupo de colaboradorasde investigación, manteniéndose los dos restantes grupos en proporciones similares (ver Gráfico2).

32

Gráfico 1EVOLUCIÓN DEL PERSONAL DEL CSIC, 1985-1995,

SEGÚN SEXO Y CATEGORÍA

Fuente: suministrada por el CSIC

33

Gráfico 2EVOLUCIÓN DEL PERSONAL CIENTÍFICO EN EL CSIC, 1985-95,

SEGÚN SEXO Y CATEGORÍA

Fuente: Suministrado por el CSIC

34

Para el objeto del trabajo actual es de gran relevancia conocer la presencia de mujeresen la estructura directiva de la institución. Según los datos obtenidos de la situación actual,recogidos en el Gráfico III, se observa que sólo hay una mujer de cada cuatro puestos directivosen el CSIC (prácticamente la misma proporción que en la categoría de científica). Es decir, delos 237 cargos directivos, 68 están desempeñados por mujeres. Del total de puestosdesempeñados por mujeres, dos de cada tres corresponden a la gerencia (45), grupo en el que haymás presencia de mujeres que de varones (53%,5%). En las restantes clasificaciones, la presenciade la mujer adquiere valores diversos, siendo mayor en direcciones de centros (18,8%) y coor-dinadoras institucionales (22%); con menor presencia se sitúan en la estructura organizativa(11,1%) y en el comité científico (3,8%); están ausentes de la coordinación de áreas.

Gráfico 3 PRESENCIA DE MUJERES EN LA ESTRUCTURA DIRECTIVA DEL CSIC

Fuente: datos de la institución.

35

32) Según la D.G.I.C. y T., en los proyectos de investigación básica (PIB) y en los proyectos simplificados deinvestigación básica (SIB) el número de participantes era de 3.724, de ellos 1.261 mujeres, citado por PÉREZSEDEÑO, E., o.c., p. 236.

33) Ver Memoria de actividades del Plan Nacional de I+D de 1992, CICYT, Madrid, 1994.

2.2.2. Panorámica inicial de la presencia de la mujer en proyectos de investigación y de I+D.

La Ley 13/86 de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científica yTécnica pretende la promoción de la investigación básica, una financiación regular y una reorien-tación de equipos de investigación, tanto en las Universidades como en centros Públicos deInvestigación. Se trata, pues, de un ámbito de reordenación de la investigación en el que debencompetir la Universidad y el CSIC, lo mismo que otras instituciones.

De los análisis realizados sobre la participación de mujeres en los proyectos de inves-tigación promovidos por la ley, se deduce que en torno a uno de cada tres cuenta con algunainvestigadora implicada, proporción que se considera discriminante al ser inferior al porcentajede mujeres en las áreas correspondientes(32); en peor situación se encuentra el número deproyectos dirigidos por mujeres (en torno al 20% de los proyectos a cargo del Programa Sectorialde Promoción General del Conocimiento, en 1992, es decir, 156 proyectos). De estos últimos,la gran mayoría (132) son de Investigación Básica y Proyectos Simplificados de I. B. (sobre todoen la rama de Humanidades); 22 proyectos son de Biología y CC. de la Salud y 2 tienencofinanciación de la U.E.

Por otra parte, de los proyectos de investigación financiados a cargo del Plan Nacionalde Investigación y Desarrollo (I+D), también en torno al 20% están dirigidos por mujeres(33).

En la perspectiva de ocho años, desde 1985 a 1992, el número de investigadoresimplicados en proyectos I+D se ha duplicado (Ver Tabla 22), observándose un incremento muyimportante en el último año, que iguala al incremento producido en los 7 años anteriores (de 13a 20 mil en siete años y de 20 a 27 en el último). Sin embargo, la distribución del personalinvestigador en las áreas del conocimiento ha permanecido bastante similar: destaca el área deCiencias Sociales y Humanas con dos investigadores de cada cinco, otra cuarta parte es personalimplicado en proyectos de CC. Exactas y Naturales; estas dos áreas agrupan a dos de cada tresinvestigadores. El área que cuenta con menos personal es la de Ciencias agrarias, en torno al 5%,y se mantiene en segundo plano la proporción de investigadores en las áreas de CC. médicas eIngeniería y Técnicas (alrededor del 15% cada una).

36

Tabla 22EVOLUCIÓN DEL PERSONAL INVESTIGADOR EN PROYECTOS I+D,

PERIODO 1985-1992Investigadores

1985 % 1986 % 1987 % 1988 %Cie. Exac. natu 3293 23.9 3773 26.4 4344 28.8 4655 27.5Ingenie. Tecno 2042 14.8 2157 15.1 2056 13.6 1946 11.5Ciencias médi. 2307 16.8 2230 15.6 2192 14.5 2938 17.4Ciencias agra. 584 4.2 630 4.4 674 4.5 803 4.7Ciencias so. hu. 5536 40.2 5515 38.6 5834 38.6 6570 38.8TOTAL 13762 100.0 14305 100.0 15100 100.0 16912 100.0

1989 % 1990 % 1991 % 1992 %Cie. Exac. natu 4552 25.9 4992 26.4 5534 26.6 7093 25.7Ingenie. Tecno 2136 12.2 2329 12.3 2445 11.8 4129 15.0Ciencias médi. 2933 16.7 3132 16.6 3204 15.4 4117 14.9Ciencias agra. 917 5.2 921 4.9 1009 4.9 1234 4.5Ciencias so. hu. 7016 40.0 7530 39.8 8583 41.3 10980 39.9TOTAL 17554 100.0 18904 100.0 20775 100.0 27553 100.0

Fuente: Anuario de Estadística Universitaria, 1993/94

Tabla 23EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE MUJERES INVESTIGADORAS

EN PROYECTOS DE I+D, ENTRE 1985-1992

Investigadores1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

TODAS LAS ÁREAS 13762 14305 15100 16192 17554 18904 20775 27553Mujeres 3028 3405 3911 4631 5003 5425 6025 9010% 22 23.8 25.9 28.6 28.5 28.7 29 32.7Ciencias exactas 3293 3773 4344 4655 4552 4992 5534 7093Mujeres 869 1090 1308 1504 1461 1602 1738 2447% 26.4 28.9 30.1 32.3 32.1 32.1 31.4 34.5Ingeniería y tecno 2042 2157 2056 1946 2136 2329 2445 4129Mujeres 176 207 253 261 297 345 325 1078% 8.6 9.6 12.3 13.4 13.9 14.8 13.3 26.1Ciencias médicas 2307 2230 2192 2938 2933 3132 3204 4117Mujeres 452 477 495 790 751 821 868 1268% 19.6 21.4 22.6 26.9 25.6 26.2 27.1 30.8Ciencias agrarias 584 630 674 803 917 921 1009 1234Mujeres 111 140 160 231 275 271 311 418% 19 22.2 23.8 28.8 30 29.4 30.8 33.9Ciencias socia. y h. 5536 5515 5834 6570 7016 7530 8583 10980Mujeres 1417 1489 1692 2050 2217 2379 2789 3788% 25.6 27 29 31.2 31.6 31.6 32.5 34.5Fuente. Ibid. Tabla 22

37

Respecto a la participación de las mujeres en actividades de I+D, en general, se observaque, en números absolutos, se ha producido una situación similar a la del conjunto, es decir, enel último año considerado se ha incrementado tanto como en los siete años anteriores (de tres aseis mil en 7 años y a 9 mil en el último) (ver Tabla 23). En 1985 las mujeres eran dos de cadacinco investigadores en I+D y en el 92 uno de cada tres, suponiendo un incremento continuo,más fuerte que el del conjunto (se triplica el número de mujeres mientras que sólo se duplica eldel total) pero no gradual (el incremento se frena en 1988 e incluso desciende en años posterioreshasta remontar en 1992). Por otra parte, la distribución de las mujeres en áreas de conocimientovaría poco respecto a la del conjunto. Estas se distribuyen uniformemente (en proporción al total)en todas las áreas de investigación, aunque acentúan algo la presencia en CC. Exactas ynaturales, CC. sociales y humanidades y CC. Agrarias, manteniéndose por debajo de la terceraparte en Ingeniería y tecnología y CC. Médicas. El avance conseguido en ocho años de 10puntos, todavía muestra una situación de desigualdad clara respecto a los varones.

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38

3. DISEÑO Y GUIÓN DE ENTREVISTAS

3.1. Criterios generales de delimitación para el diseño de entrevistas.

Para realizar el diseño de las entrevistas se recogen los resultados de los apartadosanteriores, que nos delimitan una tipología de las situaciones de las mujeres en puestos dedecisión en el ámbito de la ciencia y de la academia. De dichos resultados se desprenden lossiguientes criterios particulares:

- Restringir el sector de la ciencia al CSIC, incidiendo en la faceta de la investigación,sin olvidar la gestión; restringir el sector de la academia a la Universidad, incidiendo en la facetade la docencia, sin descuidar la gestión. El universo contemplado del profesorado universitariose limita al de la Universidad pública, dada la poca significación actual de las universidadesprivadas y la falta de información sobre las mismas.

- Considerar dos unidades básicas de análisis, una el CSIC y dos, la Universidad,seleccionando a las entrevistadas según criterios expuestos más adelante y teniendo presente queno se trata de un estudio de las instituciones, sino de la situación de las mujeres en los puestosde poder/decisión de las mismas. En el CSIC se seleccionarán diversos institutos y situacionesde gestión y en la Universidad, Facultades o Escuelas Universitarias, de diversos campus.

- Seleccionar aquellos campos de investigación o ramas de estudios en los que lasmujeres tienen tanto una mayor presencia como una presencia menor, considerando en el casode la Universidad, la situación al respecto en los ciclos largo y corto de estudio.

- Considerar tres períodos diferentes: hasta finales de los años 70; la década de los 80 y,tercero, la primera mitad de los noventa. Sin embargo, no se considera a los tres de la mismaimportancia, por lo que se centrará el grueso de entrevistas en los dos últimos. Los períodos serefieren al momento del acceso o desempeño de la actividad fundamental por la que seselecciona a la entrevistada.

- La situación de puestos de poder o decisión combina la posición de las profesoras enlos grupos altos de las categorías respectivas (profesoras de investigación y/o investigadoras conproyectos a su cargo; catedráticas y/o titulares con experiencia de puestos de decisión) con susituación en la estructura organizativa de la institución respectiva.

- Deslindar la procedencia socio-familiar de las entrevistadas, para que cubransuficientemente una gama de estatus inicial alto-medio-bajo.

- Seleccionar la situación de convivencia actual o durante el período para el cual se leentrevista (sin hijos; con hijos a su cargo -menores de 12 años- o hijos en momento deautonomía; etc.; viviendo sola).

- Disponibilidad de un número limitado de entrevistas (en torno a doce).

Aplicando estos criterios se establecieron doce perfiles de mujeres en la ciencia y en laacademia a entrevistar (Ver ficha técnica en capítulo 4).

39

3.2. Guión base para realización de entrevistas

El esquema siguiente presenta la líneas básicas del guión a utilizar en la realización delas entrevistas. Tal como se expone en el punto 4.1. el guión elaborado se aplicó a dos unidadesbásicas, el CSIC y la Universidad, con las acomodaciones requeridas en cada caso. La entrevistauna vez realizada y grabada en magnetofón, se transcribió íntegramente, según los criteriostécnicos adecuados. El texto obtenido es la base del análisis desarrollado en la segunda fase dela investigación.

0. Información previa de contextos:

(Estos datos se disponen por las fuentes secundarias, pero se confrontan con lainformación que tengan las entrevistadas)

a) Datos de contexto general de la institución.

b) Presencia de mujeres en la misma: situación académica ysituación político-académica (desempeño)

c) Acontecimientos relevantes relacionados con el tema.

1. Situación en la institución:

En el momento o período para el que se seleccionó la entrevistada.

1.1. Descripción de las funciones que realiza:-Feminización del sector y de la posición/categoría (presencia de mujeres en la

posición/categoría, etc.);-Relaciones con otras categorías, con la propia (¿tipos de liderazgo de hombres

y mujeres?);

1.2. Vía(s) de acceso a la situación actual:-Carrera profesional:-Recursos desplegados:-Mentores: (presencia o no/ayuda o no de mujeres):-Dificultades: (cuáles y debidas a ...)

2. Trayectoria científica/académica:

2.1. Especialidad elegida (presencia o no de mujeres); -Instituciones/Universidad/es de estancia;

2.2. Carrera profesional: (situación siendo mujer)

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-Paso/adquisición de diversas categorías; -Investigación/docencia;

-Publicaciones/Congresos;

2.3. Posición institucional y "carrera político-académica": cargos docentes- investigación y no docentes; etc.

-Experiencia:-Presencia/relación de mujeres de la categoría con la organización/gestión:

(tipo de liderazgo, etc.):

3. Situación fuera de la institución

3.1. Situación de convivencia: características de los miembros; distribución de tareas domésticas, espacios, tiempos. Roles por géneros, ayuda externa, etc.

3.2. Otros "significativos" y su vinculación o no a la investigación/academia: (relaciones sociales):

3.3. Aficiones e intereses: grado de cumplimiento.

3.4. (Si tiene hijos/as) ¿le gustaría una vida como la suya para ellos/as?

4. Antes de estar en la institución:

4.1. Socialización en la familia de origen (número de hermanos, tipo de educación hijo-ja; posición socioeconómica. Capital cultural familiar (ámbitos de intereses, etc.); Capitalrelacional familiar... para/con la investigación/academia.

4.2. Elección de estudios/carrera profesional:-Apoyo/oposición familiar (quiénes, motivos...);-Apoyo/oposición extra-familiar(idem);.Situación/imagen del horizonte profesional que se trazó

5. Prospectiva:

Se trata de determinar, en síntesis, lo que considera que el grupo al que sepertenece ha conseguido y lo que falta. Si aparecen otras tipologías en cuanto a cohorteso grupos de edad, recogerlas, determinando los elementos en que se basan.

41

Con el guión anterior se pretende obtener información sobre las claves o las condicionesde éxito (por ser mujer) en la institución en la que se encuentre; así como sobre reticencias uobstáculos para llegar a dicha situación (por ser mujer). Además se pretende indagar en lassituaciones o procesos que conducen a las mujeres a puestos de dirección:

a) trayectorias de acceso/promoción distintas o similares a las de los varones;b) estrategia temporal respecto al tema de los hijos o la convivencia (previa, simultanea

o posterior al asentamiento profesional); c) condiciones institucionales de avances/retrocesos para las mujeres; d) modelos de realización persona/grupal.

Desde el punto de vista de los estudios de género, ¿existe en las mujeres profesoras dela universidad y en las investigadoras del CSIC un discurso propio como mujeres en puestos dedecisión?. De ser así, ¿qué elementos contiene y qué plantea?.

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42

Segunda parte

TRAYECTORIAS DE MUJERES PROFESORAS EINVESTIGADORAS EN LA UNIVERSIDAD Y

EL CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

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34) Ver ORTÍ, Alfonso, “La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y ladiscusión de grupo”, en AA.VV., El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación,Alianza, Madrid, 1986, pp. 178-179.

35) BERTAUX-WIAME, Isabelle, BORDERÍAS, Cristina y PESCE, Adele, "Trabajo e identidadfemenina: una comparación internacional sobre la producción de las trayectorias sociales de las mujeresen España, Francia e Italia", en Sociología del Trabajo, Nº 3, Madrid, 1988, pág. 73,

36) Las citas que se reproducen en cursiva son literales, eliminando expresiones reiterativas yreferencias identificatorias. Al final de cada cita se hace referencia a la página de la correspondientetranscripción mecanográfica.

4. PRESENTACIÓN DE LOS CASOS ESTUDIADOS. PERFILES Y MÉTODO DE ANÁLISIS.

La segunda parte consta de tres capítulos que presentan las trayectorias seguidas por docemujeres profesionales en el ámbito de la ciencia y la academia, que hemos consideradorepresentativas del colectivo estudiado. Para ello nos hemos servido de una técnica -la historiade vida- que permite una apertura privilegiada al componente histórico de los procesos sociales,tal como éstos son percibidos por los agentes participantes, personas singulares perodesveladoras de situaciones laborales previamente definidas. El objetivo consiste en establecercortes diacrónicos en el tema a estudiar -las mujeres en puestos de decisión en el ámbito de laciencia y la academia- respetando la diversidad de tipologías existentes y partiendo de lamemoria viva de sus protagonistas.

Lo que nos interesa propiamente no es recoger casos individuales sino establecer laspautas típicas de la carrera profesional de las mujeres con protagonismo económico a partir delas huellas que han quedado impresas en su discurso. En expresión de Alfonso Ortí, “lo queaspiramos a ver y podemos estudiar en el discurso del entrevistado no son sus problemaspersonales, sino la forma social -cultural y de clase- de la estructura de su personalidad y loscondicionamientos ideológicos de su proceso motivacional típico”(34). Para ello, trataremos dereconstruir progresivamente la lógica social de las trayectorias laborales seguidas por las mujeresentrevistadas. Como se señala en un estudio internacional sobre trayectorias laborales demujeres, "partir de relatos de vida permite tener en cuenta el aspecto multidimensional de lasexistencias sociales y las interacciones que se desprenden de ellas. (...) La reconstitución de lastrayectorias de las mujeres permite una redefinición del campo social y de sus balizajes clásicosy funciona como analizador de la complejidad de lo social. No son sólo las imágenes que lasmujeres tienen de su vida y que transmiten en las entrevistas las que traducen un sentimiento dela complejidad de lo social. Es también porque lo que viven está estructurado por un complejoconjunto de relaciones sociales en las que se articulan de forma determinante, relaciones de clasey relaciones de sexo"(35).

Habitualmente las historias de vida se elaboran a partir de entrevistas abiertas osemiestructuradas mediante las cuales las personas seleccionadas intentan reconstruir su propiabiografía: acontecimientos vividos que la persona entrevistada (informante) selecciona deacuerdo con su criterio pero dentro del marco más o menos fijado por el entrevistador. Una vezmecanografiado literalmente el contenido grabado de las entrevistas(36), hemos procedido a su

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37) DENZIN, Norman K., “The Interactionist Study of Social Organization: a Note on Method”, enBERTAUX, Daniel (Comp.), Biography and society, Beverly Hills, Sage, 1981, pág. 149-167.

38) Para una introducción a la técnica de historia de vida, tal como nosotros la utilizamos, verCOLECTIVO IOÉ, “Apéndice metodológico sobre la técnica de la historia de vida”, en Marroquins àCatalunya, Institut Català d’Estudis Mediterranis, Barcelona, 1994, pág. 320-25.

estudio en dos etapas: análisis del texto, descomponiendo los temas abordados, y reflexión sobreel contexto, para poder interpretar el sentido del texto, es decir, comprender su génesis y efectosen la estructura social. Estos dos niveles de análisis tienen relación con la distinción conceptualestablecida por Denzin(37) entre relatos de vida (life story/récit de vie), que recogen sincomentario los testimonios del entrevistado y que, en estado puro, se limitan a reproducir el textotranscrito, e historias de vida (life history/histoire de vie), que añaden a lo anterior cualquierinformación adicional así como un análisis y contextualización del caso(38).

El diseño de las doce historia de vida se efectuó teniendo en cuenta los elementos dediversidad del sector estudiado, tal como se desprenden de los capítulos anteriores. Acontinuación presentamos por separado el perfil y significación de las mujeres profesoras en launiversidad e investigadoras en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas a las quehemos entrevistado.

4.1. Profesoras en la universidad.

El mundo académico, en su nivel superior, lo constituye la universidad y en ella, lacategoría de profesor supone la figura culmen. En el presente estudio, ocho de las doceentrevistas previstas se han aplicado a mujeres profesoras en la universidad pública española yen las categorías de profesora titular o catedrática. La selección se hizo siguiendo diversoscriterios extraídos de las aportaciones de los apartados anteriores: unos de ellos referido a laclasificación por ramas de enseñanza (seleccionándose profesoras de las cinco ramas); otros sonmás coyunturales, como es la selección de Madrid y Valencia para realizar las entrevistas,basados en la información contrastada con los informantes cualificados. En el caso de Madrid,de las seis universidades públicas, se han seleccionado cuatro profesoras que imparten clase entres: UNED, Complutense y Carlos III; en Valencia se ha entrevistado a dos profesoras de cadacampus (Estudi General y Politécnica de Valencia). De las ocho entrevistas realizadas, 3 son acatedráticas y el resto a profesoras titulares.

La experiencia de haber tenido cargos en la institución ha sido otro criterio básico paraconseguir adentrarnos en la dinámica de las relaciones de poder vinculadas al género; de lasocho entrevistadas, cuatro han conocido la experiencia de ser vice-rectoras (dos en cada espaciogeográfico designado) y dos de éstas también han sido vice-decanas; otras tres han desempeñadoo desempeñan el cargo de directora de departamento; sólo una entrevistada no ha ejercidoninguno de los cargos anteriores pero su experiencia innovadora, propositiva de nuevas materiasy su labor de dirección de proyectos de investigación, la hacían adecuada para ser entrevistada.El resumen de estos criterios aparece en el Cuadro I.

Otros aspectos de interés para el estudio fue la selección de mujeres profesoras

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39) A las profesoras universitarias les asignamos un nombre que empieza por la letra P (de profesoras)y, posteriormente, a las investigadoras del CSIC se les asignará un nombre que empieza por la letra I(investigación).

atendiendo a la antigüedad de la labor docente en la universidad y la situación familiar de lasmismas. Dos de las entrevistadas, dos se encuentran solteras, tres casadas pero sólo una con hijospequeños a su cargo, y dos divorciadas con hijos, de las que una tiene hijos a su cargo. El criteriode antigüedad en la profesión se planteó con el propósito de recoger el conocimiento de diversosmomentos temporales de la universidad y se establecieron tres grupos que responden a grandesrasgos con las pioneras, ejercen desde los años 60 y primeros 70 y conocieron influenciafranquista de la misma; aquellas que componen la primera minoría de mujeres profesoras encuanto grupo reconocido como tal (primera generación) que ejerce desde los últimos años 70y en la década de los 80, este grupo accede a la profesión durante el período de las reformasuniversitarias y la aplicación de la LRU; y, finalmente, las que ejercen su labor a partir de losaños 90 (segunda generación). Estas últimas características no se detallan en el cuadro paramantener el anonimato de las mujeres entrevistadas, así mismo el nombre utilizado paradesignarlas en este informe es ficticio(39).

CUADRO IPROFESORAS DE UNIVERSIDAD ENTREVISTADAS

MADRID

UNIVERSIDAD Rama de enseñanza Categoría Cargo

U. CARLOS III Humanidades Catedrática Vicerrectora-Vicedecana

U.N.E.D.. CC. Sociales y JurídcsCC. Experimentales

TitularTitular

VicerrectoraInnovación

COMPLUTENSE Humanidades Catedrática Directora. Departamento

VALENCIA

Rama de enseñanza Categoría Cargo

ESTUDI GENERAL CC. Sociales y Jurdcs.CC. de la Salud

CatedráticaTitular

VicerrectoraVicerrectora

POLITÉCNICA DEVALENCIA

TécnicasTécnicas

TitularTitular

Dir. DepartamentoDir. Departamento

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FICHA DE LAS PROFESORAS DE UNIVERSIDAD ENTREVISTADAS

Paula

Edad: Entre 60 y 65 años.Estado civil: Divorciada, con hijos mayoresCategoría pofesional: Profesora titularRama de Enseñanza: TécnicasÁrea de Conocimiento: ArquitecturaExperiencia en puestos de decisión: Directora de departamentoProcedencia: Urbana (ciudad grande)Origen familiar: Clase media-alta: huérfana de padre (industrial); varias hermanas y

hermanosFormación: Historia del arte.

PalomaEdad: 40-45 añosEstado civil: Casada con hijos pequeñosCategoría pofesional: CatedráticaRama de Enseñanza: HumanidadesÁrea de Conocimiento: BiblioteconomíaExperiencia en puestos de decisión: Vicedecana, VicerrectoraProcedencia: Urbana, periferia (autonomía periférica)Origen familiar: Clases medias funcionales; en ascenso; varias hermanas Formación: CC. de la Información.

PepaEdad: En torno a 60 años.Estado civil: Casada con hijos mayores.Categoría pofesional: Profesora titular.Rama de Enseñanza: CC. Jurídicas y SocialesÁrea de Conocimiento: DerechoExperiencia en puestos de decisión: Vicedecana y Vicerrectora.Procedencia: Urbana (ciudad pequeña)Origen familiar: Clase media-alta (alto funcionariado del estado), varios hermanos y

hermanas.Formación: Derecho.

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PilarEdad: 55-60 años.Estado civil: Divorciada con hijos mayores.Categoría profesional: CatedráticaRama de Enseñanza: CC. Sociales y JurídicasÁrea de Conocimiento: EconomíaExperiencia en puestos de decisión: VicesecretariaProcedencia: UrbanaOrigen familiar: Clase media acomodada; dos hermanasFormación: Económicas

PamelaEdad: 40-45 añosEstado civil: Soltera.Categoría profesional: Profesora titular.Rama de Enseñanza: CC. Experimentales.Área de Conocimiento: Bioquímica.Experiencia en puestos de decisión: Emprendedora de nuevos programas.Procedencia: Urbana.Origen familiar: Clase media asentada, hija única.Formación: Bioquímica.

PatriciaEdad: 40-45 años.Estado civil: Divorciada con hijos pequeños.Categoría profesional: Profesora titular.Rama de Enseñanza: CC. de la Salud.Área de Conocimiento: Medicina.Experiencia en puestos de decisión: VicerrectoraProcedencia: Urbana (ciudad grande)Origen familiar: Clase media-alta (industrial); hermano y hermanaFormación: Medicina.

PurificaciónEdad: 50-55 años.Estado civil: Casada, con hijos mayores.Categoría profesional: Profesora titular.Rama de Enseñanza: Técnicas.Área de Conocimiento: AgrónomoExperiencia en puestos de decisión: Directora de departamento; directora de proyectos

de investigaciones nacionales e internacionales.Procedencia: Urbana (ciudad grande)Origen familiar: Clase media en ascenso (padres administrativos); hija únicaFormación: Agronomía.

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40) Para las aportaciones de cada Reglamento y su significación en el momento, ver: MATO, JoséMaría,”el nuevo reglamento del Consejo Superior de Investigaciones Científicas”, en Política Científica,Nº 36, 1993, pp. 10-13.

PenélopeEdad: 60-65 años.Estado civil: Soltera (hija única)Categoría profesional: Catedrática.Rama de Enseñanza: Humanidades.Área de Conocimiento: Geografía.Experiencia en puestos de decisión: Directora de departamento.Procedencia: Urbana (ciudad grande)Origen familiar: Clase media en proceso de precarización; hija única (por fallecimiento

de hermanos pequeños).Formación: Geografía e Historia.

4.2. Investigadoras del Consejo Superior de Investigaciones Científicas

Ya se ha hecho referencia a la inadecuada distinción entre docencia e investigación,referida la primera a la actividad fundamental de la universidad y la segunda a la del CSIC;también se ha señalado que, aparte de ambas actividades, hay una tercera, la de gestión, queincide en las anteriores y es objeto de nuestro análisis. Las tres situaciones aludidas - docencia,investigación y gestión- se producen en los ámbitos de la universidad y el CSIC, aunque condistinta incidencia, y sólo simplificando el tema a efectos expositivos, se puede identificarinvestigación con CSIC.

De las doce entrevistas previstas para el presente estudio, cuatro se han asignado amujeres que han trabajado en el CSIC, dándole a éste la misma relevancia que a cada uno de losámbitos espaciales seleccionados en la universidad (Madrid y Valencia). Para la selección delas mujeres a entrevistar se ha mantenido el criterio de periodización de tres momentos,acomodados a la dinámica de la institución y referido a los cambios producidos en la misma porlos sucesivos reglamentos de 1966, de 1977 y el de 1993(40), seleccionando mujeres conocedorasde los tres períodos indicados: franquista, de transición y el momento actual. Por otro lado, seha hecho incidencia en áreas técnicas (física y química) poco frecuentes entre mujeres, inclusoen el CSIC. Respecto a la situación familiar, las mujeres entrevistadas ofrecen el abanico desolteras (2), casadas sin hijos (1) y con hijos (1); también se ha podido contar con mujeres quehan ocupado puestos de decisión del Consejo (miembro de la Junta, directora de Departamento)y que pertenecen a las dos máximas categorías profesionales del mismo: profesoras deinvestigación (2), investigadora (1) y gestora (1). El Cuadro II recoge las anteriores variables,el resto de las características pueden verse en las fichas de las investigadoras entrevistadas.

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CUADRO IIINVESTIGADORAS EN EL CONSEJO SUPERIOR

DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

Período Área de conocimiento Categoría Cargo

Primer período(años 60 y primeros 70)

Química ProfesoraInvestigación

Secretaria General.

Segundo período:(años 70 y 80)

Física

Gestión

ProfesoraInvestigación

Funcionaria de carrera

Vicepresidencia

Vice-Secretaría.

Tercer período(años 90) Física Investigadora

Directora deDepartamento

FICHA DE LAS INVESTIGADORAS ENTREVISTADAS

IsabelEdad: Mayor de 65 años.Estado civil: Soltera.Categoría profesional: Profesora de investigación en el CSIC.Área: Tecnología (química)Experiencia en puestos de decisión: Secretaría del Consejo; Asesora de investigación.Procedencia: Urbana (ciudad grande)Origen familiar: Clase media en proceso descendente; huérfana de padres desde muy

pequeña; hija única.Formación: Universidad de Madrid. Químicas

ItziarEdad: En torno a los 60 años.Estado civil: Casada, 2 hijos.Categoría profesional: Profesora de investigación en el CSIC.Área: Física.Experiencia en puesto de decisión: Vicepresidenta del Consejo.Procedencia: UrbanaOrigen familiar: Clase media-alta; varios hermanos y hermanas.Formación: Universidad de Madrid, Físicas.

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IreneEdad: Entre 55 y 60 años.Estado civil: Soltera.Categoría profesional: Funcionaria estatal.Área: Gestión de recursos.Experiencia en puestos de decisión: Junta del Consejo.Procedencia: Urbana.Origen familiar: modesta, en ascenso, a pesar de dificultades políticas; varios hermanos

y hermanas.Formación: Universidad de Madrid: Políticas, Económicas.

InésEdad: 35-40 añosEstado civil: Casada, sin hijos.Categoría profesional: Investigadora en el CSIC.Área: Física.Experiencia en puestos de decisión: Directora de departamento.Procedencia: Urbana.Origen familiar: clase media funcional en ascenso, varios hermanos (varones).Formación: Universidad de Madrid y post-doc en el extranjero.

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41) Ver LANGEVIN, Annette: “Trayectorias femeninas en la enseñanza superior”, en SANZ RUEDA,Carmela (coord.): Invisibilidad y presencia, o.c., pp. 291-309.

5. TRAYECTORIAS DE MUJERES PROFESORAS E INVESTIGADORAS. CONDICIONES Y ESTRATEGIAS.

Las características del conjunto de mujeres entrevistadas para este estudio recogenimportantes diferencias condicionadas por distintos cuadros de socialización familiar de origen:estatus de la familia de la entrevistada, según profesión u ocupación del cabeza de familia;composición del núcleo familiar y presencia o ausencia de hermanos varones y mujeres; modelosparentales de referencia; hábitat; etc. Interesa constatar cómo se ha ido produciendo la trayectoriade socialización de las entrevistadas, para determinar en qué medida existen trayectorias“sexuadas” y/o tiempos personales marcados por itinerarios “de género”(41).

En este capítulo exponemos los resultados más sobresalientes que se han obtenido alanalizar los itinerarios familiares y de formación de las entrevistadas, así como el resultadoexitoso en el acceso y promoción en la carrera profesional; termina el capítulo con la exposiciónde la experiencia del paso de las entrevistadas por puestos directivos en las instituciones y suaportación a la gestión de las mismas.

5.1. Itinerarios familiares.

La situación en las familias de origen de las entrevistadas es bastante diversa. Podemosestablecer, al menos, tres variables que aparecen en la misma: el estatus familiar, considerandola profesión u ocupación del “cabeza de familia” y el ambiente en el hogar; la periodizaciónestablecida de tres cortes temporales y, en tercer lugar, la presencia/ausencia de hermanosvarones en el caso de las entrevistadas.

Empezando por la última variable, en los casos de Isabel, Pamela, Purificación yPenélope, que son hijas únicas, así como en los de Paloma y Pilar, que sólo tienen hermanas, noes posible establecer comparaciones con el itinerario de los varones en el marco familiar. Sin queesto suponga eludir el hecho contextual de que en los citados casos se produjeran itinerariossexuados respecto a la socialización de varones contemporáneos. En las entrevistas realizadasencontramos, pues, seis casos en los que la presencia de hermanos varones permite constatar sihubo o no trayectorias diferenciadas. De estos cinco casos, en dos, Itziar e Inés, no se percibediferencia de trato entre hijos e hijas, aunque las entrevistadas afirman que su situación familiar,por motivos diferentes, no era la común en su momento. El principio básico que dirigió lasocialización de los hijos e hijas en ambos casos fue la cualificación de varones y mujeres comomedio de conseguir la mayor autonomía individual. En palabras de las entrevistadas:

“Sí, yo pertenezco a una familia numerosa: éramos siete hermanos y unafamilia en donde mi padre tenía muy claro que tanto hijos como hijas teníamosque defendernos y valernos en la vida. Creo que ahí mi padre fue un elementoadelantado porque nos inculcó que cada uno de nosotros valía tanto comofuéramos y supiéramos. El tuvo especial interés en que las mujeres (hijas)

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estudiáramos una carrera universitaria y que trabajáramos. Eso lo tengoasumido desde pequeña, que tenía que tener mi vida y mi independencia” (E2,23).

“Todas las hermanas hemos tenido carrera universitaria, todas nos hemoscasado y hemos seguido trabajando. Ha sido muy importante la formación denuestra casa (...). Quizá mi padre vivió en su propia familia circunstancias dehermanas solteras y viudas que pasaron circunstancias duras y tenía claro queno quería que sus hijas las pasaran (...) No era frecuente en ese tiempo, pero(mi padre) lo tuvo muy claro que teníamos que tener la misma, idénticaeducación y que teníamos, además, que buscarnos la vida”(E2, 24)

En el caso de Inés, se expresa:

“Nunca ha habido ningún tipo de discriminación en mi casa. De decir: a éstahay que animarla a tal o cual. En realidad, todos mis hermanos y yo siempresacábamos muchas matrículas en el colegio; en casa siempre hemos tenido unambiente positivo y no para mí sola, sino para todos los hermanos (...) Yosiempre he estado muy empujada a..., y jamás cortada por ser mujer”(E4, 31)

“En mi casa jamás, curiosamente yo creo que es de las familias un poco rarasen esto, pues jamás me dijeron:’a ver si te casas’ o ‘a ver si...’; jamás, jamás.O: “no, tú no vas a no sé donde”. En realidad yo estaba animada y yo no sémuy bien si puede tener que ver con algún tipo de orientación personal, pues mimadre dejó de trabajar cuando éramos pequeños y lo retomó cuando tuvimosseis o siete años. Pero, vamos, yo siempre he estado muy empujada a..., y lo henotado en mi educación que no me he planteado el decir:(bueno, me planteoparar, una familia, hacer este tipo de cosas''”(E4, 32 y 33).

“Mi madre es profesora de matemáticas, imagínate en su generación, puespoquísimas; también mi abuela, por parte de ella, era profesora de Escuela deMagisterio y la otra abuela, por parte de mi padre, era maestra en pueblos y auna tía mía, que es mi madrina, le dieron una medalla por montar escuelas enpueblos de la Mancha, es una persona pero que muy interesante. Entonces,quiero decir que nunca ha habido ningún tipo de discriminación en mi casa porser mujer” (E4, 31).“Todos los hermanos estábamos muy encaminados y con un ambiente familiarque lo propiciaba. Quizás es diferente que en otra familia, por ejemplo, a mínunca me han dicho ni que es una chica, ni...; jamás. Totalmente igualitario,igualitario” (E4, 33)

En los casos de Itziar e Inés, de igualitarismo familiar en el trato a los hijos, la educaciónfamiliar ha marcado decisivamente a las entrevistadas, según reconocen ellas mismas: “lo tengomuy asumido desde pequeña”; “lo he notado en mi educación”. En el trasfondo de ambos relatosfamiliares subyace la referencia a experiencias negativas respecto a la mujer de la familia, quese trataron de evitar para las entrevistadas: en el primero, circunstancias duras (de precariedad,se supone) para miembros femeninos (solteras y viudas) por no disponer de cualificación, yproblemas menores en el segundo caso, debido a la interrupción temporal del trabajo de la madre

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42) Como reflejan muchos estudios, no siempre es viable optar por reincorporarse al trabajo cuandolos hijos ya están en edad escolar. Suele darse con mayor frecuencia en los casos de mujeres con mayornivel de educación, situación que va ligada a una determinada clase social. Este parece ser el caso de lamadre de Inés; por el contrario a muchas mujeres de clase baja no se les presenta la posibilidad de dejarde trabajar al casarse y tener hijos, sino que la llegada de éstos son una presión sobre la economía familiarpara que las madres continúen trabajando. Ver MOORE, Henrietta, L., o.c., p. 135

mientras los hijos fueron pequeños (¿temor a no poder reincorporarse al mercado de trabajo?42),cuando tanto la madre como las abuelas y figuras femeninas (“mi madrina”) representan unmodelo de mujer profesional que trabaja fuera del hogar y ha sido reconocido socialmente comomeritorio (condecoración). Sin embargo, el modo de resolución provoca la admiración de lasentrevistadas, en un caso remarcando que el verdadero protagonista es el padre (no se aludesiquiera a la figura de la madre), y que fue adelantado a su tiempo; en el segundo caso, sereconoce que todo el grupo familiar es excepcional (“familia rara en esto”), sobre todo la líneamaterna. Esta diferente acentuación de modelos familiares, con protagonismo masculino yfemenino, puede deberse al período diferente de socialización: en el primer caso, laomnipresencia del padre respondería a los años 40 (época franquista dura) y en el segundo, laacentuación grupalista y de la línea materna, a los 60 (apertura y desarrollismo).Además en losdos casos se trata de familias de estatus alto, luego el “cabeza de familia” es profesional liberalcualificado, en donde la reproducción del mismo se asigna a la cualificación profesional de hijose hijas antes que al capital patrimonial.

Por otro lado, en los cuatro casos restantes se observa una trayectoria sexuada desocialización familiar entre hermanos según género. Diferencia entre hermanos varones ymujeres que se achaca en tres casos al ambiente del momento (contexto ideológico y social) y,en el otro, al micro contexto familiar. En este último caso, Irene es la hermana mayor de cuatrohermanos a la que al sentirse enfermo el padre le encomienda hacerse cargo de todos los hijos.La diferencia sentida por Irene es por exceso de responsabilidad, al sentirse designada con unacarga familiar impropia de su edad cuando vivía la madre y el resto de los hermanos y hermanasse llevaban muy poca diferencia de edad con la entrevistada:

“Al ser la mayor de cuatro hermanos, mi padre que era un hombre que queríaque las mujeres estuvieran por encima en todo, porque decía que aunque noscasáramos (lo daba por hecho) pero que nos podíamos quedar viudas ydebíamos estar preparadas para tener una situación mejor, pues se sintióenfermo, se asustó y pensó que tenía otros hijos detrás y que yo, por si a él lepasaba algo, pues que debía ayudar a todos mis hermanos. Luego mis hermanoshan estudiado carreras universitarias sin ponerse a trabajar ni nada. Esto fueuna situación de la mujer en la época. Nunca se le ocurrió que mi hermano, elsegundo, estudiara y trabajara, sin embargo yo lo podía hacer; incluso tambiénayudaba en la casa a mi madre con los hermanos pequeños, es decir, que no sépor qué ciertas mujeres hemos tenido responsabilidades grandes desde muypequeñas”(E3, ).

En el texto anterior existen referencias de época claras: preocupación por la viudedad demujeres como resultado de la contienda civil española, la pérdida temprana de la condición deinfancia o la práctica ausencia de la adolescencia, tal como hoy las conocemos, en el caso de las

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43) Sobre la constitución del modelo de infancia moderna en España, ver COLECTIVO IOE, “Infanciamoderna y desigualdad social”, DOCUMENTACIÓN SOCIAL, n. 74, 1989.

hijas mayores de familias en proceso de precarización(43). Pero más importante es laidentificación de un caso particular con la una situación generalizada para las mujeres de laépoca (“una situación de la mujer en la época”), donde se explicita la trayectoria sexuada en laeducación familiar de las mujeres, sobre todo en casos de precariedad social (o de temor a lamisma).

Por su parte, los tres casos restantes, en los que se atribuye de modo general la diferenciaen la socialización de hijos e hijas al contexto social e ideológico, pertenecen a familias de clasesacomodadas. En el caso de Pepa, hija de un alto funcionario residente en una capital deprovincia sin universidad, en cuya familia se mantenía vigente un modelo tradicional, la mujerse identificaba como esposa, madre y ama de casa. En este contexto tradicional, la entrevistadaque tuvo premio extraordinario en el examen de Estado “no se planteó seguir estudiando”(E7,22). El ambiente llevaba a que las hijas se quedaran en la casa paterna hasta su casamiento,por tanto no era previsible que salieran fuera a estudiar; en caso de hacerlo se les dirigía aestudios cortos como complemento formativo (idiomas, música) nunca como cualificaciónprofesional y medio para ganarse la vida. Por el contrario, los hijos varones salieron todos aestudiar derecho fuera (de la casa paterna y de la ciudad), reproduciendo la carrera del padrehasta llegar a ser altos funcionarios del estado:

“Al terminar el bachiller, en realidad, yo no manifesté, yo no dije:”yo quieroseguir estudiando”: No es que dijese:”quiero” y se opusiesen. Era una cosa,pues, como sabida, que no se planteaba. Entonces ya te dedicabas más a salir,a divertirte, a estar.. Es un momento que tienes esa edad y, claro, dejar deestudiar y tener todo el tiempo para estar saliendo, pues no te planteas otracosa. Lo que pasa es que si nos hubiesen mentalizado, igual que a los demás(hermanos varones) que tú tienes que estudiar, pues hubiese seguido estudiandoporque ahora lo mismo que a mis hijos no se plantea el problema de decir: ‘yono quiero estudiar', sino que tú les preguntas:’¿oye, y tú después de terminaresto, ¿qué vas a estudiar?’. Es una cosa que te viene dada” (...).En el caso delos hermanos varones, eso ya se sabía que, cuando terminasen (el bachillerato),tenían que estudiar, que se tenían que venir a Madrid, que tenían que hacer lacarrera y que tenían... Eso ni se planteó”(E7,22).

“Mi madre no trabajó nunca y sus hermanas tampoco, pero sus hermanos sí yeran todos licenciados, o sea, que era lo mismo (que en mi casa)”(E7,24).

Esta situación desigual entre hermanos y hermanas era “cosa sabida” (E7,20) y, ademásreproducía paso por paso la situación de la generación anterior, la que vivieron la madre de laentrevistada y sus tías respecto a los tíos maternos. De este modo se reconoce que el modelofamiliar de socialización de los hijos, de normas de comportamiento y de estilo familiar era, ala vez, el normal del entorno de las familias acomodadas tradicionales y diferente del de aquellasotras en las que las hijas ya empezaban a estudiar en la universidad. En dicho modelo primabanla austeridad (en las comidas), el rigor normativo (horas de entrada y salida) y el deber (“teníasque”); dicho modelo, aún con las transformaciones obligadas por la imposición social hacia unigualitarismo formal entre varones y mujeres, parece que mantendría alguna vigencia en la

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situación actual:

“Era un modelo, bueno que tú lo aceptabas; era un modelo de sociedad en esenivel. En el entorno de mi familia, mi padre era un alto funcionario de laadministración, eso era lo normal: los hijos seguían estudiando carrerauniversitaria y las hijas, por regla general, no. Aunque en esa época habíaalguna mujer que ya estudiaba. Eso ha cambiado totalmente porque ahora enmis hijos y en todos los entornos pues no se cuestiona que no se estudie, o sea,estudia lo mismo uno que otro, estudian porque tienen que trabajar”(E7,23).

La trayectoria sexuada en la socialización familiar de Pepa le cortó, de momento, lacontinuidad en los estudios, pero sin ningún tipo de problemática personal o familiar (todo locontrario que en el caso de Paula, tal como se expone a continuación). Después de casarse y tenerfamilia numerosa, Pepa volverá a retomar estudios universitarios, acogiéndose a la posibilidadque ofrecía la recién implantada universidad nacional a distancia (UNED).

El segundo caso, el de Patricia, donde la entrevistada es la hermana mayor y sólo tieneotro hermano varón, la diferencia en la socialización de ambos se produce desde el punto de vistade evitar a la mujer esfuerzos para la reproducción del estatus familiar. La separación de roles,según sexo, era lo admitido en el entorno familiar y cultural de las clases acomodadas a las quepertenecía la entrevistada:

“Tuve la suerte de pertenecer a una familia que tenía todo lo que podíanecesitar; mi familia era de empresarios y tenía medios económicos y tal.Entonces se plantearon nada más que no hacía falta estudiar una carrera tanlarga y tan pesada, que era complicarme la vida inútilmente. Pero tampocohubieran admitido una carrera corta desde el punto de vista del diploma porqueson muy clasistas. Deseaban para mí una licenciatura pero más cómoda, comoderecho o filosofía, que tuviera prestigio cultural e incluso que pudiera ganarmi dinero para mis caprichos, no para mantener una familia. Pero no mepusieron obstáculos serios por elegir lo que quise, aunque no lo veíannecesario, me los pusieron cuando en la universidad me posicioné en unplanteamiento de izquierdas muy distinto al de mi familia”(E10, 32 y 33).

En el caso del único hermano varón, la socialización fue encaminada a conseguir quellegara a ser el gestor de las empresas familiares; estudió económicas y se hizo cargo de lasmismas. En la trayectoria sexuada, al varón le correspondía la obligación de la reproducción delestatus material de la familia desde el punto de vista del patrimonio. Diversas circunstancias,como la muerte del padre, la liquidación de las empresas familiares y la diferente posiciónideológica de la entrevistada respecto a su familia, hicieron que la sexuación previsible en elcontexto familiar y social quedara sin efecto inmediato sobre Patricia. El modelo de mujercorrespondiente a la generación de la madre en una clase social alta, no pasó a ser el de la hija;estudiante universitaria adscrita a posiciones contestatarias en la década de los 70.

“El nivel cultural de mi madre era el que correspondía a una clase alta; ellahizo la formación de su tiempo, tenía la carrera de piano y como entonces sellevaba todo lo francés, igual que ahora se lleva lo anglo, pues estuvoestudiando en colegios en Francia. Como mi madre tuvo siempre muchoservicio nunca tuvo que trabajar ni dentro ni fuera de casa; era una niña bien.Después, con los cambios producidos por la muerte del padre y la liquidación

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de las empresas familiares, la familia no se mantuvo en el mismo nivel”(E10,34).

“Es lo que había entonces; eso era clarísimo en los últimos años cincuenta, quelos hijos de personas que tenías carreras pues estudiaban y las hijas no.Estudiaban el bachillerato, luego se dedicaban a estudiar idiomas y nada más”(E7, 18).

“El nivel de personas que tuviesen carrera universitaria en aquella época, lonormal, lo normal es que hubiese seguido estudiando pero estábamos en unaprovincia donde no había universidad y como te tenías que ir fuera y tal, pues:‘tú quédate aquí’” (E7, 19).

El caso de Paula, hermana menor de tres mujeres y mayor que los dos hijos varones,también refleja el ambiente de los años 40 y 50 de una familia urbana acomodada que dirigía alas mujeres hacia una formación para el hogar mientras que los varones seguían estudiossuperiores. Este ambiente supuso, según la entrevistada, la vuelta atrás franquista en el progresoiniciado para la mujer durante la II República española y tuvo efectos muy negativos en ella:

“En aquella época era ya más minoritario (para las chicas) terminar elbachiller que hacer sus labores. Y recuerdo que de mis compañeras de colegio,sólo otra y yo fuimos a la universidad. A mí me parece que era el ambientenormal de la España franquista; era la España franquista. Había habidomujeres que habían... (¡progresado antes de la guerra!, sic.), aquello secortó”(E5,14 y 15).

“El nivel cultural de mi madre era un poco por encima del de las otras mujeresde la burguesía de la época. Era una mujer que le dio por la música (...) y esoella lo apreciaba mucho. Luego era, en otros aspectos, mucho más tradicionaly le daba un poco horror lo que yo hacía; me decía:”no empieces a hacer laBolena (...) o no empieces a hacer la Simonne de Beauvoir. Fue una mujer muyfuerte, pero enviudó y recibió muchas bofetadas; mi padre murió en los años 40y creo que el hecho de que no hubiera un hombre en casa marcó la vida detodos. Yo, por ejemplo, no fui nada promocionada en casa; sin embargo, loshermanos varones, que eran los más pequeños, estudiaron, ¡claro¡, y se veíanormal, pero las hijas, no. Y es que ni siquiera se planteaba si queríasestudiar”(E7, 15 y 16).

“Mi padre tenía una fábrica familiar y él era muy promotor de las mujeres. Ami madre, por ejemplo, la promocionaba para que aprendiera a tocar el piano,para que condujera un coche y te estoy hablando de antes de la guerra. El fuerepublicano y después de la contienda fue una época...”(E7,25 y 26).

La consecuencia inmediata para las hijas fue que sólo la entrevistada estudiara en launiversidad, en contra de la opinión/deseo de la madre, pero una vez terminada la carrera quedósin perspectivas de continuidad profesional abocada al matrimonio:

“Mi segunda hermana no ha estudiado y era bastante movida; empezó unacarrera menor y la dejó a la mitad. Yo estudié contra el ambiente familiar ycuando terminé la carrera lo que quería era casarme”(E7, 16).

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44) Según resultados de estudios en otras latitudes, como es el caso de Hong Kong, la clase social y laposición en el orden de hermanos son fundamentales para determinar las oportunidades de educación. Lashijas mayores de clase baja se pondrían a trabajar en cuanto alcanzan la madurez y sus ingresos pasan aengrosar la renta familiar y con frecuencia sirven para pagar la escolaridad de los hermanos pequeños quepueden retrasar así su incorporación al trabajo, mejorando su formación y oportunidad de empleo.También refieren estos estudios la incidencia del retraso en la edad de contraer matrimonio o lapermanencia en la soltería de estas mujeres, hermanos mayores de familias sin recursos y con varioshermanos. Ver SALAFF, Janet, Working daughters of Hong Kong, Cambridge, C.U.P., 1981, citado enMOORE, Henrietta L., Antropología y feminismo, Edics. Cátedra, U. De Valencia, Instituto de la Mujer,Madrid, 1996, p. 137.

Las diferencias más claras en los casos expuestos de sexuación en la socializaciónfamiliar se establecen entre Irene respecto a Pepa, Patricia y Paula. En aquella, el bajo estatusfamiliar y el orden en el número de hermanos hace que sea designada por el padre como sosténfamiliar, aceptando la entrevistada el encargo paterno junto al cumplimiento de las expectativasdel padre de que las mujeres progresasen al máximo. El resultado fue tanto su tempranaincorporación al mercado laboral como la sobrecarga personal de trabajar y estudiar a la vez queayudaba a la madre en la casa; en el momento actual la entrevistada permanece soltera. Estascircunstancias se interpretan como condicionantes de época sobre las mujeres (44).

Por su lado, en los casos de Pepa, Paula y Patricia la diferencia de socialización por sexose encuentra determinada por la influencia cultural de la ideología sobre el género en la clasemedia-alta, aunque con resultados diversos. Pepa acepta sin problemática personal ni familiarla desigual oportunidad de promoción que sus hermanos, mientras que en Paula y Patriciaprovoca una distorsión entre ellas y los contextos familiar y social de pertenencia: cuestionanel modelo de mujer recluida en el hogar y sin formación superior; estudian para formarse y paratrabajar, etc. Dicho posicionamiento tiene consecuencias profesionales y personales, queveremos más adelante, dándose el caso de que ambas se encuentran divorciadas en la actualidady ven cortado su ascenso a la cátedra por motivos de género. En estos tres casos se reconocenlos tres momentos contemplados en el estudio: Paula se socializa en el primer franquismo, reciénacabada la contienda civil y en el contexto de una familia republicana acomodada que va amenos y se siente sometida a vigilancia; Pepa, por el contario, representa el restablecimientoexitoso del modelo tradicional de familia y de mujer propios del franquismo en la década de los50. Finalmente, Patricia desvela el inicio del desmoronamiento ideológico del franquismo en lasdécadas de los 60 y 70 , realizado precisamente por los sucesores de las capas mediasacomodadas.

Los 6 casos recogidos hasta aquí ofrecen un material suficiente para delinear lacomplejidad de la sexuación de las trayectorias familiares que relaciona entre sí, pero no demodo mecánico, el momento histórico en el que se desarrollan, la pertenencia a diversos sectoressociales e incluso el puesto de orden que se ocupa en la relación de hermanos o la ausencia delos mismos. Para obtener una panorámica general de los 12 casos entrevistados, respecto a lasmodalidades de socialización familiar y la evolución del estatus familiar junto con los recursosdisponibles para la cualificación, ver Cuadro III.

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Cuadro IIIORIGEN FAMILIAR, MODALIDADES DE SOCIALIZACIÓN

Y SITUACIÓN ACTUAL

ESTATUS ALTO(profesión del padre)

ESTATUS MEDIO(Profesión del padre)

ESTATUS BAJO(profesión del padre)

Paula (empresario)

Pepa (alto funcionario)

Patricia (empresario)

Itziar (profesión liberal)

Inés (profesión liberal)

Socialización:Dos modalidades:

a) abierta y competitiva:- Igualdad hijo/a

- superación individual- autonomía personal

b) tradicional: - desigualdad varón/mujer

-mujer con cualificación media,centrada en el hogar

Recursos familiares:Disponibilidad ilimitada alservicio de cada modalidad

Situación actual:Paula: cumple el modelopaterno, no el materno, de

promoción femeninaPepa: cumple el modelo familiar

tradicional hasta después decasada y tener hijos: luego

cambia.Patricia: desborda las

expectativas de los padres alcualificarse profesionalmente.

Itziar: cumple el deseo del padre:independencia económica de la

mujerInés: cumple el deseo de la

familia, sobre todo de la líneamaterna: profesionalización

Paloma (administrativo)

Pilar (empleado en servicios

cualificado)Pamela

(empleado)Purificación

(administrativa)

Socialización:Dos modalidades:

a) clases ascendentes:- Expectativas de progreso

por la cualificaciónprofesional.

b) clases estancadas:- cualificación de la mujer

como complementoformativo

Recursos familiares:Disponibilidad limitada,

movilizar recursospúblicos

Situación actual:Paloma: cumple el deseode la madre: cualificación

de la mujer.Pilar: desborda las

expectativas familiares alestudiar en la universidad.Pamela: docencia superiorcomo salida adecuada para

la mujerPurificación: cumple los

deseos familiares: delpadre en los estudios y de

la madre en lo laboral

Penélope (huérfana de padre)

Isabel (huérfana de padre)

Irene (empleado sincualificación)

Socialización:Doble imperativo:

necesidad de incorporaciónal mercado de trabajo;

motivación para lacualificación segúnintereses personales

Recursos familiares:

Sin disponibilidad, acudena recursos públicos y se

ayudan trabajando

Situación actual:Penelope: de la

precariedad familiar a laestabilidad profesional.

Isabel: de la precariedad alreconocimiento socio-

profesional.Irene: sustituta del padre y

promoción profesional.

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5.2. Itinerarios de formación. Género y cualificación profesional.

La reproducción del estatus familiar se ha basado, en los casos de las entrevistadas, enla cualificación profesional. Y más especialmente la cualificación por el conocimiento, dada laocupación de las mismas: profesoras e investigadoras frente a las que basan la reproducción delestatus en la fortaleza del capital patrimonial. Pero a pesar de la coincidencia de ocupaciónactual, el itinerario de cualificación de todas las entrevistadas no ha discurrido por las mismasvías. En la exposición de dichos itinerarios haremos hincapié en la situación inicial en la familiade origen respecto a la formación de las entrevistadas y, después, en la determinación delproyecto individual de cada una. En unos casos se verán reforzados ambos procesos y en otrosel segundo se hará a costa del primero. Para la exposición agrupamos a las mujeres entrevistadasen cada uno de los tres períodos considerados que, a grandes rasgos, coinciden con momentossocio-económicos y político-ideológicos diferentes.

5.2.1. Primer período.

Corresponde a las mujeres que comienzan a ejercer la profesión a finales de los años 50y en los 60, lo que indica que la socialización familiar se realiza durante la década de los 40 yla cualificación profesional en la década siguiente. En esta situación se encuentran Isabel, Paulay Penélope. Los casos de Isabel y de Penélope, a diferencia del de Paula, coinciden en el estatusbajo de la familia de origen y en la circunstancia de ser huérfanas de padre; estas variables,unidas al hecho de que en ambos casos se trata de familias republicanas represaliadas, hizo queel ambiente familiar durante la primera socialización fuera precario. De no haber sido por lagran ambición personal y el sobre esfuerzo que las llevó a compaginar estudios y trabajo, juntocon la ayuda pública de becas, no hubieran podido realizar su cualificación profesional. Veamoscómo lo refiere Isabel:

“Yo he tenido una vida un anormal en el sentido de que yo me quedé huérfanade padre, con trece años. Entonces, por una serie de razones políticas en micasa se pasó muy mal en la posguerra. Como mi padre había sido funcionario,yo entré de temporera en el mismo organismo a los 15 años y comencé lacarrera trabajando a la vez” (E1, 22).

En el relato de Penélope también se refieren las dificultades iniciales. El proyectoprofesional se fraguó en la interrelación de dichas circunstancias con el esfuerzo propio y lasayudas públicas:

“Yo hice la carrera con beca. Mi padre murió cuando yo no tenía un año y mimadre tuvo que trabajar limpiando suelos. Entonces lo que yo necesitaba eraquitarla cuanto antes de ese trabajo tan sumamente duro y que le estabaarruinando la salud. Yo lo que quería era trabajar, La universidad (como lugarde trabajo) ni me la planteaba, realmente necesitaba sacar el título ytrabajar”(E12, 14).

“Empecé a estudiar impulsada por mi propia madre pero a mí me encantaba...Mi juego favorito era jugar a los colegios en casa; me gustaba leer de pequeñahasta el punto de que mi madre trabajaba en un hotel de limpiadora y a él ibansoldados de la base de Torrejón y dejaban muchos tebeos de Supermán en

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inglés. Pues bien, yo fui de la gente rara que estudió inglés y no francés y fuea través de esos tebeos (...). No los entendía, pero con tal de leer lo que fuera.Luego en casa había una biblioteca de un tío mío exiliado político (...), en esabiblioteca yo he leído (...). Cuando tenía que hacer el ingreso (a los 10 años)para el bachillerato pues, claro con ese afán por la lectura, pues la profesorale dijo a mi madre que si quería que me daba una beca; que era una pena queno estudiase y, que, además tampoco podría trabajar (...) Me dieron la beca yluego toda la vida con beca.. Y, por supuesto, mi madre estaba dispuesta amatarse para que siguiera estudiando (...) Mi madre casi no sabía leer niescribir y mi abuela todavía peor, era más vieja y sabía menos; los hombresque se habían exilado, como mi tío, sí tenían estudios. No conocí a mi padre ycreo que era perito mercantil o algo así”(E12, 14 y 15).

“Tenía beca y daba clases particulares. Las clases las empecé a dar a los 14años; no, miento, a los doce años dí mi primera clase particular a una señoraque era enfermera. La mujer pasaba más hambre que nada, y compartíamos elbocata en la clase”(E12,15).

Las referencias al contexto social como autoreferencias de socialización familiarenmarcan bien el período de los años 40: diferencia de nivel formativo entre hombres(cualificados, sobre todo los exilados políticos) y mujeres (sin cualificar); precariedad defamilias monoparentales y represaliadas políticas; mortalidad infantil en familias precarizadas(única hija superviviente de varios partos); etc. Estas circunstancias adversas fueron remontadaspor el esfuerzo personal, el afán de saber y la movilización adecuada de recursos escasos (becasy clases particulares) y ofrecen el marco para la aparición de un hiperpersonalismo (de la nadaa la constitución de sí misma). El itinerario de la entrevistada tuvo un punto de inflexión,también muy temprano, a los diez años cuando opta por la soltería desde la percepción de lamáxima libertad individual, sin que los condicionamientos posteriores afectaran a dichaautoimagen:

“Respecto a la vida personal no me ha influido nada la profesionalización. Yo,allá a los 10 años, dije que nunca me casaría, que tenía vocación de vivirsoltera. Bueno nunca he cambiado esta convicción(...) y me ha permitido mayorlibertad sobre todo en mi caso que no tenía apoyo familiar. Vengoabsolutamente de la nada, como se dice ahora:`me he hecho a mí mismo'. Estoes importante en mi vida porque yo he logrado mayor libertad y he tenidomenos condicionantes; luego he tenido que cuidar a familiares enfermos (...)pero, bueno, eso son otros temas”(E12, 16).

En las dos entrevistadas anteriores, Isabel y Penélope, la selección del campo deactividad (docencia y/o investigación) se debe en gran parte a la influencia de maestros'que lesabren unas perspectivas afines a los intereses de las entrevistadas en período de formación. Enel caso de Isabel coincide la presentación de un campo nuevo de investigación en España conel interés de la misma por la vertiente aplicada de los estudios de química, la oferta de trabajoen dicho campo cumple las expectativas de la entrevistada:

“Durante el bachillerato, que lo hice a trompicones, trabajando desde los 15años, me interesó mucho la química; hice la carrera trabajando hasta queconseguí ser becaria en el CSIC a primeros de los años 50, hice un cursillo conun científico español que vino del extranjero, (cuando acabé la carrera), y que

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empezó a desarrollar los fermentos industriales: era un campo nuevo.Comenzamos a trabajar con él sin cobrar nada y me entusiasmó por lo que meinclinó hacia ese campo, que es una zona de la bioquímica más aplicativa.Cuando necesitaron gente que se incorporase a esa labor yo me apunté. Fue,ciertamente, una oportunidad pero coincidía con lo que a mí me parecíainteresante. Yo no hubiera hecho nunca nada de electricidad ni quizá otrascosas como la destilación del petróleo hacia donde se dirigieron muchoscompañeros (...).Bueno, todo eso a mí me interesaba menos”(E1, 23).

En el caso de Penélope, la elección del área de especialización se va produciendo por lainfluencia decisiva de profesores con cuya perspectiva sintoniza el interés de la misma:

“Fue decisiva la influencia de maestros, tanto en la facultad como antes,personas que me dieron geografía e historia. En el instituto cuando dije que meiba a letras, el profesor de matemáticas dijo:¡cómo, no, imposible¡; es másllegué a estar yendo unos pocos días a clases de ciencias junto con las de letras.Y en la universidad lo mismo, fue en el año 60 y no pensaba para nada hacerla especialidad que tengo; pensaba en hacer clásicas por la influencia de lascompañeras del instituto , que desdichadamente era sólo femenino, y estuveyendo también aquí a clases de clásicas y a clases de geografía e historia. Medí cuenta que las clásicas no me interesaban, pensé entonces en arte porquetropecé con un profesor muy bueno pero el encuentro decisivo fue con el queconsidero mi maestro, me pareció que efectivamente sintonizaba con misintereses, con mi forma de pensar” (E12, 6).

El tercer caso de este primer período es el de Paula y muestra un panorama muydiferente. Por un lado, su procedencia familiar es de estatus alto (hija de empresarios, como seexpuso en 5.1.) pero, por otro lado, la presumible apertura del modelo familiar y del papel de lamujer que refleja la imagen del padre (fallecido) se ve cortada de nuevo por las adversascircunstancias de la posguerra para los participantes en el bando republicano y pesan como unalosa sobre la entrevistada. La continuidad de la formación, más allá del bachillerato, la realizaPaula sin apoyo familiar, dada la discriminación de roles asignada a los hijos según género; yaunque la elección del campo de especialización la realiza según su propio `gusto', se produceen la más profunda ignorancia/desinterés del contexto familiar por la misma. Estas situacionescontradictorias reflejan la ambivalencia vivencial que marca a la entrevistada: la realización deun proyecto personal en solitario, en contra o al margen del entorno familiar, impidiéndole elgoce de los propios logros. En sus propias palabras, era una mujer dividida:

“Es difícil hacer algo que todo un entorno ve como raro; yo misma casiterminaba viéndolo así. El hecho de romper esquemas o de ir cambiándolossiempre es difícil, sobre todo si el ambiente no te ayuda. Tampoco puedes exigirque el entorno te ayude cuando no lo entiende. Y cuando hablo de entornoquiero decir hijos, padres de mi marido, mi madre...”(E5, 20)

“Cuando conseguía algo (aprobar, una plaza), ya no sé si obteníasatisfacción... Era todo tan duro, a base de sangrar tanto, que ya ... Todo eramuy duro y me obligaba a estar dividida”(E5, 21).

El proyecto de mujer intelectual que pretendía Paula con su formación, ante laincomprensión familiar que suscita, se ve abocado a la retirada provisional de la universidad y

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a emprender el matrimonio. Pero la añoranza de su proyecto original le hace regresar a launiversidad y mantenerse continuamente en proceso de formación, incluso con salidas (raras enla época) al extranjero. Así se llega a producir la incompatibilidad entre las dimensiones de suproyecto profesional-laboral y el de esposa-madre, ante la incomprensión de su familia:

“Yo estudié contra el ambiente familiar y cuando terminé la carrera lo quequería era casarme” (E7, 16).

“No se veía la mujer fuera de casa y mucho menos la mujer intelectual. No seveía, se me permitía porque no tenían más remedio. La incomprensión era detodos, incluyendo mi marido y su familia. Yo soy divorciada y creo que por todoeso”(E5, 18)

5.2.2. Segundo período.

Corresponde a las mujeres entrevistadas que comienzan a ejercer su profesión desdemediados de los años 70 y en los 80, socializadas en los 50 y primeros 60. Realizan la formaciónen la segunda parte de esta década y en los primeros años 70. En el segundo período consideradose sitúan cinco de las doce entrevistadas: Itziar, Irene, Pepa, Pilar y Purificación. Sólo en el casode Pepa se realiza un corte temporal prolongado en los estudios, que pudo ser definitivo, alterminar el bachillerato, tal como se expuso en 5.1. El proyecto inicial de la entrevistada fueconvertirse en esposa y madre de familia numerosa; cumplido el mismo y aprovechando laposibilidad que brindaba la recién creada universidad nacional a distancia (UNED), a propuestadel marido, se decide a continuar estudios universitarios desde su casa. Este caso correspondea la realización exitosa del modelo familiar más tradicional de todas las entrevistadas.

“En mi familia yo era la mayor de cinco hermanos y hermanas y no mementalizaron para decir que yo debía estudiar, hacer una carrera, salir decasa..., como mentalizaron a mis hermanos varones. Yo hice el bachillerato conmuy buena nota y saqué matrícula, premio extraordinario en examen de estado,y, sin embargo, nada. “Tú ahora no salgas de casa”,”Tú haz idiomas y tal”. Amí me gustaba mucho estudiar pero luego ya me casé; lo hice muy joven, tuvelos hijos y ya nada. Cuando se crea la UNED, mi marido me dice: ‘a tí contanto que te gusta y tal, ¿por qué no estudias?, no hace falta que te tengas quedesplazar’. Así empezó todo, me matriculé y luego todo rodado. Yo hice lacarrera con siete hijos”(E7, 17 y 18).

Retomar los estudios en el caso de Pepa supone la realización de un deseo no expreso quequedó sin cumplimentar al terminar el bachillerato, debido a las trayectorias sexuadas de loshijos varones y las hijas en el contexto familiar y social de la época así como al hecho de viviren una ciudad sin universidad. La dirección del hogar numeroso se compagina con unos estudiosuniversitarios que no obligan a desplazarse (ausentarse del hogar). El deseo se satisface pero semodifica el objeto: de matemáticas a derecho, aunque con resultado positivo para la entrevistada:

“Yo siempre digo que si hubiese seguido estudiando cuando terminé elbachillerato, que, seguramente, hubiese estudiado matemáticas (...).Pero, claro,después del parón sin estudiar y luego todas las matemáticas nuevas, cuandoya me planteé estudiar dije:`voy a hacer derecho'. Y, la verdad, no me

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arrepiento porque a mí me gusta muchísimo y, aunque parezca que no, elplanteamiento de las resolución de los casos es un planteamiento matemático,es una resolución de problemas, una subsunción de los supuestos de hecho enla norma. Claro, lo otro es una ciencia exacta y ésta es inexacta. Al final escogíderecho que es la rama que ha estudiado la familia de mi padre y mi madre,también mi marido lo ha hecho”(E7, 23).

En los restantes casos, excepto el de Irene, se produce la continuidad en la cualificaciónprofesional para la docencia o la investigación. Irene, como se expuso en 5.1., es la mayor decuatro hermanos y hermanas, a la que el padre en previsión de su ausencia por enfermedaddesigna como su sustituta. Pero el mensaje paterno era doble: por un lado encargarse de loshermanos más pequeños y, por otro, promocionarse personalmente como mujer. La asunción deldoble mandato creó una actitud laboriosa y esforzada en la entrevistada, que reconoce ladificultad de conjugar ambas facetas:

“Sí, yo he tenido un corte generacional con mis hermanos, mi padre quería queyo trabajara, en previsión de su enfermedad, pero al mismo tiempo quería queestudiara porque no quería que me quedara en esa situación. Además miabuela, la madre de mi padre, había sido la primera mujer que había sidomaestra en Burgos y él la tenía un cariño inmenso, por ello te animaba aestudiar. Lo que pasa que estudiar y trabajar era muy duro”(E3, 37).

En la elección y realización de los estudios le surgieron todo tipo de problemas pero,principalmente, la falta de recursos familiares y la dificultad de compaginar los horarios de clasey trabajo. El resto de dificultades parece deberse a causas circunstanciales como la oposiciónmanifiesta de jefes inmediatos en el trabajo por diversos motivos. El resultado de todo ello fuela decisión de cualificarse para la gestión de la investigación:

“Yo elegí el tema de la investigación, trabajar en la investigación porque es enlo que trabajo desde los 17 años como administrativa. A mí me hubiese gustadohaber estudiado biología pero las circunstancias me lo impidieron y no pude serinvestigadora. Entonces a lo que me he dedicado ha sido a la gestión de lainvestigación” (E3, 19).

“Mi situación es bastante particular al respecto porque yo nací en el Consejo,mi padre trabajaba allí. A los cinco años enseñaba a todo el mundo el museoCajal y la gente se reía mucho porque una pequeñaja estuviera diciendo:`puesésta es la medalla tal o la cual”; incluso un investigador me hacía que hablaraa un mono con el que estaba experimentando (...) Y fue el gran disgusto de mivida cuando se murió ese animal. Con estas anécdotas quiero decir cómo heestado toda la vida ligada a la investigación”(E3, 18).

“La única carrera que podía hacer por la tarde era la de económicas, porqueyo trabajaba de administrativa a tiempo completo. De 7 a 10 iba a launiversidad y cuando terminé hice políticas porque las vías de promoción en elConsejo eran nulas en aquel tiempo. De esa etapa (años 60) recuerdo que teníaun jefe que me ponía las trabas más insospechadas para estudiar y cuando teníaexámenes en el mes de junio era fatal, y tenía que justificar todos los días deexamen. Ahora recuerdo una anécdota que me parece divertida pero queentonces lo pasaba muy mal, y es que había un tiempo de 9 a 10 para que lagente fuera llegando al trabajo; yo iba sobre las 8 porque mi hermano me

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dejaba de camino y así aprovechaba para estudiar. Pues cuando llegaba esejefe, sobre las 9, se ponía a pasear de arriba abajo pasando delante de mi mesay, aunque no hubiese llegado ningún compañero todavía, me decía:`¿le parecea ud. bien de ir cerrando ya el librito?. Otro jefe que tuve me decía, en tonodespectivo:`la roja ésta, la roja'”(E3,3).

Por otro lado, en el proyecto de la entrevistada no ha entrado el formar una familiapropia, por lo que no se le ha planteado la compatibilización de los dos ámbitos.

El caso de Itziar, refleja la asunción desde la socialización familiar de los principiosinculcados en la familia, sobre todo los de ser una persona autónoma y tener independenciaeconómica. El trabajo profesional será el medio para conseguirlo, a partir de la cualificaciónacadémica:

“Eso lo hemos asumido todos los hermanos, la importancia que supone teneruna carrera profesional. A lo largo de la vida el tener tu propia vida y tu propiaindependencia económica pues te hace que te respeten todos más, aparte de tupropia satisfacción interior” (E2, 24).

La formación superior la realiza la entrevistada en los primeros años 60 en el área deciencias; se trata de una elección personal apoyada por familia y algunos profesores. Una vezformada descarta la dedicación a la docencia y, también, el campo de la empresa, orientándosehacia la investigación (los motivos que aduce recuerdan mucho los que exponía Isabel):

“A mí me gustaron siempre las ciencias y dentro de éstas la elección cuandollegó el momento de decidir la carrera universitaria, la química no me gustaba,las matemáticas las encontraba quizá demasiado abstractas y pensé que físicaera un grado... ( intermedio): tenía matemáticas pero tenía una aplicación mása la realidad” (E2, 25).

“Tuve una magnífica profesora de matemáticas en bachiller en un colegio demonjas que sí me influyó en que éstas me gustaran siempre; y en la universidadtuve un profesor que me entusiasmó en física. De las profesoras de entoncesrecuerdo que no destacaban en nada. En mi casa no me influyeron en absolutocuando decidí personalmente estudiar físicas; lo que querían era que estudiara,pero que eligiera libremente”(E2,26).

“A partir de estar en la universidad di clases particulares y en colegios yobservé que la docencia no me atraía; el mundo de la empresa tampoco mellamaba la atención en aquel momento. En cambio pensé que la investigaciónera un mundo que te seducía y en donde tú podrías plasmar tus ideas y tucreatividad. Yo creo que desde tercero de carrera tuve ya claro que queríadedicarme a la investigación”(E2,26).

Además de la investigación, como espacio de desarrollo profesional, la entrevistada seplanteó el matrimonio pero siempre en el acuerdo de continuar trabajando en aquella.Planteamiento que la propia entrevistada reconoce que no era frecuente en los años 60 y quepudo llevar a cabo porque su pareja tenía una formación similar:

“En mi caso estoy casada con un compañero de carrera, tuvimos tres hijos y

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desde el primer momento nos planteamos que íbamos a trabajar los dos y queyo iba a tener una vida profesional. Como eso se planteó desde el primermomento y estuvimos de acuerdo en ello, he tenido bastante ayuda pararealizarlo. Pero no es el caso común, sobre todo en las mujeres de migeneración”(E2, 10).

El tercer caso, el de Pilar, muestra la determinación de estudiar por encima de todo,descubriendo poco a poco el campo de trabajo profesional. Esta determinación sobrepasó lasexpectativas familiares que preveían para las hijas un modelo de mujer (en casa), que no requeríamás que una formación media:

“Elegí económicas por practicidad. Mis padres no me apoyaban estrictamentelo de estudiar pero yo quería estudiar por encima de todo. Mis padres queríanuna formación global y una cosita corta por lo que al principio pensé hacerprofesor mercantil, que era corto, y como tenía matrícula en todo pues losprofesores me dijeron que hiciera económicas y me dieron una beca para ello.Así, dado que tenía beca, que sacaba esas notas, pues ya mis padres nopusieron ninguna resistencia y, además, descubrí que me encantaba laeconomía”(E8,15).

“El planteamiento de mis padres me parece estándar para la época: la mujertodo el día trabajando en casa y con que tuviera una cultura general erasuficiente”(E8,22).

En su proyecto también entró el casarse y tener hijos, de modo que cuando nació eltercero estaba haciendo la tesis doctoral; posteriormente una vez aprobada la oposición aprofesora titular se separó (esto sucedía en la segunda mitad de los 70 y primeros años 80). Ladedicación simultánea a varios frentes le ha valido la calificación de “mujer bíblica”, comorecuerda la entrevistada, y que ella misma atribuye a la claridad en la priorización de susopciones y a cierto desconociendo propio de la juventud sobre las dificultades de la vida:

“Como dice mi ex, yo soy una mujer bíblica, fuerte. Y, vamos, yo tengo la teoríade cuanto menos haces, menos aprovechas y que las obligaciones que tomas lasterminas cumpliendo”(E8, 20).

“He tenido cosas claras que ahora me alegro mucho de haberlas tenido.Siempre he tenido muy claro que quería estudiar, cosa que me vino muy biendado el planteamiento estándar de mis padres (...).Además, cuando yo me casétambién tenía muy claro que el trabajo era fundamental, que tenía que trabajar;por tanto siempre he mantenido que el trabajo estaba por encima de todo. Ycuando tienes eso claro y no tienes un duro pues te dedicas forzosamente a ello.Y luego pues he ido cambiando el orden de preferencias; digamos, por ejemplo,que a mí en casa mi madre me enseñó, aunque sea ridículo, que no podías irtecon la cama sin hacer. Yo jamás hago la cama ahora; bueno, a veces me lahacen o no, pero me da igual. Pues he ido un poco así, cambiando hacia loimprescindible y quitando tiempo de ahí para otras cosas. Y siempre con uncomplejo de culpa tremendo: ‘claro, hago mal: educo mal a mis hijos, lesdedico poco tiempo; investigo poco, le dedico poco tiempo’; ese complejo deculpa continuo (...) Ahora lo veo con distancia y creo que a mis hijos lesdediqué suficiente tiempo (...). Yo estoy convencida de que cada persona tieneque trabajar y tiene que ser responsable de sí misma, y para eso tienes que tener

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unas horas” (E8, 21).

“Yo nunca me he tomado una semana de permiso ni nada porque he estadodando clases hasta el día antes de parir y, luego, ni pedía la baja, a la semanaestaba otra vez dando clase. Y no me lo he planteado nunca como limitacióntener los hijos, también con mucho desconocimiento por mi parte, estáclaro”(E8,28).

Como complemento de la formación adquirida, Pilar decide realizar una estancia en elextranjero; en ese momento se encuentra divorciada y con tres hijos a su cargo a los que se llevacon ella. La opinión de la entrevistada es que la salida al extranjero era importante y que los hijosno la supusieron una limitación; fue, precisamente, el hecho de estar divorciada lo que lepermitió poder salir. La libertad de movimientos que exige el proyecto profesional, se encuentralimitado por las demás dimensiones del mismo:

“Yo me marché porque estaba divorciada, lo tengo clarísimo, si no hubiese sidomucho más difícil (...) Los hijos limitan físicamente, es más difícil moverte contres niños que sola, pero con una pareja ya la limitación es que tiene que estarella de acuerdo contigo” (E8, 23).

En la trayectoria de Pilar, la firme voluntad para cumplir los múltiples objetivospropuestos es básica y lleva aparejada la necesidad de priorizar entre ellos y sucompatibilización. Las repercusiones para la entrevistada se expondrán más adelante, por elmomento conviene retener ese complejo de culpa continuo por no poder dedicar el tiemposuficiente para realizar todos los objetivos propuestos. Por el contario, el último caso de estebloque, Purificación, representa la satisfacción por el cumplimiento de las expectativasprofesionales y familiares, basada en la buena organización, el trabajo constante y la confianzaen las propias fuerzas. Veamos la trayectoria del proyecto de la entrevistada:

“Mis padres trabajaban los dos en un organismo desde antes de casarse, seconocieron allí y después de casarse continuaron trabajando los dos allí. Laúnica hija superviviente fui yo y me dediqué a estudiar. Ellos me han dadosiempre libertad de lo que quisiera hacer, o sea, nunca me han dicho `por aquío por allá'. Yo he estudiado lo que he querido; si yo he preguntado, consejo melo han dado siempre”(E11, 20).

“En este sentido también soy un poco, digamos, fuera de la norma porque mimadre también trabajaba, y trabajó toda la vida fuera de casa. Entonces yollegaba del colegio a la casa, por ejemplo, cuando tenía doce años y mi madreme dejaba más o menos la comida preparada; yo llegaba, la terminaba y alllegar mis padres tenían la mesa puesta y la comida a punto. Cuando ya tuve 15años, mi madre si no podía preparar algo no pasaba nada, al llegar yo meponía en marcha y lo arreglaba porque yo entraba a las 3 y media y tenía quesalir a las 3, ellos llegaban a las dos y media y nos venía el tiempo justo paracomer. Era una organización de ese tipo”(E11, 18).

“Cuando les dije (a mis padres) que quería estudiar agrónomos fue la felicidadmás grande. A mi padre le hacía mucha ilusión, a él le gustaba farmacia oagrónomos; mi madre no decía nada, sólo que estudiara lo que quisiera”(E11,20).

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“Escogí agrónomos porque me gustaba mucho, aunque al principio lo que megustaba realmente eran las ornamentales. Pero se empezó a encarrilar y lo quellevo trabajando toda la vida es en hortícolas, quizás por la situación deValencia. Bueno, también estuve dudando porque me encantaba la medicina,toda la parte de investigación de medicina y, también, me encantaban lasplantas. Pero para medicina creo yo que hay que tener estómago y no lo tenía;no me iba, pues, a mi carácter aunque sí a mi gusto. Entonces elegí lo otro. Ydentro de las plantas la parte de virología que tiene mucho en común a nivel deinvestigación con medicina. Realmente he encontrado lo que quería y me sientosatisfecha”(E11, 14).

Lo mismo que la elección de una carrera masculina en la época fue motivo de alegríafamiliar (sobre todo del padre), el seguimiento del modelo materno de mujer (trabajando fuerade casa) y compatibilizándolo con el matrimonio fue un proyecto aprobado por sus padres. Sinembargo, a pesar del acuerdo inicial con su marido, en el fondo éste y sobre todo su familia, lerecriminan dicho modelo: ni la suegra la ve como buena nuera, esposa dedicada a su marido, nilos varones (suegro y cuñados), que son agricultores, le admiten su competencia profesionalcomo agrónoma, dado que entender del campo sería “cosa de hombres”. Esta descalificación desu proyecto en ambos frentes es su verdadera cruz. Por lo demás, su familia de origen, sus hijosy su profesión son fuentes de satisfacción:

“Podrás ver que soy una enamorada de mi trabajo, disfruto mucho”(E11, 12).“Cuando terminé la carrera me llaman para dar clase en el colegio donde mehabía formado y, a la vez, me salieron unas clases en ingeniería (...) Y empecea hacer los cursos de doctorado. También me casé y empecé a tener familia. Alnacer el primer hijo me concedieron una beca de personal investigador enagrónomos (...), luego, a punto de leer la tesis, me ofertan ser adjunto y dejé laprimera escuela porque en ese momento nace mi segundo hijo. Eso fue entre el79 y el 81" (E11,22).

“Yo lo dije antes de casarme, o sea:`yo quiero seguir trabajando' él le parecióperfectamente pero se queja de que me absorbe el trabajo. El lo sabía, yo noengañé a nadie”(E11, 22).

“La familia de mi marido son agricultores y les cuesta un poco más; en éseámbito está mucho más metida la idea de que ̀ la mujer y la sartén en la cocinaestán bien', eso que ellos tienen una hija que trabaja y ha estudiado, y lo hanadmitido mejor pero la nuera siempre es la nuera. Yo oigo muchas veces a misuegra: ‘es que nunca estás en casa' (...) Y es que yo tengo dedicaciónexclusiva. Le cuesta encajarlo e intento explicárselo lo mejor posible:`mire, esque estoy ganando un sueldo y gracias a eso yo puedo ayudar a su hijo,llevamos una vida mucho mejor’, pero es difícil. Y fíjate que yo soy agrónomo,que podría ser un punto para la unión, porque mi marido es agrónomo y missuegros y mis cuñados son todos agricultores. Pero yo procuro no intervenir ensus conversaciones porque mi opinión yo creo que no..., porque soy mujer. Ellossiguen viendo que es una mujer y qué sabe una mujer de eso(...). El machismomás acérrimo yo creo que está en el campo, en el agro está mucho más agarrao,en general”(E11, 21 y 22).

Esta tensión entre la dimensión profesional y la familiar se reproduce cuando aquélla

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exige algún movimiento poco comprensible para ésta. Por ejemplo, salir al extranjero paracontinuar la formación sólo lo ha podido hacer la entrevistada cuando los hijos han sido mayores,pudiendo cumplir una exigencia que le recortaba su promoción profesional:

“Estuve en el extranjero hace poco con una beca en un Instituto deinvestigación. Claro, mis hijos ya son más mayores, ya puedo con mástranquilidad, dentro de la tranquilidad con comillas, pero ya puede hacerlo”(E11,11).

5.2.3. Tercer período

Corresponde al grupo que hemos denominado segunda generación, se trata de mujeressocializadas en los años 60, que realizan su formación desde finales de los 70 y empiezan aejercer en los últimos 80 y primero años 90.

En este grupo se encuentran 4 entrevistadas, dos de ellas, Inés y Patricia, proceden defamilias de estatus alto y medio alto mientras que las de Pamela y Paula son de estatus medio.Los dos casos primeros ya han sido introducidos en 5.1., destacando en ambos el afán por lacualificación profesional, disponiendo de suficientes recursos familiares para llevarla a cabo. Ladiferencia más destacable entre ellas es que Inés realiza su formación contando con el apoyototal de la familia mientras que Patricia la emprende como algo costoso y superfluo, según elpunto de vista familiar, dado el modelo de mujer dominante en el contexto de clases tradicionalesacomodadas, por lo que su proyecto le distancia de la familia. De este modo, las repercusionesde la socialización familiar, igualitaria en un caso y claramente sexuada en el otro, son distintasen las entrevistadas.

La identificación de Inés con el modelo de mujer profesional, que encarna su madre ylas figuras femeninas de la familia, le influye decisivamente en su proyecto, y especialmente enel modo de articular la profesión con el resto de elementos. Tiene que tematizar explícitamentesu situación para recoger lo que hay de propio en dicho proyecto y plantea que, de ser posible,realizaría alguna modificación en el mismo:

“Lo he notado en mi educación, que no me he planteado el decir:`bueno, meplanteo parar, una familia, hacer otro tipo de cosas'”(E4,33)“Yo quizás ahora volvería a hacer lo que hice en mi formación, lo de salir alextranjero a hacer el postdoctorado y todo eso porque me parece muyinteresante. Pero quizás me organizaría más y entonces diría: `bueno, puesahora, en tal momento, paro un poco y me dedico a tener niños'; eso sí que loharía”(E4, 25).

En el ambiente familiar marcado por la cualificación profesional de ambos progenitoresun indicador claro de identificación con el modelo implícito eran los resultados académicos. Siéstos eran buenos, lo demás se presumía y los hijos gozaban del mayor margen de confianzaposible, adecuado a la edad, que se traducía en libertad para viajar o relacionarse:

“En mi casa por algún motivo, igual que en otras cosas, ha sido una familia(especial); le han dado muchísima importancia al aspecto académico. Entonces,pues, siempre ha sido la preocupación por las notas. Todos mis hermanos y yo

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45) Los resultados del trabajo sobre el conjunto de mujeres profesoras en la Universidad Complutensede Madrid indican que el 6% posee un título de licenciada o doctora por universidades extranjeras;proporción que suponemos puede ser mayor a medida que desciende la edad de las profesoras. VerALMARCHA, Amparo y GONZÁLEZ, Celia: “Mujeres y docencia en la Universidad Complutense deMadrid”, en SANZ RUEDA, Carmela (coord.): Invisibilidad y presencia, o.c., pp. 125-136.

siempre sacábamos muchas matrículas en el colegio”(E4, 30).

“En COU ya mis padres me dejaban viajar sola fuera de España pero siempretodo enfocado a aprender, a estudiar. A nivel personal yo siempre tuve granconfianza con mis padres para hablar de mis cosas, y gran libertad para salircon quien quisiera. En mi casa jamás (...) Me dijeron:!a ver si te casas' o ̀ a versi...' o ¡uy, te vas a no sé dónde...'”(E4,32).

La libertad de movimientos y relaciones (enfocado todo a aprender) junto con laorientación personal e ideológica de la entrevistada hacen que la elección del campo de actividadse realice sin sobresaltos, más allá de los típicos de la edad:

“Tampoco me han inluído jamás de decir:'vete a ciencias`, más bien la típicacosa que dice tu padre:'oye, ¿por qué no haces derecho y así ganas dinero?;pero elige lo que te dé la gana' (...) Cuando empecé físicas, pues dudé muchoentre físicas, matemáticas, químicas y medicina. Yo quería ser algo de cienciaspero me apetecía también arte. Recuerdo que pensaba: 'y compaginas esto ylo otro`, porque el arte me ha fascinado mucho (...) Entonces elegí físicas (...)porque era un poco peor que en químicas y como sabía menos pues porcuriosidad, por conocer más cosas elegí físicas. Elegí, vamos, como elige todoel mundo, un poco a boleo”(E4, 31).

“Qué rarita debía de ser a los 17 años porque me metí mucho, me encerré enlos libros en la adolescencia porque me aburría ir a merendar tortitas con nata.Me empezó a gustar mucho la física, el átomo y todo eso, sobre todo la físicaatómica y, desde entonces, tuve muy claro que quería hacer investigación. Veíala investigación, no sé si por la ilusión de los años, como algo un pocoromántico pero, sobre todo, mucha curiosidad (...).Cuando acabé la tesis (...)tuve incluso la oferta de hacer una cosa de marketing (...) y dije que no meapetecía; luego estuve a punto de entrar en un proyecto de investigación en laJunta nuclear para construir un reactor de fusión y decidí no ir, basándome unpoco en lo que podía significar eso. En fin, siempre tuve claro hacerinvestigación, nunca me tentó el irme a una empresa ni a ningún otro sitio” (E4,34-35).

La elección de dedicarse a investigar en un momento en que prácticamente no habíaplazas, el rechazar trabajos por motivos personales de gusto (“no me apetecía”) o deposicionamiento ideológico (“lo que podía significar eso”) sólo fue posible por el soportefamiliar de la entrevistada y porque hasta tarde, una vez que terminó el postdoctorado en elextranjero, no pensó en introducir en su proyecto el matrimonio. Situación que se correspondecon un nuevo tipo de cualificación, en el que salir al extranjero para terminar la formación seconsidera un elemento decisivo(45); los recursos necesarios para realizarlo suponen una sobreselección en las candidatas que han logrado llegar hasta ese punto. Nos encontramos lejos deltipo de candidata a investigadora (Isabel) o profesora (Penélope) que realiza toda la carrera

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trabajando a tiempo completo y después estudiando, y cuya perspectiva inmediata es encontrarlo más rápido posible una plaza donde sea. Las entrevistadas relacionadas en los períodosanteriores, o no han podido hacerlo aunque quisieran o las pocas que han salido también alextranjero (Purificación y Pilar) lo han hecho una vez que estaban asentadas en su posiciónprofesional combinándolo con el cuidado de los hijos. Este cambio que se generaliza en el tercerperíodo que supone el diferimiento temporal de los demás elementos del proyecto personal,como la edad del matrimonio y la maternidad (“madres añosas”):

“Recuerdo que en cuanto hacíamos la tesina, la mayoría de mis compañerossalía corriendo y encontraba trabajo en informática, porque en esa época habíamucha oferta en informática (...). En investigación poca gente se quedó,tampoco había muchas plazas; no había salida en investigación así que habíaque aguantar. Es verdad que yo tenía el soporte total para aguantarlo porqueyo estaba en mi casa y también daba clases particulares cuando se meacababan las becas; pero hay gente que tampoco puede aguantar eso.Precisamente por estar soltera y vivir con mis padres tenía plena seguridad, encambio la gente que se casaba no podía aguantar. Es decir que aguantas sitienes una situación económica en tu familia razonable” (E4, 35)

“Insisto en lo de las becas porque yo tuve claro en la carrera que quería sacarbuenas notas para seguir haciendo la carrera profesional y para tener becas;tuve un expediente lo bueno que me lo permitía un año que había huelga y elotro también, que fue en la época de los últimos años de Franco. Yo no teníaproblema económico en casa, mis padres me daban dinero pero a mí megustaba tener mi dinero y ganármelo yo, por eso tenía beca o daba clasesparticulares. De este modo yo era independiente aunque seguía viviendo conmis padres. Luego, cuando volví de mi formación postdoctoral en el extranjero,me fuí a vivir con mi pareja antes de casarme; pensaba yo irme sola pero nosfuimos los dos y luego ya me casé. Eso lo hacía porque me gustaba tenerindependencia económica” (E4, 36).

Inés proyecta su vida de cara a la carrera profesional. La formación en la universidad yen el extranjero es un medio necesario para el éxito en la misma, subordinando el tiempo delmatrimonio y los posibles hijos a dicho proyecto. Tal como se indicó al principio, Inés volveríaa hacer lo que hizo para su formación pero cambiaría precisamente la articulación de los tiempospara dar entrada a otros elementos no contemplados hasta el momento. Esta posición es lacontraria a la expresada por Paula (segundo período), en cuyo caso al terminar el bachiller nose plantea continuar la formación, entre otras razones ya expuestas, por la falta de un proyectopersonal que contrarrestará el atractivo en la juventud de disponer de tiempo para salir conamigas. En su caso Inés manifiesta para el momento presente que, de poder rearticular lostiempos de la vida, lo haría para dar entrada a otros elementos importantes como tener hijos, alos que ya ha renunciado; en el caso de Paula se produce una rearticulación de los tiempossociales de modo poco usual y retoma los estudios superiores después de tener siete hijos.

Tal como se expuso en 5.1., en el caso de Patricia el proyecto personal de cualificarsemediante una carrera universitaria para ejercer una profesión implica un modelo de mujerprofesional que le distancia del medio familiar y del propio ambiente profesional. La formaciónla realiza siguiendo el modelo del currículum clínico (licenciatura, el MIR, estancias rotatoriasen hospitales) que perfila con una especialidad en el extranjero. A partir de ese momento realiza

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la tesis doctoral y cambia el currículum clínico por el docente e investigador iniciando la entradaen la universidad. Este largo periplo lo realiza antes de dar cabida en su proyecto al matrimonioe hijos:

“Toda mi formación la hice antes de casarme y el presentarme a profesoratitular también, a fines de los años 80. Tuve los hijos una vez asentada, aunqueno fue una cosa tan planificada; nunca he planificado lo de los hijos para tantarde”(E10, 16)

La posición en la que se encuentra en el ámbito profesional la explica la entrevistada porla situación del propio Departamento, enclavado en una facultad muy tradicional, en donde laimagen de la mujer profesora sigue siendo hoy débil, con poca dedicación al trabajo,complemento de su labor en la familia, entendida como su verdadera responsabilidad. El modelode mujer profesional que proyecta Patricia es muy diferente, pretende demostrar que es capazde llevar adelante los dos ámbitos elegidos: ser la mejor profesional y buena madre. Y másinfrecuente aún es su pretensión de conseguir sus objetivos sin deber nada a nadie, ni renunciara su estilo de ser mujer. Esta posición le ha valido la imagen de mujer fuerte, respetada y temidapero preferida continuamente en la promoción profesional:

“La presencia de las mujeres es importante en el Departamento pero por laparte débil que implica (...); aquí cualquier persona con carácter pasa a ser unapersona molesta y si es mujer doblemente molesta. Y esa es mi posición aquí”(E10, 4).“En mi departamento yo me considero una persona muy respetada, perorespetada por temida. Y prefiero ser respetada por miedo a no ser nada”(E10,17).

Por otra parte, la ruptura matrimonial le ofrece una ocasión para reflexionar sobre lamayor importancia que la mujer concede a la maternidad frente al sentimiento de paternidad enel varón, así como a la articulación de los tiempos sociales entre mujeres y varones profesores,tal como se expone más adelante.

Pamela representa el caso de la profesora totalmente dedicada al trabajo. Su proyectopersonal puede decirse que se identifica con la actividad profesional, dado que permanecesoltera y sin cargas domésticas. Se trataría de una situación atípica, según las palabras dePamela, en este tercer período pero ideal para desarrollarse en una universidad ideal, en la queha encontrado todas las facilidades para innovar contenidos y presentarlos con los medios ytécnicas más avanzados. El no tener que compatibilizar responsabilidades familiares yprofesionales es la gran diferencia con el resto de las compañeras profesoras, a las que en elfondo exculpa de no poder ser profesionales completas, dado que las responsabilidadesfamiliares tienen que anteponerse a las profesionales:

“Mi caso es absolutamente atípico. Soy una persona soltera que me dedico enel 80% a mi vida profesional. Estoy volcada en el trabajo y por eso puedohacer lo que hago, si no realmente sería imposible (...). No hago nada en lacasa, me dedico al trabajo y el resto del tiempo al ocio” (E9, 7).

“Todo en la vida lo tienes que priorizar y, desde luego, yo creo que por encimade la profesión está tu familia. Y si está por delante, tienes que atenderla. Pero

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en mi caso, yo no necesito tiempo para eso, con lo cual puedo utilizarlo para laprofesión” (E9, 13)

“Yo disfruto muchísimo con lo que hago y, la verdad, es que me meto en todoslos charcos. Por ejemplo, en la UNED este año se ha incorporado la T.V.educativa, yo he participado en ella voluntariamente; llevo haciendo radiodesde hace años, y es una actividad voluntaria; la universidad te ofrece laposibilidad de hacer videos de apoyo didáctico al alumno, yo he hecho variosvideos. En fin, me meto mucho más de lo que realmente es mi estricta obligaciónporque lo que hago me divierte y eso es una suerte. No me aporta demasiado alcurrículum, lo hago porque me gusta y porque mi objetivo es divulgar todosestos temas utilizando todos los medios que tengo. Claro, eso supone unasobrecarga; a mí no me importa pero a otras personas sí las importa” (E9, 12).

En la elección del campo de estudio, la bioquímica, no hubo un motivo especial y fue,precisamente, como en otras ocasiones para algunas entrevistadas (Isabel y Paloma), laasistencia a un curso de especialización, pionero en la materia, lo que orientó definitivamentetrabajo profesional que ha realizado ininterrumpidamente en la misma universidad. La aperturaa este campo nuevo fue obra de mujeres profesoras:

“Bueno, yo soy bioquímica de base, pero fue la realización de un curso deespecialidad, un programa pionero en educación nutricional (...), dondecomprendí que la manera más adecuada de explicar bioquímica eraaplicándola. Es decir: hay que alimentarse porque es necesario nutrirse y esanutrición es, en definitiva, la bioquímica. Y de esa manera me introduje en estecampo (...) Estoy en una situación privilegiada: dispongo de una infraestructurafavorable y de una universidad que apoya todo este tipo de temas y, además,podemos llegar a toda la población” (E9, 14).

“Cuando yo estudié, en la especialidad de bioquímica éramosfundamentalmente mujeres pero el profesorado era fundamentalmente dehombres, la mujeres profesoras ocupaban posiciones inferiores por decirlo dealguna manera. Sin embargo las introductoras, pioneras en educaciónnutricional, han sido mujeres y a mí me lo transmitieron” (E, 15).

En el caso de Paloma se observa una trayectoria personal y profesional que ella mismacalifica “de manual” y que, en varios de sus componentes, repite situaciones ya expuestas paraotras entrevistadas. Ante todo se define en su proyecto como profesional (Pilar, Patricia, Inés,Penélope, Itziar, Isabel, Paula, ...); la elección del campo de actividad se realiza por gusto ycualidades (Itziar e Inés) aunque el campo particular de trabajo se determina por elaprovechamiento de la oportunidad que se le abre en un campo nuevo (Isabel, Pamela, ...); enla familia de origen reconoce un antecedente más o menos lejano con el que vincula su proyecto(Inés, Irene, Paula, Pepa, Purificación); su afán de conseguir sus propósitos supera todo tipo de dificultades, sean por escasez de recursos (Isabel, Irene, Penélope) o por falta de apoyo familiar(Paula, Pilar, Patricia):

“Yo tenía claro que mi profesión era lo primera. Yo quería progresar y medediqué del todo a ella” (E6, 11).

“Vine a Madrid porque quería estudiar periodismo. Mi madre me apoyó

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siempre porque es una mujer muy avanzada; mi padre quería que me quedaraallí y trabajar donde él lo hacía, eso de estudiar y todo eso (sic., salir de casa)...pero lo fue asumiendo. Tuve más apoyo de mi madre que de mi padre (...).Ninguno de mis padres son universitarios, tienen el nivel básico de la épocapero mi madre siempre estuvo muy influenciada por su padre que era maestroy siempre quiso que nosotras (sus hijas) estudiáramos, que avanzáramos. Ellase casó muy joven y estuvo en casa, pero siempre ha dicho que fue su granerror”(E6, 30 y 31).

“Yo hice CC. de la información porque quería ser como el reportero Tribuletey cuando acabé la carrera no encontraba absolutamente nada pero pude intuirque en el tema de tratamiento de la información era necesaria gente. Entonceshice un curso fuera de la facultad y realmente me apasionó; empecé a trabajarcon bases de datos y me metí en ese mundo. Fue la mejor elección que pudehaber hecho porque, la verdad, es que realmente era un camino que estabapoco explorado. Hoy ya todos somos conscientes de que estamos en la sociedadde la información”(E6, 13)

“Durante el bachillerato gané algún premio de redacción, aquellos que hacíala Coca-cola y cosas de ésas; me encapriché, creo que positivamente, con eltema (...). Yo quería trabajar en un medio de comunicación social pero eradificilísimo, si no eras hija de un periodista o tal. Me quise quedar en Madridy como mi familia no podía estar manteniéndome fue cuando me decidí por lossistema de tratamiento de la información”(E6, 30 y 32)

Sin embargo, los elementos del proyecto vinculados al aspecto personal comomatrimonio e hijos, entran a formar parte del mismo una vez cumplido todo el ciclo deformación y conseguido el asentamiento profesional, identificando esta estrategia sobre todo conlas trayectorias de las entrevistadas del tercer período y diferenciándose de las propuestas de lasmujeres relacionadas en los primeros períodos.

“Yo soy el caso típico de una profesional que ha invertido el tiempo, he tenidolos hijos tarde, treintañera, o sea, de manual” (E6, 11).

5.2.4. Consideraciones generales sobre los tres períodos

De los tres períodos considerados se pueden extraer algunas líneas de modelos másfrecuentes en cada época. Si en el segundo período sobresalen trayectorias de mujeres que secasan y tienen hijos a la vez que realizan su asentamiento profesional (Pilar, Purificación eItziar), estableciendo la premisa de la compatibilización de tiempos y dimensiones de la vida,aún con resultados diversos, en el primero abundan las solteras (Isabel y Penélope), es decir, laincompatibilidad de dimensiones (público/privado) para las mujeres. La novedad del tercerperíodo es la introducción del modelo en alternancia, priorizándose en interés el aspectoprofesional y combinando con él otras dimensiones: primero asentarse profesionalmente y luegocasarse (Inés), tener hijos tarde (Paloma, Patricia) y/o divorciarse (Patricia) o permanecersoltera (Pamela). Situaciones o modelos que anuncian estrategias diferenciadas, tal como se verámás adelante.

La anterior aproximación a una modelización de la relación entre proyecto profesional

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46) Ver LANGEVIN, Annette :”Trayectorias femeninas en la enseñanza superior”, en SANZ RUEDA,C. (Coord): Invisibilidad y presencia, o.c., pp. 291-309. En los comentarios que siguen retomamos lalinea argumental de esta autora.

47) En el caso español, se ha subrayado, por ejemplo, que todas las mujeres catedráticas que había enEspaña en 1967 eran solteras. Ver DURAN, Mª Angeles, El trabajo de la mujer en España, Tecnos,Madrid, 1972; y que el 30% de las profesoras de la Universidad Complutense de Madrid en 1990, tambiéneran solteras. Ver ALMARCHA, Amparo y GONZÁLEZ, Celia, o.c.

y familiar en las mujeres profesoras e investigadoras toma en consideración dos polos en los quela mujer despliega su actividad: el doméstico (privado) y el asalariado (público).Uno supeditadoa las normas de la familia, que implica disponibilidad total y gratuita de la mujer en cuantomadre-esposa, y el segundo, en cuanto trabajadora salarizada con normativa externa a la familia,que implica disponibilidad reglamentada. Según Langevin(146) , la base de este planteamientosurge en la primera mitad del siglo XX en las sociedades industriales en expansión, cuando lasmujeres se afirman en el mercado de trabajo; entonces se constituyen los marcos ideológicospara interpretar el papel de la mujer en la sociedad industrial. La articulación de ambos polos deactividad de las mujeres -doméstico y asalariado- presenta distintas modalidades, desde laincompatibilidad a la alternancia, y marca momentos distintos en cada lugar.

Las tres modalidades que describe Langevin vienen a coincidir con lo que hemosobservado en el material informativo de nuestras entrevistas. En la primera articulación, lasdificultades de conciliación de ambas actividades exigen el sacrificio de una de las partes,observándose el hecho de la soltería masiva de las pioneras docentes e investigadoras (47):

“Mujeres casadas en investigación se empiezan a dar en los 80 pero,anteriormente lo que yo he conocido de los años 60 y 70 eran mujeres solteras;lo que llamaban ‘solteronas’ entonces” (E3, 30).

Éste fue el precio a pagar por las pioneras al encontrarse, por un lado, con el discursosocial de que la función docente para la mujer abría la posibilidad de crear un puente entre ambasactividades (la mujer-madre era educadora natural en la familia y maestra-docente salarizada enel trabajo) pero, por otro, se mantenía el discurso de que la conciliación entre la familia y loprofesional exigía a la mujer una dependencia de la carrera profesional del marido, lo que poníaen duda la legitimidad de la remuneración de la actividad femenina. El caso de las primerasdocentes representaría la puesta en práctica del discurso de la realización profesional a costa dela frustración/renuncia a la realización de la maternidad, esto es, un encierro simbólico en unode los polos como exclusivo y excluyente del otro. En palabras de la autora citada, “consagransu soledad a la práctica intelectual” . El repliegue en lo profesional resuelve al contradicción porla renuncia al otro polo, poniendo en cuestión el discurso de la complementariedad armoniosade los roles o de la posibilidad de conciliación de tareas. Para las mujeres en dicha situación, encontra de lo que sucede a los varones, el matrimonio supone un debilitamiento para la promociónprofesional y, por el contrario, el diploma o la profesionalización es un retraimiento en la carreraconyugal, desvelándose ambas estrategias incompatibles.

La segunda articulación que observa Langevin, de modo similar a como aparece ennuestro material de entrevistas, se basa en el discurso de la conciliación de los roles y del tiempode disponibilidad en las dos esferas. Para dicha autora, la remuneración suficiente por el trabajo

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48) Utilizamos, de modo amplio, la tipología propuesta por Fr. Battagliola, Isabel Bertaux y otrasautoras. De los tres itinerarios que proponen, el tipo de inactividad profesional es el único que no seacomodaría a las entrevistas realizadas para este estudio. Ver BATTAGLIOLA, Fr., BERTAUX-WIAME,I., FERRAND, M. e IMBERT, Fr.: “Dire sa vie. Entre travail et famile”, en BOUCHEYER, Françoiseet VERGER, Daniel: Trajectoires sociales et inégalitès. Recherches sur les conditions de vie,MIRE/INSEE, ÉRÉS, Toulouse, 1994, pp. 327-359.

de la mujer en los años de expansión del modelo industrial, habría movilizado la competenciaprofesional de las mujeres abriendo la posibilidad de coordinación de ritmos familiares yprofesionales. De este modo al discurso de la incompatibilidad sucede el del equilibrio en lostiempos de actividad, adaptándose las cualidades de la educación-maternales a las técnicasprofesionales de trasmisión del saber y atribuyéndose a las mujeres docentes puestos deresponsabilidad en la gestión de las instituciones; además la remuneración suficiente de la mujerdocente-madre produciría efectos positivos de igualdad en los intercambios entre miembros dela familia (este aspecto está menos presente en el material de las entrevistas realizadas para esteestudio, tal como se verá en 5.1.). Si el salario es suficiente, ya no se ve como complementarioal del marido, pero la dedicación profesional a jornada completa pone de relieve las trabas a ladisponibilidad familiar de la mujer, surgiendo la problemática de la “doble jornada”. Las mujeresdocentes/investigadoras de este período se plantean la realización de un proyecto personal yprofesional a la vez, dando lugar al modelo de conciliación simultánea de actividades.

Para Langevin la década de los 80 habría dado lugar a la tercera modalidad dearticulación de ambas esferas en el discurso del reparto de las disponibilidades de tiempo. Lapresencia de las mujeres en la docencia, investigación y gestión ha ido ampliándose a la vez queva surgiendo la dificultad de la consecución simultánea de todos los objetivos propuestos;aparece el sentimiento de sobrecarga. Las modificaciones producidas en los modelos familiaresen estos años (matrimonios más cortos, separaciones, nuevas uniones, etc.) y las nuevascircunstancias surgidas en el mercado de trabajo (comienzo del desempleo, estancamiento deoferta pública de empleo, precariedad creciente) coadyuvan, por un lado, a que se invierta latendencia a la soltería del primer momento y, por otro, a que se refuercen las carrerasprofesionales a tiempo completo y estables (funcionariado). Las mujeres se enfrentan alestablecimiento de estrategias de reparto de las disponibilidades de tiempo, dando lugar a larenuncia de algunos de los elementos de su proyecto o la alternancia temporal en su consecución.Esta estrategia coincide con el tercer período analizado en las entrevistas, sobre todo en lasmodalidades de madres “añosas” (primero asentarse profesionalmente y luego tener los hijos)o profesionales sin hijos, casadas o no.

En segundo lugar, las interrelaciones entre la socialización familiar y la cualificaciónprofesional dan lugar, sobre todo, a un tipo de itinerario profesional continuo muy pocoinfluido por el matrimonio y/o la llegada de los hijos(48) ; las limitaciones se producirían másbien en el número de hijos (pocos o ninguno) y/o en las interacciones conyugales (vivir en parejasin formalizar, casarse, separarse, segunda pareja, etc.). Por otra parte, las condiciones de trabajoy equipamientos que faciliten el trabajo de la mujer, (como guarderías, comedores; mejoreshorarios; proximidad; etc.) apenas tienen eco en las informaciones recogidas (ver. 5.1.). Sólo dosentrevistadas, Paula y Pepa, presentan algunos rasgos de un itinerario profesional discontinuopor el retraso que puede suponer en ambos casos el matrimonio para la incorporación al trabajoy, en el caso de Pepa, para la misma cualificación profesional; aunque en ninguno de los dos

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49) Ver MALAN, Anna: “Attitudes et estratégies des Jeunes a lègard du travail et de lèmploi”, enTrajectoires, o.c., pp. 361-386.

50) Ver SANZ RUEDA, Carmela y FERNÁNDEZ-CANTERO, Ana: “Las mujeres docentes: sustrayectorias profesionales a través de sus discursos”, en SAN RUEDA, Carmela. (coord.): Invisibilidady presencia, o.c., pp. 329-334.

casos se trata de situaciones precarizadas ni en riesgo, sino todo lo contrario.

En tercer lugar, si aplicamos al material expuesto los tipos de lógica o de estrategiaempleados en el acceso al trabajo descritos por Anna Malan(49), observamos que espredominante la estrategia de establecerse convenientemente, cuando existe un proyecto clarode inserción socio-profesional y se utilizan de modo adecuado los recursos al alcance, seanfamiliares, institucionales o personales; bajo dicha estrategia subyace una lógica de realizaciónen una dinámica de progreso y superación. También aparece, pero en menor medida, laestrategia de inserción rápida por necesidad, que responde a una lógica adaptativa en períodosde necesidad y que asume el lugar de inserción como provisorio mientras se prepara/encuentrael destino definitivo (Penélope e Irene, por ejemplo). La tercera estrategia descrita es la dediferimiento del momento de la entrada en el mercado de trabajo, bajo diversas modalidades decualificación continua (masters, estancias en el extranjero, etc.); responde a una lógica de noinserción profesional y produce la prolongación indefinida del estatus de estudiante/dependiente,es decir la ausencia de un estatus social autónomo. Esta estrategia es propia de sectores socialesque pueden soportar la carga en la familia, y se empieza a detectar en los últimos años por lo queapenas tiene reflejo en las entrevistadas de este estudio (en todo caso y en el aspecto de conviviren el hogar paterno hasta encontrar una plaza de investigación, el caso de Inés).

Finalmente, según los resultados de estudios realizados en España, la diferencia en eldesarrollo de la identidad laboral de las mujeres profesoras en la Universidad no tendría que vercon su presencia en carreras técnicas o de letras, ni tampoco si tienen una categoría profesoralu otra, sino con los roles que el género exige socialmente en el espacio de lo privado(50) . Y enél, la maternidad se presenta como el rol fundamental. Se trataría de un hecho premiadosocialmente pero castigado laboralmente; se culpabiliza a la profesora-madre por ser profesora,al considerarse socialmente como dos ocupaciones opuestas (en este sentido no habría unaculpabilización a la mujer profesora soltera). Sin embargo, el estudio citado extrae tres discursosque producen las profesoras entrevistadas en lo relativo a la complementación entre estado civily profesión, que muestran una matización mucho mayor. El primero establece el tipo deprofesora-casada que vive la carrera profesional como válvula de escape de una vida familiardolorosa; sólo desde la independencia/autonomía laboral soporta la dependencia afectiva delmodelo familiar. El segundo tipo sitúa el desarrollo de la auténtica identidad en la trayectoriaprofesional; si se trata de mujeres casadas, éstas aceptan el rol de ama de casa como unaobligación entre otras. Se propugna que las relaciones en el ámbito profesional estén regidas porcriterios laborales y científicos, ajenos en su especificidad a los criterios familiares, y que daránlugar a posiciones de cooperación, competencia, etc. El tercer tipo se refiere a profesoras que hanreconstituido su propia vida personal gracias a la identidad de la vida profesional; setrataría de situaciones de viudedad, separaciones matrimoniales, etc., en las que al cerrarse unapuerta afectiva se abre otra en la vida laboral. En el material de las entrevistas analizadas pornosotros, el tipo dominante se corresponde con el segundo, aunque con algunas matizaciones

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51)Ver GARCÍA DE LEÓN, María Antonia: “Los profesores universitarios: el caso de una élitediscriminada”, REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACIÓN, VOL. 1, n. 3, 1993, p. 358.

52) Ver ALMARCHA, Amparo: Autoridad y privilegio en la Universidad española. Estudiosociológico del profesorado universitario, CIS, Madrid, 1982, pp. 60-61.

53) Ver los trabajos clásicos de BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude: Les Heritiers, Ed.du Minuit, Paris, 1964 y La Reprodution, Ed. du Minuit, Paris, 1970 o el más reciente de BOURDIEU,Pierre: La Noblesse d’Etats, Minuit, Paris, 1989.

como se ha expuesto, dado que ese segundo tipo descrito parece basarse en el criterio de lacompatibilidad de ámbitos (más propio del segundo período de nuestro análisis) y no recogeríael modelo de la alternancia temporal de actividades propio del tercer período. Respecto al tercertipo presentado, aunque en las entrevistadas hay situaciones de profesoras separadas (no viudas)pero en ningún caso se observa que el ámbito profesional sea el principio movilizador pararestañar una ausencia en el ámbito de lo personal. Tampoco se observan en nuestras entrevistascasos del primer tipo, aunque en alguno las repercusiones de la profesión en la menor dedicaciónde tiempo a la familia sea motivo de disgusto en la pareja o, en otros, el ámbito familiar aparezcamenos gratificante que el profesional. Las diferencias en los resultados entre el estudio deCarmela Sanz Rueda y Ana Fernández-Cantero y el nuestro pueden deberse a las propiasmuestras seleccionadas; en nuestro caso se trata fundamentalmente de carreras de éxito y no deuna muestra general.

5.3. Éxito profesional y avatares de género.

Los casos seleccionados para el presente estudio se pueden considerar, con ciertosmatices, de éxito profesional por lo que sólo es posible indagar en qué condiciones o bajo quésupuestos se ha producido. En correspondencia con el enfoque adoptado en esta investigación,denominamos avatares de género a tales supuestos. En este apartado exponemos qué ha ocurridoen los momentos de acceso a la institución del saber, cómo se ha desarrollado la promocióninterna y qué experiencia se ha tenido en la participación en la gestión.

5.3.1. Acceso a la institución del saber.

En el caso español, como en el de otros países, la entrada en la universidad es casiautomática para todo el que termina el nivel secundario. De un modo general lo era antes delestablecimiento de la selectividad universitaria, pero también lo es en actualidad, pues, tal comoindica María Antonia García de León ”es más adecuado llamarlas pruebas de distribución delalumnado entre los distintos centros universitarios, según la nota de admisión que exijan”, dadoque más del 80% las supera al primer intento y el resto en los posteriores(51). La verdaderaselectividad se opera, según muchos especialistas, en el nivel de secundaria, previo a launiversidad, e incluso antes, en el nivel primario, y estaría ligado a la elección en la doble víade centro privado o público(52). La entrada en la universidad y la obtención del títulouniversitario pasa a ser un componente más del proceso de reproducción de las élites sociales,según los teóricos de la reproducción(53); sólo un escalón en dicho proceso, aunqueimprescindible de todo punto y mucho más necesario cuanto menor sea el nivel cultural y social

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54) En el caso de España, Carlos Lerena verificó sobre 2000 expedientes de alumnos universitarios elorigen social superior de las mujeres, Ver LERENA, Carlos: Escuela, ideología y clases sociales enEspaña, Ariel, Barcelona, 1976. Ver también PÉREZ SERRANO, Gloria, Origen social y rendimientoescolar, CIS, Madrid, 1981.Para la situación en Bélgica, ver: HAEGENDORE, Mieke van: “Mujeres enla Universidad”, en SANZ RUEDA, Carmela (coord.): Invisibilidad y presencia., o.c., pp 221-234. ; para Alemania, ver: MÜLLER, Ursula: “Mujeres en la academia: barreras al acceso”, idem, pp. 211-220;para Francia, ver: “La situación de las mujeres universitarias en Francia”, idem, pp. 159-188; para lasituación en Canadá, ver: “VATENTICH, Mary: “El seguimiento de las carreras académicas: estrategiaspara las mujeres y las universidades”; idem, pp. 235-246; para Méjico, ver: PÉREZ FRANCO, Lilia:“Mercado académico en México. Algunos comentarios en la línea de análisis de género”, Idem, pp. 247-262; y para Costa Rica, Ver BORRANTES, Ginnette: “La universidad como meta profesional para lamujer”, ídem, pp,. 263-274.

55) Ver para el caso de España, ROBLES, Victoria y ANGUITA, Rocío: “El acceso de las mujeres ala docencia universitaria: estudios de tercer ciclo y tesis leídas. El caso de Granada, años 1983-1992", enInvisibilidad y Presencia, o.c., pp. 63-71 y ALEMANY, María Carmen: “Sobre la invisibilidad y laignorancia en la institución del saber”, en Ídem, pp. 45-50.

56) Ver VALENTICH, Mary: “El seguimiento de las carreras académicas: estrategias para las mujeresy las universidades”, en SANZ RUEDA, Carmela (coord.) Invisibilidad y Presencia, o.c., pp. 235-246.

57) Ver MASSIT-FOLLEÁ, F. y EPINATTE, F.: L’ Europe des Universités. L’enseignementsupérieur en mutatión, La Documentation Francaise, Paris, 1992.

del aspirante. El éxito en la formación dependerá del esfuerzo personal del estudiante y del nivelsocioeducativo de la familia de origen (capital cultural), y el éxito profesional dependerá deltítulo obtenido (capital-diploma) junto a las influencias familiares y sociales (capital social yrelacional).

Respecto al acceso a la enseñanza superior, va generalizándose en diversos países laconstatación de que son tantas o más las alumnas universitarias que los varones y que aquéllaspresentan un nivel de éxito superior en las enseñanzas medias al de éstos últimos; así mismo seha comprobado que las estudiantes universitarias tienen un origen social más elevado y que ensus hogares de procedencia existe un mayor nivel educativo (capital cultural)(54). Por otra parte,también existe la constatación de que a medida que avanzan los niveles en la enseñanza superior,las alumnas van remitiendo en número respecto a los varones; por ejemplo, son menos las quepresentan tesinas, las que empiezan y terminan los cursos de tercer ciclo y la tesis doctoral,etc.(55) . Este proceso de sobre selección femenina es calificado de “embudo académico”(56) yno supone ninguna ventaja para la situación de las mujeres profesoras pero tampoco para elcontenido de las materias ni para la orientación de la investigación, por estos motivos VictoriaRobles y Rocío Anguita concluyen que la universidad mantiene el “carácter sexista yandrocéntrico de siempre” (o.c.).

Por otra parte, en la elección de carreras sigue manteniéndose, a pesar de los progresosconseguidos en aquellas consideradas tradicionalmente masculinas (como ingenierías), laadscripción de las mujeres a las consideradas femeninas. Este fenómeno también esinternacional(57) y obliga a seguir reflexionando por qué se produce la elección de los campos

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58) Ver ALEMANY, María Carmen: “Sobre la invisibilidad y la ignorancia en la institución del saber”,en Invisibilidad y presencia, o.c., pp. 45-50.

59) Ver BARRANTES, Ginnette, o.c.

60) Ver ALMARCHA, Amparo, RODRÍGUEZ, Benjamín y RODRÍGUEZ, Celia: “Cambio ydesigualdad en el profesorado universitario”, en REIS, Nº 66 , Madrid, 1994, p. 130.

61) Ver DURU-BELLAT, M., .L’école de filles: quelles formation pour quels rôle sociaux?,L’Hamattan, París, .1990.

tradicionales, aunque sean relativamente recientes para las mujeres, y qué oportunidades estánofreciendo las universidades a las mujeres. La feminización de la enseñanza superior en elalumnado y la progresiva presencia de mujeres en el profesorado no han hecho desaparecer nila dualización de los modelos tradicionales de estudios ni la polarización en la elección de losmismos por las mujeres. Esta distribución dispar traduciría, en opinión de María del CarmenAlemany, la “existencia de modelos sociales de orientaciones profesionales diferenciadas porsexos, arraigados en la universidad (...), que obligaría a modificar las representaciones que seconstruyen alrededor de determinadas carreras para que pierdan el carácter desviante que tienenpara las alumnas que las eligen”(58).

Este fenómeno es calificado de “segregación horizontal” de las mujeres en la universidad,por contraposición a la “segregación vertical” o menor presencia de mujeres en puestos de poder,y produce una sexuación en la salida de la mujer hacia el mercado de trabajo, que, a su vez,queda pregnado por dichas definiciones sociales de género, desvelando que las universidades nosólo no han generado nuevas opciones para las mujeres, sino que están reforzando losestereotipos sexuales existentes(59)

El acceso de mujeres profesionales en activo actualmente a las instituciones docentes einvestigadoras se produce en este contexto ambiguo de progresiva feminización del alumnadoy mantenimiento de la dualización en la elección de carreras. Además la proporción de mujeresprofesoras no aumenta en la medida que se podía esperar, a tenor de la proporción de alumnasque alcanza la mitad del alumnado en la década de los 80 (46,7% en el curso 82-83 y 50,7% enel curso 89-90); en el caso de las profesoras, éstas aumentaron 5,5 puntos en toda la década,pasando de significar un 23,5% al 29,1% y creciendo, sobre todo, en las categorías más bajas,tal como se ha expuesto; se estancan en la categoría de titular y desciende su proporción en lacategoría de catedráticas. Esta situación la describen algunas especialistas como “barrera decristal”, que permite a la universidad seguir siendo elitista aunque se haya masificado (60).

¿A qué se debe esta barrera de cristal? .Son varias las explicaciones de los especialistas,la barrera es eficaz en el plano simbólico y se levanta en determinadas situaciones. Un caso claroes la elección del tipo de carrera, que obliga a las mujeres a acomodar la inversión en suformación en función de las expectativas anudadas a la diferenciación por género(61). Pero elasalto definitivo lo debe jugar la mujer en el momento de la decisión de insertarse o noprofesionalmente en dicha institución del saber en contra, según expresión de Ursula Müller, dela “cultura masculinista” de la academia y de la estructura del mismo conocimiento científico.

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62) Ver MÚLLER, Ursula:”Mujeres en la academia...”, o.c.

63) Esta sensación de intrusismo y las situaciones que provoca la entrada de mujeres encarreras/trabajos considerados masculinos, han sido descritas, por ejemplo, por BARRANTES, Ginnetteen “La universidad como meta profesional...”.o.c, pp. 263-274. Y, esta autora, ofrece un paralelismonotable con lo que observó Adela Pesce al estudiar los efectos en el trabajo de las mujeres cuando éstasse introducen por vez primera en una fábrica hasta el momento reservada a trabajadores varones: elespacio de trabajo es considerado exclusivamente como masculino y hace que la distinta forma de trabajarlas mujeres sea considerada como debilidad a corregir. La mujer en cuanto trabajadora es considerada unadesviación, objeto de vigilancia y control continuo; y lo es en tanto mujer, por sus característicasfemeninas. La no legitimidad de la mujer como trabajadora desvela así la dificultad del pensamientomasculino de comprender/aceptar la diversidad laboral-profesional, Ver PESCE, Adele: “Los conflictosde sexo en el trabajo: reflexiones a partir de una investigación empírica en Italia”, en Sociología deltrabajo, Nº. 3, 1988, pp. 35-61.

Esta cultura masculinista levantaría barreras al acceso de las mujeres por la manera homosocialde cooptación de nuevos miembros (bajo la forma de ‘old boys network'), la forma sexista devaloración de los trabajos de las mujeres (raramente leídas por varones), la actitud conservadorao misógina sutil que legitima la discriminación, etc.(62). En suma, como expresa gráficamenteesta autora, la institución se presentaría ante el candidato varón con el lema:”bienvenido hijo yhermano”, mientras que ante la mujer exhibiría el rótulo:’no soy para tí’, exigiendo la renunciaa la pretensión de acceder a la misma. Así la introducción de la mujer en la institución del saber,en este nivel simbólico pero eficaz, es considerada como usurpación de la invitación exclusivaal varón o como intrusión en un ámbito que no le corresponde. Por ello, si la mujer sigueadelante, está advertida que será tratada como un igual (como un varón) y que estará obligadaa demostrar continuamente tal condición (que no puede ser diferente). Pero algunas mujeresalgunas (ver el caso de las que no se casan o renuncian a la maternidad) proyectan su vida comoprofesionales y como mujer, resistiéndose a dejarse encorsetar en ninguno de los dos aspectospor separado. En esta ambivalencia entre transgresión de la prohibición de acceso (de la normainstituida) y deseo de realización de un proyecto profesional (fuerza instituyente) se produce laincorporación de las mujeres al ámbito del saber(63).

En las entrevistas realizadas por nosotros se encuentran elementos que remiten a losaspectos evocados en este nivel simbólico del acceso a las instituciones del saber. El primermomento arranca en la experiencia vivida durante la formación, en unos casos porque lascompañeras de colegio no pasaban a la enseñanza superior, lo que convenía es una rareza lapretensión de hacerlo en aquel tiempo (Paula, Pepa, Pilar) y, en otros, porque el tipo de carreraseleccionada “masculina” (o muy larga para las expectativas de género de los padres de Paula,Pilar y Patricia)) les hacía estar en minoría respecto a los compañeros varones (todas las quehicieron estudios en la rama de técnicas y ciencias) o al planteamiento familiar. De ello se derivóque, una vez trabajando, se hayan encontrado en minoría continuamente.

Un segundo aspecto es la caracterización del área de especialización seleccionada y losmotivos de la misma. Tal como se ha expuesto son varias las entrevistadas que intuyeron o seles presentó fortuitamente una oportunidad ligada a la novedad de un campo de trabajo (Isabel,Inés, Paloma, Penélope, Paloma, Pamela). En dicho campo no encuentran competencia perotampoco compañía: son pioneras, lo que acrecienta el sentimiento de aislamiento. Así mismo,tanto los motivos de elección de estudios como los del lugar de inserción profesional o el modo

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64) Ver PESCE, A.: Ídem., o.c., p. 42.

de desempeñar el trabajo, aluden a lo que A. Pesce denomina "ética sexuada del trabajo y de unaidentidad laboral femenina"(64), aunque está sin definir totalmente en el plano simbólico y tengauna débil representación social. En dicha actitud destaca la orientación de las entrevistadas haciala práctica, hacia lo menos abstracto, etc. esto es, a “la realidad” (Isabel, Itziar, Pilar, Paloma,Pamela, Purificación); también se descarta ejercer la profesión en ámbitos de lucro individual(no a la industria privada del petróleo; no al marketing; etc.) se busca la utilidad social (serviciode calidad):

"Elegí la carrera de físicas(...) no eran ingenierías pero se las consideraba unacarrera poco apropiada para mujeres en todo casa, era una carreracientífica"(E2, 5).

"En el Departamento de Física estoy yo sola de mujeres"(E4,1).

"Fuí de las primera mujeres en entrar en España, sólo había dos más en Españade mi carrera"(E5, 10).

"Mujeres ingenieros agrónomos de mi época somos muy pocas. Claro, en estemacro departamento la mayor parte de las veces estoy sola de mujeres en lasreuniones. En las Escuelas técnicas las mujeres hemos estado en inferioridadde condiciones durante muchos años, me refiero a que hemos entrado muypocas (...) Ahora aumentan las alumnas pero no es de antiguo, les ha costadointroducirse. La mentalidad piensa que una carrera técnica está más ligada a...(los varones)"(E11,5).

Con estas premisas y contando con el hecho de que se trata de carreras profesionales deéxito, las mujeres entrevistadas superaron los primeros obstáculos en el acceso a la institucióndel saber, que podemos tipificar, primero, como rechazos a la mujer "intelectual", a la mujer"científico-técnica", a la mujer "díscola", a la mujer "madre-profesional", a la mujer "conaspiraciones", etc. y, en segundo lugar, se observa cómo la feminización de una rama provocael desprestigio de la misma, esto es, misoginia institucional y social. Veamos algunostestimonios que ofrecen las entrevistadas:

a) Diversos rechazos a la mujer:

"En el Instituto de investigación tenían muy a gala el tener pocas mujeres.Había como una impronta del director, que era catedrático y un hombre muypoco feminista. En su cátedra no tenía más que ayudantes masculinos. Todoslos que se formaban allí eran los que pasaban al Instituto y era muy raro quehubiera una mujer entre ellos. Era la impronta del catedrático"(E1, 14 y 15).

"En aquel momento (sic.: años 60) se entendía mal desde la institución que lasmujeres quisieran hacer carrera profesional y te recomendaban, sobre todocuando ya estabas casada, que por qué no te ibas a tu casa, que era comomucho más adecuado para tu preparación, que ya con haber sacado eldoctorado y tener el diploma ya era suficiente"(E2, 4).

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"Fui la primera mujer que cogió un azadón en el instituto porque mi trabajoexigía muestreo en el campo; hasta entonces, las señoritas que salían siemprellevaban capataces que cavaran... En ese sentido fue duro, aunque loscompañeros no pusieron ningún problema pero los directores sí. No entendíanpor qué ese afán de ir a coger muestras"(E2, 4 y 5).

."Es muy característico del Consejo casarse mucho entre investigadores...Recuerdo de los primeros años científicos de relieve casarse con la ayudantede investigación y retirarlas de trabajar, aunque luego han vuelto algunascuando han criado a los hijos"(E3, 32).

"Recuerdo que me quedé embarazada, bueno, debió de ser de mi tercer hijo yel catedrático me dijo: ‘mire, yo creo que verdaderamente Ud. lo que debehacer -mirando insistentemente la barriga-... y encontró una excusa fantástica:yo creo, dijo que Ud. está verdaderamente dotada para la maternidad y que suverdadera vocación es la maternidad'. Y yo le dije: ‘Pues, no. Yo me veo cadavez más afincada en la universidad, por lo tanto no me voy a ir’. !Hombre,claro, eso a un hombre no se lo diría jamás! !Nunca se pondría en duda... y nosólo por el hecho de que no pueda tener hijos!"(E5, 12).

"Este es un país(...) muy dado al enchufismo, no es un país donde la genteprogrese por sus méritos. Y no todos salimos de la misma meta (...) y la mujersiempre sale dos puestos más atrás a la hora de lanzarse al mundo profesional.Entonces, todo este tipo de cosas las pagas en todos los niveles (...); si vasllegando, vas dejando muchísimas cosas detrás que un hombre no deja (...).Tienes que estar siempre como el 'patito feo', intentando agradar (a losvarones, a la institución) y espero que otras mujeres ya no pasen por eso"(E6,22).

"Según se van quemando etapas para ir accediendo a niveles superiores, lasseñoras se van quedando (...) La sociedad considera adecuado laincorporación de la mujer al mercado de trabajo pero, !ojo!, lo que valora noes estrictamente la posición profesional de la mujer, sino lo de siempre, lo deesposa estupenda, la madre de los hijos, como siempre. Esto influye en nostrasy hace que no valores tu esfuerzo profesional (...) igual que lo valora unhombre; te autodiscriminas tú misma en el deseo de poder llegar más lejos" (E8,3-4).

"Cuando yo empecé a estudiar éramos muy pocas. A la mujer no la veían comoagrónomo, o sea, me ha costado romper muchos hielos. Por ejemplo, en lacarrera nos dieron la posibilidad de ir a las agencias de extensión agraria parahacer prácticas en verano, lo solicité y me dijeron que las mujeres no podían iren los cauces oficiales y que por eso me lo denegaban, ¿que tendrá que Ver siyo iba a trabajar? (...) También yo me presentaba a todas las plazas que salíande las empresas; por las pruebas me aprobaban pero cuando llegaba elmomento: 'mujeres no queremos' (...) Ahora creo que todo eso ha sido superado,afortunadamente" (E11, 9 y 10).

"Un día me llamó el director de tesina y me dijo que si quería dar clase en unaEscuela, que le habían pedido profesores y comentó:'claro, no sé, porque túeres mujer pero sabiendo que necesitas trabajar pues he pensado mandar a dos

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chicos y a tí". Luego me ofreció una ayudantía y a otra compañera también, elresto eran chicos porque el catedrático tenía muy claro la promoción delhombre, para la mujer pensaba que estaba el Consejo y nos procuró a la otracompañera y a mí que estuviéramos por la tarde allí pero ninguna de las dosestábamos por la labor, no nos atraía el Consejo, nos atraía la enseñanza. Yentonces se dio una circunstancia que fue clave y es que se ampliaron los turnosen la Facultad al introducirse los turnos de noche, con lo que aparecen nuevasasignaturas que dar. Y el catedrático que siempre había seguido el criterio deantigüedad plantea que claro, como se trata de cursos nocturnos que él piensaque los deben dar chicos, compañeros nuestros con menos tiempo que nosotras.Las dos pensamos: ‘bueno, si esto lo aceptamos, se acabó’. Y nos pusimos deacuerdo (...) y le preparamos una encerrona, literalmente hablando. Una nochele llevamos a su casa en el coche las dos y al llegar cerramos las puertas y ledijimos: 'en el Departamento se ha seguido siempre el criterio de antigüedad,nosotras somos las más antiguas y queremos dar clase". El respondió: peromirad..." y dijo muchas consideraciones sobre que no nos convenía. Se pusomuy serio y terminó diciendo: 'bueno, ya hablaremos', y se marchó muycontrariado. Cuando llegó el día de la reunión del Departamento, se sentó ydijo:"Hay dos cursos para dar; aquí se ha seguido siempre el criterio deantigüedad, a Ver ¿quiénes son más antiguos?. Y le respondimos: 'nosotras'.'Bien, dijo, sabéis qué curso es?"; 'sí', respondimos. 'Y ¿queréis dar clase", 'Sí',dijimos de nuevo. 'Bueno, pues encargaros de las clases'. Y así empezamos adar clase y así fue la batalla. Ahora suena casi a chiste, pero en aquel momento(años 60) tuvo que ser decidirse a todo (...) Era una cosa del contexto y con lasplazas pasaba lo mismo, siempre se pensaba que si había un compañero,primero era él. Luego, a partir de entrar, la carrera era normal" (E12, 8 y 9).

B) Desprestigio que produce la introducción de la mujer en una rama del saber:

"La tecnología siempre se ha considerado como ciencia dura: están los demateriales, los de electrónica,... estaban todos. Por eso, lo de tecnología dealimentos era ciencia pero como más blanda y como lo llevábamosmujeres....Cuando nosotras empezamos a hablar de tecnología de alimentos enel Consejo, pues éramos los hermanos pobres (...); hubo que hacer un poco depionero para conseguir que dentro del Plan Nacional de la Ciencia yTecnología hubiera una parte dedicada a ello" (E!, 12 y 13).

"Me estoy acordando de un caso de que entre dos que iban a entrar a colaborarse eligió al hombre. Se pensó que como había que atender a la industria y éstarecela de la mujer, pues los institutos de investigación aplicada podían tenerdesventaja si intentaban penetrar en ella con mujeres"(E1, 21).

"Es mi caso y el de otras mujeres que nos hemos metido en unas ramasconcretas porque nos parecía que eran como más abstractas, menos agradablesy que entonces era más fácil ahí poder trabajar porque iba a ir menos gente,quiero decir menos señores(...) En el Departamento entran pocas mujeres, esel más duro en la Facultad, tampoco entran señores porque es una mezcla dedificultad y de poco prestigio juntos" (E8, 9).

Sólo la determinación firme de estas mujeres para realizar su proyecto, con el coste deenfrentarse a superiores jerárquicos, a la propia institución y al mercado (industria), les abrió

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65) Tal como expone Carmen Flecha, el veto de la legislación española al ejercicio por parte de lasmujeres de profesiones liberales, como es el caso de abogado y procurador, se remonta al siglo XIII, alCódigo de las Siete Partidas, y no se rescinde hasta el siglo XX; la primera mujer que ingresa en elColegio de Abogados de Madrid es Clara Campoamor y lo hace en 1925. El acceso a la Universidad comoalumnas no se consigue en igualdad hasta 1910 pero los títulos obtenidos por las mujeres sólo leshabilitaban para ejercer profesiones docentes (dependientes del Ministerio de Instrucción Pública). En1916, cuando Emilia Pardo Bazán consigue la primera cátedra de Literatura en la Universidad Central ,diversos sectores sociales se oponen frontalmente. Por su parte, entre las mujeres profesoras de los años30 sobresalen María de Zambrano, recientemente fallecida, y María de Maeztu, quien en 1936 consiguióla cátedra de Pedagogía en Madrid. Ver FLECHA, Carmen: “Instituto, universidad, profesión: un caminodifícil para las mujeres”, en Invisibilidad y Presencia, o.c., pp. 37-44 y ROBLES, Victoria y ANGUITA,Rocío: “La universidad española desde la perspectiva de la incorporación de las alumnas: el pasado y elpresente de una desigualdad de género”, en Invisibilidad..., o.c., pp. 51-61.

66) Ver DURAN, María Angeles: La investigación sobre la mujer en la universidad españolacontemporánea, Madrid, Ministerio de Cultura, 1982, p. 30.

inicialmente la puerta del éxito tal como nos recordaba Penélope: (“Tuvo que ser decidirse atodo).

Como conclusión, podemos decir que las mujeres han recorrido un largo período llenode dificultades hasta conseguir vencer los obstáculos formales a su entrada en la institución delsaber. En el caso español hasta 1910 las mujeres no consiguen el acceso a la universidad comoalumnas con iguales requisitos que los varones y hasta 1916 no aparece la primera mujercatedrática en la Universidad Central. Es en los años 30 cuando se forma el primer grupo demujeres profesoras en diversas universidades, que actúan como auxiliares teóricas y de prácticas(65). Este proceso se cortó con la guerra civil y es el precedente del que sobre esta época hablauna de nuestras entrevistadas:

“De mis compañeras de colegio sólo otra y yo fuimos a la Universidad. A mí meparece que era el ambiente normal de la España franquista: era la Españafranquista. Había habido mujeres que habían... (sic. progresado, estudiado yenseñado en la Universidad), aquello se cortó” (E5, 15).

Pero la consecución de la igualdad legal no siempre ha logrado romper la `barrera decristal', simbólica pero efectiva, que desvela el temor de la institución y de sus representantesenclavados en una posición androcéntrica. En palabras de Carmen Flecha, “la ruptura del statuquo de la mujeres y como consecuencia de ello del de los varones produjo miedo” y éste seconvirtió en criterio para un tratamiento restrictivo a aquellas. Situación que hará constituirsea las mujeres ̀ en parte demandante' ante la ciencia y exigir que sus intereses estén presentes(66).

5.3.2. Promoción en la carrera profesional.

a) Mercado de trabajo de la ciencia/academia y condicionantes socio-históricos.

El acceso al ejercicio de la profesión en el mercado de trabajo de la enseñanza superiory de la investigación se produce una vez cumplidos los requisitos formales, sobre todo latitulación (capital-diploma) y en igualdad de condiciones que los varones. Esta premisa dota a

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67) Ver WEBER, Max: “División del poder en la comunidad”, en: Economía y Sociedad, F.C.E.,Méjico, 1979, pp. 682 y ss.

68) Ver ALEMANY, María Carmen: “Sobre la invisibilidad y la ignorancia en la institución del saber”,en SANZ RUEDA, C.: Invisibilidad y Presencia, o.c, pp. 45-50.

69) Ver PÉREZ FRANCO, Lilia: “Algunos comentarios en la línea de análisis de género”, enInvisibilidad y Presencia, o.c., pp. 247-262.

70) Ver IGLESIAS RODRÍGUEZ, Helena.”Motivación del profesorado universitario”, en Lainvestigación educativa sobre la universidad, Actas de las Jornadas, 1990, CIDE, ICE de la U.Politécnica de Madrid, MEC, Madrid, 1991, pp. 39-49.

dicho mercado de la calificación de “moderno”, guiado por la competitividad y la noarbitrariedad. Pero, a la vez, se trata de un ámbito profesional muy corporativizado, en el que elòrden social' o la forma en que se distribuye el honor social dentro de una comunidad, entérminos de Weber(67), es la base del estamento docente; éste se reconoce por el `ritual', queproduce una endogamia constitutiva para su reproducción. La contradicción aparece por cuantoel mercado moderno no reconoce privilegios, no sabe nada del `honor', se basa en el ordeneconómico mientras que, por el contrario, la situación estamental se funda en la esfera de larepartición del honor, cuyo contenido encuentra su expresión en la exigencia de un modo de vidadeterminado a todo el que quiera pertenecer a su círculo (al cuerpo docente y/o investigador).

Un mercado moderno de trabajo implica el principio del acceso mixto al mismo y el dela promoción interna, en base a los méritos de cada uno, condiciones que se ven contradichaspara el caso de las mujeres profesoras e investigadoras en el ámbito del saber. Éstas, como se haexpuesto anteriormente, no están representadas en proporción similar a la de los varones quesalen con igual título de las universidades. En segundo lugar, respecto a las categorías deprofesor/investigador, hay más mujeres que varones en puestos bajos. Esta situación,denominada de `segregación vertical', pone de relieve, en palabras de María del CarmenAlemany, “la contradicción entre la ideología de la igualdad de oportunidades para las mujeresen el ámbito científico y las condiciones necesarias para llevar la carrera profesional en igualdadde condiciones”(68). Por su parte, resultados de trabajos empíricos ponen de manifiesto queprácticamente no existen diferencias entre varones y mujeres docentes respecto a condicionesde trabajo (salario, horarios, etc.) pero que en el desempeño de los puestos por géneros síaparecen roles asociados con la diferencia por género(69).

Las hipótesis de explicación de dicha contradicción se mueven en diversos planos. Unade ellas es la citada explicación de la “barrera de cristal” que señala que las mujeres se estancanen el nivel de titulares como techo para la mayoría, pero esta es una situación similar para losvarones jóvenes, lo que ha hecho calificar a la universidad de los 90 como universidad de lostitulares(70); sin embargo es más clara la repercusión sobre los escalones inferiores, en los quelas mujeres están mucho más representadas que los varones, siendo menor su número en elconjunto. En el caso de nuestras entrevistadas, una investigadora (sobre 3) y cinco profesorasuniversitarias (de 8) se encuentran en la categoría de titular o similar, mientras que dosinvestigadoras y tres profesoras han accedido a las categorías máximas (catedrática y profesorade investigación). Por tanto, estamos ante unas posiciones altas respecto a la media delprofesorado en general, y más todavía de las mujeres en particular. Con todo, en el grupo de

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71) Ver ALTBACH, PH, G., Comparative higher Education, Mansell Pubications, London, 1974,p. 34.

72) Ver ARON, Raymond: “Quelques problemes des Universités francaises”, Archives europèens deSociologie III (1962), p. 105, citado por ALMARCHA, A,: Autoridad y privilegio..., o.c.,p. 69.

73) Según datos recogidos por Amparo Almarcha de trabajos de Albuquerque y Olmeda, el cuerpo decatedráticos fue el que tuvo mayor número de miembros en las legislaturas franquistas y, también, elmayor número de ministros en los gobiernos de Franco. Ver ALBUQUERQUE y otros, “Catedráticos,una super élite”, en Posible, Nº. 131-133, Madrid, 1977 y OLMEDA y otros: “El poder del cuerpo decatedráticos”, en Negaciones, Nº. 4., Madrid, 1977.

mujeres titulares entrevistadas existen notables diferencias: del conjunto, dos están preparandooposiciones a cátedra y otras dos declaran encontrase en una situación que les imposibilita elacceso a la misma; el resto, otras dos, se encuentra en situación de espera.

Otra característica de nuestras entrevistadas es el distinto momento en que cada grupoaccede a la universidad o al Consejo. Hemos distinguido tres momentos: uno relativo a laprimera época considerada, años 50 y 60, correspondiente a la carrera de mujeres que hemoscalificado de pioneras; el segundo agrupa a las mujeres que acceden a la institución ydesempeñan la profesión desde los años 70 hasta finales de los 80, coincidiendo con la época decambios sociales, universitarios y relativos a la investigación; y el tercero incluye a las queacceden desde finales de los ochenta hasta la actualidad.

El primer momento corresponde al período franquista más neto, durante el que se vereforzado el estilo de liderazgo autoritario y personalista. El modelo de universidad en esemomento es el de los profesores-catedráticos, respondiendo esta figura a las descripciones másclásicas : “han tenido tradicionalmente el control básico del currículum académico, del gobiernointerno de las universidades, de los requisitos para la titulación académica y del examen de loscandidatos para los doctorados”(71) o la más gráfica de Raymond Aron, quien decía que “era elúnico maestro en sus asuntos después de dios”(72). El poder del cuerpo de catedráticos en losDepartamentos y sobre sus subordinados, así como sobre la selección de los aspirantes erailimitado. En España, a pesar de las sucesivas crisis, como la del 65, el cuerpo de catedráticosmantuvo siempre el control sobre la docencia universitaria y la investigación, y ejerció un ampliopoder político(73) . En las entrevistadas de la primera época aparecen los rasgos precedentescomo el autoritarismo, incidiendo también en el control que ejercieron sobre el Consejo y en lamisoginia explícita de los mismos:

“El Patronato de investigación era una reunión de gente influyente, el directornombraba una mesa con mucha capacidad de decisión, la que no se ajustabanada más que a los criterios que emitían en aquel momento. Se hacía de unamanera muy personalista. Don N.N. era el secretario general y mandabamuchísimo y todos los que eran directores de Instituto eran subordinados suyos,por lo que había una gran influencia de la cabeza, se hacía todo lo que leconvenía” (E1, 9).“El Consejo se formó en la época de Cajal para formar profesores deuniversidad a través de tareas investigadoras y no sólo en España, también enel extranjero. Después (con Franco) fue la avalancha de los catedráticos paracoger todos los puestos de dirección y sólo hasta hace unos pocos años se ha

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74) Ver sobre todo, NIETO, Alejandro, La tribu universitaria, Ed. Tecnos, Madrid, 1984 yProfesorado Universitario, Secretaria General Técnica, Madrid, 1980 (mimeografiado).

75) Ver ALMARCHA, Amparo: Autoridad y privilegio...”,o.c, p. 181.

76) Ver ARANGO, Joaquín, CARABAÑA, Julio y LAMO DE ESPINOSA, Emilio: “Sobre la docenciauniversitaria de la burocracia pública: el asunto de las oposiciones”, en Sistema Nº. 23, Madrid, 1978,pp. 105-128.

podido evitar, pero ahora está volviendo esta moda” (E1, 10).“Tenían muy a gala el tener pocas mujeres” (E1, 14).“Las mujeres en las carreras de letras siempre han estado enterradas bajo loscatedráticos” (E3, 19).

En España, la organización tradicional de la universidad ha conjugado el modelo deorganización en cátedras (modelo europeo) y el de organización en departamentos (modelo deEstados Unidos, sobre todo). Pero en la práctica todos los análisis realizados en los años 70,correspondientes al inicio del segundo período considerado, coinciden en señalar el“catedráticocentrismo”; a través de las diversas reformas en la estructura universitaria, el cuerpode catedráticos pudo mantener su situación de privilegio, tal como lo analizó Alejandro Nieto(74),desplazando a los alumnos y a los profesores no catedráticos, a pesar de la insistencia en launiversidad como corporación. En palabras de Amparo Almarcha: “el poder mandarinesco loejercieron con todas las consecuencias incluso en situaciones de una mayor democratización (queen la primera época franquista)”(75) y a pesar del debilitamiento del prestigio social del cuerpode catedráticos observado por varios analistas (76), que se saldó con el descenso relativo de laproporción de los mismos en el total del profesorado ( en el curso 73-74 eran el 8,5% y en el 79-80 el 6,9%). Por su parte, el crecimiento del alumnado en las décadas de los 60 y 70 hacen variarla composición del profesorado, de modo que la rápida demanda de puestos es cubiertaampliando las categorías de profesorado no numerario (PNN) que pasa de significar algo másde la mitad en 1960 a ser el 80% a finales de los años 70, dando lugar a la calificación de“universidad de los PNN”, frente a la tradicional universidad de los profesores-catedráticos. Estaetapa es rememorada por varias de nuestras entrevistadas, que se encontraban en dicha situacióny que hicieron la oposición a titular antes de realizarse las pruebas de idoneidad derivadas de laLey de Reforma Universitaria (1983):

“La adjuntía la hago antes de la reforma, pero la cátedra después de lareforma” (E12, 11).“Hice las oposiciones antiguas, que eran de tres exámenes, con lo que sellamaba entonces la encerrona (...) Luego hubo lo que se llamó pruebas deidoneidad, que fue una especie de transitoria por lo que a personas que estabande interinos o contratados, mediante concurso de méritos sin hacer oposición,les dieron la plaza en propiedad (...) Me tocó estar en un tribunal de laidoneidad y sí se presentaron varias mujeres, aunque no sé en realidad queporcentaje de mujeres entraron. Pero eso fue un caramelo, para unas personasque estaban situadas en un sitio y en ese momento” (E11, 7 y 8).

Durante la transición política se produce también la reforma en las institucionesuniversitarias que afectarán a toda la década de los 80, sobre todo la Ley de AutonomíaUniversitaria, que no llegó a ser aprobada y la Ley de Reforma Universitaria (LRU), en vigor

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77) Para algunos analistas las cifras relativamente altas de mujeres profesoras titulares no se puedencomprender sin el acceso a las pruebas de idoneidad, realizadas según la orden de 7 de febrero de 1984.Estas se hicieron sin limitación de aspirantes aceptados y propuestos por los tribunales y, además lascomisiones decidían sobre currícula sin la presencia física de los candidatos, lo que pudo permitir que lasdiscriminaciones por sexo no fueran tan manifiesta. Ver VILLOTA, Paloma, “Introducción a la mesa. Launiversidad como meta profesional: mecanismo de acceso”, en SANZ RUEDA, C., Invisibilidad ypresencia, o.c., pp. 173-174.

78) Ver FERNÁNDEZ VILLANUEVA, Concepción, “La mujer en la universidad española: docencia,investigación y poder”, en Revista de Educación, Nº. 290, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid,1986, pp. 161-171.

en la actualidad y que produjo, en lo que concierne al profesorado, un incremento delfuncionariado para dar salida a los numerosísimos PNN embolsados durante los años anteriores.La nueva situación que se crea en los 80 es, pues, la de la funcionarización, calificándose comola “universidad de los titulares”, dado que se constituyen en la categoría más amplia delprofesorado (pasan a significar el 42,3% del total en el curso 89/90 cuando sólo eran uno de cadatres en el curso 85-86 77). Este aumento de los Profesores Titulares (P.T), junto con el papelasignado a los Departamentos, que pretende contrarrestar el poder de los catedráticos, y laconstitución de la carrera docente para todo el que accede profesionalmente a la universidad, sonalgunas de las aportaciones más destacadas de las reformas emprendidas.

En el primer aspecto, si los P.T. son la categoría que más aumenta y consigue unaestabilidad laboral al funcionarizarse, sin embargo los PNN en conjunto (asociados, ayudantesy maestros de taller y laboratorio) siguen siendo más que aquellos (45, 1% en el curso 89-90frente a 42,3%); respecto al funcionamiento del Consejo de Departamento como órganolimitador de la arbitrariedad en la contratación y promoción del profesorado, se ha observado lapermanencia de “todo un sistema de redes informales vigentes con reglas muy poco explícitas,que introduce gran variabilidad y arbitrariedad en los criterios de selección”(78) , respondiendoa complejas estrategias de los Departamentos, como apuntan las entrevistadas:

“Dentro del departamento, el grupo en el que estaba no tuvo ninguna opcióncuando se convocaron las plazas, no se contó con nosotros para nada. Ahí sihubo una estrategia pero no de género, era de tipo ideológico y el catedráticolo fue montando y supo decir a sus protegidos cuando tenían que leer una tesispara estar en buena posición de salida, etc.; nosotros de eso no sabíamos nada”(E12, 12).

Finalmente, el establecimiento de la carrera docente que tendencialmente tiene su culmenen el acceso a la cátedra choca frontalmente con el estancamiento de plazas tanto para varonescomo para mujeres, produciendo una tendencia a la baja en la categoría de catedráticos yviéndose obligados los nuevos aspirantes a la docencia/investigación a competir con muchosvarones que ya no encuentran lugar en el mercado de trabajo privado y ven la institución delsaber como espacio apetecible.

“Cuando llegas a opositar a cátedras, que hay muy pocas, pues ahí sí que seve...; en una titularidad sabes que más o menos no va a haber problema, enprincipio, porque ahora empieza a haber problema con todo: no hay plazas”(E8, 14).

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79) El desplazamiento de la tendencia a la soltería en las mujeres profesoras hacia mujeres que ocupanposiciones superiores en otros sectores económicos punta, lo plantea Annette Langevin siguiendo a M.Villac, quien lo sitúa en las mujeres ejecutivas de la empresa privada cuando son muy minoritarias dentrode su categoría social. Ver VILLAC, M.: Structures familiares et milieux sociaux, en Economie etStatisque, Nº. 171-172: Le refus des femmes de tête, p. 142, citado por LANGEVIN, A.: “Lastrayectorias femeninas...”, o.c., p. 298.

80) Ver HERNÁNDEZ, Elena y PESET, José Luis:”Modelos de universidad y cambio social: unaretrospectiva histórica desde el caso español”, en SANZ RUEDA, Carmela, Invisibilidad y presencia,o.c., p. 34 y los textos citados en dicho trabajo de D. F. Noble: A world without women. The christianclerical culture of Western Science y de Nancy Tuana: The less noble sex. Scientific, religious andphilosophical conception of woman, nature.

“Ahora que hay crisis económica es cuando los arquitectos están apoyándosey entran en la universidad; hay una endogamia bastante fuerte en estauniversidad y en todas” (E5, 11).

De cumplirse esta tendencia, algunas de las categorías profesorales menos apetecibleshasta el momento y por ello más ocupadas por mujeres serán escenario de una competenciamayor y, por otra parte, la tradicional separación entre varones, volcados al mercado, y mujeres,insertas en instituciones públicas (entre ellas la universidad y el Consejo), quedaría difundida.Pero también se observa que cada vez más la institución del saber y la política van perdiendopeso social respecto al que se desvela como verdadero ámbito de poder: las finanzas. Y en él lapresencia de mujeres es casi insignificante:

“El otro día me decía una profesora francesa que era más fácil acceder apuestos políticos o académicos que a las grandes finanzas. Los varones estabandejando el puesto político porque empiezan a ser mucho más importantes lasgrandes finanzas, en las que se juegan grandes poderes”(E5, 30).

Esta última observación muestra el desplazamiento de ámbitos de poder y cómo lapresencia de la mujer en los nuevos ámbitos es siempre menor. Su introducción en los mismos,al parecer, según sugiere Annette Langevin, estaría repitiendo el ciclo observado para laintroducción en la universidad, donde se produjo en una primera etapa la incompatibilidad detiempos de dedicación para la mujer y tuvo que optar por escoger en exclusividad uno, elprofesional, renunciando a los demás, entre ellos el matrimonio(79).

B) Inicio y culminación en la excelencia del saber (la tesis y las oposiciones).

A pesar de las diferencias de funcionamiento, en las tres etapas consideradas, lasentrevistadas han seguido una trayectoria que tiene en común, al menos, la realización de la tesisdoctoral y la oposición a la plaza. Ambos elementos muestran, además de la realidad material,aspectos simbólicos de introducción y ascenso en el cuerpo docente/investigador cumpliendo elritual necesario para poder participar en la excelencia o el honor del estamento. Siguiendo aElena Hernández y José Luis Peset(80), se puede afirmar que en occidente, la civilizaciónpretende basarse en la ciencia, a la vez que se vertebra en la ascética monacal, lo que conllevael mantenimiento de las viejas universidades y, de modo más sutil que antes a, la exclusión delas mujeres de la cultura del aprendizaje superior.

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81) Las dos propuestas más ambiciosas y debatidas de explicación de la diferencia de sexos desde elpsicoanálisis son las de Sigmund Freud y Jacques Lacan. En la sistemática de Freud hasta 1923 eldesarrollo sexual infantil en mujeres y varones respondía a cierta simetría, basada en el complejo deEdipo, que anudaba, para cada uno de los sexos, el deseo erótico hacia el progenitor del sexo opuesto yel deseo hostil hacia el mismo. Pero a partir de dicha fecha, Freud introduce la ̀ fase fálica' y sistematizael complejo de castración como dimensión indisociable del Edipo, por lo que establece una asimetría entreniños y niñas en la medida en que la sexuación de ambos queda referida a un único elemento, el falo, ya su ausencia, real o imaginaria. Como los niños sólo reconocerían el sexo masculino, la oposición desexos se identifica con la de fálico-castrado. En este estadio fálico culmina el complejo de Edipo y quedaarticulado con el complejo de castración:miedo a la castración en el varón y envidia del pene en la mujer;ambos resultantes del fantasma de castración explicarían el enigma de la diferencia de los sexos ysupondrían que las mujeres han sido castradas. Por su parte, J. Lacan en los años 60 y 70 interpreta aFreud dando primacía al papel del lenguaje y a los efectos del orden significante en la constitución delsujeto y en su sexuación, por lo que los conceptos freudianos de falo o castración se sitúan en unadimensión simbólica. Lacan retoma los conceptos de escisión psíquica y del inconsciente como presióncontra la ilusoria pretensión de lograr una identidad psíquica sexual homogénea y unificada. La pérdidaoriginaria de la madre se traduce en la falta constitutiva del sujeto que aparece desplazada por el lenguajepero persiste alentando el deseo y el inconsciente, los que cuestionan la unidad del sujeto y de cualquieridentidad sexual unitaria y definitiva. En el estadio del espejo, tanto la madre como el hijo, que desea serel objeto de deseo de la madre, están inmersos en el orden simbólico del lenguaje y de la cultura, el ordendel padre que regula el deseo de la madre y que exige que el sujeto se sitúe de acuerdo con la oposiciónhombre/mujer. El falo -su presencia o ausencia- será la marca de esta división y el significante del deseo,o la falta de ser en la que aquél se funda. Y es el reconocimiento de esta falta, la castración, la que iniciael proceso interminable de búsqueda de significación y de intercambios que forman parte de la cultura.Por otra parte, Lacan al explicar la sexualidad femenina opone al falicismo monódico masculino, el gocede la mujer, infinito e inaprehensible en cuanto no entra en el registro simbólico, en el lenguaje, sino en

En la experiencia de las mujeres entrevistadas, la realización de la tesis doctoral y de laoposición aparece ligada a situaciones muy distintas. Por un lado, para todas se trata de pasosobligados y costosos pero, por otro, mientras que para las mujeres solteras dichos pasos sealinean en continuidad con su proyecto profesional, para las que decidieron simultanear eseproyecto con la maternidad, supone un sobre esfuerzo de articulación y una sobrecarga en cadauno de los ámbitos; en este caso no debería hablarse de trayectoria en el sentido de sucesión demomentos o pasos previsibles, sino de dualidad de ámbitos a los que atender por ser mujer. (Estesegundo aspecto diferencial remite a la organización del tiempo social que tratamos en elapartado 5.1.).

La ascética individual que supone la realización de la tesis doctoral y la oposición tieneuna interpretación de inicio ritual de la reproducción del cuerpo docente que exige del candidatocolocarse en situación de deprivación del saber; la resolución llega con el reconocimiento comoportador de saber del candidato por los maestros guardianes del mismo: se acepta al aspiranteentre quienes han pasado exitosamente por la misma prueba (inter pares). En términos ascéticosel paso del no saber al saber exige un tiempo de noviciado, de despojamiento de sí mismo através de un proceso iniciático bajo la supervisión de un maestro guía. Este recorrido deiniciación sería igual para varones y para mujeres y supondría el paso por el denominadocomplejo de Isaac (ser sacrificado a mayor gloria de la ciencia). Sin embargo existe un segundoaspecto concierne estrictamente a la mujer: la exclusión de la cultura del aprendizaje superior.Pues bien, en la medida en que el modelo de resolución del conflicto entreaspirantes/examinadores se ajustara a la resolución del modelo edípico(81), la deprivación

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lo imaginario. Las réplicas de las feministas a Freud, en los años 30, y a Lacan en los 70, condujeron asituaciones parecidas: la defensa de una supuesta feminidad originaria, la búsqueda de la especificidadde la sexualidad femenina. La conclusión que remarca Silvia Tubert es que cada vez que las feministaso los psicoanalistas trataron de librarse de la referencia fálica han descartado la teoría del inconscienteo de la división del sujeto psíquico resultante de la represión, que van asociados a la concepciónpsicoanalítica de la sexualidad, y han restablecido una división dada entre los sexos, sea en la anatomíao en la realidad social, como dos clases y no como articulación de diferencia entre ellos. Se retorna, ensuma, a identidades estables (esenciales) de género y con ello a modelos prefreudianos de pensamiento.Ver TUBERT, Silvia:”Introducción a la edición española”, en FLAX, Jane: Psicoanálisis y feminismo.Pensamientos fragmentarios, Edics. Cátedra, Universitat de Valéncia, Instituto de la Mujer, Madrid,1995, pp. 7-41. El modelo teórico propuesto por Freud se sitúa en un nivel simbólico y afecta tanto avarones como mujeres en cuanto división del sujeto psíquico por lo que el propio Sigmund Freud no tienedificultad en reconocer en la práctica la superioridad de las mujeres sobre los varones, tal como expresaen una de sus cartas a Marta Bernays: “escribes con tanta inteligencia y eficacia que me das un poco demiedo. Todo esto contribuye a demostrar una vez más la superioridad de la mujer sobre el hombre. Y notengo nada que perder en este aspecto”. Ver Sigmund Freud, Cartas de amor, Edicomunicación,Barcelona, 1995, p. 50.

82) El esquema del cuadrado de posiciones, propuesto por Greimas y Klein, es retomado entre nosotrospor Jesús Ibáñez en sus últimos escritos. Respecto a la posición ante el poder, J. Ibáñez aplica el cuadradoy presenta dos posiciones de responder (converso y perverso) y dos de preguntar (subversivo y

prolongada del saber que implica el sometimiento en el proceso ritual de entrada al cuerpodocente o a sus categorías de excelencia representaría una situación de castración, referida a unúnico elemento, el saber (falocéntrico) o su ausencia real o imaginaria. Las mujeres aspirantesal profesorado se enfrentan, desde este punto de vista, a un doble condicionante, debido algénero: no solamente estarían privadas del saber (androcéntico) sino también del poder(falocrático); la institución no reconocería ni un saber ni un poder de mujer. Tal como loexpresan las entrevistadas:

“Ahora me costó tiempo que el catedrático me dijera: ‘lo has hecho bien’,porque rápidamente te decía: ‘bueno, si tu te casas y tienen hijos, no harásnada’; en cambio al hombre de no se lo decían” (E6,9).

“A la cátedra fui arropada pero siempre con la zanahoria delante, o sea, ‘hazlobien porque si no...” (E6, 11).

“A un hombre eso no se le dice jamás, no solamente por el hecho de que nopueda tener hijos. Nunca se pondrá en duda...” (E5, 12).

La insistencia en que “a un hombre no se lo dirían” desvela el diferente trato en laacademia a unos y otros por ser tal. Las aspirantes se ven enfrentadas a demostrar continuamenteque no están deprivadas por ser mujer. Para ello pueden optar por varias vías o bien acentuar lacompetencia en la estructura de la institución del saber (ser como ellos, más que ellos) ocontestarla (ser de otra forma), esto es, o responder a la pregunta del poder en los términos enque viene formulada o re-preguntar a la misma (tal como se verá más adelante82).

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reversivo); tanto el modo converso como el perverso de responder están dominados por el que dictó laley, sin embargo quién pregunta a la misma la pone en cuestión. El modo de preguntar subversivo esirónico (pregunta a la pregunta) y el reversivo humorístico (pregunta a la respuesta; se ciñe tanestrechamente a la ley que la paraliza). Ver Ibáñez, Jesús: “Las paradojas de la investigación social: unatarea necesaria e imposible”, IV Congreso de Teoría y Metodología de la Ciencia, Gijón, 1988, en Nuevosavances en la investigación social. La investigación social de segundo orden, ANTHROPOS,Suplementos 22 del N. 113, 1990, p. 186. Una aplicación de este cuadrado a los movimientos socialesla realiza RODRÍGUEZ VILLASANTE, Tomás: “Clientelas y emancipaciones: una introducciónmetodológica”, en Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrópolislatinoamericanas, Edit. Nueva sociedad, Venezuela, 1994, pp. 38-40.

El recorrido entre el inicio y la consecución de la máxima excelencia o categoríaprofesional se presenta largo en las entrevistas realizadas; más largo en el caso del Consejo queen la universidad. Entre ambos puntos se sitúan diversos jalones que suponen seguir un escalafónritualmente y paso a paso, y en el que las mujeres van acumulando historias de discriminación:

“Ha pasado un largo período de becaria y luego de... todo; sabe muy bien lascanalladas que se hacen con las mujeres” (E1, 5).

"Cuando una es estudiante y empieza a hacer la tesis yo creo que te aceptanmuy bien, casi con privilegio, pues de alguna forma eres una singularidad encarreras técnicas. Pero tampoco es bueno porque eres el punto de mira, teevalúan más..., claro, hay una chica o dos entre... y si tienes veinte años puesmás. Pero la actitud deviene un poco agresiva cuando dejas de ser estudiantey empiezas a buscar trabajo, a competir en igualdad con tus compañeros" (E4,2)

“Yo he hecho la carrera tradicional, he hecho la carrera de llevar la cartera alcatedrático, que lo decimos siempre entre comillas. Entré con el contrato peorque se podía tener, de encargado de curso, que ya no existe, y a partir de ahí fuiavanzando en toda la carrera universitaria (...); pasé de encargado a ayudante,de ayudante a adjunto, que es el titular actual y ya fuí funcionaria; luego lacátedra” (E6, 1-2).

“ Era la única mujer en el Departamento, todos eran hombres; me daban lospeores horarios, todo hay que decirlo; yo era la que menos opinaba... Entramosvarios a la vez, pero siempre tenía más problemas para realizarme que losdemás y para todo. Eso sí está claro: a la mujer le cuesta todo más, le cuestamás progresar y todavía más en aquellos tiempos”(E6, 2).

En general, la mayor autoexigencia de la mujer y la menor urgencia por establecerse, laconfiguran como aspirante ideal, prolongando su situación, a veces, más allá de lo razonable.Sólo el tesón en el trabajo y el empeño por conseguir su proyecto logra vencer dichasdificultades y, casi siempre, obtiene su recompensa en nuestras entrevistadas: hacerse un huecopor méritos propios:

“Eres la primera en acabar la tesis respecto a otros (varones) que se dilatanmás, o sea, que te tomas los trabajos con mayor entusiasmo. Pero todos miscompañeros fueron promocionados antes que yo. Está claro que yo tuve quehacer más méritos que ellos” (E6, 8).

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“Ser adjunta a mí me costó más que a un hombre (...), mi catedrático tampocoera tonto y si veía que le resolvías la papeleta..., aunque al principio tuviera susprevenciones,`si me lo resuelve, qué más da(. No tuve apoyo explícito nitampoco nada en contra. Yo me había hecho ya mi hueco y bien hecho” (E6,12).

Este logro, a veces, también va acompañado del apoyo del Departamento, de loscompañeros o el catedrático pero el sentimiento mas generalizado que aflora en las entrevistases el de justa recompensa por el esfuerzo realizado (“me lo merezco”), evidencia innegable(“tengo más méritos que nadie”):

“A la cátedra fui muy apoyada, tuve algún problemilla pero poco, sonoposiciones consensuadas. Yo ya había hecho un esfuerzo tan enorme que nome lo podían negar. Fui arropada es cierto pero siempre con la zanahoria pordelante, o sea, `hazlo bien porque si no'”(E6,11).

“En mi caso no (hubo problemas) porque no había nadie que tuviera losméritos que yo; además iba apoyada por los propios compañeros que sepresentaron conmigo, fue una cosas amistosa, dijimos:`vamos a por ello'” (E5,11-12).

“Entré porque no había nadie para dar la asignatura, nadie; no tenía ningúnapoyo. Luego en las oposiciones a adjunto fue bastante tremendo porque fuimosa Madrid y nos suspendieron a todos los que íbamos de provincias, sindiscriminación de sexo. Cuando volví a presentarme entonces saqué el númerouno para titular y ahí sí que tuve el apoyo del decano y es muy de agradecer(...)En mi oposición a cátedra la preferencia que había por la otra persona yo creoque era porque era un señor. Por ejemplo, en investigación yo tenía claramentemás que él y por eso la saqué al final. Pero era como más peso (por ser señor),se decía que tenía más peso. Yo creo que era, pues eso, esa cosa no muydeclarada de... (...); esa cierta preferencia hacia los señores por parte de lospropios señores” (E8, 12-13 y 14).

“Hasta ese momento las plazas se habían convocado aquí las sacaron personasque eran más antiguas que yo, por tanto no me sentí afectada o no me tuve queenfrentar con la situación de que la plaza que se convoca, como se dice ahora,fuera “mi” plaza. Yo a la que fui fue a una macro convocatoria para titular, fueel nuevo estilo (de la reforma) y no creo que lo de la mujer allí se barajara.(...)Cuando hice las de cátedra no era una situación como para decir a priori queera mía pero en realidad los que firmaron no se presentaron, aunqueevidentemente yo tengo mucha más antigüedad y muchas más cosas que losdemás. Sin embargo, sí te puedo decir que alguno de los que firmó, inclusoalguna mujer del Departamento, opinó que por el hecho de ser hombre deberíahaber sacado la cátedra antes que yo. Esto es la verdad, pero a mí nunca me lohan dicho” (E12, 11 y 13).

La dinámica de promoción en el CSIC varía algo de lo expuesto para la Universidad, perose reproducen situaciones similares al trato entre varones y mujeres. Veamos, no obstante, uncaso que refleja tanto la dinámica de preferencia hacia el varón como la incidencia decircunstancias administrativo-políticas en la carrera profesional de las mujeres investigadoras:

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“Desde que entré, a comienzos de los años cincuenta, hasta que hice la tesis fuibecaria y luego me hicieron colaborador temporal -una figura rarita que sehabían inventado- y, ya a finales de los cincuenta, me hicieron colaborador (...)Luego el pasar a investigador ya fue más difícil porque era un concurso deméritos y había otro compañero de carrera que tenía los mismos que yo, perono se podía hacer más que a uno. Menos mal que el director de entonces se diocuenta de que era una injusticia el hacer a uno y no a otro, porque naturalmentese decidía por el varón. Y nos hicieron a los dos por la insistencia del directorque sabía que era lo justo y que si no no podía luego justificar el que a esapersona, que entró algo después que yo, sí y a mí no (...) Después hubo unreajuste de escalas en el Consejo, se propuso crear una categoría nueva que erala de profesor de investigación en el año 71. Y ante la dificultad de que a cadauno de nosotros se le exigieran todos los méritos y se pudiera aclarar todo,pues, hicieron una medida rápida y es que todos los que éramos investigadorespasamos a profesores. Hubo una gran movida; luego eso ha sido mucho másdifícil, ha sido plaza por plaza. Yo pasé así, vamos, tenía los mismos méritosque los hombres que en ese momento eran investigadores y que pasarontambién. Pero si hubiera habido una selección mayor pues no habría pasado,se prefería a un hombre antes que a una mujer” (E1, 8 y 9).

En resumen, del conjunto de las entrevistas, la mayoría de las mujeresprofesoras/investigadoras mantienen una posición que remarca tres puntos: a) la no igualdad decondiciones, en perjuicio de la mujer, para la entrada y promoción en las instituciones del saber;b) el sobre esfuerzo que debe realizar la mujer, respecto a lo que hacen los varones, paraconseguir resultados similares; y c) una vez que se consigue el puesto de excelencia, ya no haydiferencia en el trabajo dentro de la institución, aunque cualquier fallo en la mujer es puesto demanifiesto de modo inmediato mientras que en el varón se oculta.

Sin embargo hay también en las entrevistadas dos situaciones minoritarias perodestacables. Una, la que presentan Paula, Patricia e Inés, en que se produce una contestación alritual de reproducción del estamento y otra, minoritaria, la de Pamela, que insiste en el nocondicionamiento de la carrera profesional por cuestión de género, dado que en el ámbitouniversitario no existiría tal discriminación:

“En el ámbito universitario no hay esas diferencias. Yo lo tengo claro, almenos, por mi experiencia. A mí no me ha condicionado negativamente el sermujer en absoluto (...) Aquí te valoran por tu trabajo, por tu capacidad de hacerlas cosas, por tu manera de ser, por tu disciplina... Yo creo que las valoracionesvan más en otra línea que en que eres mujer” (E9, 18).

Por su parte, en la primera situación en la que se encuentran Paula, Patricia e Inés, lacontestación al ritual de reproducción del estamento supone efectos negativos sobre las mismas,pero con repercusiones distintas: Patricia y Paula expresan explícitamente la renuncia obligadaa ser catedráticas por su condición de mujer en una institución controlada por varones. En losdos casos, la opción por ser mujer profesional y su orientación en ella supuso un conflictopersonal en el marco de la familia que, al parecer, traspasa al ámbito institucional:

“En esta universidad los que deciden la dotación de cátedras son siete varones,los llaman los siete magníficos, los siete sabios... Entonces yo ya me doy cuentaque yo no seré catedrática; lo he aceptado. Me encantaría serlo pero no me voy

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a morir por no serlo, no me voy a amargar la vida. Las cosas son así, se haterminado (para mí)”(E5, 31).“En este momento cumplo los requisitos para solicitar la promoción a cátedra.Yo lo pasé por el Departamento y salió que sí pero a la hora de la verdad yo herenunciado porque a mí nadie me deja claro sus apoyos en el tribunal. Lo dijeen el Departamento, que tengo más currículum que muchos que ya soncatedráticos, sin embargo yo no lo soy; no sé si es por ser mujer o porque soymolesta” (E10, l7).

El caso de Patricia refleja una contestación enmarcada en una facultad tradicional dondela presencia de la mujer reproduce la situación de subordinación a los varones en el marcofamiliar; a veces, los jefes varones son los esposos de las mujeres profesoras, aumentando larelación de sumisión que todos los profesores varones y mujeres situados en categoríasinferiores muestran hacia los catedráticos. Saltarse dichos estereotipos, siendo mujer, esenfrentarse a la institución en su funcionamiento y señalarse doblemente. Los Logrosconseguidos, sin embargo, son más satisfactorios puesto que no se contrae deuda dedependencia con nadie (sin padrino), aunque el precio en este caso sea la denegación del accesoa la excelencia de la cátedra:

“Se apoya la promoción de aquellas personas que sean más cómodas paradirigir el Departamento y ha coincidido que han sido mujeres. Podrían habersido hombres, si éstos hubieran sido más blandos (...) En el caso de la Facultadhay una mujer catedrática pero es mujer-consorte y no es profesionalmenteadecuada a la jerarquía que ocupa, sencillamente tuvo más facilidades paraserlo y ha hecho carrera a través del marido (...) Pero aquí cualquier personacon carácter pasa a ser una persona molesta y si es mujer doblemente molesta,y ésa es mi posición aquí, porque la concepción que ellos tienen de la mujer esque esto para la mujer es un trabajo cómodo, llevadero y nunca les ha gustadoque opinen sobre lo que puede ser el desarrollo o la planificación delDepartamento. Cualquier mujer que se salga de ese patrón resulta incómoda”(E10, 3 y 4),

“A la hora de promocionar, efectivamente promocionan a varones, porque sonlos adláteres de los capos los que pueden conducirte a promoción, ynormalmente son señores” (E10, 5).

“En este momento recrimino, de alguna manera, que pasaran por delante de mímuchos con menos méritos y que a mí me pusieran obstáculos para mipromoción. Pero tengo la satisfacción de poder decir que yo estaba por delantede ellos, que había sido una coyuntura que había preparado el jefe y que ahoralos compañeros lo reconocen. También en la oposición a titular me ocurrió quela mayoría de la gente tuvo la suerte de presentarse solos a la oposición y yo hesido la única que, aunque como candidato del Departamento, he hecho unaoposición con otros tres candidatos, más parecida a las de antes de la LRU. Lopasas mal en ese momento pero luego, cuando lo consigues, estás muy contentaporque no debes nada a nadie” (E10, 17).

Por su parte, la contestación de Inés se saldó con ataques personales del sectorestablecido, que han ido desde la retirada de la palabra (ignorarla como profesional) hasta lautilización maledicente del tema sexual como arma denigratoria (destrucción personal). Dichautilización del tema sexual es la primera vez que aparece en las entrevistas realizadas pero la

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83) El tema de las agresiones sexuales, el acoso sexual o el avance sexual no deseado por la mujer, hasido tratado por diversas especialistas. Para evitar estos comportamientos en la universidad, lo mismo queen otros ámbitos laborales, se propone recuperar experiencias exitosas individuales, de grupos de mujerese institucionales. Ver VALENTICH, Mary: “El seguimiento de las carreras académicas: estrategias paralas mujeres y para las universidades”, en SANZ, Carmela (coord.), Invisibilidad y presencia, o.c., pp235-246 y FERNÁNDEZ VILLANUEVA, Concepción: El acoso sexual en la universidad, ibidem, pp.149-158.

entrevistada insiste en que no se trata de una situación particular sino que se encuentra extendida,aunque silenciada por la indefensión que produce:

“En la oposición competí con cinco y la saqué yo. Tuve la suerte de que en eltribunal no salió el jefe del candidato oficial (que ya el año anterior consiguiómeter a otro protegido en la anterior convocatoria en la que no saqué plaza) yque el perfil era suficientemente amplio para que yo entrase. Pues, a pesar detodo, tuve problemas después; ese grupo me trató fatal, me dejó de hablar todoel grupo. (...) Yo creo que tiene que ver con la actitud de que es una mujer laque saca la plaza” (E4, 3 y 4).

“También te lo hacen difícil al utilizar temas sexuales en el sentido de achacara eso el éxito de la mujer. Yo he oído decir a un profesor del Departamento:'mira esa chica, como ha leído la tesis tan pronto, seguro que tiene relacionessexuales con su jefe(. Y eso es constante. Incluso a mí me han atacado tambiéncon eso:à ver si con el tribunal y tal ...' Algunos profesores utilizan este tipode argumentos absolutamente falsos (...). Yo he oído protestar a muchasmujeres a mi alrededor, en comentarios de sus casos. Es un intento deminusvaloración. Yo qué sé, si alguien se enfada con un chico le puede criticaro tratar de decir que es un inútil, pero, en cambio, con las mujeres se dice:`éstasi no vale..., lo conseguirá por otros medios' Y repito que es una cosa muygeneral y es bastante desagradable (E4, 4).

La generalización de esta situación contraria a los intereses de las mujeres hace reclamara la entrevistada algún tipo de control sobre estos comportamientos, que se mantienen impunesy reflejan una misoginia consentida institucionalmente; el control de las buenas maneras que seobligan a guardar los varones ante las mujeres sugiere a la entrevistada que la entrada de éstasde forma más generalizada en las instituciones, en los tribunales, etc., hará cambiar las manerasmisóginas de aquellos. Más allá, unos reglamentos claros, incluso con sanciones, podrían aportaruna defensa a la mujer (83) :

“Creo que evidentemente una cosa que ayuda, y que es autoconsistente, comodecimos los físicos, es que haya más mujeres. Si la proporción aumenta, estoayuda a que no digan tonterías, no lo podrán exteriorizar tan fácilmente”(E4,9).

“A nivel de diferencia con la mujer yo he visto más en la universidad que en elConsejo, sobre todo con eso que te decía de ataques. Creo que habría quecontrolar eso de alguna forma (...) porque puede hacer mucho daño a una mujerjoven. Y ante esos argumentos falsos no tienes defensa. Es una cosa muy seriaporque te desprestigia tu vida personal (...) Y tu labor profesional, que la genteno tome en serio tu trabajo (...) Además en casos en que hubiera algo, da igual,

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nadie comenta: ̀ tal señor está...’, con afán de desprestigiarlo, es casi más un...(mérito)” (E4, 38).

Las diversas experiencias de las mujeres entrevistadas respecto a la promociónprofesional y sus posicionamientos de género pueden observarse a través del tema de lostribunales. Se les preguntó qué pasaría si en un tribunal de oposiciones se tuviera que decidirsobre dos candidatos, uno mujer y el otro varón, con similares méritos. Pues sólo en un caso, elde Isabel, se respondió explícitamente que había que resaltar los méritos de las mujeres y no pordispensarles trato de favor, sino por su condición en las instituciones de docencia/investigación.En ellas las mujeres realizan, por una parte, trabajos indispensables pero invisibles tanto para elpúblico como para los propios examinadores, dado que no suelen contabilizarse como puntospara el currículum y, por otra, es frecuente (sobre todo en la investigación) la situación demujeres ̀ cabeza', que podemos calificar como trabajadoras invisibles, cuyo brillante trabajo esrentabilizado por su colega científico (y a veces compañero marital):

“En todos los tribunales que he estado, en concursos de méritos, deinvestigadores y de eso, he tratado de que en igualdad de circunstancias salierauna mujer. Los demás del tribunal se aguantaban, ya sabían que si estaba yo(...). Mis tendencias las ha conocido todo el mundo siempre porque me pareceque no es que las mujeres debamos ayudar a las mujeres sin más, sino que hayque hacer resaltar los méritos de las mujeres que, como digo, ellas mismas sonbastante más modestas que los hombres, en cuyo caso están en desventajaaunque tengan el mismo currículum” (E1, 26 y 27).

“Las mujeres han estado en tareas secundarias sólo porque son más dóciles ohan tenido más paciencia o más generosidad, no sé, de todas esas maneras sepuede decir. Yo creo que la idea es que hay que resaltar los méritos de lasmujeres que han estado prestando, desde la investigación, servicios inmensosa la calidad de la producción pero, claro, eso no es científico (...) pero es unatarea muy útil para la sociedad; tampoco se refleja en publicaciones ni en ...pero forma parte de la encomienda que, al menos, el Consejo tiene y eso alguienlo tiene que hacer y han sido las mujeres. Las mujeres hemos trabajado más yen cambio los hombres han publicado más; ellos no se resignan a hacer tareasque no les parecen tan importantes, que no son brillantes o que no dan tantoprestigio” (E1, 27 y 28)

“Las mujeres en competencia con hombres no han hecho demasiado hincapié.Hemos tenido el afán de no quedar mal, de hacer las cosas lo mejor posible, ytrabajadoras y constantes y dedicadas pero sin protagonismo. Por lo mismo, eneso tan discutible siempre de quien firma el primero en un artículo, pues lasmujeres siempre han aceptado ir las segundas”(E1, 25).

En el extremo opuesto de Isabel se sitúa Pamela, quien plantea que, dada la inexistenciade discriminación a la mujer en la universidad (como ya vimos) e, incluso, dada la mayorvaloración de la mujer en la misma, se inclinarían los tribunales en caso de empate (aunque fueseinconscientemente) por los “encantos” de la mujer. Pero, en última instancia, esta preferenciahabría que controlarla y tender a la no discriminación a ninguna de las dos partes:

“En mi opinión no tiene porque tener ninguna preferencia el tribunal. El queluego el tribunal sea masculino y le guste más la mujer que el hombre porque

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sea más encantadora, supongo que esos condicionantes existen muy muy en elfondo y que no son manifiestos (...). Es decir, a priori no tiene porque ser así yno debiera serlo. Yo creo que hay que valorar los conocimientos y que esrealmente lo que se valora, lo que se impone en la plaza, independientementeque sea hombre o mujer” (E9, 19).

Excepto estas dos posiciones definidas, el resto se pronuncia de forma mayoritaria, aúnhabiendo constatado anteriormente la situación de discriminación de las mujeres en la prácticade los tribunales compuestos mayoritariamente por varones, por el principio de trato igual sinpreferencia por motivo de género, primando los aspectos de competencia profesional y formade trabajar del candidato. Veamos como lo presentan Itziar, Paloma, Pepa y Paula; la primerarespecto al Consejo y las demás respecto a la situación en la Universidad:.

“Las mujeres pasan a la categoría de colaborador científico, que es lacategoría de entrada, pero el pasar a investigador ya supone un esfuerzo muygrande y el pasar a profesor de investigación ya son muy pocas. Y no es poresfuerzo ni por currículum, sino que a la hora de pasar en un tribunal deselección pasan siempre hombres. Es un asunto que creo que, para empezar, enlos tribunales hay mayoría de hombres y es muy difícil que en igualdad decondiciones te pasen mujeres. Es una cuestión que ni siquiera se planteanporque son los propios hombres de los tribunales los que deciden pasarhombres; no hay..., creo que es una inconsciencia lo que se hace. Tendrían queser unas mujeres que fueran pero muchísimo mejores para que pudieran pasarpor delante de los hombres”(E2, 6 y 7).

“Dentro del tribunal normalmente las mujeres nos llevamos muy bien, nosentendemos perfectamente pero no hacemos acepción: ‘que gane el mejor’; esolo tenemos muy asumido” (E6, 19).

“En un tribunal de cinco miembros se necesitan, al menos, tres votos, o sea queen igualdad de condiciones y estando a un nivel similar se necesitan apoyos. Yeso a una mujer le cuesta más obtenerlos. En ese aspecto no estamos iguales(...) Si tú te presentas a una oposición, los hombres en un tribunal tienentendencia a sacar al varón; sólo cuando haya más mujeres en los tribunales secambiará. Se tiende a un corporativismo de sexo en el sentido de que loshombres tienden a que salgan hombres más que mujeres, sobre todo arriba enel nivel de catedráticos; y las mujeres, cuando entren, saldrán mujeres”(E7,13).

“Es un corporativismo en cierta manera (...), que no es que sea totalmentemachista en ese aspecto, sino una tendencia... que se hace por mayor cercanía.Y como las cátedras por el sistema actual es muy complicado acceder porqueno es una convocatoria abierta, son plaza a plaza, pues, casi está más o menospredeterminada. Y como los catedráticos son en su mayoría varones, sacan avarones. Sólo dentro de 10 o más años habrá un cambio total cuando haya casitantas mujeres catedráticas como varones” (E7, 10 y 11).

“Cuando entras ya en las plazas de cátedras, que son escasas, así se ve estacierta preferencia hacia los señores por parte de los propios señores, que es unacosa no muy declarada (...) Si hubiera tribunales con tres mujeres mínimo,entonces ahí podríamos apreciar si hay una distinción en su actuar, pero

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84) Ver DRAKICH, J. , SMITH, D.E. y otros: Final Report of the status of women in OntarioUniversities.Status of women in Ontario, Ontario, Univeristies Project, 1991, citado por VALENTICH,Mary, “El seguimiento de las carreras...”, o.c., p 238.

85) Concepto propuesto por B. R. Sandley y utilizado para describir cómo se sienten las mujeresuniversitarias en Cánada al ser excluidas o subestimadas, ver VALENTIHC, ídem.

86) Ver GARCÍA DE LEÓN, María Antonia: “ Las profesoras universitarias: el caso de una élitediscriminada”, en Revista Complutense, pp. 365-366.

realmente lo más que yo he visto son dos y lo normal es una o ninguna”(E8, 14y 15).

En varias de las citas anteriores las entrevistadas aluden a dos temas de interés paranuestro caso: la cercanía entre mujeres, lo mismo que la hay entre varones, y loscomportamientos y motivaciones inconscientes de los varones (preferencias, tendencias, etc.)que producen discriminación en las mujeres. El primero remite al tema de la sororidad oconvergencia de intereses entre mujeres hermanadas en la misma situación que retomaremos altratar el tema de la gestión de las instituciones; el segundo plantea el tema de la culturamasculinista, ya aludido, y que se asienta, en palabras de Dretich y otros especialistas, en “unconjunto de prácticas que los hombres mismos no identifican necesariamente como sexistas peroque se han ido constituyendo durante siglos en que los hombres han dado por sentado quequienes cuentan en la universidad son los varones, que el trabajo de la universidad es un asuntode hombres y que las relaciones laborales significativas son relaciones entre hombres”(84). Setrata, pues, de códigos implícitos en la dinámica institucional y en el comportamiento de losvarones que inciden negativamente en las mujeres. En una interpretación analítica estaríamosante códigos inconscientes que refieren a la estructuración de las diferencias de sexo y queimplican tanto a uno como a otro, y operando en un nivel simbólico donde las interaccionesconfiguran la cultura de los géneros:

“Si yo fuese mirada en el Departamento igual que un hombre, yo hubiesepodido... Pero yo veía, intuía -no es que te dijeran: `tú, por ser mujer'- perointuías que tenías que dar más el do de pecho que los hombres”(E6, 9).

En la práctica, esta cultura masculinista ofrece a las mujeres un ambiente hostil (85),referido a las `micro-desigualdades' que no son consideradas como tales pero que inhiben a lamujer de una participación más plena. Entre ellas se han constatado en diversos estudios`procesos de tipificación' (trato diferente a las mujeres en el desempeño de la misma función),de `devaluación/marginalización' (atribuir los éxitos de las mujeres a justificaciones extrañaso cuestionar su credibilidad) y de exclusión (aislar a mujeres mediante comportamientos talescomo interrupciones, ignorar sus opiniones, etc.). En esta misma línea puede contemplarse unaamplia gama de “discriminaciones ocultas”, en palabras de María Antonia García de León, quese presentan en formas de postergación de las candidatas por motivos extra-académicos o porformas agresivas que frenen a posibles opositoras futuras. De “discriminación sofisticada”califica la autora a la derivada del estilo propio de investigar las mujeres frente al patrónimpuesto por los varones, cuando se desacredita el modo de trabajar las mujeres o el estilo deinvestigación que realizan, la temática que tratan, etc. (86). Además de estas desigualdades, elambiente hostil se expresa en el uso de temas sexuales en perjuicio de las mujeres, tal como se

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87) Este aspecto esencial para el tema ha sido aludido en 4.3.

describe en la narración ya expuesta de Inés y que, a pesar de su generalización, se encontraríasin respuesta una institución misógina o discretamente ciega ante los hechos.

También aparece como barrera para la promoción de las mujeres profesoras laespecificidad femenina en la articulación de los usos del tiempo entre lo profesional y lopersonal, que se trata en 5.1. y que afecta en particular al retraso en la promoción, dificulta larealización de investigación (necesaria para las oposiciones) y el desplazamiento al extranjeropara ampliación de estudios. El resultado es un agravio comparativo: retraso para la mujer yoportunidad de avance para el varón. Aunque es bien conocido cómo se utilizan estasdificultades para legitimar en postergación de las mujeres y cómo en la práctica muchos varonesno cuentan con ninguno de dichos elementos. Pero tanto sea por dificultades objetivas como porel argumento de la dificultad que inhibe de desarrollar dichas expectativas, es general elsentimiento en las mujeres entrevistadas, que de haber sido varón, habría mejorado para ellas lacarrera profesional y/o el proyecto individual:

“La mujer evidentemente tiene una carga familiar mucho más fuerte que la delhombre, llamémoslo responsabilidad, no existe ese reparto de papeles y se veforzada a cumplir unos horarios más estrictos y a no dedicar tantas horas altrabajo y eso, efectivamente, es aprovechado por los compañeros para podermejorar su currículum” (E2, 7).

“Seguramente si yo hubiera sido un señor, hubiera llegado mucho antes a sercatedrático, hubiera publicado mucho más y eso. Yo hubiera hecho muchas máscosas si no hubiera estado casada. Yo me marché al extranjero con los hijosporque estaba divorciada” (E8, 23).

“Los hijos cuando son pequeños son una cortapisa total. Entonces depende enqué época estés de tu vida: si te coincide cuando te estás formando, cuandotienes que demostrar más cosas... Mira, hay un caso aquí que me parece claro:él es catedrático y muy bueno (...); su señora lee la tesis el mes que viene. Yo mepregunto: `¿es ella más tonta que él?', a lo mejor, pero quiero decir queademás de eso, ella ha tenido menos facilidad y se ha retrasado en su carrera.Y son situaciones que se reproducen bastante, aunque también hay señoras,¡ojo¡, que entran en la facultad como profesoras por la vía marital cuandonunca se lo habían planteando en su vida” (E8, 25).

Finalmente hacemos una referencia a los argumentos explícitos que han recibido lasentrevistadas para justificar su alejamiento de la promoción por el hecho de ser mujer. Deninguna manera deben considerarse dichos argumentos como pasados o de otros tiempos, aunquelo sea la forma de exponerlos; apuntan sobre todo a dos temas claves, ya aludidos: por un lado,que el salario del varón es el único legítimo y, por ello, en caso de conflicto debe prevalecersobre el de la mujer, sea ésta compañera de trabajo o la propia esposa; por otro lado, el puestode la mujer viene definido por sus características femeninas, identificadas con la maternidad y/oel hogar(87). En todo caso, si la mujer desea acceder a la docencia/investigación debe estardispuesta a tolerar mejor que el varón un período más largo de “meritoriaje”, pues no estaríaurgida socialmente a hacerse cargo de la economía familiar y, por tanto, no necesitaría accedertan pronto como el varón. Veamos como relata Purificación, en una cita muy expresiva y

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elaborada, ambos argumentos:

“Yo tuve que ir a defender la plaza de mi universidad, me dijeron que fueraporque era como un interinaje y, claro, por si acaso iba otro. Entonces paraevitar que entrara alguien fui pero me dijeron que la plaza no era para mí. Y loque me dijo el catedrático fueron dos cosas que me dolieron muchísimo.Primero, que había un chico que se había casado y que tenía que mantener asu familia y como no podía presentarse porque no reunía los requisitos, pues....Y, claro, yo en ese momento también estaba casada y, además, en esa ocasiónmi marido estaba en paro y la que mantenía la casa y los hijos era yo. Merefiero que no tenía porqué decirme que tú no por ser mujer, que en realidad eslo que me estaba diciendo. Y la segunda cosa que me dijo es que yo no podíahacer horas en el extranjero porque como era una mujer casada eso era unproblema para mí y que me hacían falta horas en el extranjero. Esas son las dosexcusas que dijeron. Yo no había hecho horas, estaba recién terminada; perolas he hecho después y con hijos y el que quería meter el catedrático, no. Merefiero a que no es real, que son excusas y que se basaban precisamente en miscondiciones de mujer: `tú estás casada, cómo vas a abandonar la casa y tal'.Y la primera excusa es que, claro, el marido es el que mantiene la familia, elhombre. A mí eso me dolió muchísimo. Para mí la razón suficiente hubiera sido:Òye, tú no das el nivel'; y si no lo doy, pues no accedo; pero no que mepusieran como argumento en contra el ser mujer” ( E11, 8 y 9).

Ambos argumentos se refuerzan mutuamente y sostienen que el lugar de la mujer estáen el trabajo/ocupación del hogar y el del varón en el trabajo exterior. La dedicación de la mujera la docencia se admitiría en cuanto mantiene tal distinción, puesto que se considera unaprofesión que le permite realizar tareas consideradas femeninas (la mujer es maestra dentro yfuera de casa), permite dotar de bajo sueldo a la misma (el segundo salario) y permitecompatibilizar tiempos y espacios (llevarse trabajo a casa: corregir, preparar clases...). Por suparte el varón docente buscará completar el bajo sueldo trabajando además fuera de la docencia,lo que constituirá su primer trabajo, mientras que la mujer se dedicará en exclusiva a la docenciasin abandonar la casa, sin salario suficiente y manteniendo la calidad de la enseñanzaabandonada por el varón:

“La mujer sí que se puede decir que cuando se dedica a la enseñanzanormalmente se dedica de forma exclusiva y los hombres, hay algunos que sí,pero más tienen compatibilidad. Eso sería porque todavía la sociedad española,en las familias, el fundamento de adquisición de recursos económicos es elhombre y como en la docencia, igual que a todos los funcionarios, laremuneración es escasa, pues no se contenta y busca otros trabajos paracompletarla. Entonces tiene más horas de trabajo al día con menos tiempo parapoderlo dedicar a las tareas familiares. Por otro lado, la mujer todavía sededica a la familia, a la casa, más que el hombre, y en la docencia secompatibiliza bien y tiene la exclusiva; tiene más tiempo libre, no necesita estarsuper cargada de trabajo. La enseñanza es un medio que se compatibiliza biencon la familia por el horario sobre todo, que no es estricto ni muy amplio y,además, mucho trabajo lo puedes hacer en casa, pero estás en casa (...) Comohay muy buena compatibilidad está dando un avance clarísimo de la mujer eneste sentido y la enseñanza sube de calidad porque la mujer se dedicaplenamente, lo hace con mayor entrega; el hombre se vuelca más en el trabajode fuera (que es más rentable) y eso va en detrimento de la enseñanza” (E7, 4

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y 7).

La situación que presenta la cita anterior esta siendo alterada sustancialmente. Loscambios en los modelos familiares y la transformación del mercado de trabajo estarándesarticulando la dinámica sobre la que se fundó la forma de inserción de las mujeres en elámbito de la ciencia y la academia que refleja la cita anterior. En ocasiones, como ilustra el casode Purificación antes expuesto, el sueldo de la mujer es el primero o el único para la familia; porotra parte, aunque la remuneración docente sea insuficiente, ante la precarización del mercadode trabajo, las mujeres se aferran a la docencia como trabajo seguro y, cuando pueden, tambiénbuscan completarla con otros trabajos o salen a otros espacios laborales:

“La remuneración a la mujer en la docencia es suficiente si está casada, notiene que dedicarse a hacer más cosas para ganar más. Diríamos que a la mujercon eso le es suficiente. Ahora ya, una mujer soltera o lo que sea (cabeza defamilia), claro, con los sueldos docentes, ya es otro planteamiento. Y necesitarámás y la prueba es que se dedican a esto y buscan otras cosas para podercompletar”(E7, 11).

La detección de esta tendencia inicial que permite prever una gran transformación de lapresencia de la mujer en el ámbito de la ciencia y la academia, dado que la ampliación deespacios laborales y la fragmentación del tiempo dedicado a la misma y al hogar cuestionan lasdefiniciones de trabajo compatible, trabajo de condiciones femeninas y, sobre todo, el supuestode la ilegitimidad del salario de la mujer.

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88) Ver ALMARCHA, Amparo: Autoridad y privilegio en la universidad española: estudio sociológicodel profesorado universitario, CIS, Madrid, 1982, p. 271.

89) Ver FERNÁNDEZ VILLANUEVA, Concepción: “La mujer en la universidad española: docencia,investigación y poder. Datos y aspectos cualitativos”, en Revista de Educación, N. 290, MEC, Madrid,1989, p. 161.

90) Ver ALMARCHA, Amparo, GONZÁLEZ, Benjamín y GONZÁLEZ, Celia: “Cambio ydesigualdad en el profesorado universitario”, o.c., p. 136.

5.4. Género, poder y gestión del saber.

Además de la investigación y la docencia, como actividades esenciales a la ciencia y ala academia, hay un tercer elemento imprescindible a ambas y es la gestión de las institucionesdel saber. Esta última incide en las dos anteriores, dado que supone el control/distribución de losrecursos humanos y económicos de ambas.

Tal como han expresado las profesoras/investigadoras entrevistadas, la diferencia entreel catedrático y el profesor titular en la universidad o entre el profesor y el investigador en elCSIC, se va desvaneciendo cada vez más, por el contrario se iría resaltando cada vez más elcontenido económico de las cátedras y las funciones de control y distribución de recursos quese realiza desde el Departamento, controlado normalmente por catedráticos. Estas situacionesmuestran que si el control del acceso al estamento del saber, como vimos, se juega sobre todoen el nivel simbólico, imponiéndose el ritual de iniciación bajo la guía del maestro hasta laaceptación inter pares en procesos de cooptación, el control de los recursos (materiales yhumanos) es su contraparte. Ambos poderes de la cátedra derivan de la posición de excelenciaque ocupa en la jerarquía del estamento. El aspecto ejecutivo del control de los recursos remitea intereses inmediatos, según el nivel de intervención, de la propia cátedra, del Departamentoo de la institución, que suelen quedar velados bajo la expresión manifiesta y ritualizada de lareproducción de la jerarquía estamental. Pero ambos aspectos tienden a fusionarse en un todo,aunque el último encubre en su exteriorización los intereses del primero. Tal como concluyeAmparo Almarcha (88), refiriéndose a la situación de la década de los 70, en torno al diez porciento del profesorado, compuesto en su inmersa mayoría por catedráticos varones, controlabala universidad y pese a la variación de los personajes se mantenían los factores motivacionales,siendo la `vocación universitaria 'el núcleo cohesionador de la clase profesoral y uno de lospilares del prestigio de la misma; sin embargo el ingreso al cuerpo mediante oposición y lacondición vitalicia de la plaza era lo que estaba permitiendo la conformación de un grupopequeño en número, con gran poder de controlar y dosificar la entrada de otros, así como deregular cualquier reforma que les implicara.

Además de estos aspectos internos a la misma institución del saber, existe otro elementode influencia social hacia el exterior que subraya Concepción Fernández Villanueva “los cargosdocentes/investigadores se tiñen de matiz político, y la ósmosis entre dichos cargos y los cargospolíticos es muy considerable”(89). Esto explicaría en parte el hecho paradójico, remarcado porlas profesoras entrevistadas, de que, el ámbito de la docencia/investigación es preferencial paralas mujeres por su dedicación exclusiva al mismo mientras que para los varones sería un segundolugar de trabajo, si bien éstos se resisten a dejar entrar a aquéllas en los núcleos de poder de lascátedras y de los órganos de decisión. En suma, tal como señalan diversos autores(90), habría que

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91) Los autores citados siguen en este punto aportaciones de NIETO, Alejandro: La tribu universitaria,Tecnos, Madrid, 1984 y GARCÍA DE LEÓN, María Antonia: “Las profesoras universitarias...”, o.c.

92) Los datos más generales y utilizados proceden del estudio de FERNÁNDEZ VILLANUEVA,Concepción: Presencia de la mujer en el sistema educativo, Instituto de la Mujer, Madrid, 1989. Otrasaproximaciones son muy parciales al centrarse en el caso de una universidad o de una ciudad. VerLOPEZ-CORDÓN, María Victoria: Investigación y carrera universitaria”, en SANZ RUEDA, Carmela(coord.): Invisibilidad y presencia, o.c., pp.137-148.

preguntarse por qué se ha conformado un universo masculinizado en la academia cuando losvarones se muestran tan poco motivados a trabajar en la enseñanza . Las respuestas que ofrecenestos autores son que el trabajo en la universidad añadiría prestigio profesional al empleoprincipal de los varones que realizan fuera de la misma y, segundo, que las instituciones delsaber han sido utilizadas como ejercicio del poder académico o como ayuda para saltar a otroámbito de poder. Así, el espacio docente/investigador se convierte en un reducto masculino, alconfigurarse como lugar de obtención de poder o de intercambio de influencias, y el mandarinatomasculino se instala como sistema de organización y poder en la institución, produciendo laexclusión de las mujeres de dicho espacio(91).

La consecuencia de tal estructura mandarinesca es que si en el curso 92/93 más del 51%del alumnado universitario y el 29,8% del profesorado son mujeres, de éstas últimas sólo hanaccedido a la categoría máxima de la cátedra en la universidad pública el 4,4%. Además, las quehan llegado han ido reduciendo su presencia desde el curso 84/85 al 92/93 tanto en númerosabsolutos (de 1015 a 890) como relativos (del 15% al 12,5% de la categoría); en el último añoconsiderado, las mujeres catedráticas son proporcionalmente la mitad de lo que representabanocho años atrás: el 4,4% de todas las profesoras en lugar del 9,8%. Si tenemos en cuenta que paraciertos cargos (el de rector) se exige ser catedrático o tienen preferencia los mismos (Directorde Departamento), se puede concluir que la exclusión de las mujeres ha adquirido carácternormativo, además de encontrarse en peor situación numérica que al comienzo de la aplicaciónde la L.R.U.. Si la restricción del mercado laboral de la docencia/investigación que ha ocurridodurante dicho período no se desbloquea y no se dotan nuevas cátedras, el embolsamiento deprofesores titulares, que son más de cuatro por cátedra existente y en cuya categoría las mujeresson uno de cada tres, sólo permitiría aventurar que, en una situación de igualdad de éxito, unade cada tres cátedras nuevas o vacantes será ocupada por mujeres. Este panorama optimista esel que dibuja una parte de las entrevistadas, al limitar la situación de desventaja, en minoría, delas mujeres en las categorías máximas a cuestión de tiempo. El acceso femenino sería unaevolución reciente que no ha tenido tiempo para completarse, pero el propio relevo generacionalhará aumentar la entrada de la mujer en la cúpula de poder. Sin embargo, como se ha expuesto,el núcleo actual que controla la universidad es el de los catedráticos, donde las mujeres son sóloel 12,5%; no es de prever que aquéllos cedan su protagonismo sin más.

Los estudios realizados sobre la situación de las mujeres profesoras/investigadoras enpuestos de responsabilidad en las instituciones correspondientes son limitados o no estánactualizados(92) . Pero, por ejemplo, el órgano máximo de dirección de la enseñanza superior,compuesto por el Ministerio de Educación, las Universidades, el CSIC, el Plan Nacional deInvestigación Científica y Desarrollo Tecnológico y el Consejo de Universidades, estabacompuesto en 1989 por una cúpula de veintidós cargos, de los que sólo dos eran mujeres; en lasConsejerías de Educación de las Comunidades Autónomas con competencias transferidas en

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93) Ídem, p. 166

94) Por ejemplo, se aduce que realizar en ciencias sociales una gran encuesta nacional requiere unafuerte financiación que sólo obtienen los varones situados en la máxima jerarquía; las mujeres se veríaobligadas a utilizar métodos cualitativos menos costosos y, por ende, menos prestigiados en la academia.Sobre la existencia de diferentes estilos de investigación, ver: GRANT, L. Y WARD, K.: “Is there anassociation betwen gender and methods in sociological research?”, en American Sociological Review,1987, Vol 52, citado por GARCÍA DE LEÓN, María Antonia: “Las profesoras universitarias...”, o.c., nota12, p. 371.

educación en 1985, de 25 cargos tres eran mujeres. Estos datos proceden del trabajo deConcepción Fernández Villanueva y para aquel año de 1989 no había ninguna mujer rectora deUniversidad, ocupaban el 6,7% de los Vicerrectorados, el 4,3 de los decanatos y el 9,6 de lasDirecciones de Escuelas Universitarias. Sólo como directoras de Departamento llegaban al 10%.En cuanto al contenido de las tareas encargadas a las Vicerrectoras, lo eran de funcionesconsideradas tradicionalmente propias del rol femenino (de alumnos, de extensión universitaria,secretarías, etc.); así mismo la mayoría de las decanas, estaba en Facultades de Humanidades,no había ninguna en ramas técnicas. En cuanto a las Directoras de Escuelas Universitarias, másde la mitad lo eran en Escuelas de Formación del Profesorado, Enfermería o Trabajo social,estudios marcados como femeninos. Finalmente, del 10% de mujeres Directoras deDepartamento la mayoría se concentraba en Departamentos de Humanidades y en centros demenor nivel como las Escuelas universitarias. Después de estos resultados, la conclusión a quellega la autora es que el control de la universidad estaba en manos masculinas.

El tema de la investigación ha servido como analizador para desvelar el funcionamientodel poder en las instituciones del saber, respecto a la distinta posición que ocupan varones ymujeres. Si cada vez las investigaciones requieren más recursos, estos sólo procederán de gruposque tienen acceso a los mismos y suelen desbordar el marco académico, manteniendovinculaciones con esferas de decisión política, normalmente controladas también por varones.Las mujeres se encuentran en el reverso de dicha situación: peor situadas para conseguirrecursos, para dirigir proyectos y para formar equipos. En palabras de Concepción FernándezVillanueva (93) “la problemática reside en que la investigación es imprescindible para lapromoción docente, pero sólo se consiguen investigaciones desde los mejores puestos docentes,con lo cual se forma un círculo vicioso especialmente difícil de romper para las mujeres”. Lagran dificultad de acceso a estos recursos es considerada como una de las causas que impone unestilo propio de investigación a las mujeres, que es, a su vez, menos valorado por losexaminadores varones; dicha imposición proviene de la falta de poder de las investigadoras enlas instituciones(94).

Entre los cargos desempeñados por nuestras entrevistadas, unos son de libre designación,esto es, se trata de puestos ofrecidos directamente a las mismas como el de formar parte delequipo rectoral, en el caso de la universidad, o de la Junta de Gobierno en el CSIC, mientras queotros son de elección directa por los compañeros como ser director de Departamento. El conjuntode mujeres entrevistadas para este estudio no representa en cuanto a su experiencia en puestosde decisión en las instituciones correspondientes la situación del colectivo de mujeres, dado quefueron seleccionadas precisamente por tener dicha experiencia en alguno de sus niveles. De lasocho profesoras de universidades, cuatro han sido vicerrectoras (y de éstas dos, también,vicedecanas); tres Directoras de Departamento y sólo una no ha ejercido este tipo de cargo. Por

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su parte, de las cuatro mujeres del CSIC, tres han ocupado puestos en la Junta de Gobierno y unaen la Dirección de Departamento.

El paso de las mujeres por situaciones que podemos calificar de poder e influencia, alocupar puestos con capacidad de decisión en la gestión de las instituciones, es pensado por lasmismas en términos de continuidad de su carrera profesional. Así, el sobre esfuerzo realizadopor las mujeres para hacerse un hueco en una institución de varones, a veces, encuentra unreconocimiento (pago por dedicación) en el ofrecimiento de un puesto de gobierno pero estomismo desencadena de nuevo una dinámica de sobre esfuerzo, dado que volverán a exigir mása las mujeres que a los varones y éstas se sentirán observadas/obligadas y se autoexigirán lamáxima dedicación:

“Un hombre que acepte el cargo porque le apetece ese prestigio o esa parcelade figurar, hace medianamente su trabajo o se dedica medianamente a él y nopasa nada. Una mujer tiene que hacerlo muy bien porque si no pasa a ser tontarápidamente (...). Es la diferencia que hay entre hombres y mujeres en estosmomentos y en todas las situaciones pero sobre todo cuanto más transcendenciapública tengan. Y es que estamos examinadas continuamente (...), cuanto másimagen pública tiene el puesto más evaluada eres. Y te analizan con unosparámetros que les exigen a los títulos” (E10, 28 y 30-31).

“Yo como vicerrectora tengo que estar todo el rato demostrando que no soytonta, cosa que a un hombre se le da por supuesto. Y aunque tengo un rectormuy sensible al tema , yo soy consciente de que si meto la pata me corta elcuello antes que a un hombre; si la mete un hombre intentan taparlo” (E6, 16).

Pero tal como nos recuerda una vicerrectora entrevistada, todo lo que consigue la mujerlo paga (le supone un coste), y la aceptación de un puesto le exige renunciar a otras cosas, lo querepercute en los aspectos extra profesionales: falta de tiempo para sí y/o para los suyos (si tienefamilia e hijos a su cargo). En esta doble dinámica de reconocimiento, por un lado, delesfuerzo/entrega de las mujeres en las instituciones (pago) pero coste, por otro, para los demásaspectos de la vida, se sitúa la experiencia de las mujeres en puestos de decisión. En definitiva,la nueva exigencia de continuar demostrando que se es capaz de actuar también como un varónen la nueva situación de poder hace aparecer más claros los condicionantes (límites) a los quese enfrentan las mujeres para conseguirlo, retrotrayéndonos a la contraposición fálico/castradoa que se aludió en 4.3.. pero ahora referida a la oposición de situaciones en que se encuentra lamujer. La aceptación inmediata de la oferta, tal como corresponde a un contexto de podermasculino, da lugar a un posicionamiento en el que las mujeres se ven abocadas a intentardemostrar por todos los medios y en todos los momentos que son tanto o más (fálicas) que losvarones y, por contra, a considerar todo lo que se opone a ello como obstáculo a evitar y, en casode no poder hacerlo, como es la propia condición en instituciones que la excluyen, se pretendevelar para que no se note. Este posicionamiento plantea ser igual que (como) un varón,disolviendo las diferencias, al negar la segunda parte de la contraposición fálico/castrado, porser mujer o varón. En un contexto de interpretación analítica se estaría planteando una posiciónantipatriarcal sin drama edípico, presuponiendo la armonía como mecanismo de identificaciónen el poder o de integración no conflictiva en la institución. De este modo, la entrada de mujeresen la cúspide de poder no modificaría nada, todo seguiría igual: el saber androcéntrico y el poderfalocrático pero desempeñado también por mujeres o, en el extremo, sólo por mujeres.

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Una segunda posición, por el contrario, plantea salir de la estructura androcéntrica delsaber y de la falocrática del poder, afirmando la propia autonomía e identidad femenina. Reclamala sororidad o hermandad de mujeres en una misma situación de exclusión como medio parasuprimir la discriminación por motivos de género. La generalización de esta posición puededesembocar, por un lado, en un lobby de mujeres al interno de la institución o en un movimientosocio-político de/para mujeres y, por otro, en una extensividad del igualitarismo democrático,que incluya a mujeres y varones, basado en la coincidencia e identificaciones que produce sertrabajadores de la enseñanza/investigación frente a la funcionarización de las mismas queimpone una identidad desde la institución. La última variante, sólo se deja traslucir en la posiciónde una de las entrevistadas refiriéndose al movimiento de los Profesores no-Numerarios (PNN)antes de la L.R.U., al tiempo que recuerda el fracaso con que se saldó al aceptar la macroconvocatoria de plazas que comenzó con la funcionarización de aquellos, desvirtuando laidentidad/unidad de trabajadores de la enseñanza. Como no se vuelve a retomar esta salida ensu discurso, podríamos decir que se trató de una oportunidad en el pasado y que, por tanto, enel presente la segunda posición se orienta hacia la variante de la sororidad, que afirma la unidadde las mujeres contra el androcentrismo y construye su identidad por diferencia con los varones;se marca un medio interno a la institución para solventar la discriminación de las mujeres en lamisma, sin formular ningún cambio de ella, se trata de llegar a ocupar espacios en el supuestode que por estar ocupados por mujeres variaría la situación de las mujeres en la institución.

“No hay diferencias porque las funciones las tienes que realizar y tienes quehacerlo y ahí tiene que ser muy parecida la forma de actuar de los hombres yde las mujeres” (E2, 2).

“Parece que el hombre es más rígido por la forma d actuar y, en cambio, lamujer llega a esa misma rigidez sin que parezca así de rígida (...), se tienen lasmismas finalidades y las mismas cosas (...) En los cargos de responsabilidad laforma de actuar quizá es distinta, es la forma porque el fondo es lo mismo” (E7,15 y 16).

Aplicando al panorama descrito el esquema del cuadrado de posiciones, respecto a lasituación del poder ya aludido en 4.3.2.b. el material recogido en las entrevistas muestra unaprevalencia la posición conversa, dado que no se pretende ningún cambio sino realizar bien,aunque de otra forma, las funciones del cargo. Sin embargo, respecto a la ocupación de cargospor un hombre o por mujeres, se encuentra una posición contestataria o subversiva que puederesumirse en ̀ nosotras en lugar de ellos'. En un escenario de posibilidades, si se enlazaran ambasposiciones, respecto al contenido y a la ocupación de cargos, una podría dar lugar a la posiciónperversa que, afirmando una conformidad con la situación según conveniencia, niega la dinámicade su realización. De este modo y mediante lo que se ha denominado un rodeo fálico (ocupaciónde puestos por mujeres) se podría estar abriendo camino para plantear otra realidad inédita porel momento y que afectaría tanto a las mujeres como a los varones y a la propia institución(posición reversa). Estas dos últimas posiciones no son explicitadas en el material recogido.Realizar esta apertura, en palabras de Jesús Ibañez, “no es posible desde fuera de la institución,ni desde el centro de la institución, hay que estar dentro, pero en el margen. Ni elcomportamiento normal (de acuerdo con las normas) ni los comportamientos anormales (contralas normas) valen, sólo el comportamiento anómalo (no anómico sino la designación del noajuste de la norma a las singularidades de lo normado). O, dicho en otras palabras, conservar lasingularidad subjetiva en vez de asumir rígidamente el rol de profesor; no perder la identidad,

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95) Ver IBAÑEZ, Jesús: Del algoritmo al sujeto, Siglo XXI de España Editores, Madrid, 1985, p. 73.

en el doble sentido de no fundirse en el micro contexto espacial -no ser idéntico a cualquier otro-ni en el micro contexto temporal -no ser idéntico a sí mismo, ser sujeto en proceso-. Frente alcombinado intersubjetividad más intrasubjetividad (los dos vectores de la objetividad), asumiruna posición de singularidad subjetiva, de excepcionalidad”(95).

Planteadas así las posiciones básicas de las mujeres entrevistadas respecto alpoder/gestión de las instituciones del saber, las cuestiones relevantes que se discuten son si existeo no un estilo propio de mujer en el desempeño de los cargos, qué aportaciones ha introducidola presencia de la mujer en los mismos; si la mujer desea y está dispuesta a afrontarresponsabilidades y si hay constancia de la existencia de la sororidad. Pero antes veamos algunosrasgos de la experiencia de las entrevistadas en su paso por dichos puestos.

5.4.1. Experiencias del paso por puestos de decisión.

Las dos situaciones en que se han encontrado las mujeres entrevistadas, respecto apuestos de gestión en las instituciones del saber, son la de directora de Departamento y la depertenecer a equipos de decanato y/o rectorado en la universidad o a la Junta de Gobierno delConsejo. En el caso de directoras de Departamento se trata de un cargo electivo y unipersonalmientras que la participación en la segunda situación lo es en un órgano colectivo por invitacióndel presidente electo del mismo.

Las mujeres entrevistadas, que son o han sido directoras de Departamento, se muestrandesapegadas al cargo, a pesar de ser éste electivo. Con todo, si exceptuamos el caso de Paula,quien se declara interesada, sobre todo, por la investigación y la docencia y para la que laexperiencia de gestión fue corta y fuera de sus aspiraciones, las demás directoras deDepartamento encuentran un sentido a su paso por el puesto:

“Mis tareas en la Facultad son la docencia y la investigación. Estuve dedirectora de Departamento un año y pico (...) y creo que no es mi cometido.Para mí la universidad debería ser, al menos, el cincuenta por ciento docenciae investigación, si no más de investigación para realizar una buena docencia”(E5, 12).

En general estas mujeres consideran que se trata de un espacio que ha ido perdiendoprestigio y hoy es poco apetecible para los varones; por ello no hay excesiva competencia porocuparlo. Este proceso se observa tanto en la universidad como en el Consejo, aunque con mayorintensidad en éste:

“Ahora soy directora de Departamento (en el Consejo), que es una cosa que notiene tampoco ningún... (sic: ¿prestigio, competencia, mérito?); digamos que esuna cosa que es muy... (sic: ¿vacía?). Es de elección entre los compañeros yahora soy yo la que me encargo de representar al Departamento en la Junta”(E4,1)“En muchos Departamentos de técnicas la proporción de mujeres directoras,como yo, es altísimo; Creo que somos mayoría, lo cual es también curioso. En

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cambio si vas a la universidad yo no conozco a ninguna directora deDepartamento de Físicas. Entonces, yo creo que, bueno, el problemafundamental es que cuando se trata de un puesto de responsabilidad ya hay unpoco de oposición (por ser mujer) y si es más alto es más y más difícil. En elConsejo hay pocas profesoras de investigación, que es el nivel más alto, y pocasen puestos de responsabilidad; ahí hay un tapón (para las mujeres)” (E4, 6).

La razón de no ser codiciados estos puestos en el Consejo es el tiempo que requiere dereuniones, que no compensaría las posibles ventajas que reporta:

“Tampoco hay mucha gente que quiera serlo porque es verdad que, a veces,pierdes mucho tiempo con las reuniones, o sea, que no es una cosa que la gentecodicie mucho. Pero, por otra parte, pues te da opción a participar más y aenterarte m's de las cosas y eso a mí me gusta” (E4, 8).

En la universidad, por su lado, las profesoras que lo desempeñan insisten que el prestigioexterno que puede ofrecer este cargo, se ve contrarrestado por la carga de trabajo que implica,lo que provoca que no sea apetecido y, tal como una entrevistada comenta, que la propiaelectividad del puesto pierda casi su sentido al no presentarse candidatos:

“Como directora del Departamento llevo dos mandatos, para entendernos. Estepuesto no da prestigio en absoluto, da trabajo; otra cosa no. La primera vez queyo me presenté, nos presentamos dos; el otro era un varón. La segunda vez nose presentó absolutamente nadie, abstención. Vamos no puedo vanagloriarmede que sea muy disputado” (E12, 2-3).

Desde el interior de la institución se hace una valoración muy crítica del proceso deocupación de este nivel por las mujeres: lo mismo que la docencia/investigación habría subidode calidad por la incorporación de la mujer, por su dedicación exclusiva, así estaría ocurriendoen la incorporación de la misma a la dirección de los Departamentos. Se trataría de puestos sinmucho contenido (poder), sin ninguna dificultad (de modo que los puede hacer una mujer) ydejaría libres a los varones para aspirar a puestos más altos:

“En estas instituciones cuando empiezan cargos de responsabilidad se valoramás al señor que a una señora. Sin embargo, hay unos cargos en los que sí senos valora y por lo de siempre: hemos sido estupendas enfermeras, maestras,cuidadoras de niños, de ancianos (...). Y eso mismo hace que en la enseñanzahaya muchas más mujeres que en otros cuerpos. Y, por ejemplo, directoras deDepartamento, que es una cosa que, en definitiva, es como una labor de gestión,de ser organizada y ... no tiene mucho más. Pues cada vez, si vas mirando, vanapareciendo más mujeres porque la gente (los varones) se van dando cuentaque no hace falta demasiadas luces, también entrecomillado. Y que si unamujer, en principio, puede ser cuidadosa, ordenada, pues puede tener ese cargo.El preocuparse del día a día del Departamento es importante para que unDepartamento funcione adecuadamente y esto lo puede hacer bien una mujer”(E8, 15).

Respecto al grueso del grupo de mujeres entrevistadas con experiencia en puestosconsiderados de rango alto, como equipos de rectorado y Junta del Consejo, la sensación generales de haber vivido una situación de excepción para las mujeres. Por un lado, las instituciones del

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saber mantienen la exclusión de la mujer en su cúpula de poder y, por otro, las mujeres novaloran lo mismo que un varón el acceso a puestos de poder. El haber accedido al mismo suponeuna novedad, en algunos casos se trata de pioneras, y un motivo de orgullo que refleja lasituación del recién llegado, deseoso de hacerse notar y aceptar:

“Cuando me proponen para ser Vicerrectora de alumnos pues me satisfizomucho, sobre todo por haber sido alumna de esta universidad. Era la primeravez que una alumna era vicesecretaria. Ha sido una etapa muy gratificante, heconocido la universidad desde otro punto de vista distinto” (E7, 26).

“Ahí es donde es donde se resisten todavía, o sea, el núcleo de catedráticostodavía es fundamentalmente de varones y se resiste a que las mujeres accedanhasta arriba (...) Y ahora, aunque se accede y llegamos y estamos pero no sellega como se debería hacer, en la proporción en que las mujeres significan enel profesorado” (E7, 9 y 15).

“Entran otros factores como el que la mujer no tiene tanta ambición como elhombre de llegar a estar el primero. La mujer se encuentra más a gustohaciendo una buena tarea de repercusión social para sus compañeros, para suinstitución; se encuentra cómoda en ese segundo plano que muchas veces es demucho trabajo pero de actuación discreta” (E2, 15).

La propuesta del acceso a estos puestos altos se produce, en los casos de lasentrevistadas, sin oposición de ningún sector pero, también, sin un programa que contengapuntos específicos dirigidos a resolver situaciones de las mujeres. Sólo una vicerrectora explicitael carácter político de tales puestos y la significación que adquiere el hecho de la presencia demujeres:

“Esto es un mundo un poco a parte, fuera de la realidad, un ghetto en el quenos miramos a nosotros mismos (...) Pero todos formamos parte de la sociedady reflejamos lo que la sociedad es y es discriminatoria (...) Aquí hay como unasformas que, a lo mejor, son más agradables o menos rígidas que en otros ladospero, en el fondo, las cosas son bastante iguales. Nada más tenemos que mirarel porcentaje de mujeres que están por encima de titulares y que llegan a cargospolítico-educativos, digamos políticos. Y eso es lo que me parece que refleja lasituación de las mujeres, se trata de cargos que pueden tener incidencia políticay ahí es donde yo pienso que se podrían hacer cosas” (E8, 5 y 6).

Este aspecto político, en general, se elude o se reduce la dimensión política al hechopartidista, lo que estaría alejado de la neutralidad de la ciencia y de los intereses de loscientíficos:

“Fue la única vicepresidenta de aquellos años, luego ha habido otras pero yaun poco, no sé, por razones más políticas que profesionales” (E1, 26).

Los motivos aducidos para la proposición al cargo remiten a aspectos muy concretoscomo el posible arrastre electoral entre las mujeres por el reconocimiento profesional conseguidoen la institución y/o por su labor en pro de beneficios para las mismas (solicitar/conseguirguarderías o comedores):

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“A mí me parece que tanto NN. como yo fuimos designadas en aquel momentopues porque éramos mujeres que nos movíamos, sobre todo en ese asunto de laguardería y en reivindicar cosas para las mujeres; pero poco más” (E1, 26).

Sólo se registra un caso en que la propuesta no es aceptada, por no considerarla adecuada,lo que provoca una segunda que se asume. Es de interés resaltar que la propuesta rechazadaofrecía a la mujer un puesto típico, la secretaría, y que la interesada no se deja encerrar en lamisma:

“Lo mismo me pasó en el decanato que en el vicerrectorado, lo primero que meofrecen es la secretaría y yo dije que no, que no quería (...) Al cabo de untiempo me dicen:`de vicerrectora'y he estado dos mandatos; después queríanque siguiera más pero yo no he querido, ocho años son más que suficientes parahacer una labor” (E7, 32).

Respecto al contenido de la función a realizar, existe una posición común que remarcala importancia del cargo que ocupa cada cual pero, a la vez, se mantiene una postura crítica alhecho de que las funciones asignadas a las mujeres sean las menos consideradas por los varones,suponiendo que su elección es pura mostración de la presencia de mujeres en la candidatura:

“En la primera etapa fuí vicesecretaria de alumnos (...) y cuando yo actuabaera como el defensor del alumno (...); luego estuve en educación permanente(...). Importantes son todos los Vicerrectorados pero aquí, quizá, es el decentros aunque es el catedrático porque ahora el Vicerrector de educaciónpermanente es el primer Vicerrector y sustituye al rector. Yo creo que hablar asíde uno que sea más importante que otro..., son parcelas de la universidad y nopodría haber uno sin los otros; lo que pasa es que en unos Vicerrectorados haypocas personas que quieran serlo por las condiciones que requieren de tiempoy movilidad ” (E7, 27 29-30).

“Antes (de mí) las Vicerrectoras siempre estuvieron en cargos, denominadospor mí de flores y macetas, los de relaciones externas, cultura, alumnos... Losmenos responsables aparentemente porque luego eso es de una importanciaenorme; pero a eso se le da una importancia muy relativa” (E8, 32).

Pasada la primera etapa de considerar como adecuados a las mujeres los puestos de

menor prestigio, la experiencia de las entrevistadas es que les han ido proponiendo puestos congran contenido de gestión, como el de personal o el de ordenación académica. En ellos, ladedicación exigida ha sido mucha, hasta tal punto que varias de las entrevistadas la consideranexcesiva, sobre todo en comparación con la de los compañeros varones. Además, el hecho de sermujer, introduciría una tensión sobre añadida al cargo, por lo que en cada actuación no sólo seestaría jugando el cargo sino, también, el prestigio como profesional, cosa que no le ocurriría alvarón:

“Yo estuve en personal, lo más conflictivo, de una relación total con todos lossectores y he tenido que dedicarle muchísimo tiempo. También he visto queotros compañeros míos le dedicaron mucho; ahí no he visto diferencia. Ladiferencia está más dependiendo de Vicerrectorados: hay algunos que con pocadedicación puedes hacer un poco más y otros que necesitas mucho más tiempo“(E8, 33).

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“Efectivamente me hicieron una invitación, me llamaron para formar parte deun equipo rectoral, con la condición de que, previamente, se hablaría con loscolectivos de la universidad y dieran el visto bueno. Fuí vicerrectora deorganización académica, fue la primera vez que una mujer hizo gestión deverdad, hasta entonces eran relaciones exteriores, cultura.. Fue una laborpeliaguda porque cogí los planes de estudio y hubo que cambiar todo. Yosiempre les decía que si hubieran sabido la dificultad que eso tenía no mehubieran puesto pero no porque fuera mujer, sino porque habría cantidad degente más preparada desde el aspecto informático a otros, como para haberestado allí. ” (E10, 22)

“Me propusieron de vicedecana para montar la titulación y lo hice. Como enel Vicerrectorado después, observé que las mujeres trabajamos bastante másque los hombres, en dedicación y en resultados. Quiero decirte que notassiempre que tienes que hacer más esfuerzo (por ser mujer)” (E6, 5)

En el desarrollo de las funciones realizadas ninguna de las entrevistadas reconoce habersentido discriminación o diferencia de trato, más bien habrían sido tratadas con igualdad o concierta preferencia:

“Ahí no viví ninguna sensación en absoluto de desplazamiento o duda por unapropuesta porque yo la hiciera (siendo mujer) en ese momento” (E10, 22)

“Cuando yo he estado no ha habido ningún problema de decir, bueno, a esteVicerrectorado... (por ser menos al estar una mujer). Yo no estaba en unasituación secundaria respecto a otros; era de igualdad o quizá superior (por lasconsultas que me hacían fuera de mi cargo), nunca de discriminación” (E7, 29).

Sin embargo, ahondando en el tema aparecen diversos elementos que las entrevistadaselaboran hasta llegar a describir un panorama de desigualdad en los puestos de máximaresponsabilidad respecto a las mujeres, provocado por los varones y el funcionamiento de lapropia institución. El primer grado lo constituye el corporativismo de sexo o tendencia aagruparse según afinidad producida por sexos. Si un equipo rectoral tiene a la cabeza una mujertendería a rodearse de mujeres; el género proporcionaría lazos de cercanía y amistad tanto entrelos varones como entre mujeres:

“Los hombres tienden a que sean hombres más que mujeres en los niveles yaarriba, a niveles de catedráticos o de puestos de gestión; y las mujeres, cuandoentran, tienden a meter a mujeres, o sea, se tiende a un corporativismo de sexo,en ese sentido (...) no es que sea totalmente machista pero sí hay una tendenciay la prueba es que cuando hay asignaturas donde acceden a cátedras mujerespues inmediatamente entran mujeres. Y es porque los amigos se tienen entre lascompañeras que están con ellas, entonces se hace una mayor cercanía; lomismo que ellos (los varones) tienen una mayor cercanía entre ellos” (E7, 9 y10)

Pero, en realidad, este corporativismo de género acaba yendo en contra de la mujer, dadoque no provoca, tanto la sororidad entre las mujeres como un refuerzo de la fratria entre varones,y, además, cuando una mujer accede al cargo máximo, se desvela la dificultad de la instituciónpara asumir que las responsabilidades se amplían a otras mujeres. Ante esta dificultad, las

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propias mujeres optan por nombrar a varones antes que a mujeres:

“El modelo de sociedad no se ha roto y se traslada hasta aquí. A la mujer leexigen mucho más, le miran mucho más..., es decir, que cualquiernombramiento en un puesto destacado de una mujer necesita muchísimas másjustificaciones que en el caso de un hombre (...). Es raro, además, que lasmujeres tengan esa conciencia de sacar a mujeres pero, incluso cuando la tiene,yo creo que en muchos casos inconscientemente le da miedo nombrar mujeres,se encuentra más segura nombrando a hombres porque piensa que le van acriticar y como necesita no tener ningún fallo, pues va a tiro seguro y el tiroseguro es nombrar hombres. Es una situación en que no hemos mejorado desdehace diez años, por eso porque el problema es un problema de fondo social queno se ha vencido” (E2, 18 y 19)

El segundo grado lo constituye la misoginia de los varones. Ya no se trata de recluir alas mujeres en funciones de menor importancia o situarlas en puestos decorativos, sino de lacomplicidad que se crea entre varones hasta el punto de sentirse molestos ante la presencia dela mujer en situaciones de igualdad (se aceptaría una presencia discreta o subsidiaria de lasmujeres). El supuesto que subyace es el buen entendimiento entre hombres y la dificultad detrabajar ante la presencia de mujeres :

“Yo no he visto diferencia de dedicación de tiempo entre vicerrectores hombresy mujeres (...) Pero sí que he notado una cierta discriminación por sexo cuandoera vicerrectora en las reuniones y en general. No te podría decir más. Pero esque ellos están convencidos que, en el fondo, pues se entienden mejor con losseñores: es una misoginia con complicidad (...) La sensación que tengo es quesi hubiera muchas mujeres, la mitad de un equipo, por ejemplo, se sentiríanmolestos” (E8, 34 y 35).

Manifestaciones de esta misoginia son los chistes sobre mujeres en las reuniones o elintento de ridiculizar sus propuestas. De forma más particular, las entrevistadas destacan elmachismo culto y el machismo progre, según los cuales no se presupone a la mujer los mismosderechos/capacidades que al varón:

“En el rectorado yo viví el machismo culto pero muchísimo. Por ejemplo,mucha gente que venía con la idea preconcebida de que, como eres mujer, ibaa ser más fácil engañarte en las negociaciones o que no serías capaz decalcular rápidamente. Recuerdo en una reunión con decanos, uno de ellosestaba exponiendo su propuesta y, en un momento, se para y me dice: ̀ perdona,voy muy deprisa para tí'. Era la única mujer allí y le contesté: `no. No tepreocupes, sigue, que del cuello para arriba somos iguales'. Te puedes figurarlas reacciones por el patinazo del pobre decano (...) Claro, es todo tácito. Hayque normalizarse y la normalidad es que una mujer hiciera esta gestión bien yfuera capaz de calcular rápidamente y no pasara nada; además que tuviera laautoridad que se tenía que tener. Y ya está” (E10, 29 y 30).

“También hay que decirlo, que, a pesar de ser una universidad progre, hayproblemas de diferenciación, eso está claro. Y sobre todo lo veo dentro delrectorado porque mi rector es muy progre pero si yo meto la pata me corta elcuello y si la mete un hombre se lo tapan el fallo” (E6, 3).

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En el nivel más general se sitúa la discriminación institucional, que implica mayorexigencia a mujeres que a varones y, sobre todo, la suspicacia continua sobre la capacidad de lasmismas. La necesaria atención de las mujeres a tal exigencia les requiere mucha energía y lesimpide participar plenamente en las instituciones y ser creativas, a la vez que desvela lo quegráficamente expresa una vicerrectora: “en la universidad se cuecen pasiones en la bañera”. Elpatrón por el que se intenta medir a las mujeres (ser alto e inteligente, como símbolos de laposición fálica) ni siquiera se aplica a los hombres:

“Yo como vicerrectora tengo que estar todo el rato demostrando que no soytonta, cosa que a un hombre no se le exige (...). Tienes que estar todo el rato entensión, todo el rato demostrando lo buena y lo alta que eres” (E6, 16)

A esta misoginia con complicidad, encubierta y tramada por varones e institución, nocorresponde en la experiencia de las entrevistadas una androginia. Sin embargo, en un nivel degradación inferior, se plantea el tema de la sororidad o proximidad solidaria entre mujeres ensituaciones similares . La experiencia de las entrevistadas en este punto es diversa y correspondeal posicionamiento ante la diferencia entre géneros en la institución y a su situación coyunturaly profesional. La posición minoritaria afirma no sólo la no existencia de ese vínculo solidarioentre mujeres sino la intervención de mujeres en contra de otras mujeres y a favor del varón. Setrataría de situaciones en las que mujeres, subordinadas a varones y acomodadas en su posicióngracias a los mismos, no desean modificar su situación y se oponen a otras mujeres quepretenden un cambio:

“El problema de las mujeres en muchos casos somos las propias mujeresporque yo creo que las mujeres son muy malas compañeras entre sí. Bueno, hayde las dos, que son posiciones extremas: hay mujeres que en igualdad decondiciones defenderían a una mujer y las hay que defenderían a un hombre.Son dos patrones de comportamiento que tiene esta sociedad, pero para todo”(E10, 9).

El resto de entrevistadas muestra al respecto una gradación de la sororidad, que se iniciacon la toma de conciencia de que la mujer debe ayudar a mujeres en situaciones de desigualdad.Esto puede surgir por cercanía, dada la pertenencia al mismo sexo (corporativismo de sexo), poridentificación en las mismas problemáticas e implicación en su resolución (lobby de mujeres)o basada en la reflexión como mujeres sobre su situación en la sociedad actual. Las primerasformas de sororidad, podemos decir, que son espontaneas y movilizan a mujeres en favor demujeres, pero, a la vez, están faltas de articulación con otras dimensiones:

“Es natural, es natural. A mí me salía a flor de piel y siempre defendía a lasvicedecanas, hacía como un lobby con éstas. Simplemente porque yo veía quea ellas les estaba pasando lo mismo que a mí y entonces yo intentaba, pues, esoayudarlas y ellas a mí. Yo me sentía muy protegida con ellas” (E6, 19).

“Claro, en el momento en que ha entrado una mujer está dando paso a mujeres,o sea, que tiende a un corporativismo de sexo (...) Porque, claro, la mujer entreamigos y eso, pues, tiene más amigas, que son las compañeras, las que estáncon ella. Y a ese nivel se hace una mayor cercanía” (E7, 9 y 10).

La falta de articulación de este sentimiento con otras dimensiones puede llegar a hacerlo

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estéril e, incluso, introducir contradicciones en el propio planteamiento de las mujeres. Lareflexión sobre la propia situación como mujeres en la institución académica y en la sociedadse vuelve necesaria para fundamentar otras perspectivas, si no se quiere aceptar la asexuacióndel saber y sus instituciones:

“En los movimientos de mujeres se habla mucho de las barreras ocultas y escierto. La sociedad todavía no ha roto esas barreras. (...) Es decir, quecualquier nombramiento en un puesto destacado de una mujer necesitamuchísimas más justificaciones que en el caso de un hombre, esto está claro.Todavía es raro la mujer que en puestos de decisión tenga esa conciencia deayudar a mujeres, incluso, yo creo que en muchos casos inconscientemente leda miedo (...), piensa que la pueden criticar si hace un nombramiento a unamujer. Entonces, como necesita no tener ningún fallo, va a tiro seguro y el tiroseguro es el nombrar hombres” (E2, 17 y 18).

“Lo que ocurre es que si somos mujeres que hemos reflexionado sobre nuestrapropia situación (...) entonces hay un contacto inmediato porque eso nos llevaa unos objetivos también, no declarados en un principio, y que después, vansaliendo” (E5, 7).

La valoración sobre la situación actual adquiere entre las entrevistadas dosinterpretaciones, dependiendo de su propia implicación personal en el movimiento general demujeres y de la perspectiva política del mismo. Para la primera se camina hacia unaindiferenciación de géneros basada en la profesionalización y/o funcionarización de ladocencia/investigación como patrón común y llevaría a la identidad unisex, alentada por lacorriente neoconservadora actual; para la segunda, las jóvenes están recuperando una perspectivade género que las mujeres asentadas profesionalmente han olvidado, enlazando así con latradición de emancipación femenina de la generación anterior a la guerra civil. En esta segundaposición, la generación que representan las entrevistadas, habría permitido mantener viva lallama que ahora retoman las jóvenes más implicadas:.

“Yo creo que incluso se nota menos ahora porque antes la gente que estábamosen los Departamentos éramos como mucho más activas o luchadoras y senotaba más, aunque fuéramos pocas. Ahora todo está más establecido, entoncesson mujeres pero no se nota diferencia entre profesores y profesoras. Loscambios que hay, digamos que los viven aparentemente igual los hombres quelas mujeres” (E8, 10).

“La gente es cada vez menos..., tiene menos ideología a ese respecto, cada vezmenos. Es difícil encontrar mujeres... (...). Las señoras no destacan en nadasocial, en nada y las chicas jóvenes son muy estándar y como poca ideología,en general. La mayoría de profesoras jóvenes con novios y para casarse; muypreocupadas por lo profesional y punto. Muy centradas en sus cosas y sin máspreocupaciones” (E8, 36).

“La profesora me dijo: oye, yo cuando pienso, yo soy un ser humano, yo no soyun hombre ni una mujer'. Y las alumnas nunca me dijeron eso, al contrario(...)Ahí sí que la posición de éxito de estas mujeres les hizo olvidarse de su posicióny también la época; es que había una generación” (E5, 24).

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96) Según Henrietta L. Moore, la antropología feminista recibió gran estímulo de la tendencia teóricaque reacciona ante el estructuralismo, concediendo gran importancia a los modelos que desarrollan losactores sobre la constitución del mundo y su influencia social. Sobre todo rescatan el papel central quese concede a las experiencias de la mujer porque impone la consideración del sujeto que experimenta ode la persona. Pero, a la vez, la autora advierte, siguiendo a Marilyn Sthathern, que el concepto depersona en el pensamiento occidental configura una constelación de ideas muy definida, que combina lasteorías de autonomía, comportamiento y valores morales con una particular visión de la forma en que losindividuos se integran en la sociedad y se aíslan, al mismo tiempo, de ella. Así, los conceptos de individuoy de persona refieren a ideas relativas a posibilidades de acción y de conducta moral y, también, deexpectativas. Los prejuicios sociales del comportamiento de los individuos interfieren siempre en lavaloración que se hace de las motivaciones, de la conducta y de la valía social de los demás. VerMOORE, Henrietta L.: Antropología y feminismo, Edics. Cátedra, Universitat de Valéncia, Instituto dela Mujer, Madrid, 1996, pp. 54-57.

5.4.2. Modelos y aportaciones de las mujeres en la gestión.

¿Existe un estilo propio de mujer en la gestión?. La cuestión de si existe un estilo propiode mujeres en el desempeño de los cargos se vincula espontáneamente con una cierta identidadestereotipada de varón o de mujer, de la que derivarían formas de actuar características. Desdela experiencia vivida en cargos de responsabilidad, nuestras entrevistadas se afirman laexistencia de tal estilo y, en líneas generales, es más positivo que el patrón masculino. SóloPurificación niega la existencia de tales estilos diferenciados, puesto que la base de todaintervención sería la persona y, en cuanto tal, sería a-sexuada(96). Lo único que puede observarse,desde esta perspectiva, son estilos adecuados o inadecuados de organización del trabajo perotodo es “cuestión de persona, no de sexo”; será indiferente para el desarrollo de una fundaciónel que esté al frente una mujer o un varón. No hay, por tanto, aportación específica femenina:

“Las cosas funcionan o no funcionan, dependiendo de la calidad de la persona,sea hombre o mujer; nada más. Yo no encuentro ninguna diferencia. Cuandofuncionan es indiferente quien lo haga” (E11, 16).

“No hay ninguna diferencia; la forma de hacer va con la persona, no con elsexo (...). Los cambios que han existido afectan todos y es indiferente que seanhombres o mujeres, depende de la persona, de su mentalidad” (E11, 24 y 25)

Por otro lado, la diferencia de aptitudes de hombres y mujeres puede hacerlos másadecuados para una u otra tarea pero siempre sobre la base de una inteligencia común(asexuada); en particular se observa en las mujeres mayor constancia y finura en el trabajo:

“Estoy realizando un trabajo que lo mismo lo puede hacer un hombre que unamujer (...). La experiencia que yo he tenido con los becarios es que me hanservido mucho mejor las mujeres en el laboratorio que los chicos, es otra formade trabajar; mi línea de trabajo es como bastante fina de trabajo y, entonces,la mujer tiene más aptitud para ello, lo que no quiere decir que no haya unhombre que lo haga perfecto (...). Sin embargo los chicos me dan mejorresultado en el invernadero; eso sí. Depende de trabajos, que se acomoden más,porque siempre hay excepciones. En el caso de notas, andan por un estilo; nohay diferencia. Lo que sí he notado es que la mujer es más constante en el

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trabajo” (E11, 5).

“No hay que ser feminista de decir que las mujeres podemos hacer todo lo quehagan los hombres, no. Hay cosas que no, porque no tenemos la fuerza quetiene un hombre. Entonces hay una serie de limitaciones (para las mujeres) peroalgunos de ellos no podrán hacer cosas que hacen las mujeres; creo que todostienen campo (...). Las cosas que no dependen de la fuerza, las que dependande la inteligencia son iguales para los dos” (E11, 26).

A) Modelos (estereotipos) de varón y de mujer.

El material de las entrevistas ofrece una coincidencia importante, excepto en el caso dePurificación, a la hora de presentar los modelos de varón y mujer respecto al modo de trabajoen las instituciones del saber y en su relación con el poder. Sin embargo se observa unaagrupación de las entrevistadas según el período temporal considerado. Las mujeres de las dosprimeras etapas (décadas 50-60 y 70-80) se sitúan entre un modelo tradicional de roles degénero, que los habría marcado profundamente al situarlas en una posición de subordinación, yel inicio del cambio; por su parte, las entrevistadas más jóvenes plantean de entrada la nuevasituación: la mujer que proyecta su identidad sin subordinación al varón, aunque con diversasvariantes.

En el modelo tradicional ser varón significó la búsqueda de prestigio individual y elespíritu de competitividad para llegar a ser el primero. Estas dos características llevarían a laambición por puestos de poder que proporcionen prestigio y éxito. En el caso de las institucionesdel saber, el prestigio se identificaba con la ocupación de posiciones de excelencia y el éxito(profesional y económico) como reconocimiento exterior de la labor realizada. El modelo demujer en dichas instituciones era la inversión del modelo de varón: sin afán de prestigio y sinespíritu de competencia. La consecuencia fue la subordinación de la mujer al varón en lasinstituciones, reflejando lo que ocurría a nivel social. La mujer se mantenía en segundo plano,recluida hacia el interior de las instituciones, realizando el trabajo de base que serviría deplataforma para el prestigio de los varones, según la conocida fórmula: “las mujerestrabajábamos, ellos figuraban”:

“A mí me parece que los hombres son mucho más celosos de su prestigio quelas mujeres (...), tienen un poco de reserva de que les vayan a adelantar susayudantes y eso, al menos, no pasa entre las mujeres que yo conozco” (E1, 16)

“Ellos no se resignan a hacer tareas que no les parecen tan importantes, queno les parecen tan brillantes, que no dan tanto prestigio” (E1, 28).

“Yo creo que la mujer tiene menos ambición por los puestos de dirección, y noquiere decir que no haya mujeres que los quieran pero, en general, son másapetecibles para los hombres que para las mujeres (...) Desde pequeños loshombres son llevados a tener un trabajo fuera del hogar y a realizarse fuera,y buscan los máximos escalones. Y la mujer no tiene eso. Además la mujer tieneotras compensaciones (sic, como la maternidad...); luego también -sin decirlugares comunes ni poner buenos o malos- la mujer es más dada al trabajocolectivo. Estamos hablando de lo general, eso no quiere decir que en lasmujeres no haya quienes quieran ser las primeras y, además, ellas solas”(E5,

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97) Sobre las repercusiones, posibilidades y limitaciones de las diversas dicotomías (público/privado;exterior/interior; hombre/mujer )para comprender el papel de las mujeres , ver MOORE, Henrietta L.:Antropología y feminismo, o.c., pp......

4 y 5).

“En el segundo escalón, por decirlo así, dentro de una parcela concretasiempre suelen estar mujeres” (E9, 3)

“La idea que había (socialmente) era de que quienes mandaban eran loshombres pero, también, por parte de la mujer que consideraba que quien debíamandar era el hombre. No le echemos la culpa al hombre, también a la mujer;era toda la sociedad” (E12, 6).

Los modelos descritos refieren a una situación histórica concreta donde el papel del varónestaba en el exterior (esfera pública) y el de la mujer en el interior (esfera de lo privado: hogar);el hombre destinado a mandar y la mujer a someterse; etc. (97). En las diversas dicotomías es fácilreconocer la oposición fálico/castrado, ya aludida, asignando al varón la primera parte (él solo,el primero, mandar) y a la mujer la segunda (subordinada); en definitiva, esto se correspondíacon el papel de género que la mujer debía cumplir en la sociedad:

“El problema es..., viene del papel (como mujer) que tienes que jugar en lasociedad. Esto es lo que te condiciona” (E2, 8)

Dichos modelos han experimentado una transformación durante las dos últimas décadas.Por una lado, la mujer quiere saltar a los primeros puestos pero, por otro, el peso de la tradiciónretardaría la transformación social, impidiendo la compatibilización entre mujer y puestos dedecisión: se permitiría el trabajo en el exterior (del hogar, de las instituciones) a la mujer, perono que despunte. Estos condicionantes se estarían internalizando por las propias mujeres y lasconduciría a retirarse de la carrera por los puestos (autopenalización) y también de lasinstituciones. Por el proceso de neoconservadurismo de los años 80, se habría reforzado la ideade que, para mandar el varón. Esta ambivalencia supondría una transición hacia la últimaposición, reflejada en la tercera etapa considerado (años 80-90):

“Ha habido muchas mujeres de secretarias en las instituciones (...). La mujerse encontraba a gusto en un cargo segundón, haciendo una buena tarea (...). Esuna característica común en todos los lugares y era el modelo que tenía en elresto de la sociedad. El que hagas aquí las mismas funciones que en casa seencontraba lógico, el que despuntes y quieras y aceptes mayoresresponsabilidades, eso ya se cuestiona” (E2, 5)

“Llega el momento en que también piensas: ̀ yo estoy trabajando siempre parael lucimiento de otros', tú puedes pensar: `bueno, por qué no me toca a mí darel paso, aunque sea duro, y tener más responsabilidad'. Y lo dices: ̀ ha llegadoel momento” (E2, 16).

“La postergación de las mujeres en los puestos, yo creo que se debe, por unaparte a la propia mujer, que al plantearse tener hijos se penaliza ella misma yqueda fuera de la carrera competitiva; luego, la sociedad considera adecuado

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la incorporación de la mujer al mercado de trabajo pero lo que se valora no esestrictamente la posición profesional de la mujer, sino lo de siempre (...) Esoinfluye en nosotras y hace que no valores lo mismo que un hombre el poderllegar a puestos de mayor responsabilidad. Y en tercer lugar, dentro de lasinstituciones, como la universidad, cuando empiezan cargos de responsabilidadse valora más al señor que a una señora” (E8, 5).

Por su parte, todas las entrevistadas correspondientes al último período presentan unmodelo de mujer autónomo, sin estar a la sombra del varón. Se recuperan las característicasatribuidas a la mujer en los períodos anteriores (laboriosidad, constancia, finura, etc.) pero, sobretodo, se afirma la competitividad. Es el momento de las mujeres profesionales exitosas, de lasmujeres que saben imponer sus pautas de relación a los varones. En definitiva, como afirmaPamela, invirtiendo la posición freudiana de ènvidia del pene', en la actualidad los hombrestendrían envidia de las mujeres Las consecuencias de este traspaso de un lugar a otro de laoposición para las mujeres son distintas, según la situación, pero en todas surge la obligación detener que demostrar continuamente el nuevo lugar donde se posicionan (“tarea de héroe”).

En el caso de Paloma, el momento de la mujeres llega por acumulación de preparación,por excesiva experiencia vital, que les hace ser competentes/competitivas para cualquier función.El coste que paga Paloma es la inversión temporal del ciclo que se considera socialmenteimplantado para el desarrollo de las diversas etapas de la vida (tiene hijos tarde, porque esto seha subordinado al asentamiento profesional); además el traspaso al hogar de las buenasexperiencias de organización del ámbito profesional conlleva actitudes consideradasanteriormente varoniles (que ponen firmes al marido y a los hijos):

“La mujer entra ya en la universidad con un sentido competitivo que no tieneel hombre y casi es la primera (en todo)” (E6, 8).“Perjudica porque te produce un estrés personal serio, una falta de serenidadque no tiene el hombre. Te pasas unos años que todo tu ámbito es profesionaly no quieres que te distraiga nada, mientras que el hombre compatibiliza muybien su vida profesional con la personal; luego ya crece la vida personal (...)Yo tengo un nivel de exigencia que sospecho más alto que el de muchos de miscompañeros, y es lo que me produce el estrés, aunque no me ha sido muyperjudicial porque llega un momento en que la mujer alcanza un grado demadurez que el hombre no alcanza, por haber pasado por una serie desituaciones que le han llevado a esa madurez” (E6, 8, 23)“Mira, la mujer que ha llegado a un cargo alto, antes ha hecho muchaspinturas, en el sentido de que ha pasado por muchas etapas para llegar a eso”(E6, 6).“La mujer es más organizada, o sea, yo tengo en la agenda puesto lo que tengoque hacer a nivel profesional y personal. Y eso es lo que me hace atender todobien. El hombre no se organiza tan bien y yo, en casa, soy la jefa de él”(E6, 25).

En el caso de Inés el mandato interiorizado de `tengo que ser como ellos( (como unvarón) le ha repercutido de tal modo en la vida personal, según se ha expuesto, que el éxitoprofesional innegable ha ido obligando a diferir la realización de otros aspectos de la vida, comola maternidad. Desde una posición retrospectiva se considera excesivo el coste pagado por laasunción del modelo de competitividad `masculina' llega a juzgar absurda a la misma:

“En los países latinos hay la imagen de países machistas y lo son, pero el

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carácter de las mujeres es menos conformista o más idealista y pelean más porsus plazas en investigación” (E4, 15).

“A mí me ha influido mucho el tiempo de formación y el trabajo en mi relaciónpersonal y, por ejemplo, me ha frenado el pensar en tener hijos (...) Estaba muyobsesionada por cómo había visto el ambiente en la tesis, el decir: `yo tengoque hacer lo de éstos' :‘Hay que seguir la carrera profesional al nivel de losdemás, entonces, yo tengo que ser como ellos'. Y de alguna forma he forzadoun poco y creo que, quizá, de forma exagerada. Esa forma exagerada secorresponde con una generación actual. Y el tiempo normal en que la gente secasa y tiene hijos, pues, lo sacrificas; por lo menos ése es mi caso” (E4, 23 y24).

En los casos de Pamela y Patricia se explicita el mantenimiento de un modelo de mujerautónoma al llegar a puestos de responsabilidad. Patricia remarca cómo la mujer puede dictarla norma de relación entre ella y los varones sin renunciar a lo que considera propio suyo y desu “feminidad”:

“No he tenido que condicionar mi estilo de actuación por estar desempeñandoel cargo. He estado en el rectorado y a mí me encantan las flores y todos esosaspectos que vienen ya como tópicos de la feminidad cursi, pero hay una parteque son feminidad en el sentido mejor de la palabra y marca un estilo de hacerlas cosas. Y de ese estilo no he querido nunca huir, para nada. De todasmaneras tengo muy claro que cuando una mujer dice y dice: ‘éstas son mispautas de trato con vosotros y de vosotros conmigo’, éstas son absolutamenterespetadas. No hay ningún problema” (E10, 39).

Pamela plantea una inversión en la relación hombre- mujer, que supone una inversiónde los modelos tradicionales. El patrón a seguir sería ahora la mujer, y el varón estaría siendoobligado a pasar por el aro. Es el comienzo de una nueva situación y se establece un tiempo deacomodación para el varón hasta la llegada de la generación más joven; ésta será dura con losvarones al no poseer los rasgos de ̀ maternaje salvador'que conserva la generación femenina delos primeros 90:

“En mi opinión personal, los hombres sí que tienen un poco envidia de lasmujeres porque somos más trabajadoras y más constantes, sólo tenemos unproblema, el de la sobrecarga familiar que, a veces, hace que no podamosdedicarnos todo lo que queremos” (E9, 5)

“No sé si es porque los tenemos a raya, pero yo creo que no hacen diferencias”(E9, 6)

“Ahí culpo a las mujeres, y yo mismo, (..) veo que están haciendo algo mal ytomo riendas en el asunto para salvar la situación, con actitud maternal que,a veces, debemos reprimir: `qué lo haga él y si no, que se quede sin hacer'(...)En la gente joven eso ya no se permite; ellos van entrando por el aro o nada.Son diferentes las profesoras más jóvenes, tienen educación diferente e influyeen el sentido de igualar mucho más o incluso superar al hombre” (E9, 22 y 23).

B) Aportaciones a la gestión.

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El cambio en los roles de la mujer se presenta en continuidad, sin pérdida de los valorespositivos del primer momento, que conserva a través de las distintas etapas, e incorporando lospropios de cada una de las restantes. El estilo de trabajo de la mujer es, pues, un compendio debuenos valores, sin mancha alguna. La mujer, se insiste repetidas veces, realiza un trabajocolectivo, formando equipo y promocionando a cada uno de los miembros; no busca elprotagonismo personal y se muestra desinteresada respecto al lucro económico. A la vez esconstante y minuciosa en el trabajo; cumplidora y eficaz . Su orientación es pragmática e incideen temas de la vida cotidiana. Otra nota clave es la fidelidad en la tarea y a la propia institución,dedicándose en exclusiva a la misma:

“Creo que sobre todo aportamos profesionalidad y proximidad en lasrelaciones, somos menos vanidosas que los hombres. El mundo de launiversidad es un mundo muy vanidoso: ‘yo tengo más méritos que tú, tú tienesmenos que yo’, ‘ yo soy más alta que tú...’. La mujer ha perdido menos el tiempoen ese tipo de cosas y ha trabajado más” (E6, 33).

En el desempeño de las tareas de gestión se destaca, sobre todo, su cercanía a laspersonas, la suavidad en los conflictos, la flexibilidad y el pragmatismo, el saber olvidarse de lanorma para buscar soluciones a cada caso. En este panorama tan favorable a la imagen de lamujer aparece un `pero' que vuelve a poner todo otra vez en cuestión. La experiencia decercanía que se produce entre administrados e institución cuando una mujer ocupa un cargo,termina volviéndose en contra de la misma La cercanía propicia la relación pero, a la vez, sudesbordamiento produce una invasión de la esfera personal si no se coloca un muro (coraza):

“Me dice todo el mundo: ‘escribe un libro'porque la gente me venía a contartodo tipo de problemas (...) . Después los que me han sucedido son hombres ycuando he coincidido con ellos me comentan:ès que las cosas que tú noscontabas que te pasaban (...) a nosotros no nos pasan'. El ser mujer teocasionaba muchísimos más problemas, eres más sensible, la gente te contabamás los problemas (...) A mí muchas mujeres me han dicho lo mismo: `si eresaccesible, si eres una persona un poco humana, la vida te la amargan concosas' (...) Y te tienes que revestir de una coraza como si fueras un hombreporque es que, si no, la gente te lleva todos sus problemas” (E3, 20 22- 23).

El dilema planteado explícitamente, como lo hace Irene, es claro: ser mujer ocasionaproblemas en la gestión. Para resolverlos hay que dejar de serlo o disimularlo, revistiéndose dela máscara protectora de varón (coraza). De nuevo se observa la imposibilidad de pasar de unoa otro lado de la oposición básica (fálico/castrado, potente/impotente), si no se replantean, a lavez, los dos términos siempre presentes en la constitución de la identidad del sujeto de mujeresy varones. En definitiva, y dando por supuesto que no se proponen finalidades distintas a lasactuales, la coincidencia de la mujeres entrevistadas respecto al ejercicio del poder en lasinstituciones actuales del saber es que las mujeres mandan más y mejor:

“Lo que podemos aportar en un momento determinado, con toda la dureza quesuponga, es la suavidad con la que se puede ejercer la dureza. Y eso esfundamental” (E10, 39).

“La forma de mandar es distinta entre el hombre y la mujer, eso es clarísimo.El hombre parece que es más rígido por su manera de actuar y, en cambio, la

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mujer llega a la misma rigidez sin que parezca que es así de rígida, o sea, lamujer tiene más mano izquierda (...). La mujer no da voces, lo hace por otrolado, que parece que no, pero lo hace y la finalidad que obtiene es la misma. Esla forma, porque el fondo de la actuación es lo mismo; pero la mujer lo hace deuna manera más sencilla y eficaz” (E7, 16)

“Las mujeres somos aptas para hacer cualquier tarea. Yo creo que puestas amandar somos más mandonas que los hombres” (E1, 30).

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98) COLECTIVO IOÉ, Tiempo social contra reloj, Instituto de la Mujer, Madrid, 1996 (en prensa).

99) Ver entre otros, BORDERÍAS, Cristina, CARRASCO, Cristina y ALEMANY, Carmen (comp.),Las mujeres y el trabajo, Icaria-Fuhem, Madrid, 1994; CRUZ, Pepa y COBO, Rosa, Las mujeresespañolas: lo privado y lo público, CIS, Madrid, 199 ; GARCÍA, M. Dolors y CANOVES, Gemma, Lasmujeres y el uso del tiempo, Instituto de la Mujer, Madrid, 1995; IZQUIERDO, Jesusa, La desigualdadde las mujeres en el uso del tiempo, Instituto de la Mujer, Madrid, 1988; RAMOS, Ramón, Cronosdividido, Instituto de la Mujer, Madrid, 1990; y ÁLVARO, Mariano, Los usos del tiempo comoindicadores de la discriminación entre géneros, Instituto de la Mujer, Madrid, 1996.

6. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO SOCIAL Y ROLES DE GÉNERO

La evolución de la configuración institucional de los roles de género en la sociedadespañola, que hemos analizado en otro lugar(98), es un proceso que arranca de la edad media yque tiene su momento de inflexión más importante al llegar la industrialización y lamodernización. La familia troncal, antigua unidad de producción y consumo, dio paso a lafamilia nuclear, ahora ya sólo entendida como unidad de consumo. Tanto en el medio rural comoen las ciudades la producción económica se terminó identificando con el trabajo extradomésticoy monetario lo que implicaba una inversión total del concepto "economía" (oikos-nomía =administración doméstica). En una primera etapa, el espacio público y el "tiempo productivo"(llamado así impropiamente) se asignó al varón y el espacio privado de la casa y el "tiemporeproductivo" a la mujer. Después, en el nuevo marco del capitalismo de consumo, desarrolladoen España en la segunda mitad del siglo XX, se producen importantes transformacionesinstitucionales que otorgan a la mujer un nuevo protagonismo y alteran sustancialmente los rolestradicionales de ambos sexos. Se afianza el modelo de hogar nuclear, cada vez con menos hijos,y la mujer accede a la educación y al trabajo, lo que ha desencadenado también un cambio dementalidad que rompe con la imagen tradicional de la madre centrada en la familia y cuestionala figura patriarcal del padre. Pero este cambio de mentalidad no se traduce muchas veces en lapráctica con la misma intensidad y, como confirman todas las encuestas, sigue siendo la mujerquien se encarga mayoritariamente de las tareas domésticas y del cuidado de los hijos; es decir,la entrada de la mujer en el mercado de trabajo extradoméstico no se ha correspondido con unavuelta equivalente del varón al hogar.

El material recogido en las entrevistadas realizadas para este estudio refleja estaevolución, apuntando matices diferenciados que dependen del momento en que fueronsocializadas las mujeres entrevistadas, tal como se ha expuesto en 5.1. La sexuación en lasocialización ha estado presente en algunas de las mujeres entrevistadas pero, también hemosconstatado en otros casos una orientación igualitarista. Cualquiera que fuera la educaciónrecibida, las mujeres entrevistadas han ido recibiendo posteriormente la influencia del cambiosocial durante los años de su inserción profesional, tanto hacia una perspectiva de igualdad decondiciones, en los años 70 sobre todo, como en la del resurgir de la mentalidad neoconservadorade los últimos 80 y primeros 90. Por otra parte, a pesar de los cambios producidos, laorganización de la vida cotidiana, o uso social del tiempo, sigue estando muy marcada en Españapor las diferencias de género. Según diversos estudios(99), las mujeres españolas en generalexperimentan una notable discriminación en relación a los varones y ello repercuteinevitablemente en su menor calidad de vida. El trabajo socialmente más valorado (elremunerado) lo ocupan mayoritariamente los hombres (75% de las horas trabajadas en España)

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100) Datos obtenidos a partir de una encuesta estatal sobre usos del tiempo. Ver CIRES, La realidadsocial de España, 1990-91, Coedición de Fundación BBV, Bilbao Bizcaia Kutxa y Caja de Madrid,Bilbao, 1992.

mientras las mujeres se encargan del 83% del trabajo doméstico, que goza de menor prestigiosocial. Y si sumamos las dos modalidades de ocupación laboral (doméstica y extradoméstica),las mujeres trabajan un promedio diario de algo más de nueve horas mientras los hombres nollegan a seis(100). Esta diferencia permite a éstos dedicar más tiempo al ocio y al descanso, yorigina que las mujeres se encuentren frecuentemente agobiadas y con falta de tiempo "para símismas".

En este apartado vamos a exponer el material recogido en las entrevistas realizadas paraobservar como ha influido la condición de mujer en la organización del tiempo cotidiano. Paraello, abordaremos, de entrada, los dos espacios en que se centra la polémica: el espaciodoméstico y el laboral. Si tenemos en cuenta que todas las mujeres entrevistadas dedican lamayor parte de su tiempo al trabajo extradoméstico, la cuestión que nos planteamos es cómoresuelven -en la práctica y a nivel ideológico- el manejo de la norma social que asigna a lamujer la responsabilidad del hogar.

6.1. La casa y los hijos, espacios de género asignados a la mujer

El colectivo de mujeres entrevistadas (profesoras de universidad y del Consejo deInvestigaciones Científicas) se encuentran absorbidas por el tiempo de trabajo extradoméstico,lo que significa que apenas tienen tiempo para las tareas domésticas. Esto no supone problemaspara las mujeres entrevistadas que se mantienen solteras pero sí para las casadas y, sobre todopara las que han tenido hijos. Estas últimas han tenido que contar con otras personas que sehicieran cargo de sus hijos cuando eran pequeños y frecuentemente también para hacer las tareasde la casa. Pero las medidas adoptadas no han sido las mismas como tampoco los planteamientosni las posibilidades reales de partida. Tal como se ha expuesto, la articulación de los diversostiempos ha dado lugar a tres posiciones básicas: incompatibilidad entre tiempos de dedicaciónal trabajo profesional y el resto de actividades, entre ellas, la casa y los hijos con resultado desoltería; compatibilidad esforzada entre ambos de modo simultáneo y, tercera, incompatiblidadsimultánea pero compatibilidad sucesiva de tiempos.

En cada una de estas tres posiciones básicas subyace un proyecto de vida de mujer que,en unos casos, es realizado con éxito y, en otros, termina fracasando, así como situacionesintermedias. Pero todos tienen como referencia la condición de género y el modo deconfiguración del mismo en su momento social. Así, la apreciación más extendida entre lasentrevistadas es que el modelo social español ha ido experimentando un proceso en las últimasdécadas por el que hoy se acepta que la mujer trabaje remuneradamente fuera del hogar siempreque no descuide su ámbito propio (socialmente asignado por su condición de mujer), es decir,debe prestar atención a su primera responsabilidad social , que es el hogar (casa, esposo e hijos).La norma social expresa taxativamente que la mujer puede trabajar (opcionalmente) fuera delhogar pero, sin embargo, debe (obligación social) dedicarse a la casa e hijos. Se trata, pues, deuna compatibilización condicionada de tiempos y espacios de dedicación para la mujer. Elsupuesto que subyace es la atribución normativa (según naturaleza) de la responsabilidad primera

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del hogar a la mujer. Siempre que ésa se salve, será socialmente aceptada cualquier propuestade articulación de tiempos sociales.

La identificación entre mujer y hogar, para el caso de las entrevistadas que tienen en laprofesionalidad un objetivo primordial, implica buscar un modelo de articulación de los tiempossociales en que se salve tanto ésta como la norma social de no abandonar el hogar. La salida mássencilla, lógicamente hablando, es la renuncia a la segunda parte, el hogar (esposo, familia),asumiendo el coste personal que ello suponga (soltería).Esta salida, como se ha expuesto, fuemayoritaria entre las mujeres profesionales pertenecientes al primer período (años 50 y 60); enla misma se obvia la dificultad de cumplir la norma social de dedicación al hogar a través de larenuncia al mismo, lo que libera todo el tiempo para la dedicación profesional.

Sin embargo, para la mayoría de las mujeres entrevistadas esta primera salida no lesparece atrayente. Aunque sea difícil, plantean otros modelos en los que conjugan, de modosdiversos, el proyecto profesional y el cumplimiento de la norma social asignada a la mujer. Elprimer modelo de articulación de los tiempos sociales de las mujeres es el de lacompatibilización simultánea de ambas dedicaciones y, el segundo, compatibilización entiempos sucesivos; el primero está más presente en el grupo de mujeres correspondiente alsegundo período considerado (años 70 y primeros 80) y el segundo entre las profesoras másjóvenes.

En la práctica la opción por uno u otro de estos modelos responde a múltiples situacionespersonales, familiares, relacionales y laborales pero, en todo caso, subyace la percepción de queasumir la responsabilidad del hogar es una carga fuerte para la mujer, y añadirle la dedicaciónal ámbito profesional es una sobrecarga. Esta puede repercutir negativamente en alguno de losámbitos o en los dos, pero siempre en detrimento de la mujer. En el ámbito profesional, comohemos visto, optar por la dedicación al hogar es “penalizarse”, perder conscientementeposibilidades de promoción en la carrera, lo que es aprovechado por los varones para mejorarsu posición (pueden publicar más, hacer salidas de formación al extranjero, etc.); incluso, si seaceptan cargos de dirección voluntariamente, no se ve bien socialmente la queja de las mujeresen el desempeño de los mismos: si son voluntarios pueden prescindir de ellos cuando entran encontradicción con las obligaciones requeridas por su condición de género. ¿Qué puede explicarque un grupo importante de mujeres profesionales, sobre todo en el segundo períodoconsiderado, optara por el modelo de compatibilización de tiempos simultáneamente si iba ensu contra?, ¿cómo se organizaron la distribución del tiempo para atender todos los frentes?.

El citado modelo plantea no renunciar a ninguno de los elementos que desea articularen su proyecto: el ámbito profesional y el hogar, más explícitamente el matrimonio y la familia.La sobrecarga que representa este entramado supone unas condiciones imprescindibles parallevarlo adelante. En el material de las entrevistas hemos aislado tres condiciones: buena saludde la mujer, colaboración del grupo familiar y disponibilidad de recursos (económicos y/ofamiliares) para poder delegar las tareas rutinarias en otras personas (empleada de hogar ofamiliares). La imagen que desprende la mujer que decide hacer frente a estas obligacionesmúltiples es la de mujer fuerte (`mujer bíblica', según Pilar). La finalidad última del modelo escumplir tanto el proyecto profesional, sin que sufra detrimento, como el proyecto familiar, sinque se ponga en cuestión la norma social. En una palabra, tarea de héroe-heroína, que cumpleen la esfera pública el papel del varón y, en la privada, el de la mujer. La consecuencia es el

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cansancio personal y la falta de tiempo para cualquier otra actividad; el ocio y el tiempo ’parasí’ quedan desplazados.

De las tres condiciones requeridas para poder realizar este modelo, la salud nunca esaludida como problemática, lo que remarca que es imprescindible. Pero las otros dos presentanvariaciones que pueden llegar a dar al traste con el modelo. Así, la colaboración de los miembrosde la familia para repartirse el trabajo doméstico es un ideal propuesto por las mujeres y casinunca alcanzado. La educación `machista' de los varones hace muy difícil siquiera lacolaboración, cuánto más la toma de una posición activa en el hogar; la mujer suele aplicar unprograma de reeducación de dichas actitudes del marido, que muchas veces deja por ineficaz.En todo caso, la colaboración de los otros miembros de la familia o se exige por parte de lamujer-esposa-madre-ama de casa o no se consigue.

Por su parte, la tercera condición supone desplazar parte del trabajo doméstico rutinarioa otras personas. Aquí el punto clave se encuentra en la disponibilidad de recursos para hacerlo:si se contrata a una empleada de hogar, sólo los niveles altos del profesorado o cuando el salariode la mujer docente/investigadora es el segundo salario de la casa, pueden hacerlo a tiempocompleto; en los demás casos, la ayuda será parcial, redoblando el trabajo en perjuicio de lamujer. Si se dispone de recursos familiares (las abuelas, sobre todo), el problema suele ser loshorarios (por su amplitud y/o rigidez) o las distancias en las ciudades que limitan la movilidadde las personas mayores. Pero tanto se cuente o no con recursos de uno u otro tipo, una parteimportante del trabajo en el hogar recae sobre la mujer en cuanto ama de casa (la responsabilidadgeneral). Sólo una buena organización del espacio doméstico (“qué funcione como si yoestuviera”) permite atenderlo compaginándolo con el trabajo profesional. En el caso de nodisponer de recursos de ningún tipo, el acudir a los recursos públicos se hace imprescindible; deahí la importancia de las reivindicaciones de equipamientos colectivos para la atención de loshijos cuando son pequeños (guarderías con horarios flexibles, comedores, etc.). Estadiferenciación entre mujeres con mayores o menores recursos replantea el tema de la incidenciade la clase social en la configuración del género.

La mujer se propone un modelo tan esforzado a causa del tema “sutil de la maternidad”,en palabras de una entrevistada. Para las mujeres que optan por dicho modelo decompatibilización de dedicaciones de modo simultáneo la maternidad es un elementoimportantísimo al que no renuncian y varios de los problemas aludidos en las entrevistas serefieren al mismo. Para las entrevistadas, los varones se aprovechan de este sentimiento íntimoy profundo de la mujer para desentenderse de los hijos y del hogar, saben que lo que ellos nohacen lo hará la mujer como madre. Por otra parte, según sea la vivencia de los hijos y laimportancia mayor o menor del elemento profesional, se producen otros sentimientos que unaentrevistada califica de ̀ complejo de culpa': en un caso porque se observa un perjuicio para loshijos (no dedicarles el tiempo necesario) y en otro porque no dedica a la profesión la atenciónrequerida para lograr la productividad que exige la competencia:

“A mí me parece que quienes más sufrieron fueron mis hijos, te cuento unaanécdota. Mi hijo tenía dos años: una noche vino a mi habitación, yo estaba enla cama con mi marido; abrió la puerta de la habitación, empezó a llorar y atirarme de la ropa de la cama: Yo le dije: ‘eso no se hace a las cuatro de lamañana, déjame dormir”. Entonces él, con toda tranquilidad, cogió el vaso deagua que había en la mesita y me la tiró encima de los libros. Y, también, por

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101) Ver BERTAUX-WIAME, Isabelle, BORDERIAS, Cristina, PESCE, Adele:”Trabajo e identidadfemenina: una comparación internacional sobre la producción de las trayectorias sociales de las mujeresen España, Francia e Italia” en SOCIOLOGÍA DEL TRABAJO, N. 3, 1988, p. 75.

cierto, el otro día mi hija me comentó que el lugar donde yo estudiaba era lugarsagrado donde ellos no se atrevían a entrar. Claro, yo necesitaba concentrarmey me retiraba al estudio. Pero mi hija me comentó: ‘ay, mamá, si lo hubierasdicho te hubiéramos comprendido” (E5, 19-20).

“Siempre he ido, pues, un poco así, quitando tiempo de aquí y de allí para otrascosas. Y siempre con un complejo de culpa tremendo: ¡Claro hago mal!, educomal a mis hijos, les dedico poco tiempo; investigo poco, le dedico poco tiempo:Es ese complejo de culpa continuo. Pero en realidad yo creo que a mis hijos noles ha perjudicado ya que les dediqué suficiente tiempo (...); sin embargo elámbito profesional sí se ha resentido, yo podría haber hecho muchas más cosas(...). Seguramente si yo hubiera sido un señor, hubiera llegado antes a sercatedrática (...) Y si no hubiera estado casada hubiera hecho la formación enel extranjero antes; sólo lo pude realizar cuando me separé de mi marido” (E821-22).

Cuando los problemas se hacen evidentes por sus repercusiones en el ámbito laboral sellega a desear `ser soltera'o ser varón, como medio de resolución de los mismos. Este deseovelado en alguna de las entrevistadas alude a la práctica imposibilidad del modelo decompatibilización simultánea de dedicaciones. Puede que esto explique, en parte, el resultadode rupturas matrimoniales en varios casos (“es un latazo tener al lado una mujer que está todoel día estudiando”.

Respecto a la maternidad y el cuidado afectuoso de los hijos se plantean dos puntos querequerirían mayor espacio y dejamos sólo apuntados: la profesionalidad estricta, que impide unadedicación esponjada a la esfera familiar, y el cambio de sentimiento hacia los hijos por partede los varones, acostumbrados a vivirlos como una limitación del aspecto profesional.

La compatibilización simultánea se presenta, pues, en ocasiones problemática y siempremuy costosa para las mujeres, pero remite al hecho novedoso en los años 70 de que las mujeresprofesionales no quieren dejarse definir con referencia a uno sólo de los polos, ni al trabajoprofesional sólo ni al doméstico sólo, ni, incluso, a ambos solamente sino a la relación de lamujer con ambos polos y con otros. En este sentido es muy pertinente la categoría de “dobletrabajo” que plantea Cristina Borderías(101) . Posiblemente esta propuesta ambiciosa de lacompaginación en simultaneidad de tiempos de los años 70 se basaba en un optimismo de laépoca del Estado del Bienestar, cuando parecían posibles alternativas plurales en diferentesámbitos. Es a finales de dicha época cuando surge la última propuesta de compatibilizardedicaciones sucesivamente para las mujeres; coincide con la anterior en plantear la no renunciaa ninguno de los elementos que se consideran fundamentales para las mujeres pero se articulande modo distinto, obviando el núcleo más problemático de aquella, esto es, se planifica latrayectoria biográfica de tal modo que no coincidan en el tiempo las etapas de fertilidad de lamujer en el campo profesional y en el familiar. De este modo se plantea, por ejemplo, asentarseprimero profesionalmente y, cuando se consigue, posteriormente formar una familia, etc.Subyace el criterio de secuencializar las opciones para evitar la sobrecarga de las mismas sobre

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la mujer. Esta posición reconoce, en el fondo, ciertas incompatibilidades en la dedicación de lamujer al “doble trabajo”, a las que sólo se puede hacer frente por medio de una buenaplanificación del tiempo vital. A veces, como se ha indicado en otros apartados, supone lainversión de la sucesión de las actividades sociales de la mujer, posponiendo hasta el límite tenerhijos (fenómeno creciente de madres àñosas'); el riesgo del diferimiento es la prolongaciónindefinida que impide, a la postre, la posibilidad de realizar lo retardado.

En esta opción la organización del tiempo de las mujeres pasa por etapas diferentes, querequieren unos medios acomodados. Hasta los treinta años, aproximadamente, no se consiguela meta profesional pero se ha tenido que renunciar a los aspectos relacionales o familiares, y altiempo de ocio. Pasada esta primera etapa, si se accede a una plaza, comienza la construccióndel proyecto familiar y del desarrollo personal, para lo que ya se cuenta con recursos económicospropios. No obstante, en este modelo de compatibilización sucesiva de tiempos se señala unpunto de importancia para las mujeres profesionales en la academia/investigación y es el de laformación obligada de posgrado en el extranjero, requisito obligado para la competencia enigualdad con el varón. Este punto discrimina temporalmente las opciones de las mujeres, dadasu centralidad para la formación en la actualidad. Salir al extranjero a formarse se facilita si seestá soltera (o si se va sola cuando se tiene familia) e implica posponer todo lo demás; si, por elcontrario, se decide realizar el proyecto de relación personal o familiar antes de salir fuera seplantea la problemática de decidir cuál es el proyecto profesional que tiene primacía en la pareja,el del varón o el de la mujer, lo que remite tanto al problema de la salarización de la mujer (sulegitimidad o no) como al enfrentamiento con la ideología patriarcal familista que plantea queel tiempo (la carrera) del varón prima sobre el de la mujer. Esta premisa la suelen apoyar inclusolas propias familias de las mujeres y las de los maridos, sobre todo, las generaciones de másedad. La prueba está, según las entrevistadas, en que dicha situación sólo causa problema cuandola plantea la mujer (¿cómo vas abandonar a tu familia?); cuando lo hace el varón es, por elcontrario, signo de prestigio profesional. En este punto, se afirma, “no se han roto las reglas”.

Sea cual sea el modelo por el que opte la mujer profesional, ésta siempre debe hacerfrente a renuncias (soltería), sobre esfuerzos (doble o triple jornada) o dualidades familiares ysociales. Todo esto le es ahorrado socialmente al varón. La situación de éste, según lasentrevistadas, es de “protección”; se encuentra relajado y ha podido compatibilizar la vidaprofesional y la personal en cualquiera de los tres períodos considerados. Además, goza de mástiempo de ocio y cultiva las relaciones personales fuera del hogar y del trabajo.

6.2. Sobre valoración del tiempo como mercado: la profesionalidad moderna.

Las mujeres que hemos entrevistado establecen como ocupación fundamental el tiempodedicado a su trabajo profesional, al que dedican muchas horas, más allá de un horario laboralconvencional, tal como exige la investigación o el trabajo intelectual. En consecuencia los demásusos del tiempo se ven obligados a redimensionarse o desplazarse hacia otras personas. De estemodo, el tiempo de convivencia familiar, las tareas del hogar o la crianza del cuidado de los hijostienen que ser articulados según los modelos propuestos anteriormente; así mismo, queda muypoco tiempo para cultivar aficiones del tiempo libre (lectura, relación con amigos, ver televisión,práctica de deporte, etc.). La vida cotidiana puede llegar a estar absorbida por lasresponsabilidades profesionales; realizarse en este nivel implicaría dejar en segundo plano, o

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102) Ver COLECTIVO IOÉ, Tiempo social contra reloj, o.c., segunda parte.

103) En los censos de 1981 y 1991 los hogares unipersonales pasaron de 1.079.000 a 1.527.000, estoes experimentaron un aumento del 41,5%. El mayor contingente lo constituye mujeres viudas de edadavanzada y el segundo varones solteros en edad activa, un modelo al que parecen apuntar varias de lasmujeres entrevistadas para este estudio.

abandonar del todo, las otras formas de realización personal. En otro estudio, ya citado(102)hemos definido esta posición ideológica como competitiva-individual, en la medida que elindividuo, cada persona, se vuelve eje de la vida social y el peso de la grupalidad se reduce almínimo. La identidad personal en esta posición, no se establece a partir de vínculos familiaressino que depende de cúal sea la forma de inserción en el mercado laboral. Por tanto, no afectael rol en la estructura de parentesco tanto como la competencia personal y la capacidad deautorealización en la concurrencia social. El tiempo se entiende como mercado, es decir, separte del supuesto de la igualdad de oportunidades y se confía en la lógica competitiva delmercado como mecanismo eficiente para regular la vida social y, en concreto, para permitir ellibre desenvolvimiento de la libertad de cada individuo.

En esta posición competitiva-individual se propone, frente a la antigua sujeción de losroles femeninos representados en el ama de casa tradicional, minimizar las obligacionesdomésticas y vivir para “sí mismo” según el principio de la autorealización personal. En nuestrocaso Penélope ha decidido no casarse para no perder su libertad y no encontrarse limitada en eldesempeño profesional; Pilar ha vivido el matrimonio como limitación a su carrera profesional.Paula y Patricia se divorciaron de sus respectivos maridos, lo que puede interpretarse en amboscasos como liberarse de desajustes o inconveniencias en su proyecto. Por su parte Pamelaprolonga su soltería consciente de que casarse la obligaría a reducir su ritmo profesional actual.En su expresión más depurada, el modelo de convivencia que prefiguran estas actitudes es lamáxima atomización social: los hogares unipersonales(103). Para esta orientación, vivir con otraspersonas representa una dedicación extra de tiempo doméstico que se llega a percibir comolimitación a la libertad individual.

El trabajo remunerado tiende a revalorizarse en esta posición, tanto en su componentede realización vocacional (desarrollo de un proyecto gratificante) como porque proporcionadinero. En cambio, el trabajo doméstico aunque se considera necesario, no tiene valor social; esuna “carga” y, además, no proporciona dinero sino que exige invertir en él para su delegación.Por consiguiente, la estrategia de esta posición competitiva es minimizar el trabajo doméstico,o compartirlo y desplazarlo todo lo posible, lo que se consigue vía contratación de empleada dehogar o por la disponibilidad de familiares. Esta minusvaloración del trabajo doméstico es lacontrarréplica de la admiración por el trabajo profesional, condición indispensable para larealización de los valores centrales de la posición competitivo-individual: la independenciapersonal y la capacidad de consumo. Obtener dinero por uno mismo es necesario para sentirselibre ante los demás (comenzando por los padres y, en su caso, el marido) y para resolver en elmercado las necesidades individuales y familiares.

En nuestro estudio sobre la organización del tiempo de las mujeres, ya citado, aparecíanotras tres posiciones ideológicas que planteaban algunos contrapuntos y una alternativa a laorientación que venimos presentando. Pero ésta es la que prevalece entre las mujeres

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entrevistadas, dado el sector social medio y alto que está representado por las mismas.

Tercera parte

BALANCE Y PERSPECTIVAS

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7. BALANCE Y PERSPECTIVAS

La experiencia de las mujeres entrevistadas en puestos de decisión en el ámbito de laciencia y la academia, tal como se ha ido exponiendo, es diversa pero, en general, puede decirseque satisfactoria para sus protagonistas. La autopercepción de que las mujeres mandan más ymejor que los varones plantea varias cuestiones para nuestro tema: ¿por qué hay en la actualidadtan pocas mujeres en puestos de decisión?; su escasa introducción en las instituciones del saber¿se atribuye a factores ligados a la dimensión de género, a la dinámica de las propiasinstituciones, a la situación del mercado de trabajo?; ¿se puede predecir alguna tendencia paralos próximos años?.

7.1. Valoración general

En el momento actual la situación de las mujeres en las instituciones del saberexperimenta un cierto estancamiento, si no un retroceso, respecto al avance producido endécadas anteriores, sobre todo en la de los años 70 y primeros 80. En la primeros años 90 se máshace evidente que en las décadas anteriores la situación de embudo académico, que describecómo a medida que las mujeres progresan en el nivel de la enseñanza superior van sufriendo unembolsamiento en las categorías inferiores en mayor proporción que los varones. Así, respectoa los datos del curso 92/93, las alumnas universitarias eran más que los alumnos pero aquéllasdescendían por debajo de los varones en las matrículas de cursos de posgrado; el 30,2 % delprofesorado universitario era de mujeres pero éstas estaban más presentes en carreras de ciclocorto y con menor prestigio (37% del total) y menos en las de ciclo largo y mayor prestigio(27,4%). Esto sin considerar que, respecto a las ramas, las mujeres profesoras están también máspresentes en las que tienen menos prestigio. En lo que concierne a las categorías del profesoradoes aún más evidente la situación de embolsamiento en las categorías inferiores, produciéndoseel fenómeno descrito como barrera de cristal . El techo para la mayoría de las mujeres es el deprofesora titular; en dicha categoría está una de cada dos mujeres, superando en númerosabsolutos a las que pertenecen a las categorías de profesorado no numerario (10.238 y 8.970,respectivamente). En la categoría máxima de profesor titular la situación de las mujeres esclaramente recesiva: ha perdido tres puntos porcentuales de peso en la última década (12,5% deltotal de catedráticos en el curso 92/93 y 15,1% en el curso 84/85); son menos en númerosabsolutos que hace nueve años (890 en el curso 92/93 y 1.050 en el curso 82/83).

¿Cómo compaginar estos datos de recesión objetiva con la experiencia autosatisfactoriade las mujeres en puestos de decisión?. Recordemos, no obstante, para entender estacontradicción dos aspectos en que insisten las entrevistadas: primero, nunca las mujeres hanestado tan preparadas como en el momento actual, de modo que aventajan en muchas ocasionesen competencia profesional a los varones:

“A pesar de la tradición, las mujeres se están preparando mucho, y en lasoposiciones los números uno los están cogiendo ellas. Yo creo que es nuestromomento” (E6, 36).

“La mujer en general es mucho más constante y sube más aprisa que los chicos(...) Nos ha costado introducirnos pero...”(E11, 4).

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Y, segundo, que la última década no ha supuesto ningún avance en el acceso de la mujera puestos de responsabilidad, el tope establecido para las mujeres sigue siendo el de titular y estolas imposibilita el acceso a los puestos máximos para los que se requiere o se prefiere el sercatedrático:

“La posición de la mujer como tal no ha experimentado ningún cambio por elhecho de ser antes o después de la L.R.U.; ahora, además, se suma el problemade que no hay plazas” (E8, 1).

“En los puestos de responsabilidad no hemos mejorado absolutamente nada enel Consejo (...); ahí estamos muy estancadas” (E2, 8).

Las razones para explicar esta contradicción se diversifican. Unas apuntan a la situaciónobjetiva de restricción del mercado de trabajo en la enseñanza superior y en la investigación que,afectando tanto a varones como a mujeres, a éstas últimas las fija en posiciones subalternas. Enotros casos se insiste en la misoginia institucional, mantenida por el núcleo mayoritario decatedráticos varones, que impide o retrasa el acceso de las mujeres a puestos de decisión (casinueve de cada diez titulares de cátedra son varones). Por último, otros argumentos apuntan alproceso de neoconservadurismo de la última década que habría debilitado la fuerza delmovimiento feminista e influido en las propias mujeres para que no aspirasen a los puestos deresponsabilidad (vuelta al hogar). Estas tres líneas de explicación ya han sido aludidas en otrosmomentos del informe; ahora vamos a aproximarnos a otra línea de reflexión a partir del materialrecogido en las entrevistas. En lugar de fijarnos en los obstáculos que impiden el acceso nosvamos a fijar en la otra cara de la problemática: por qué no aceptan los cargos cuando se losproponen.

La reflexión de las entrevistadas ofrece varias líneas de explicación La primera alude ala configuración histórica del papel de la mujer, que le llevaría a creerse no válida para eldesempeño del poder. Esto se habría visto invalidado prácticamente por el paso exitoso demujeres por puestos de decisión en las últimas décadas pero, al tratarse, según una entrevistada,de un componente “subconsciente” de la identidad de género, requeriría más tiempo paradesbloquearlo. La consecuencia más extendida habría sido la retirada de la mujer de lacompetencia por el poder y, de modo particular, las mujeres decidirían no competir con losvarones, dada la desigualdad de condiciones en que se producen el acceso y el desempeño de loscargos. Además de realizar bien el puesto , la mujer se jugaría en cada caso su competenciaprofesional y personal. Su retirada de la competición señala una clara conciencia de los límitesy cuando asume una responsabilidad ha “medido” las consecuencias negativas de su decisión:

“A la propuesta de una cargo había una resistencia pasiva en las mujeres (...)Yo creo que es por la reserva sobre sus capacidades y por eso entran tan pocoen política; creo que les da miedo (...) Tienen como un freno en elsubconsciente que les impide hacerlo(...). A todas las mujeres nos queda algopor dentro que es intangible pero que está” (E1,39).

“Yo no soy una persona feminista, nunca he hecho alarde de eso y sí de ladefensa de los derechos de la persona (...) Pero, vamos, creo que en la sociedadla mujer tiene muy asumido su papel, y el prejuicio es que le asustan los puestos

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de gestión. Tienen asumido que ellas no son válidas para eso(...) Las mujeresmuestran poco en cuanto a sus capacidades. La mujer que asume unaresponsabilidad de éstas, la asume sabiendo mucho más a lo que va y midiendolas partes negativas que puede tener en ella” (E10, 23 y 28).

La segunda línea de reflexión apunta a la incompatibilización de tiempos entre ladedicación al trabajo profesional y a otras tareas. Aceptar cargos, desde este condicionamiento,exigiría redimensionar los demás aspectos de la vida. La incidencia de esta problemática en lasmujeres entrevistadas es diversa: mucha en las del primer período (mayoría de solteras); pocao ninguna en el segundo, al plantear la compatibilización aún a costa del propio perjuiciopersonal; y una gran fluctuación en las mujeres más jóvenes que postulan la alternancia estrictade tiempos de dedicación (primero asentarse y luego tener hijos, por ejemplo) o el diferimientoindefinido de alguno de los aspectos:

“El problema de la dedicación a un puesto de mayor responsabilidad es claro,en muchos casos no es compatible con las responsabilidades de tu vida familiar(...) Es decir, si quieres aceptarle, mejor si eres soltera, tendrás muchas másfacilidades que si eres mujer casada y madre de familia” (E2, 8-9).

“Muchas mujeres siguen pensando que si no tienen este tipo de puestos, puessu trabajo les permite más compatibilizar con su vida familiar; cosa que a unhombre le importa tres pepinos” (E6, 16).

La tercera línea de reflexión es más pragmática y considera que el esfuerzo que requierenlos puestos de decisión no compensa a las mujeres ni a nivel económico ni por prestigio (ésteafectaría más al varón, quien lo buscaría directamente). La no utilización del poder de estoscargos fuera del ámbito institucional tampoco los haría tan apetecibles a las mujeres como a losvarones. Cuando la mujer se plantea asumir una responsabilidad tiene claro que se trata derealizar un servicio público y no de aprovecharse del mismo:

“El listón que se pone es muy duro (...) para los puestos de decisión y haymujeres que no están dispuestas. Ante un esfuerzo tan grande no saben sidespués los frutos van a merecer la pena. Por eso cuando se ofrecen puestos amujeres valiosas no los aceptan, saben del esfuerzo y de los resultados” (E2,14).

“Los puestos de gestión en la universidad no están bien pagados y es unesfuerzo muy alto para una compensación económica muy pequeña (...) Hay unaparte (en el cargo) que es el prestigio y la mujer le da menos importancia queel hombre, la mujer renuncia fácilmente al prestigio pero el hombre no” (E6,16 y 28).

El resultado de estas reflexiones es la imagen de un colectivo de mujeres autoconscientede su situación, de sus posibilidades y limitaciones; el cálculo de ventajas e inconvenientes lepermitiría decidir fundadamente no estar presente en uno de los diversos ámbitos que constituyesu vida. En general puede decirse que la reflexión de las mujeres entrevistadas discurre entre dosafirmaciones extremas: por un lado, si no hay más mujeres en puestos de decisión es porque ellasno quieren presentarse y, por otro, la dificultad del acceso es cierta pero también que las pocasmujeres que han accedido no habrían aportado nada significativo en la institución como mujeres.Ambas afirmaciones extremas no son compartidas por la mayoría de las entrevistadas, quienes

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afirman tanto la aportación de las mujeres en las instituciones del saber como que debe seguirfacilitándose el acceso de éstas a aquellas.

7.2. Aportaciones de tres generaciones de mujeres.

La aportación de las mujeres a las instituciones del saber durante las tres etapasconsideradas se puede entender como un continuo que se va incrementando a medida que sehacen más presentes. Podemos ver esto por separado, en el Consejo de InvestigacionesCientíficas y en la universidad.

En el Consejo de Investigaciones Científicas en los años 50, según recuerdan lasentrevistadas, prácticamente no había mujeres porque en la institución precedente, la Junta deAmpliación de Estudios, no había becarias. Ésta estaba controlada por catedráticos de launiversidad y como en aquellos tiempos no había catedráticas no se impulsaba la entrada demujeres ni en ésta ni en aquél. Sin embargo, en los años 60 se produjo una entrada importantede becarias, como salida profesional a las recién tituladas en las universidades, y en los 70 seempezó a igualar la entrada de mujeres y varones como becarios y ayudantes de investigación.Cuando en 1971 se produjo la reestructuración de plantillas y se creó la figura del profesor deinvestigación, casi no había mujeres preparadas o con el tiempo de experiencia suficiente paraoptar a las plazas más altas y fueron ocupadas mayoritariamente por varones. La desventaja delas mujeres estuvo en la cuestión del número, fueron pocas las bien situadas en los momentosde expansión. Cuando ha llegado la ralentización en la creación de nuevas plazas, las mujeresse encuentran embolsadas en posiciones intermedias (investigadoras, sobre todo), lo mismo quelos varones pero en desigualdad numérica, lo que se vuelve en su contra a la hora de competirpor una plaza, ya escasas de la categoría superior.

Las mujeres entrevistadas del Consejo, pertenecientes a los tres períodos temporalesconsiderados en este estudio, coinciden bastante a la hora de enjuiciar las aportaciones de cadagrupo de mujeres en la institución. Sobre los años 50 y 60 tanto las mujeres del primer períodocomo las del segundo resaltan dos aspectos: el escaso número y , por tanto, la falta de aportaciónespecífica como mujeres. Se trató de una presencia de eminentes científicas que secomportaban/trabajaban como varones y con una perspectiva individual. No aparecieron lídereso modelos de “mujer científica” con capacidad de atracción para las más jóvenes. En estadescripción de la situación hay resaltar el espíritu autocrítico de las protagonistas:

“En aquellos años éramos muy pocas mujeres y menos como para llamar laatención o para marcar ninguna huella” (E1, 24-25)

“El comportamiento y la forma de desarrollar el trabajo era exactamente igualque el de los hombres” (E2, 28).

“Eran mujeres relevantes pero no ejercían ningún tipo de liderazgo en ningúnaspecto” (E3, 11).

Sobre el segundo período considerado, años 70 y primeros 80, se ofrece un balance máspositivo. La aportación de las mujeres al Consejo habría consistido en la capacidad de trabajode las mujeres y, sobre todo, en la novedad que imponían: el trabajo en equipo. Aparecen los

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primeros grupos de trabajo de mujeres, reconocidos por su gran competencia y situadas ya enel punto de mira de los colegas varones:

“Las mujeres en la investigación, como en otras profesiones, siempre hemosdado una nota de mucha laboriosidad, de mucha responsabilidad, de muchadedicación, quizá porque nos consideramos un poco excepciones y objeto deobservación. Entonces tú tenías que hacer las cosas mejor que los varones (...)pero sin afán de protagonismo” (E1, 25)

“Conocí a unas hermanas investigadoras, discípulas de Cajal, con una técnicaextraordinaria en preparaciones de análisis cancerígenos, se jubilaron y no loenseñaron a nadie (...). Una cerrazón total y tanto en hombres como en mujeres.Eso lo he encontrado en la primera época del Consejo. Sin embargo, en losaños 60 y 70 hay mujeres que empezaron a hacer algún tipo de liderazgo entremujeres y que empezaron a tener un equipo excelente de investigación conmujeres” (E3, 38 y 11).

El tercer período considerado, mediados de los 80 y años 90, ofrece una perspectivaambivalente. Por un lado es el momento del `gran cambio', cuando las mujeres deciden dar elsalto adelante y ocupar puestos de decisión y cuando existen menos barreras institucionales paraello; por otro, es la época del estancamiento de plantillas que afecta a hombres y mujeres pero,sobre todo, fija a estas últimas en los puestos de entrada o intermedios. Este grupo deinvestigadoras, autocalificadas por una entrevistada del mismo período como `generación delcambio', sufre la ambivalencia de toda época de transición fuerte y asume costes personales. Laaportación de mujeres con ambición profesional y de gestión, de mujeres competitivas, habríahecho subir el nivel de calidad de las instituciones de investigación a costa de ellas mismas(diferir o invertir el tiempo social de tener hijos, etc.):

“Ahora hay mucha más ambición (...), las mujeres no están de acuerdo enquedarse siempre en ese segundo plano sino que las mujeres tienen igualambición que los hombres y deciden que quieren ser investigadoras principalesy que quieren responsabilizarse del gran proyecto. Ha ocurrido un grancambio, es decir, que este nuevo valor de la ambición en el buen sentido, laambición profesional, es un valor que ha aparecido y que en las generacionesanteriores de mujeres no había” (E2,28).

“La situación de las mujeres de mi generación y un poquito anteriores es muycomplicada porque de alguna manera es una generación de cambio. (...) Paraseguir la carrera profesional hemos forzado de una forma exagerada y esocorresponde a mi generación. Nos dimos cuenta que una cosa era incompatiblecon las otras” (E4, 22 y 24).

En la universidad la situación es variada, no tan homogénea como en el Consejo. Así,para las facultades de carreras técnicas los años 80 vienen a corresponder con los 60 de las facultades humanísticas cuando las mujeres eran consideradas pioneras. Sin embargo, para elconjunto de las universidades analizadas existe bastante coincidencia respecto a los períodosconsiderados. El primer período, correspondiente a los años 60, es recordado por las mujeresentrevistadas del mismo y del siguiente como un momento en que las pocas profesoras deentonces apenas destacaban. En general, se trató de un grupo de profesoras que hoy día estáausente de la memoria colectiva de las mujeres que fueron sus alumnas debido a su falta de

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aportación específica a la universidad en cuanto mujeres. Sin embargo, para las mujeres másjóvenes entrevistadas, las del primer período, o bien reciben una descalificación total, dado quesólo copiaban lo que hacían los varones, o una admiración por su heroísmo de pioneras:

“En aquellos momentos no había muchas profesoras, era hace casi treintaaños” (E5, 3).

“En la carrera no recuerdo ninguna profesora así que me impactara. A mí nome dejaron huella (...) La mujeres que había eran más bien un desastre comoprofesoras” (E8, 31).

“A mí no me ha quedado nada de las profesoras que tuve entonces (...) No hereconocido en ellas esa humanidad profunda que te llega. Para nada. Quizá lotendrían más difícil y tendrían que copiar al hombre en sus esquemas, no es quefueran hombrunas pero, quiero decir, que tenían un comportamiento muy gris,muy gris. Es decir muy parecido a lo que era estándar de hombre en aquelmomento en cada profesión. No se atrevieron a significarse”(E10, 38).

“¡Uy las pioneras¡, si yo digo que he estado en un puro sentido de competencia,no te digo cómo estaban esas mujeres. Yo les tengo una enorme admiración. Yocuando veo a una mujer de esos años en un puesto de estos, de verdad quedigo:`chapó por ella', porque ha tenido que sudar tinta china” (E6, 35).

De la invisibilidad social como colectivo en los años 60 se pasa a tener presencia socialcomo mujeres profesoras en los 70; ésta es la valoración en la que coinciden todas lasentrevistadas. El incremento del `número' de profesoras en esta década permitió que el grupode mujeres comenzara a actuar de otra forma, y no como varones, apoyándose sobre todo en unagran profesionalidad. Este período es la época dorada, según el material recogido, cuando lasprofesoras consiguen ganarse el respeto de las instituciones y marcan la diferencia comomujeres. En aquel momento, el incremento constante del número de profesoras y el inicio delacceso a puestos de dirección permitía augurar un cambio fundamental en la presencia demujeres en las instituciones. Estos logros se debieron, para una parte de las entrevistadas, alsimple incremento del número de profesoras (al ser muchas no podían ser obviadas) mientras quepara otra parte, fue una conquista de mujeres que llegaron con otros planteamientos a lasuniversidades.

“Lo principal de los 70 fue la cuestión del número, la incorporación de muchasmás mujeres. Y que no se nos viera ya como algo salteado. Hemos aportado,sobre todo, un mayor respeto hacia nosotras mismas. Y mucha profesionalidadporque nos lo hemos tomado muy en serio”(E6, 35)

“¿Lo que aportaron las mujeres?, pues, otra forma de hacer las cosas. Y es queel hecho de ser muchas más mujeres permitió otro planteamiento” (E8, 32)

“En los años 80 se nos considera, si cabe, más aún. Es decir que nos hicimosnotar más porque éramos más; no como antes, siempre en minoría. A partir deentonces, afortunadamente, ya no estamos así” (E9, 20).

“(Si antes no se atrevían) en los 80 nos gustó marcar las diferencias comomujeres” (E10, 38).

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La presencia de mujeres profesoras en la universidad en el tercer período considerado,desde mediados de los 80 a mediados de los 90, ofrece rasgos ambivalente, lo mismo que ocurríaen el Consejo. Las mayores facilidades para el acceso a la carrera docente, comparadas conetapas anteriores, producen dos modelos de asentamiento de las mujeres jóvenes: el modelo másextendido es el basado en la acentuación de la profesionalidad como elemento fundamental deidentidad de las mujeres profesoras pero limitándolo al tiempo y espacio laboral en la institución,esto es, se escinden los espacios de la vida reservando para los extra profesionales la implicaciónpersonal como mujeres y para la universidad la implicación a-sexuada del funcionario cumplidorde su papel. El segundo modelo, en recesión, según varias entrevistadas o repuntando en gruposminoritarios de jóvenes, según otras, es el que plantea la conjunción de ambos espaciosnegándose a renunciar a ninguno de ellos. El primer modelo es criticado por des-ideologizadodesde un sector de profesoras de los tres períodos mientras es reafirmado, por otras profesorassobre todo entre las más jóvenes:

“Las chicas de ahora son muy estándar y con poca ideología en general. Y lamayoría con novios y para casarse; preocupadas por lo profesional, muycentradas en sus cosas y sin más preocupaciones. Hay un grupo mínimo que sí,pero es muy reducido y no se nota casi. Y esto ahora cuando hay más libertadde trabajo y mejores condiciones en todo, que les vienen muy bien. Pero eso vaunido al conservadurismo de muchas” (E8, 36 y 37)

“En los 90 lo tienen más fácil, lo que pasa es que muchas alumnas lo quequieren es terminar y casarse. Yo creo que se está pasando por una época deconservadurismo junto a una mayor preparación de las mujeres. Hay un grupode jóvenes así (...). Pero la mayoría de profesoras aportamos profesionalidad,a parte de estridencias como la feminista pesada de ponerlo todo en el extremo,que está siempre dando la lata y no aporta nada o la típica profesora ama decasa que viene, da sus clases y se vuelve al hogar. El grupo normal es el queaporta mucha profesionalidad” (E6, 35 y 36).

“Las nuevas profesoras (de los 90) tienen un estilo distinto pero mucho más a-sexuado. Quiero decir que ya no se pretenden diferenciar. Ellas tienen pocasdificultades por el hecho de ser mujeres y pecan, desde mi punto de vista, deestar asumiendo que la competitividad y la productividad es lo único que cuenta(...) Si les planteas otras cosas, la verdad, te miran como si fueras un marciano”(E10, 36-37).

“Aquí estamos varias con conciencia de género y hay una línea de investigaciónen el departamento sobre género. Pero hay personas que, a mí me parecenrespetables, anteponen la vida familiar a la tarea docente: cumplen muy biencon su horario pero se acabó. Claro, son opciones personales pero las suelenhacer mucho más las mujeres que los hombres, con todo lo que evidentementeeso implica de limitación de oportunidades. Y no es porque no les apoyen”(E12,18).

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104) Ver BOURDIEU, Pierre: La Noblesse d’état, Edits. de Minuit, Paris, 1989, p.477.

7.3 Perspectivas.

La opinión más extendida entre las mujeres entrevistadas es que el acceso a puestos dedecisión en las instituciones del saber durante las últimas décadas no ha sido en condiciones deigualdad, por lo que resta aún pendiente una deuda de dichas instituciones hacia las mujeres. Porotro lado, la resistencia de las mujeres a aceptar tales puestos, cuando se los ofrecen, nos remitemás allá del ámbito institucional para adentrarnos en los contextos laborales, sociales eideológicos. Ante este panorama, ¿qué se puede esperar?. Las tres perspectivas que plantean lasentrevistadas, y que resumimos a continuación, se sitúan en las coordenadas ya descritas dereforma gradual de la situación, pero establecen acentos distintos.

La primera perspectiva se encuentra muy generalizada tanto en el grupo de mujeresentrevistadas como en la bibliografía consultada. Si las mujeres hasta el presente no hanaccedido a los lugares que les corresponden en las instituciones es, entre otras razones, porqueno han tenido tiempo suficiente para elaborar un currículum tan competitivo como el de losvarones. Esta situación estaría llegando a su término debido a los avances experimentados porlas mujeres en el campo de la formación. Por otra parte, la resistencia de los varones quecontrolan las máximas categorías en las instituciones también se irá debilitando con el paso deltiempo a medida que lleguen a la jubilación.Todo es cuestión de esperar ya que se trata, endefinitiva, de un relevo generacional. Según esta posición optimista en una o dos décadas entorno a la mitad de todos los cargos depende de la paciencia que se tenga por llegar a cambiarlas cosas:

“Claro hay una mayoría de varones, y más en las categorías superiores delprofesorado. Pero entre los no numerarios el cambio es total. Esto dentro dediez o doce años, pues cambia totalmente. Y además la tendencia es a que cadavez sea mayor el número de mujeres por las características de la mismaprofesión(...) La mujer está accediendo a la universidad y si ahora hay un tantopor ciento menor que los varones, dentro de nada habrá lo mismo o más demujeres” (E7, 12).

Esta perspectiva temporal es optimista, bajo el supuesto de la marcha imparable de lasmujeres en el acceso a las instituciones. Pero hay otra lectura del tiempo que no apunta al futurosino al pasado; el tiempo se convierte precisamente en el obstáculo más infranqueable para lasmujeres. Como dice Pierre Bourdieu, “no hay barrera más irremontable que el tiempo y todoslos cuerpos sociales lo usan para mantener el orden de la sucesión, las distancias que sonconstitutivas del orden social y que separan a los maestros de los discípulos, a los asentados delos pretendientes, a los poseedores de los herederos...”(104). Este uso del tiempo pasado oantigüedad en el poder, como principio de jerarquización , impone a los recién llegados uncompás de espera o tiempo de prueba necesario para que asimilen las buenas maneras que, sesupone, sólo pueden incorporarse lentamente (a lo largo de mucho tiempo) y por las que lascandidatas mismas serían asimiladas al cuerpo del poder estamental. Dichas maneras o formasde actuar/pensar convenientemente, son las que se reflejan en los rituales de iniciación y accesoa las categorías de excelencia del saber, tal como vimos, y se constituyen, en palabras del autorcitado, “en el medio más seguro de policía para regular a los recién llegados”. El esfuerzo deestos por asimilarse pasaría por el sometimiento ritualizado al orden garantizado por los ancianos

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105)Ver Weber, Max: Economía y Sociedad, o.c., p. 692.

guardianes del saber y calmaría la impaciencia por llegar al poder de los advenedizos.

Desde esta propuesta de análisis de Bourdieu podrían interpretarse varios hechos queaparecen remarcados en el material de las entrevistas. Uno es la fidelidad que muestran lasprofesoras a las instituciones en donde se insertan. Varias de las entrevistadas se formaron,empezaron la carrera docente y han desempeñado toda su vida profesional en la mismainstitución y exhiben esta trayectoria como signo de autoafirmación. Esta fidelidad demuestrael esfuerzo del recién llegado a una institución ajena para hacerse aceptar por los ya establecidos;prueba que sus intenciones son serias y que aceptan sin condiciones los códigos de honor delestamento. La exclusividad en la dedicación a la docencia/investigación de las mujeres, adiferencia de la compatibilidad de actividades profesionales del varón, sería otra expresión deesta dinámica:

“Mi trayectoria es exclusivamente en esta facultad, pero al cien por cien ydesde los primeros pasos. Vamos, no me puedo dedicar más en horas. Estoy alcien” (E9, 16).

El segundo es el hecho del desapego por el lucro personal en la actividad profesional yes remarcado por las entrevistadas como característica propia de las mujeres en ladocencia/investigación respecto a los varones:

“Le digo también otra cosa de las mujeres, en relación con la investigación. Yes que el hombre ha buscado más el dinero, ha habido muchos investigadoresa los que la empresa privada les ha ofrecido pagarles más si se iban a ella y sehan ido; han dejado la institución. Las mujeres raramente, aunque les hayanofrecido todo no lo han aceptado, han preferido seguir aquí” (E3, 33-34).

Este comportamiento, aparte de referir al problema del salario de la mujer y su funciónen la familia, es un rasgo que, según Weber, muestra las convenciones que presentan losestamentos de capas privilegiadas y que, en definitiva, establece una oposición entre el orden delos mismos y el orden puramente económico en el que se basa el mercado. La buena asimilaciónde las convenciones de clase estamental exigiría no contaminar nunca el honor grupal y en él seencuentra la descalificación de las actividades lucrativas o la participación en una gananciaeconómica (105). Las mujeres en su actitud de separación del lucro estarían exhibiendo, entreotras cosas, su adhesión a los principios del honor estamental para significar, de nuevo, susverdaderas intenciones. El tercer hecho es la ausencia casi total de referencias a la sexualidady a su relación con el poder académico, excepto en el caso de la joven profesora Inés, tal comose ha expuesto. Desde la perspectiva estamental se puede interpretar este silenciamiento de lapresencia del cuerpo femenino en una institución masculinista como sometimiento del cuerpo(femenino) al (espíritu de) cuerpo estamental que requiere el honor grupal. La renuncia de lasmujeres a expresarse en su dimensión sexuada contrasta, según las entrevistadas con loscomportamientos masculinos de chistes, bromas, etc. que intentan ridiculizar a las mujeres y que,en parte, tienen como objeto el cuerpo y su relación con la sexualidad femenina.

La segunda perspectiva respecto al futuro no es tan optimista como la primera y planteala necesidad de implementar medidas que ayuden a acelerar el ritmo del lento cambio social que

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106)Sobre las relaciones entre diversos sectores y el replanteamiento que supone al feminismo, verSIIM, Birte: Gender, Power and Citizenship, C.I.D., Copenhagen, 1996.

se adivina, si las cosas continúan discurriendo por los cauces que lo han hecho hasta el presente.Desde la primera perspectiva, este segundo planteamiento derivaría de una impaciencia histórica.Para ésta, sin embargo, el objetivo final de la igualdad entre hombres y mujeres en lasinstituciones precisa de mediaciones contingentes. Por eso puede ser conveniente, en unmomento dado, establecer un medio para acelerar el proceso, aunque en sí mismo no sea talmedio lo más deseable. En concreto, por ejemplo, esta segunda perspectiva admitiría lapropuesta de cuotas como medio útil pero provisional para romper una inercia muy establecidaen perjuicio de la mujer. Se trataría, en su opinión, de un mal menor ante la ineficacia de otraspropuestas (como la de líneas de docencia e investigación sobre género). Para otro sector demujeres entrevistadas la cuota no sería admisible porque acentúa la discriminación:

“Si pasas revista, vicerrectoras o vicedecanas o tal, bueno, cada vez hay más,¡hombre, afortunadamente¡. Digamos que es lento, pero es lento como toda lasociedad. No creo que seamos una isla, ¡a lo mejor vamos más avanzados queel resto en general¡, no lo sé. Yo creo que lo que hay que acabar es tanto conque una mujer tenga un cargo por ser mujer como con lo contrario. O sea, laigualdad para mí no son las cuotas, aunque pueden ser necesarias en unmomento para romper la inercia y el impasse. Pero la cuestión sería que noestuviera en cuestión el tema” (E12, 17-18).

“De una empresa me llamaron y me dijeron que me habían elegidoprecisamente por ser mujer. Yo les contesté que no me tenían que elegir por esoy, además, que el trabajo si era de arquitectura lo podía hacer igual una queotro. Yo no entendía por qué lo hacían y me respondieron:ès que nosotrossomos muy avanzados' pero les dije:`mirad, lo que estáis diciendo muestra queya no lo sois porque lo que tenéis es que tratarme igual'. Quizá es que yo hesido muy crítica” (E11, 22).

La tercera perspectiva realiza un giro en su enfoque y plantea antes que nada el tema delos objetivos, ¿para qué acceder a puestos de decisión?, ¿se tiene algún programa que realizar?.De no tenerlo se correría el riesgo de caminar sin rumbo y desandar lo andado de modo continuo.Lo primero es tener un norte, después la dirección para llegar a él:

“Es verdad que han accedido pocas mujeres a puestos de decisión y, además,tampoco han presentado tantas diferencias en su actuación con respecto a loshombres. Bueno, el tiempo lo dirá. Pero, en realidad, ha sido igual que enpolítica, ¿tú crees que han aportado algo como mujeres las políticas que hanestado en puestos de poder?. En absoluto, nada” (E5, 28).

Esta perspectiva pretende recuperar el pulso del tiempo, enlazar hoy con el empuje quesupuso el grupo de mujeres profesoras universitarias previo a la contienda civil, emular sucapacidad de liderazgo para que grupos de jóvenes actuales continúen una labor exigente debúsqueda de la singularidad y de la pluralidad en interacción con otros sectores; la finalidad seríala transformación de la propia identidad colectiva y el desarrollo de un sentido amplio desolidaridad (106). Esta perspectiva es consciente de la doble reacción que se está produciendoentre las jóvenes profesoras que acceden a las instituciones (un sector de éstas plantea la

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importancia de la profesionalización sin renunciar a `todo lo otro' mientras que otro sector tiende a negar a la mujer el trabajo intelectual para sumirse en el rol tradicional) y deseaproponer modelos de mujeres plurales y con planteamientos reflexionados que eviten la negaciónde aspectos básicos de las mismas (como la maternidad o el trabajo intelectual):

“Ahora de lo que se está hablando es de singularidad pero cuando esas cosasempiecen verdaderamente a ser vividas vendrá la reacción masculina yfemenina. Y, de hecho, viene; lo que pasa es que de forma muy negativa parala mujer y muy negativa para el mismo varón. (...) Lo que se ve también muchoes la reacción de las mujeres en los dos sentidos: las que quieren por encima detodo profesionalizarse pero tampoco quieren renunciar a lo otro, y las quequieren negarnos como mujeres intelectuales. Esta reacción conservadorapuede ser generacional porque las mayores no hayamos sabido transmitirmodelos atrayentes y, también, porque es duro mantener un proyecto (demujeres; de singularidad en la pluralidad)” (E5, 37, 39-40).

La reflexión sobre los objetivos de un proyecto se hace necesaria pero también el trabajoen el lugar donde se encuentra cada cual. Por ejemplo, se plantea la conveniencia de implementarlíneas de investigación que permitan dar salida a la creatividad de las mujeres, hasta ahoraencerrradas en las modas o temáticas surgidas de las instituciones masculinas:

“Hay una línea de investigación, por ejemplo, en arquitectura, que es laarquitectura considerada menor, la vivienda, no la arquitectura fantástica delos palacios, sino la menor que es la arquitectura de lo que vives cada día, lacasa. Y son mujeres las que la están desarrollando fundamentalmente y cadadía hay más aportaciones y lo misma en la ciudad, en el urbanismo. A mí meparece que eso va en relación con lo que la mujer piense por sí misma y queverdaderamente se deje llevar por sus apetencias, no por lo que le venga defuera (...) Es eso, que lo vivimos más colectivamente, que estamos más cerca delas cosas” (E5, 23).

En definitiva, el proyecto propuesto desde esta tercera posición es un proyecto de cambiopara las mujeres pero articulado con un cambio social más global. Y esto es un proyecto político:

”El cambio decisivo en las propias mujeres está por llegar y es que las mujeresque ocupen puestos de dirección tengan conciencia de su propia situación, dela de las mujeres y del conjunto de la sociedad, y que actúen en consecuencia.Que ayuden al cambio social, porque es un cambio social” (E5, 29).

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