Necesidades educativas del alumnado superdotado_Identificación y evaluación_JCyL

8/8/2019 Necesidades educativas del alumnado superdotado_Identificación y evaluación_JCyL

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NECESIDADES EDUCATIVAS

DEL ALUMNADO SUPERDOTADOidentificación y evaluación

Juan Antonio Elices Simón

Mª Marcela Palazuelo Martínez

Maximiano del Caño Sánchez



Edita:copyright: Junta de Castilla y LeónConsejería de EducaciónDirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa

Diseño y realización editorial:DIME Y DIRÁS. Comunicación, S.L.

I.S.B.N. 84-688-4030-0Depósito Legal:





1.3.2. Escala que se propone en este libro

· VALCREA (Valoración de la creatividad)

1.4. Instrumentos referidos a estilos y pág.65estrategias de aprendizaje

1.4.1. Instrumentos ya publicados

1.4.2. Escala propuesta en este libro

· VALESTA (Valoración de estilos de aprendizaje)

1.5. Instrumentos referidos a inteligencia emocional pág.721.5.1. Escala propuesta en este libro

· VALEMO (Valoración de inteligencia emocional)

2. Los padres como identificadores de las necesidades pág.78educativas de sus hijos

2.1. Instrumentos para evaluar las características pág.78generales de los hijos



· VANEPA (Valoración de necesidades educativaspor los padres)

2.1.3. Un modelo de entrevista

3. Aportación de los iguales a la identificación. pág.92

3.1. Instrumentos pág.92


3.1.2. Escalas que se proponen en este libro

· VINES (Valoración por iguales de necesidadesen el área de socialización)

· VINCA (Valoración por iguales de necesidadesen el área de capacidad cognitiva y aprendizaje)

4. Contexto escolar pág.107

4.1. Clima escolar pág.107


4

índice







PRESENTACIÓN









INTRODUCCIÓN





13

introducción

Las necesidades educativas específicas de los alumnos superdota-dos no han sido suficientemente consideradas en muchos de nuestroscentros educativos. A pesar de ello, se aprecia un renovado interés,tanto en la sociedad en general como por parte de las AdministracionesPúblicas y de los profesionales de la enseñanza, hacia la atención edu-cativa que precisa este colectivo.

Para aportar soluciones surgen nuevas investigaciones sobre estealumnado y se constituyen asociaciones de madres y padres del alum-nado superdotado que tratan de ayudarse y de instar a investigadores y

responsables educativos a desarrollar programas de intervención eficazen la educación de sus hijos. Se están estableciendo, así mismo, nue-vas normativas legales y promoviendo actuaciones en el ámbito de laformación permanente del profesorado. Todo ello permite ver con ciertooptimismo una mejora en la atención a las necesidades educativas deestos niños.

La presente publicación tiene como objetivo contribuir en algunamedida a esta mejora. Este libro debe ser considerado como una conti-nuación del editado con anterioridad "Alumnos superdotados. Un enfo-que educativo" y es de esperar que en breve se complete con un tercer volumen sobre pautas y programas para la intervención educativa conalumnos superdotados.

En la primera parte, se realiza una aproximación al concepto deidentificación y evaluación desde el modelo de necesidades. En lasegunda, se referencian algunos instrumentos ya editados que puedenser de utilidad y, sobre todo, se proponen otros nuevos elaboradosdesde la perspectiva de la identificación de las necesidades educativasde los alumnos. Estos documentos se refieren a numerosos aspectossignificativos sobre los que los profesionales implicados en su educa-ción deben recoger información, tanto mediante su propia observación,como a través de los padres y de los propios compañeros de aula.Tienen la particularidad de ser de fácil aplicación y de rápida correccióne interpretación, facilitadas por el correspondiente programa informáticoy los ejemplos explicativos que se proponen en el CD-ROM. Se ofrecen

asimismo sugerencias para la evaluación de contextos educativos yreferencias a algunas de las pruebas que, al estar estandarizadas, pue-den proporcionar información con mayor margen de objetividad.



14

introducción

Con independencia de la conveniencia o no del diagnóstico, se con-sidera imprescindible la identificación de las necesidades educativas detodos los alumnos. Esta identificación, ha de basarse en criterios múlti-ples para la obtención de resultados que, más allá de la perspectiva cla-sificatoria, sirva para una orientación adecuada. Los estudios cuantitati-vos sobre capacidades intelectuales deben complementarse con otrosde carácter cualitativo que permitan analizar la creatividad, motivación,intereses, estilos de pensamiento, características de comportamiento,sociabilidad, desarrollo afectivo-emocional y estrategias de aprendizaje.

Confiamos en que el esfuerzo realizado pueda ser de utilidad a losdestinatarios principales de este libro que no son otros que los diversosprofesionales, que con dedicación y entrega realizan su labor en elatractivo campo de la enseñanza, y los alumnos que se beneficiarán dedisponer de profesores mejor preparados para atender sus necesidadeseducativas.



CAPÍTULO 1

Identificación y evaluación:Un modelo

de necesidadeseducativas





17

capítulo 1

El capítulo VII del Título I de la Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación, está dedicado a "laatención de alumnos con necesidades educativas específicas". Elartículo 43 de la Sección Tercera del citado capítulo se refiere a losalumnos superdotados intelectualmente. En él se indican algunosprincipios a tener en cuenta:

Recibirán una atención específica por parte de las Administra-ciones Educativas.

Se establecerán normas para flexibilizar la duración de losdiversos niveles y etapas del sistema educativo.

Las Administraciones educativas adoptarán las medidas nece-sarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en cen-tros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atenciónadecuada.

Se adoptarán medidas para que los padres de estos alumnosreciban el adecuado asesoramiento individualizado.

De acuerdo a la Ley, es necesario identificar y evaluar lo mástemprano posible las necesidades educativas de los alumnos quepresentan altas capacidades intelectuales con el fin de que reciban

una respuesta educativa adecuada.Nuestro modelo (Del Caño, Elices, y Palazuelo, 2003) sobre

intervención con alumnos superdotados se basa precisamente enlograr respuestas educativas lo más acorde posible a las necesi-dades identificadas. En este proceso no contemplamos como obje-tivo fundamental la clasificación ni el etiquetado.

La identificación nos debe conducir al desarrollo de programasde intervención basados en los siguientes principios:

La superdotación y el talento son estados a los que se llegay en los que el destino juega un papel importante.

Para que la capacidad se desarrolle en su plenitud es nece-

saria la intervención educativa.Aunque existen algunas características relevantes propias delos alumnos superdotados, la heterogeneidad entre ellas estan amplia, como lo es entre el resto de los niños.

Partimos de una escuela inclusiva donde las característicasindividuales y el aprendizaje cooperativo son pilares funda-mentales.



18

capítulo 1

El centro educativo ordinario es el lugar adecuado para dar res-puesta a las necesidades educativas específicas de todos losalumnos.

Los programas a desarrollar deben ser abiertos a todos los alum-nos del aula.

El papel del profesor es esencial y parte fundamental en la identi-ficación y evaluación de necesidades, así como en el diseño,implementación y evaluación de los programas a desarrollar.

El proceso educativo debe contemplar todos los aspectos de lapersonalidad. Nuestros alumnos, además de una buena mente,deben desarrollar también unos valores que les conduzcan a lasensatez y a la bondad.

Para determinar las necesidades educativas específicas, vamos apartir de la teoría de evaluación de programas desarrollada en los últi-mos años y más concretamente de una de las partes que conlleva, quees la identificación y evaluación de necesidades. La evaluación indivi-dual y la evaluación de programas son aspectos distintos, pero puedenestar relacionados. Estamos de acuerdo, en efecto, con Silvermancuando indica que no hay necesidad de justificar los programas de inter-vención para alumnos superdotados por ninguna otra razón que las

necesidades educacionales que presenten.Será necesario realizar adaptaciones a estos constructos teóricos,

pero seguiremos a algunos autores expertos en esta modalidad de eva-luación (McKillip, 1989; Kaufman y colaboradores, 1983; Witkin, 1984)que la contemplan en forma diagnóstica para poder así diseñar el pro-yecto o programas de intervención, que es en definitiva el fin de cual-quier evaluación educativa. Según McKillip (1989) la identificación denecesidades conlleva:

La descripción de los problemas de los sujetos y las posibles solu-ciones.

La exigencia de utilizar más de una fuente de información.

El deber de incluir datos sobre resultados actuales, posibles solu-ciones y coste de las mismas.



19

capítulo 1

1. NECESIDADES EDUCATIVAS

En ámbitos sociales (sanitarios, educativos, atención social...),antes de realizar las oportunas intervenciones se debe llevar a cabo unaplanificación sistemática, comenzando siempre por la identificación denecesidades. El término necesidad se identifica con problema. En estecontexto, un problema es la distancia que existe entre el estado actualen el que se encuentra un individuo o un colectivo y el estado deseado.El estado actual no corresponde a lo esperado y si no se desarrollan

programas de intervención, seguiremos teniendo resultados inadecua-dos.

En todo problema podemos destacar tres elementos fundamentalesque debemos conocer y son:

Causa: Lo que origina el problema o necesidad. A veces no hayuna sola causa y resulta difícil su detección.

Consecuencia: Lo que sucederá si no se interviene, ni se atiendela necesidad. En educación algunas consecuencias podrían ser la falta de una buena adaptación social o el no adecuado rendi-miento escolar.

Síntomas: Lo que se puede observar y puede ser objeto de unacompleta evaluación para llegar a conocer la causa.

Estado Actual

Programa

Estado Deseado

ConsecuenciaSíntomaCausa

Necesidad







22

capítulo 1

Si no se detectan y atienden debidamente estas necesidades, lasconsecuencias pueden también ser múltiples y siempre relacionadascon la no adecuada respuesta educativa que el alumno está recibiendoy a la que tiene derecho para conseguir un desarrollo óptimo y acorde asus potencialidades.

La evaluación de necesidades en estos alumnos puede seguir elsiguiente esquema:

Necesidades educativasespecíficas Entorno escolar Entorno familiar

Qué puede aportar el contexto

socio-familiar

Qué ofertael centro

Qué recursosnecesita

Alumno con probable superdotación

Costes y limitacionesCómo hacerloQué hacer

Toma de decisiones sobrela intervención educativa

N

o r m a t i v a l e g a l



23

capítulo 1

La identificación de necesidades debe realizarse en el contextoeducativo donde el alumno se encuentra, es decir en el aula. Ha deestar abierta a todos los alumnos del grupo y participar en ella todos losprofesionales implicados en el proceso educativo en ese determinadomomento.

Proponemos seguir los siguientes pasos:

Identificar características de todos y cada uno de los alumnos, uti-lizando diversas fuentes.

En aquellos alumnos en los que se pueda tener sospecha de quepresentan necesidades educativas específicas asociadas a altascapacidades intelectuales, se seguirán aplicando otras técnicas devaloración para determinar características personales más ajusta-das y las necesidades educativas que estas características con-llevan.

Una vez identificadas las necesidades educativas en el niño/a, esnecesario conocer datos de los entornos donde se desenvuelve,principalmente del entorno escolar y del entorno familiar.

El análisis de todos los datos llevará a la toma de decisiones sobrela intervención a realizar. Se determinará qué procede hacer,

quién, cómo, cuándo y dónde actuar, y también cómo, quién ycuándo evaluar.

Los profesionales a los que compete realizar la identificación y eva-luación de necesidades son todos aquellos que en ese momento parti-cipan en el proceso educativo del alumno. Ello va a depender, lógica-mente, de la etapa educativa donde se encuentre. El planteamiento dela evaluación puede ser diverso. El tutor puede dirigir el proceso deacuerdo a sus competencias, o puede ser el orientador el que dirija laevaluación y los demás profesionales colaboren aportando los datosque les corresponden. La normativa legal indica que debe ser el res-ponsable de la orientación en el centro el que determine, en el informey dictamen correspondiente, que las necesidades educativas específi-

cas que presenta un alumno están asociadas a sobredotación intelec-tual, así como los recursos necesarios para implementar la modalidad oel programa educativo a seguir.





CAPÍTULO 2

Instrumentos deidentificación y evaluación





27

capítulo 2

Entre los objetivos de la evaluación de los alumnos bien dotadosintelectualmente nos interesa destacar, para las intenciones de estelibro, aquellos que hacen referencia a la identificación de las necesida-des educativas de estos alumnos, superando el simple proceso de eti-quetación o clasificación. Así pues, es necesario tener en cuenta todoslos aspectos de la persona y de su contexto familiar, escolar y social.Algunos de los grandes estudiosos del talento han reconocido el olvidode aspectos fundamentales como son el campo emocional, la relaciónsocial, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la educación en

valores, o el logro de la sensatez y el buen juicio.

Los métodos más frecuentes (Eggen y Kauchack, 1994; en Acereda,1998) de identificación de la superdotación son los que aparecen en elsiguiente cuadro:

MÉTODOS FRECUENCIA

1. Nominaciones de profesores 70%- 91%

2. Tests de ejecución y rendimiento 78%- 90%

3. Tests de inteligencia individuales 90%- 89%

Tests Intelig. colectivos (solos) 64 %

4. Notas escolares 78% -50%

5. Nominaciones de compañeros 50%- 6%

6. Autonominaciones 60% - 6%

7. Nominaciones de los padres 60%

8. Test de creatividad 73%



28

capítulo 2

Por otra parte, Del Caño (2001) preguntó a los aspirantes a trabajar en el ámbito de la docencia (estudiantes de magisterio, estudiantesde psicopedagogía, alumnos del CAP) y a profesores en ejercicio (pri-maria y secundaria) quién debería identificar inicialmente a los superdo-tados. Los padres y los profesores aparecían preferentemente en primer o segundo lugar, mientras que los psicólogos-orientadores estaban entercer lugar y, finalmente, los compañeros.

¿QUIÉN DEBE IDENTIFICAR A LOS SUPERDOTADOS?

2.30%

20.60%

44.20%

32.90%

9.70%

43.40%

32.77%

14.20%

4.30%

23.90%20.60%

51.40%

83.70%

12.10%

2.50%1.40%

1 Lugar 2 Lugar

3 Lugar 4 Lugar

ORDEN (n=740)

Profesores

Padres

Psico-pedagogosCompañeros



29

capítulo 2

1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDU-CATIVAS DE SUS ALUMNOS

En la identificación de las necesidades educativas de los niños elprofesor desempeña un papel muy relevante. Al estar a diario conmuchos y diferentes alumnos puede disponer de indicadores suficientespara ofrecer una información completa de su capacidad y desarrollo endistintos ámbitos así como su funcionamiento en el aula. El maestroobservador y con experiencia puede llegar a tener una idea real de las

características y potencialidades para aprender, las tareas que le sonpreferidas, su motivación, estrategias, estilo y ritmo de aprendizaje.Conoce la dinámica de funcionamiento de su aula y cómo cada alumnointeractúa con su grupo de iguales. Tiene la posibilidad de comparar entre los estudiantes y saber cuál de ellos destaca, en qué áreas lohace, cómo es la relación con sus compañeros, etc. Tiene la posibilidad,finalmente, de establecer relación con la familia para intercambiar infor-mación.

En lo que respecta a la identificación de alumnos superdotados,talentosos o de altas capacidades, algunos estudios han puesto de relie-ve las dificultades con las que se encuentran los profesores. Algunos deellos se centran en considerar como importante únicamente el rendi-

miento académico y el comportamiento brillante. Otros, aunque semuestran más interesados en el tema, no poseen la información sufi-ciente y pueden verse influidos por estereotipos en vez de atender a lascaracterísticas reales (Grau, 1995; Del Caño, 2001). La falta de infor-mación del maestro impide que éste pueda favorecer situaciones quemuestren y potencien las altas habilidades de sus alumnos (Karnes,1987). Por otro lado, puede ocurrir que el profesor tienda a considerar que tienen más necesidades aquellos alumnos que presentan más pro-blemas y no atienda tanto a otros que aparentemente no los tienen ypasan desapercibidos. Así mismo, las expectativas que los profesorestienen con respecto a sus alumnos influyen en la identificación y en larespuesta educativa. Apesar de todo, los profesores pueden llegar a ser

buenos colaboradores en la identificación de superdotados si disponende instrumentos sencillos y claros que les ayuden en esta tarea. Y, loque es más importante, pueden responder adecuadamente a las nece-sidades educativas de estos alumnos si cuentan con formación e infor-mación apropiadas.



30

capítulo 2

Habrá que promover que, en la formación inicial de los futuros pro-fesores, se atienda con suficiente amplitud y profundización todo lo rela-cionado con la identificación de necesidades educativas de los alumnos,incluidos los de altas capacidades, superdotados o talentosos. Y habráque instar a la Administración educativa a que potencie las actividadesde actualización y perfeccionamiento que se están desarrollando y queproporcione más oportunidades en el ámbito de la actualización perma-nente del profesorado para atender también las necesidades educativasde los superdotados.

Por lo que respecta a los instrumentos que ayudan a los profesoresa observar y valorar las necesidades educativas, existen diversas publi-caciones que aportan diferentes escalas, cuestionarios o inventarios.Aunque, desde nuestra perspectiva, la mayor parte de estos instrumen-tos tienen un enfoque "clasificatorio", pueden ser útiles si la informaciónque con ellos se obtiene se interpreta desde la perspectiva de las nece-sidades que detectamos en los alumnos.

1.1. ACTITUD DEL MAESTRO COMO FACILITADOR EN EL PROCE-SO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASDE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS

Partiendo de que "la actitud y el estilo de enseñanza del profesor influye positivamente en el proceso de identificación del alumno"(Wallace, 1988), el profesor deberá, en primer lugar, tener una actitudpositiva hacia las diferencias individuales y hacia la necesidad de con-templar en su ámbito de actuación un amplio número de posibilidades.Deberá considerar que, en ocasiones, debe optar por una manifiestadirectividad en el proceso de enseñanza/aprendizaje de sus alumnos yen otras será suficiente y aún necesaria una mera actuación de guía yorientación de la actividad del estudiante. En cualquier caso debe pro-porcionar medios y oportunidades para la expresión del alumno, esti-mular las ideas originales y creativas, crear un ambiente de cooperacióny ayuda y de aceptación de las diferencias.



31

capítulo 2

1.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICASGENERALES DE LOS ALUMNOS

En este apartado, presentaremos una serie de instrumentos queponemos a disposición del profesor para evaluar las necesidades edu-cativas de sus alumnos en relación con la superdotación.

En primer lugar, recogemos algunos cuestionarios, escalas o inven-tarios ya publicados. Aquí se hace referencia a los aspectos que pre-tenden evaluar, a la edad de los alumnos a quienes se dirige, y a las

pautas de interpretación, en el caso de que existan. Quienes deseen unconocimiento más exhaustivo del instrumento encontrarán la referenciaen el apartado de bibliografía.

En segundo lugar, presentamos algunos instrumentos que hemoselaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en elcapítulo primero. Todos ellos pueden ser valorados mediante correcciónmanual. Sin embargo, es más aconsejable la utilización del correspon-diente programa informático, elaborado en hoja de cálculo Excel. Estaforma de corrección simplifica y facilita la tarea del profesor, al propor-cionarle la información tanto de forma numérica como gráfica.


a. Escalas de clasificación de las conductas del comporta-miento de los estudiantes (Renzulli y otros, 1974)

· Para niños de 4-12 años

· Escala a responder en cuatro niveles: (1) difícilmente,nunca (2) pocas veces (3) algunas veces (4) siempre ocasi siempre

· Se compone de siete partes, con un total de 67 ítems:

- Características de aprendizaje : 8 ítems

- Motivaciòn: 9 ítems

- Creatividad: 10 ítems

- Liderazgo: 10 ítems

- Características de comunicación - precisión: 11 ítems

- Características de comunicación - expresión 4 ítems



32

capítulo 2

- Planificación: 15 ítems

Se tiene en cuenta la puntuación parcial y total. Puedenelaborarse perfiles

b. Detección de superdotados: Cuestionario de observación(Johnson, 1976)

· Escala a responder en cinco niveles: (1) muy frecuente-mente (2) frecuentemente (3) algunas veces (4) rarasveces (5) nunca o casi nunca.

· Se compone de 24 ítems

· Se obtienen puntuaciones en varias áreas:

- Académica

- Creatividad

- Actitudes artísticas (plásticas, literarias, teatrales y musi-cales)

- Inteligencia

- Liderazgo

- Actitudes psicomotoras: (deportivas y mecánicas)

· Pueden elaborarse perfiles individuales y de aula

En un estudio con 798 alumnos extraídos al azar de una muestramás amplia de 2.055 estudiantes de 5º y 6º de EGB de la Regiónde Murcia (Prieto y otros, 1996), utilizando la escala de Johnson,encuentran escasa relación entre la información obtenida en estaescala y los resultados de los test, tanto de las pruebas de factor g como del STAT, pues comparten no más del 13% de la varianza.Miden cosas diferentes. Se trata, por lo tanto, de informacionescomplementarias.

c. Cuestionario de identificación de superdotados (Monterde,1998)

· Útil para observar las características a tener en cuenta enlos niños superdotados

· Se compone de 20 ítems

· Ofrece un punto de corte a partir del cual aconseja unestudio más detallado



33

capítulo 2

d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados(López Escribano, 1998)

· Se observan diez características importantes y se evalú-an aspectos complementarios como aficiones, estilo detrabajo, gusto por aprender y estrategias de trabajo

e. Cuestionario para padres y profesores (Wallace, 1980)

· Preguntas sobre el historial del alumno y 26 cuestiones aresponder por padres y profesores

f. Cuestionario para padres y profesores (Beltrán y Pérez,1993)

· Para niños y niñas a partir de 7 años

· Se componen de 14 ítems que se puntúan de 1 a 5

g. Cuestionario de características a observar en los superdo-tados (Freeman, 1988)

· Siete cuestiones referidas a indicadores primarios

· Diez cuestiones como indicadores secundarios

· Se debe responder si aparecen o no en el sujeto

· La valoración es de 1 a 5

h. Cuestionario para profesores (Educación Infantil). (Tuttle,1980)

· Consta de 18 ítems referidos a tres ámbitos:

- Lenguaje

- Habilidades psicomotrices

- Creatividad

i. Cuestionario para evaluación de INTELIGENCIAS MÚLTI-PLES para profesores. (Beltrán, 2000)

· Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversasinteligencias propuestas en la teoría de Gardner



34

capítulo 2

j. Escala de evaluación de superdotados (Gifted and Talented Evaluation Scales: GATES). (Gilliam, Carpenter yChristensen, 1996)

· Cinco escalas de diez ítems cada una:

- Habilidad intelectual

- Habilidad académica

- Creatividad

- Liderazgo y habilidades sociales

- Talento artístico

· Cada ítem se puntúa de 1 a 9 y están pautados tres nive-les: por debajo de la media, en la media, sobre la media.Se parte del conocimiento que el profesor tiene de undeterminado alumno comparado con los estudiantes pro-medio de su edad

· El manual ofrece una completa descripción de las carac-terísticas técnicas de la escala y baremos de referenciaencaminados a orientar la posible toma de decisiones

· El cuestionario se presenta como cuadro de doble entra-da para facilitar una visión global del grupo.

k. Protocolo de detección de sobredotación intelectual.Educación Infantil (4-5/5-6 años). Cuestionario para profe-sores. (Arocas y otros, 2002)

· Se compone de cuatro escalas independientes con untotal de 48 ítems

· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,pocas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre.Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito.

· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir delas cuales puede considerarse la necesidad de continuar un estudio más detallado de las características de undeterminado alumno o alumna susceptible de ser diag-nosticado como superdotado.



35

capítulo 2

· No se encuentran en el libro las razones para establecer estos criterios y no otros.

l. Protocolo de detección de sobredotación intelectual.Educación Primaria. Cuestionario para profesores.(Arocas y otros, 2002)

· Se compone de cuatro escalas independientes con untotal de 50 ítems

· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,pocas veces, bastantes veces, casi siempre o siempre.Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito deobservación

· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir delas cuales puede considerarse la necesidad de continuar un estudio más detallado de las características de undeterminado alumno o alumna susceptible de ser diag-nosticado como superdotado

m. Escala de observación de las características de los alum-nos. E. Primaria. (Monterde, 1998)

· En realidad es un inventario con 48 ítems repartidos encuatro áreas:

- Aspectos intelectuales/cognitivos (12 ítems)

- Motivación intrínseca y rendimiento (9 ítems)

- Aspectos relacionados con la creatividad (7 ítems)

- Aspectos actitudinales y sociales (20 ítems)

· Diseñado en cuadro de doble entrada, en ordenadasestán los indicadores y en abscisas los nombres de losalumnos. Se debe señalar si en un determinado alumnose da el indicador correspondiente. Luego se suma el

total. Hay un espacio para observaciones



36

capítulo 2

n. Escalas para la medición de las características del comportamiento de los estudiantes con altas capacidades(Revisión, Renzulli y otros 1998)

· Para niños de 4-12 años

· Escala a responder en seis niveles: difícilmente o nunca,muy raramente, raramente, ocasionalmente, frecuente-mente, siempre

· Se diferencian 10 dimensiones:- Características de aprendizaje: 11 ítems

- Comunicación, precisión (11) y expresividad (4)

- Motivación: 11 ítems

- Creatividad: 9 ítems

- Liderazgo: 7 ítems

- Características artísticas: 11 ítems

- Características musicales: 7 ítems

- Características de dramatización: 10 ítems

- Características de comunicación: expresión 4 ítems

- Características de comunicación: precisión 11 ítems

· Se tiene en cuenta la puntuación parcial, no siendo acon-sejable la suma total debido a que son dimensiones muydiferentes. Pueden establecerse perfiles. No proporcionabaremos nacionales de referencia porque se aconsejahacerlos locales y aún por niveles.



37

capítulo 2

O b s e r v a c i o n e s s o b r e l a v a l o r a c i ó n

P a r c i a l

y t o t a l .

P e r f i l

P e r f i l

i n d i v i d u a l

y d e a u l a

B a r e m o s

P e r f i l i n d i -

v i d u a l y

d e g r u p o .

P u n t o s

d e c o r t e

P

e r f i l i n d i -

v i d u a l y

d e g r u p o .

P u n t o s

d

e c o r t e

P e r f i l p o r

c a m p o s .

A c o n s e j a

b a r e m o s

l o c a l e s

C U A D R O - R E S U M E N " C u e s t i o n a r i o s d e o b s e r v a c i ó n p a r a p r o f e s o r e s "

A u t o r e s y N ú m e r o d e í t e m s

C a r a c t e r í s t i c a s d e a p r e n d i z a j e

8

4

1 0

1 7

1 7

1 1

I n t e l i g e n c i a y C o g n i c i ó n

4

1 2

1 0

L e n g u a j e , C o m u n i c

a c i ó n

1 5

1 0

1 0

5

1 5

S o c i a l i z a c i ó n y L i d e

r a z g o

1 0

4

2 0

1 2

1 0

7

M o t i v a c i ó n

9

9

1 0

1 1

C r e a t i v i d a d

1 0

4

7

1 0

1 1

1 1

7

9

A r t í s t i c o

4

1 0

1 1

I n t e r e s e s e s p e c í f i c o

s

C a r a c t e r í s t i c a s m u s

i c a l e s

7

D r a m a t i z a c i ó n

1 0

P s i c o m o t r i c i d a d

4

6

P l a n i f i c a c i ó n

1 5

1 5

I n t e l i g e n c i a s m ú l t i p l e s

5 6

T o t a l í t e m s

6 7

2 4

4 8

5 6

5 0

5 0

4 8

1 8

9 6

T i p o d e m e d i d a

E s c a l a 1 - 4 E s c a l a 1 - 5

I n v e n t a r i o

E s c a l a

E s c a l a 1 - 9

E s c a l a 1 - 4 E

s c a l a 1 - 4

I n v e n t a r i o

E s c a l a 1 - 6

Á M B I T O

R e n z u l l i

J o h n s o n

M o n t e r d e

B e l t r á n

G i l l i a m

A r o c a s y A

r o c a s y

T u t l e ( E I )

R e n z u l l i

y o t r o s

o t r o s ( E P ) o

t r o s ( E I )

( R e v i s i ó n )



38

capítulo 2

1.2.2. Escalas que se proponen en este libro

Los instrumentos que proponemos a continuación han sido elabo-rados con la finalidad de que puedan ser útiles a los profesores en ladeterminación de las necesidades educativas de sus alumnos. La infor-mación obtenida puede contribuir a identificar puntos "débiles" y "fuer-tes" y facilitar así el diseño de actuaciones adecuadas en cada momen-to. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienen también necesi-dades específicas que, teniendo en común algunos aspectos, son esen-cialmente individuales. En absoluto se puede hablar de los superdota-

dos como grupo homogéneo, sino como personas diversas en procesode desarrollo.

Desde esta perspectiva de identificación de necesidades, propone-mos dos modelos de escalas generales, una para Educación Infantil yotra para Educación Primaria y Secundaria. Estos materiales son, encierta medida, semejantes a algunos de los ya publicados y a los queacabamos de referimos un poco más arriba. Sin embargo presentanalgunas características que creemos oportuno destacar:

Deben ser considerados como instrumentos en fase expe-rimental. Esto quiere decir que, considerando "a priori" quepueden ser válidos, necesitan algunos estudios posterio-

res que permitan configurar las características técnicasque garanticen su utilidad para el objetivo que se preten-de. Son muy pocos los instrumentos de este tipo sobre losque se han realizado tales estudios. En algunos se sugie-ren pautas de interpretación o "puntos de corte", pero noestán debidamente justificados. Por ello, es nuestra inten-ción llevar a cabo los análisis correspondientes sobre unamuestra suficiente de protocolos que nos proporcionen losprofesores y que esperamos se publiquen en próximasediciones.

Las dos escalas incluidas en este apartado son de carác-ter general y pretenden una aproximación global a las

características de nuestros alumnos. En apartados poste-riores se proponen otras más específicas en ámbitos comocreatividad, motivación, etc. que servirán para precisar lainformación obtenida.

Cada instrumento va acompañado de un procedimiento decorrección "semiautomático" mediante un sencillo progra-ma elaborado en la hoja de cálculo Excel. Se pretende



39

capítulo 2

facilitar la tarea al profesorado para que pueda dedicar sutiempo a analizar los resultados así obtenidos y a planifi-car e implementar acciones educativas adecuadas a lasnecesidades detectadas.

Todos los protocolos están diseñados para que, siendo laevaluación individual para cada alumno/a, pueda, sinembargo, ser reflejada en una "hoja de aula " que permitaal mismo tiempo una visión global del grupo clase.

Instrucciones generales para todas las escalas

Serán cumplimentadas preferentemente por el profesor-tutor de aula o la persona que más conozca al grupo por estar más tiempo con el mismo, por haber sido profesor suyo año anteriores, etc.

Se irá contestando a los diferentes ítems valorando de unoa cinco en qué medida el contenido del enunciado es apli-cable a cada sujeto de acuerdo con el siguiente criterio: sepuntuará con 1 en caso que no se aplique nada o casinada; 2: algunas veces; 3, normal; 4, bastantes veces; 5,

siempre o casi siempre. Es muy importante cuidar deseñalar las puntuaciones extremas (1, 5) sólo en los casosverdaderamente excepcionales.

VANEPRO-1 (Valoración de las necesidades por el profesor.Educación Infantil)

· Versión de corrección manual:

A continuación se presenta la hoja que debe cumpli-mentar el profesor siguiendo las instrucciones generalesarriba indicadas.



40

capítulo 2

Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-ca de los ítems correspondientes a cada uno de los facto-res, de acuerdo a la siguiente tabla:

Ítems

Aprendizaje 1 - 7

Lenguaje 8 - 11Creatividad 12 - 14

Sociabilidad 15 - 19

Inteligencia emocional 19 y 23-24

Motricidad 20 - 22

Como se puede observar, el ítem 19 forma parte dedos factores y el ítem 25 es independiente y no está con-templado en ninguno de los factores.

A continuación se calcula la media y desviación típicade toda la clase en cada uno de los aspectos. Ellas servi-rán para la transformación de las puntuaciones directas entípicas de media 100 y desviación típica 15.

De esta forma se pueden identificar los puntos fuertes(aquellos que superen la puntuación típica de 130) y lospuntos débiles (los que quedan por debajo de 70).

Dada la complejidad del cálculo, aconsejamos utilizar el instrumento en su versión informatizada.



41

capítulo 2

V A N E P R

O 1 . V a l o r a c i ó n d e n e c e s i d a d e s p o r e l p r o f e s o r ( D e l C a ñ o , E l i c e s y P a l a z u e l o , 2 0 0 3 )

N o m b r e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C u r s o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F e c h a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

C u a n d o e s t á i n t e r e s

a d o e n l a a c t i v i d a d a p r e n d e c o n r a p i d

e z

2

M e m o r i z a c o n m u c h

a f a c i l i d a d p o e s í a s , c a n c i o n e s , d a t o s .

. .

3

P o s e e c o n o c i m i e n t o

s m u y a m p l i o s s o b r e d i v e r s o s t e m a s

4

L e g u s t a t r a b a j a r c o

n n ú m e r o s y r e a l i z a c o n a g i l i d a d a c t i v i d a d e s d e c á l c u l o

5

M u e s t r a c o n s t a n c i a

e n l a r e a l i z a c i ó n d e l a s t a r e a s

6

C a p t a i n f o r m a c i ó n r e l e v a n t e d e f o r m a r á p i d a

7

T r a b a j a b i e n e n c l a s

e , t a n t o d e m o d o i n d i v i d u a l c o m o e n g

r u p o

8

T i e n e u n v o c a b u l a r i o a m p l i o y b i e n e s t r u c t u r a d o

9

A r t i c u l a y p r o n u n c i a

b i e n

1 0 S a b e l e e r y e s c r i b i r

1 1

E s t á m u y i n t e r e s a d o e n l a l e c t u r a y e s c r i t u r a

1 2 S u s d i b u j o s y t a r e a s p l á s t i c a s d e s t a c a n s o b r e l a s d e m á s e n o r i g i n a l i d a d

1 3 E s m u y c u r i o s o y d e s e a i n v e s t i g a r y d e s c u b r i r c o s a s n u e v

a s

1 4 D e m u e s t r a b u e n a c

a p a c i d a d d e i m a g i n a c i ó n y f a n t a s í a

1 5 E s l í d e r e n l a c l a s e

1 6 E n e l p a t i o j u e g a c o

n s u s c o m p a ñ e r o s

1 7 D e s e a s i e m p r e o c a

s i s i e m p r e d e s t a c a r s o b r e l o s d e m á s

1 8 A c e p t a y c u m p l e l a s

n o r m a s e s t a b l e c i d a s e n e l a u l a

1 9 E s u n n i ñ o a l e g r e y

c o n s e n t i d o d e l h u m o r

2 0 P o s e e u n a a d e c u a d

a c o o r d i n a c i ó n m o t r i z

2 1 E s c a p a z d e c o r r e r c o n b u e n e q u i l i b r i o

2 2 T i e n e b u e n s e n t i d o

d e l r i t m o

2 3 P o s e e u n c o n t r o l e m

o c i o n a l a d e c u a d o

2 4 S e m u e s t r a c o n f i a d o y s e g u r o d e s í m i s m o

2 5 P u e d e s e r u n n i ñ o / a

s u p e r d o t a d o



42

capítulo 2

· Versión informatizada:

El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro1>. Se abre dicho archivo, teniendo en cuenta que debeestar instalada en el ordenador la hoja de cálculo Excelincluida en Microsoft Office 2000 o posterior.

Se abre con ello un libro con cuatro hojas: (1) Listado dealumnos, (2) Hoja para introducir los datos, (3) Resultadosnuméricos, (4) Gráficos.

En la primera hoja, "Listado de alumnos", se debenescribir los nombres y apellidos de los alumnos del aula enlas casillas indicadas. A continuación pasamos a "Hojapara introducir datos". Para ello basta con hacer "clic" enla pestaña correspondiente, en la parte inferior izquierda.

En la "Hoja para introducir datos" aparecerán automá-ticamente los nombres de los alumnos escritos en la hojaanterior. Ahora es necesario completar los datos con elnombre del centro, curso, grupo y fecha. Luego se vanrellenando las casillas correspondientes respondiendo alos diferentes ítems con valores de 1 a 5 como se ha indi-cado anteriormente.

Cuando se haya finalizado, procederemos a pasar a lahoja "Resultados numéricos". Aquí aparecen automática-mente dos tablas. En la primera se recogen las puntuacio-nes medias de cada alumno (valores de 1 a 5). En lasegunda aparecen las puntuaciones típicas con una mediade 100 y una desviación típica de 15. Entre ambas tablasse encuentran las medias de las puntuaciones directas dela clase.

En la hoja "Gráficos" encontramos las puntuacionestípicas presentadas en tres gráficos. En el primero seincluyen las variables "Aprendizaje", "Lenguaje" y

"Motricidad", en el segundo la variable "Creatividad" y enel tercero "Sociabilidad" y "Ámbito emocional".



43

capítulo 2

· Interpretación:

A partir de los datos, pueden detectarse los puntosfuertes y débiles de cada alumno según la observación delprofesor. Para ello conviene prestar especial atención a laspuntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro:

Puntuación típica

Puntos fuertes > 130Tendencia medio alta 115 a 130

Media 85 a 114

Tendencia medio baja 70 a 84

Puntos débiles < 70

En las páginas siguientes se muestra un ejemplo de lasalida gráfica en impresión. En ella convendría centrar laatención, por lo que respecta a alumnos de capacidad alta,en los identificados con los números 9, 12 y 18. El prime-

ro sería un posible ejemplo de superdotación general (altoen los ámbitos de aprendizaje, desarrollo, creatividad ysocio-emocional).

El alumno 12 ha sido valorado por el profesor muy altoen el ámbito de aprendizaje y del lenguaje. Podríamosencontrarnos con un talento académico que muestra unacreatividad y un desarrollo socioemocional medios y disin-cronía en el ámbito motriz. Obsérvese que el profesor enel ítem 25 le ha puntuado 5, al igual que al alumno 9.Normalmente en el contexto escolar existe la tendencia aconsiderar el rendimiento académico como el criterio prin-cipal de la superdotación, olvidando ámbitos tan importan-

tes como la creatividad o la inteligencia emocional.

El alumno 18 ha recibido puntuaciones muy bajas enlenguaje, aprendizaje, sociabilidad y ámbito emocional.Por el contrario, es valorado muy alto en creatividad.¿Estamos ante un sujeto realmente creativo? En este casosería conveniente que el profesor realice la valoración de



44

capítulo 2

este campo a través del Valcrea (Valoración de laCreatividad), que se comenta un poco más adelante.Podríamos encontrarnos con un alumno de estilo cognitivomarcadamente divergente, con dificultades para adaptarsea un contexto escolar y de aprendizaje excesivamenteestructurado. Sería recomendable completar estas apre-ciaciones con resultados de pruebas estandarizadas queincluyesen ámbitos diversos de capacidad intelectual.



45

capítulo 2

C . P . P R U E B A P R I M E R A .

3 º d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l -

A

A p r e n d i z a

j e y d e s a r r o l l o

A p r e n d i z a j e

L e n g u a j e

M o t r i c i d a d

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



46

capítulo 2



A

C r e

a t i v i d a d


2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



47

capítulo 2



A

R e l a c i o n e s s o c i a l e s

y a s p e c t o s e m o c i o n a l e s

S o c i a b i l i d a d

E m o c i o n a l

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



48

capítulo 2

VANEPRO-2 (Valoración de las necesidades por el profesor.Educación Primaria y Secundaria)

Al igual que Vanepro-1 tiene dos versiones: una decorrección manual y otra informatizada. La diferencia prin-cipal radica en la inclusión de la motivación como otro delos aspectos a evaluar.


Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-ca de los ítems correspondientes a cada uno de los facto-res, de acuerdo a la siguiente tabla. Obsérvese que algu-nos ítems están incluidos en dos aspectos y que los ítems24 y 25 se han de valorar de forma independiente.

Ítems

Aprendizaje 1 a 6

Lenguaje 7 a 10

Creatividad 11 a 13Sociabilidad 16 a 20

Inteligencia emocional 22 y 23

Motivación 19, 21 y 22

Motricidad 14 y 15

La valoración se realiza igual que con el Vanepro-1,por lo que, de nuevo, es aconsejable utilizar el instrumen-to en su versión informatizada.



49

capítulo 2

V A N E P R O 2 . V a l o r a c i ó n d e n e c e s i d a d e s p o

r e l p r o f e s o r ( D e l C a ñ o , E l i c e s y P a l a

z u e l o , 2 0 0 3 )

N o m b r e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C u r s o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F e c

h a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

C u a n d o e s t á i n t e r e

s a d o e n l a a c t i v i d a d a p r e n d e c o n r a p i d e z

2

M e m o r i z a c o n f a c i l i d a d

3

P o s e e c o n o c i m i e n t

o s a m p l i o s s o b r e d i v e r s o s t e m a s

4

L e g u s t a t r a b a j a r c o n n ú m e r o s y r e a l i z a c o n a g i l i d a d a c t i v

i d a d e s d e c á l c u l o

5

P o s e e b u e n r a z o n a

m i e n t o l ó g i c o - m a t e m á t i c o

6

C a p t a i n f o r m a c i ó n r e l e v a n t e d e f o r m a r á p i d a

7

T i e n e u n v o c a b u l a r

i o a m p l i o y b i e n e s t r u c t u r a d o

8

S e e x p r e s a c o n f l u i d e z

9

P r e s e n t a u n a b u e n

a e x p r e s i ó n e s c r i t a

1 0 E s u n á v i d o l e c t o r

1 1

S u s d i b u j o s y t a r e a

s p l á s t i c a s d e s t a c a n s o b r e l a s d e m á s

e n o r i g i n a l i d a d

1 2 E s m u y c u r i o s o y d

e s e a i n v e s t i g a r y d e s c u b r i r c o s a s n u e v a s

1 3 D e m u e s t r a b u e n a c a p a c i d a d d e i m a g i n a c i ó n y f a n t a s í a

1 4 P o s e e u n a a d e c u a d a c o o r d i n a c i ó n m o t r i z

1 5 E s b u e n d e p o r t i s t a


1 7 E n e l p a t i o j u e g a c o n s u s c o m p a ñ e r o s

1 8 D e s e a s i e m p r e o c a s i s i e m p r e d e s t a c a r s o b r e l o s d e m á s

1 9 A c e p t a y c u m p l e l a

s n o r m a s e s t a b l e c i d a s e n e l a u l a

2 0 E s u n n i ñ o a l e g r e y

c o n s e n t i d o d e l h u m o r

2 1 M a n t i e n e u n a c o n c

e n t r a c i ó n a d e c u a d a a n t e t o d o t i p o d e a c t i v i d a d e s

2 2 S e m u e s t r a s e g u r o

e i n d e p e n d i e n t e . C o n f í a e n s u s p o s i b i l i d a d e s

2 3 S e m u e s t r a s e n s i b l e h a c i a l o s s e n t i m i e n t o s d e l o s d e m á s

2 4 S e l e d a b i e n e l r i t m

o y l a m ú s i c a

2 5 P u e d e s e r u n n i ñ o /

a s u p e r d o t a d o



50

capítulo 2


El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro2>. El resto de pasos es igual a los explicados en elVanepro-1

· Interpretación:

La interpretación general sigue las normas arriba

explicadas.Tal como se ha dicho anteriormente, el ítem, 24, rela-

cionado con la música, se considera independiente. Unapuntuación 5 aconsejaría obviamente una valoración másdetallada de ese campo.

Así mismo, en ambos instrumentos se ha incluido unítem final de valoración global con respecto a la superdo-tación. Una puntuación máxima en esta pregunta puedehacernos reflexionar sobre la conveniencia de una evalua-ción más amplia.

VAPAI (Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses)

El objetivo de esta escala es proporcionar a los profe-sores un instrumento que pueda ser de utilidad a la horade valorar necesidades educativas en el ámbito de lasaptitudes académicas. La creatividad, aun siendo unacapacidad a desarrollar también en el aula, se valorará conun instrumento específico que se incluye más adelante.

Con el Vapai podremos obtener información sobrecómo evaluamos a los alumnos en diferentes aspectosrelacionados con las descripciones más comunes dediversos tipos de talento: académico y artístico como talen-

tos complejos, y matemático, lingüístico, musical y plásticocomo talentos simples. A ello se añade la valoración de losintereses del alumno hacia tres campos concretos delsaber: geografía-historia, ciencias e idiomas.



51

capítulo 2


La hoja correspondiente se cumplimentará de lamisma forma que los instrumentos anteriores.

Una vez dada respuesta a los ítems, se calcula lamedia aritmética correspondiente a cada uno de los facto-res, de acuerdo a la siguiente tabla:

ÍtemsLenguaje 1 a 5

Matemáticas 6 a 10

Música 16 y 17

Plástica 11 a 15

Geografía e Historia 18

Ciencias de la Naturaleza 19

Idiomas 20

A continuación se calcula la media y desviación típicade toda la clase en cada uno de los aspectos, tanto sim-ples como complejos. Ellas servirán para la transforma-ción de las puntuaciones directas en típicas de media 100y desviación típica 15.

De nuevo conviene recordar la conveniencia de utili-zar la versión informatizada.

Académico

Artístico

Intereses



52

capítulo 2

V A P A I - V a l o r a c

i ó n p o r e l p r o f e s o r d e a p t i t u d e s a c a

d é m i c a s e i n t e r e s e s ( D e l C a ñ o , E l i c e s y P a l a z u e l o , 2 0 0 3 )

N o m b r e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C u r s o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F e c

h a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

D e s t a c a e n e l á r e a

v e r b a l

2

C o m p r e n d e e l s i g n i f i c a d o y l a s r e l a c i o n e s e n t r e c o n c e p t o

s

e x p r e s a d o s p o r p a l a b r a s

3

S e e x p r e s a c o r r e c t a m e n t e d e f o r m a v e r b a l o e s c r i t a

4

P o s e e b u e n a m e m o r i a

5

L e g u s t a e s c r i b i r c u

e n t o s , p o e s í a s

6

C o m p r e n d e r e l a c i o n e s y r e s u e l v e p r o b l e m a s l ó g i c o s

7

L e g u s t a t r a b a j a r c o n n ú m e r o s

8

R e a l i z a c o n r a p i d e z o p e r a c i o n e s d e c á l c u l o

9

D e s t a c a e n l a r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s n u m é r i c o s

1 0 E s t á i n t e r e s a d o e n

a p r e n d e r m á s m a t e m á t i c a s

1 1

C a p t a d e f o r m a r á p

i d a l o s d e t a l l e s , l a s s e m e j a n z a s y d i f e

r e n c i a s e n d i b u j o s

1 2 T i e n e f a c i l i d a d p a r a

d i s t i n g u i r l o s c a m b i o s d e p o s i c i ó n d e

f i g u r a s

1 3 S u s d i b u j o s d e s t a c a n e n o r i g i n a l i d a d

1 4 S u s d i b u j o s p r e s e n

t a n u n a a d e c u a d a e s t r u c t u r a c i ó n e s p a

c i a l

1 5 P u e d e r e a l i z a r p u z z l e s c o m p l e j o s

1 6 T i e n e b u e n s e n t i d o

d e l r i t m o

1 7 T i e n e f a c i l i d a d p a r a

l a m ú s i c a

1 8 P r e f i e r e t e m a s d e G

e o g r a f í a e H i s t o r i a

1 9 P r e f i e r e t e m a s r e l a c i o n a d o s c o n l a s c i e n c i a s ( F í s i c a , Q u í m i c a , B i o l o g í a )

2 0 M u e s t r a i n t e r é s p o r l o s i d i o m a s



53

capítulo 2


El instrumento se encuentra en el archivo <Vapai>.Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resul-tados son las mismas que para las escalas anteriores, conla única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:

Como se ha comentado anteriormente, las puntuacio-nes típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débi-les de cada alumno. En las gráficas siguientes se puedenver ejemplos de la información a obtener con el Vapai. Apartir de la observación del profesor:

El alumno identificado con el número 3 podría conside-rarse un talento matemático, destacando también en elámbito plástico.

El alumno 12 estaría próximo a un talento académico conaltos intereses, tanto en Geografía e Historia como en elámbito de las ciencias.

El alumno número 18 reúne las características de untalento artístico. Sus capacidades matemáticas y lingüís-ticas se muestran muy bajas y necesitará ayuda en esecampo. Pero también su alta capacidad artística necesi-ta de medidas educativas y estímulos.

Insistimos en que en todo este proceso de identifica-ción estamos hablando de la valoración realizada en basea la observación del profesor que debería ser contrastadacon otras pruebas de capacidades y rendimientos.

Recordamos igualmente que el objetivo no es clasifi-car a alumnos en una categoría determinada de talento,sino identificar sus necesidades educativas. Cada uno delos tres ejemplos apuntados nos muestra los puntos fuer-tes y débiles de los alumnos implicados. Ello nos ayudaráa buscar la respuesta más adecuada para cada uno.



54

capítulo 2

C . P . P R U E B A P R

I M E R A . 2 º E . S . O . - A

C a p a c i d a d

e s a c a d é m i c a s

V e r b a l

M a t e m á t i c o

A c a d é m i c o

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



55

capítulo 2


I M E R A . 2 º E . S . O . - A

C a p a c i d a

d e s a r t í s t i c a s

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3

P l á s t i c o

M u s i c a l

A r t í s t i c o



56

capítulo 2


I M E R A . 2 º E . S . O . - A

C a m p u

s d e i n t e r é s

G e o g r a f í a - H ª

C i e n c i a s

I d i o m a s

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



57

capítulo 2

1.3. INSTRUMENTOS REFERIDOS AL ÁMBITO DE LA CREATIVI-DAD

Existen diversos conceptos y definiciones relacionados con la cre-atividad. Dentro de la creatividad se incluyen aspectos muy diversos. Laoriginalidad, el pensamiento divergente, la flexibilidad, la imaginación, lainnovación, la fluidez... son algunos de ellos. Es difícil poner de acuerdoa los autores y es muy baja la correlación entre distintas pruebas de cre-atividad. Existe, sin embargo, un amplio consenso entre los teóricos dela superdotación en la importancia de esta cualidad en los alumnos de

capacidades altas.De un modo práctico, será necesario observar dos dimensiones:

La tendencia general a analizar situaciones y problemas de unmodo original (pensamiento divergente, fantasía...). Aquí hacemosalusión a unos rasgos de la personalidad, como son la baja depen-dencia de campo, la capacidad para arriesgarse en su pensa-miento, para caminar justo en el filo de la navaja en los plantea-mientos teóricos y/o prácticos.

La capacidad para buscar soluciones y encontrar recursos que nosuelen ocurrírseles a otros compañeros en campos concretos yespecíficos. Hay personas con una gran capacidad de recursos y

una gran versatilidad para enfocar y resolver problemas de tipomatemático y, sin embargo, con cierta limitación para comprender situaciones de tipo social, intenciones y mensajes no explícitos. Lafluidez, la originalidad en los enfoques, la facilidad para combinar la información nueva con datos ya conocidos puede tenerse enrelación a un campo concreto del conocimiento y no a otros. Por ello, la identificación de estos campos es importante.

1.3.1. Escalas ya publicadas

La dificultad que tiene la definición misma del constructo decreatividad y, por consiguiente su evaluación, hace que existan

pocas escalas o cuestionarios de utilidad para la observación por parte de los profesores. A modo de ejemplo citamos algunos deellos:



58

capítulo 2

a. Cuestionario para profesores (a partir de 5º de Primaria).(Tuttle, 1980)

Contiene 31 preguntas. Se debe responder sí o no.Según el autor, la asignación de 12 o más de entre lascaracterísticas indicadas podría ser indicio de un alto nivelde creatividad.

b. Subescala de creatividad (Renzulli, 1983)

Forma parte de la Escala de características de com-

portamiento de los escolares (Renzulli y otros, 1983). Ensu forma I contiene diez ítems a los que el profesor deberesponder valorando entre 1 (rara vez) y 5 (con mucha fre-cuencia). En su versión revisada (Renzulli y otros, 1998)sólo contiene nueve ítems.

c. Cuestionario para valorar la creatividad (Martínez y Rimm,1985)

Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-tran rasgos y actitudes asociados a las características dela persona creativa que, para los autores, son: indepen-dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad

de intereses.Es aplicable en los diversos cursos de Educación

Primaria, con variantes en los distintos ciclos. Se concedeun punto a cada respuesta afirmativa del niño. Tiene bare-mos. Los alumnos con puntuaciones a las que correspon-de un percentil superior a 85 se considera que poseen lascaracterísticas que pretende medir el cuestionario yaenunciadas. Una puntuación baja no significa falta de cre-atividad, porque el instrumento está diseñado para evaluar alta creatividad.


En los instrumentos generales (Vanepro), se incluyen algunosítems referidos al ámbito de la creatividad. No obstante nos haparecido oportuno elaborar una escala específica para este campo.



59

capítulo 2

VALCREA (Valoración de la creatividad)

Al igual que en los anteriores, existe una versión concorrección manual y otra informatizada.


En esta escala se incluyen los siguientes campos:

Ítems

Originalidad 1 a 8

Flexibilidad 9 a 11

Fluidez 11 a 16

Elaboración 17 a 20

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasosque en las otras pruebas.



60

capítulo 2

V A L C R E A - V a l o r a c i ó n d e c r e a t i v i d a d

( D e l C a ñ o , E l i c e

s y P a l a z u e l o , 2 0 0 3 )

N o m b r e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

C u r s o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F e c h

a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

L e g u s t a n t a r e a s q

u e e x i g e n s o l u c i o n e s n o v e d o s a s

2

M a n i f i e s t a i n v e n t i v a e n s u e x p r e s i ó n o r a l y / o e s c r i t a

3

S u s d i b u j o s y t a r e a

s p l á s t i c a s d e s t a c a n s o b r e l a s d e m á s e n o r i g i n a l i d a d

4

P e r m a n e n t e m e n t e

m u e s t r a u n a a c t i t u d i n n o v a d o r a

5

L e g u s t a f a n t a s e a r

y j u g a r c o n n u e v a s i d e a s

6

N o l e i m p o r t a s e r d

i f e r e n t e a l o s d e m á s

7

S u s r e s p u e s t a s n o

s e a s e m e j a n a l a s d e l o s d e m á s

8

T i e n e u n s e n t i d o o

r i g i n a l d e l h u m o r

9

P r e f i e r e r e a l i z a r t a r e a s p o c o e s t r u c t u r a d a s

1 0 E s m u y c u r i o s o y d

e s e a c o n o c e r m á s c o s a s s o b r e a l g u n o

s t e m a s

1 1

E s a r r i e s g a d o e n l a b ú s q u e d a d e s o l u c i o n e s

1 2 E s e s p o n t á n e o e n

s u s e x p r e s i o n e s

1 3 P u e d e r e a l i z a r v a r i a s t a r e a s a l a v e z

1 4 S u e l e d a r u n g r a n

n u m e r o d e i d e a s o p r o d u c t o s

1 5 I d e a j u e g o s a l t e r n a

t i v o s

1 6 I n v e n t a g r a n v a r i e d

a d d e p r o b l e m a s m a t e m á t i c o s

1 7 E l d i b u j o d e l a f i g u

r a h u m a n a e s r i c o e n d e t a l l e s y m a t i c e s

1 8 D e t a l l i s t a . L e g u s t a

e l a b o r a r b i e n s u s r e s p u e s t a

1 9 E s p e r s e v e r a n t e a

l a h o r a d e b u s c a r s o l u c i o n e s

2 0 L e g u s t a n l a s c o s a

s b i e n h e c h a s



61

capítulo 2


El instrumento se encuentra en el archivo <Valcrea>.Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resul-tados son las mismas que para las escalas anteriores, conla única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:

Como se ha comentado anteriormente, las puntuacio-nes típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débi-les de cada alumno.

El alumno número 9 puede considerarse un talento crea-tivo. El profesor le ha valorado alto en flexibilidad y origi-nalidad, y muy alto en fluidez y elaboración.

El alumno número 10, por el contrario, necesita un granapoyo para el desarrollo de su creatividad.

El alumno número 12, habiendo sido valorado bien en fle-xibilidad y originalidad, no destaca en fluidez ni en ela-boración.



62

capítulo 2



A

C r e a t i v i d a d 1 : O r i g

i n a l i d a d y F l e x i b i l i d a d

O r i g i n a l i d a d

F l e x i b i l i d a d

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



63

capítulo 2


3 º d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l - A

C r e a t i v i d a d 2 : F

l u i d e z y e l a b o r a c i ó n

F l u i d e z

E l a b o r a c i ó n

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



64

capítulo 2



A

T o t a l C r e a t i v i d a d

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3

T o t a l




65

capítulo 2

1.4. INSTRUMENTOS REFERIDOS A ESTILOS Y ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE

Los estilos de trabajo del alumno pueden ser considerados comolos modos de interaccionar con los materiales de un área, la habilidadque manifiesta al planificar una actividad, la reflexión sobre la manerade realizarla y el grado de persistencia en la misma.

En la evaluación de los estilos de aprendizaje podemos servirnosde una sencilla guía en la que tengamos en cuenta aspectos como: qué

aprende mejor, cuándo, cómo y con quién aprende mejor.Respecto al qué observaremos:

· Tipo de tareas que prefiere: las repetitivas, las que exigen razo-namiento e interpretación de datos, las que suponen transferen-cia de aprendizajes anteriores, las muy novedosas, las expuestasoralmente, las que exigen respuesta escrita...

Respecto a con quién aprende mejor tendremos en cuenta:

· Si prefiere situaciones de aprendizaje individual o en grupo

· Si necesita el apoyo constante y la supervisión del adulto paradesarrollar sus tareas

Respecto al cómo, observaremos, por ejemplo:

· Si aprende mejor cuando se le dan muchas orientaciones yayuda

· Si prefiere buscar él mismo la información

· Si se implica (se engancha) enseguida en la tarea

· Si solicita ayuda

· Si es persistente y seguro de sí

· Si se muestra reflexivo (frente a la impulsividad)

La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos esuno de los aspectos que pueden darnos información relevante para laidentificación de necesidades educativas. Sin embargo, es una tareamuy compleja que exige simultanear la información que el propio alum-no nos da (su motivación hacia la situación de enseñanza-aprendizaje yde las estrategias cognitivas que utiliza) con la información que pode-mos obtener de la observación de lo que realmente hace el alumno.



66

capítulo 2

Por otro lado, los autores no se ponen de acuerdo a la hora de defi-nir cuáles son las estrategias de aprendizaje que caracterizan a losniños de altas capacidades. Así por ejemplo, Román (1994) expone quese dan diferencias entre los superdotados y el resto de los alumnos enel uso de estrategias referidas a procesos y estrategias de codificaciónde la información (elaboración y organización de la información), en losprocesos y estrategias de recuperación de la información (estrategiasdiversas de búsqueda) y en procesos y estrategias de apoyo al proce-samiento (automanejo de procesos cognitivos y metacognitivos).

Por su parte, Prieto y Castejón (1999) informan que, en general, lossujetos de habilidad alta que participaron en sus estudios (10 a 17 años)poseían un repertorio de estrategias más profundas y elaboradas quelas de los sujetos de habilidades medias. Las diferencias más importan-tes se dieron en las estrategias del proceso de aprendizaje y asimila-ción significativa. También observaron diferencias en la recuperación dela información, durante los exámenes o en sus tareas escolares, y enámbitos como la búsqueda de indicios, activación de esquemas menta-les previos, esquematización de las ideas relevantes para solucionar una tarea y recuperación de materiales para codificar la información yplanificación cuidadosa de la respuesta. Demostraron más habilidadmedia en estrategias encaminadas a la comprensión profunda de la

información y de los contenidos a aprender: ampliando datos, compro-bando lo aprendido, verificando sus respuestas y utilizando mejor lamemoria comprensiva. No encontraron diferencias significativas en pla-nificación del estudio, selección de la información relevante mediantesubrayado o toma de notas, ni en la organización de contenidos median-te esquemas, mapas conceptuales o realización de resúmenes.

El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos ins-trumentos.



67

capítulo 2


a. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje en el aula (Arocasy otros, 2002).

Consta de cinco ítems referidos a cuándo, cómo, conquién, ante qué tareas y con qué materiales aprende mejor el alumno.

b. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y pro-cesos cognitivos. Educación Infantil y 1º ciclo de Educación

Primaria. (Arocas y otros, 2002).Consta de diez ítems que se puntúan como alto,

medio o bajo. Hacen referencia a procesos atencionales,memoria, naturaleza de los procesamientos, procesos yestrategias de codificación de la información, y procesos yestrategias de apoyo al procesamiento.

c. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y pro-cesos cognitivos. 2º y 3er ciclo de Educación Primaria(Arocas y otros, 2002).

Consta de quince ítems en los mismos apartados, ycon el mismo procedimiento de evaluación que la escala

de Infantil y 1º ciclo de Educación Primaria.



68

capítulo 2

1.4.2. Escala propuesta

Es importante saber que cada persona tiene su propio estilo deenfrentarse a las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si tomamosconjuntamente una serie de características de determinados estilos,podríamos hipotetizar que una forma concreta de afrontar las tareaspuede ser facilitadora o perturbadora del éxito en las situaciones esco-lares habituales. Al profesor interesado en identificar las necesidadeseducativas de sus alumnos le conviene reflexionar sobre el modo enque ellos se enfrentan al trabajo escolar. La escala de observación que

proponemos puede ayudarle en esta tarea. La valoración se realizasiguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.

VALESTA (Valoración de Estilos de Aprendizaje)


En esta escala podemos diferenciar dos campos:

Ítems

Favorecedores del aprendizaje 1 a 12

Perturbadores del aprendizaje 13 a 22





70

capítulo 2


El instrumento se encuentra en el archivo <Valesta>. Las ins-trucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son lasmismas que para las escalas anteriores, con la única diferencia delos factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:

En esta escala es necesario tener en cuenta, de modo simul-táneo, tanto los aspectos facilitadores como perturbadores delaprendizaje. Los primeros corresponderían a puntos fuertes quedeberíamos continuar potenciando y los segundos a los débiles.

En el siguiente gráfico pueden contemplarse dos alumnos(números 2 y 10) con puntuaciones extremas en ambos factores.



71

capítulo 2



A

E s t i l o s d e a p r e n d i z a j e

F a c i l i t a d o r e s

a p r e n d i z a j e

P e r t u r b a d o r e s

a p r e n d i z a j e

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



72

capítulo 2

1.5. INSTRUMENTOS REFERIDOS A INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional es, según Mayer y Salovey (1993), lacapacidad para:

· Controlar las propias emociones y las de otros

· Saber discriminar entre esas emociones

· Usar la información y orientar el pensamiento

Está formada por habilidades que pueden contribuir a la expre-sión y evaluación precisa de la emoción y al uso de sentimientospara motivar, planificar y obtener los logros. Salovey propone cincogrupos de habilidades que componen la inteligencia emocional:

· Conocimiento de las propias emociones:

- Identificar y mostrar nuestras propias emociones

- Identificar los estímulos internos y externos, y las situacionesque las provocan

- Identificar la evolución o desarrollo que tienen

- Identificar y nombrar distintas intensidades de las propias emo-

ciones· Capacidad para controlar las emociones propias: autocontrol,

automanejo emocional, temperanza, autorregulación

- Tres parámetros a tener en cuenta son los relativos a la inten-sidad, duración y frecuencia de las emociones.

- Controlar implica aumentar (exagerar), minimizar (disminuir) ocambiar (sustituir) uno o más de los tres parámetros para con-seguir un objetivo.

· Capacidad para automotivarse

· Capacidad para activar impulsos de la acción

· Capacidad de control de las emociones ajenas





74

capítulo 2

Habilidad para detectar en los demás.

· Estados de ánimo

· Motivaciones

· Intenciones

· Deseos (percibir lo que los demás quieren)

Habilidad de liderazgo.

Habilidad de análisis social.

Habilidad para solucionar conflictos interpersonales.

Habilidad para establecer relaciones y amistades.

La inteligencia interpersonal tiene base biológica. Lesiones en loslóbulos frontales pueden ocasionar cambios profundos "no es la mismapersona". Está claramente relacionada con las denominadas "habilida-des sociales", que pueden ser enseñadas y aprendidas. Hay numerososprogramas encaminados al entrenamiento en habilidades sociales.

1.5.1. Escala propuesta en este libro

La valoración de este tipo de inteligencia es una cuestión que ofre-ce especial dificultad, disponiéndose de pocos instrumentos apropiados.A continuación se ofrece una escala que puede ayudar en la sistemati-zación de las observaciones del profesor en este ámbito.

VALEMO (Valoración de Inteligencia Emocional)


En esta escala podemos diferenciar dos campos:

Ítems

Inteligencia intrapersonal 1 a 10

Inteligencia interpersonal 11 a 20

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en lasotras pruebas.



75

capítulo 2

V A L E M O - V a l o r a c i ó n

d e I n t e l i g e n c i a e m o c i o n a l

( D e l C a ñ o , E l i c e

s y P a l a z u e l o , 2 0 0 3 )

N o m b r e . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C u r s o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F e c

h a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

C o n f i a d o y s e g u r o d e s í m i s m o

2

C o n o c e s u s p o s i b i l i

d a d e s y l i m i t a c i o n e s a n t e t a r e a s o s i t u

a c i o n e s v a r i a d a s

3

C o n t r o l a s u s p r o p i a

s e m o c i o n e s ( r a b i a , i r a , . . . )

4

T i e n e e x p e c t a t i v a s r e a l i s t a s

5

C a p a z d e c o n t r o l a r

s u s i m p u l s o s

6

C a p a z d e d e m o r a r l a g r a t i f i c a c i ó n

7

S e l e v e o p t i m i s t a

8

C a p a z d e a c e p t a r l a

s c r í t i c a s

9

C a p a c i d a d d e c o n t r o l a r s u e n f a d o o m o s t r a r l o d e f o r m a n o

v i o l e n t a

1 0 V i v e c o n i n t e n s i d a d

s u s e m o c i o n e s

1 1

E s c a p a z d e c o n o c e r l o s s e n t i m i e n t o s d e l o s o t r o s , p o n e r s e e n s u l u g a r

1 2 H a b i l i d a d p a r a m o v i l i z a r y c o o r d i n a r e s f u e r z o s d e g r u p o


1 4 E s h á b i l p a r a i n t u i r l o s d e s e o s d e l o s o t r o s , s u s i n t e r e s e s

y m o t i v o s

1 5 S e l l e v a b i e n c o n l o

s d e m á s

1 6 S a b e m e d i a r y a y u d

a r e n l a s o l u c i ó n d e c o n f l i c t o s

1 7 P a r t i c i p a t i v o , c o l a b o

r a d o r , s o l i d a r i o c o n e l g r u p o

1 8 C a p a c i d a d d e e s c u c h a

1 9 C o n s i d e r a d o y r e s p

e t u o s o d e l a s n o r m a s

2 0 H a c e f á c i l m e n t e a m

i g o s



76

capítulo 2


El instrumento se encuentra en el archivo <Valemo>.

· Interpretación:

A modo de sugerencia, los resultados que aparecen en elejemplo podrían indicarnos que:

El alumno número 6 alcanzaría un alto nivel tanto en inteligen-cia intra como interpersonal.

El alumno 10, por el contrario, recibe una valoración muy bajaen ambos aspectos de la inteligencia emocional.

El número 12 destaca en la inteligencia intrapersonal.



77

capítulo 2



A

I n t e l i g e n

c i a e m o c i o n a l

I n t e l i g e n c i a

i n t r a p e r s o n a l

I n t e l i g e n c i a

i n t e r p e r s o n a l

2 5 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



78

capítulo 2

2. LOS PADRES COMO IDENTIFICADORES DE LASNECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS HIJOS

El papel de los padres en la identificación de las necesidades edu-cativas de los hijos es relevante sobre todo en lo que se refiere a etapasanteriores a la escolarización y también en otros aspectos que no pue-den ser observados desde el colegio. Poseen amplia información delhijo y nos pueden informar de su proceso evolutivo y ritmo de creci-miento, adquisición y desarrollo del lenguaje, logro de sus primeros

aprendizajes, relación con la familia y, en general, nos pueden informar de anecdotario relevante.

La información obtenida de los padres debe ser considerada valio-sa, aunque conviene también tener en cuenta que carecen de referen-cia clara de otros niños de la misma edad. Así mismo, la relación afec-tiva, expectativas y deseos pueden sesgar la interpretación de loshechos y comportamientos observados.

Las técnicas disponibles para obtener información de los padresson las entrevistas y las escalas o inventarios.

2.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICASGENERALES DE LOS HIJOS

En este apartado presentaremos algunos instrumentos para reco-ger la información que pueden aportar los padres con el objeto de eva-luar las necesidades educativas de sus hijos en relación con la super-dotación.

Al igual que se hizo con los profesores, en primer lugar recogemosalgunos cuestionarios, escalas o inventarios ya publicados. Aquí sehace referencia a los aspectos que pretenden evaluar, a la edad de losniños a quienes se dirige, y a las pautas de interpretación, en caso deque existan. Quienes deseen un conocimiento más exhaustivo del ins-trumento encontrarán la referencia en el apartado de bibliografía.

En segundo lugar, presentamos un instrumento que hemos elabo-rado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en este libro.Todos ellos pueden ser valorados mediante corrección manual. Sinembargo, es más aconsejable la utilización del correspondiente progra-ma informático, construido a partir de la hoja de cálculo Excel. Estaforma de corrección simplifica y facilita la tarea y proporciona la infor-mación tanto numérica como gráficamente.





80

capítulo 2

f. Escala de Nominación (McMillan, 1989)

Se ofrecen a los padres 15 rasgos propios de la con-ducta de los niños de altas habilidades tales como: esobservador o es persistente y obstinado en la tarea. En suconjunto, las cuestiones están referidas a tres ámbitos:capacidad creativa, habilidades de relación con los demásy personalidad, y hábitos de trabajo. Se les propone queelijan entre tres opciones para indicar en qué medida lopropuesto en cada cuestión es aplicable a su hijo: rara-

mente, algunas veces, casi siempre. Finalmente se lesofrece la posibilidad de que señalen por escrito todo aque-llo que consideren relevante en las conductas de sus hijos,aunque no esté especificado en el protocolo que se lesentrega.

g. Cuestionario para padres - Primaria. (Departament of Public Instruction, North Carolina, 1976)

Propone a los padres 20 cuestiones breves que debenresponder en una escala de 1 a 5. Se les da la siguienteconsigna: "comparando a su hijo con un niño típico de suentorno o vecindad en qué medida lo afirmado en cada

ítem se atribuye a su hijo".Puede observarse que en la mayor parte de los cues-

tionarios se da un enfoque excesivamente basado encapacidades cognitivas, olvidando totalmente la inteligen-cia social, emocional y ética. Por otra parte, el plantea-miento directo y claro de las características que es nece-sario tenga el niño para ser considerado como superdota-do, lleva a los padres a sesgar las respuestas e interpretar muchas de las manifestaciones comportamentales del hijoo de la hija de acuerdo con esas expectativas. El evalua-dor se puede servir de los puntos anotados, pero intentan-do recogerlos en una entrevista con nivel bajo de estructu-

ración y respetando las manifestaciones espontáneas delos padres.



81

capítulo 2

2.1.2. Escala que se propone

El instrumento que proponemos a continuación ha sido elaboradocon la finalidad de que pueda ser útil a los padres y a todos aquellos pro-fesionales que deban tomar decisiones en la determinación de las nece-sidades educativas de los niños. De acuerdo con el modelo que propo-nemos, la información obtenida puede contribuir a identificar puntos"débiles" y "fuertes" y así facilitar el diseño de actuaciones adecuadasen cada momento. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienentambién necesidades específicas que, con algunos aspectos en común,

son esencialmente individuales.

VANEPA (Valoración de las necesidades educativas por los padres)


A continuación se presenta la hoja que deben cumplimentar lospadres. Es recomendable que sea respondida de forma indepen-diente por ambos padres en hojas separadas.

Una vez cumplimentadas las hojas, se calcula la media aritmé-tica de los ítems correspondientes a cada uno de los factores, deacuerdo a la siguiente tabla:

Ítems

Capacidad de aprendizaje 1 a 10

Creatividad 11 a 14

Motricidad 15 y 16

Estilo de aprendizaje facilitador 12 y 17 a 20

Liderazgo 21 a 23

Relaciones de amistad 24 a 27

Adaptación familiar 28 a 30



82

capítulo 2

Consideramos como puntos fuertes, de acuerdo con el criteriode los padres, las valoraciones por encima del 4,5 y débiles lasinferiores a 1,5.

VANEPA - Valoración de las necesidades educativas por los padres(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)

Persona que hace la valoración:

padre madre otros

Nombre y apellidos del hijo/a:..........................................................................................................

1 Aprende con rapidez

2 Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado

3 Pronuncia bien

4 Aprendió a leer en edad temprana

5 Es un ávido lector o está interesado en la lectura

6 Recuerda con mucha facilidad poesías, canciones, números,nombres

7 Posee conocimientos amplios sobre algunos temas

8 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidadactividades de cálculo

9 Posee buen razonamiento lógico - matemático

10 Obtiene buenos resultados académicos

11 Sus dibujos son imaginativos y originales

12 Es muy curioso y pregunta constantemente cosas

13 Le gusta inventar cuentos, historias...14 Es imaginativo

15 Es ágil en sus movimientos

16 Es buen deportista

17 Le gustan los retos intelectuales

18 Mantiene una concentración adecuada ante todo tipo deactividades

Valorar de1 a 5





84

capítulo 2

· Interpretación:

A partir de los datos aportados por los padres, podemos llegar a obtener una mayor información para detectar los puntos fuertes ydébiles de cada alumno. Para ello conviene prestar especial aten-ción a las puntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro:

Valoración

Puntos fuertes 4,51 a 5,00Tendencia medio alta 4,00 a 4,50

Media 2,01 a 3,99

Tendencia medio baja 1,51 a 2,00

Puntos débiles 0,00 a 1,50

A continuación se muestra un ejemplo de la salida gráfica enimpresión.

Puntuación padre

Puntuación madre

PRUEBA PRIMERA. 3º de Primaria - AValoración realizada por los padres

25 de septiembre de 2003



85

capítulo 2

En este alumno se observan, de acuerdo con la valoración de lospadres, puntos fuertes en cuanto a la capacidad de aprendizaje, al esti-lo de aprendizaje facilitador y a las relaciones de amistad, y una ten-dencia alta muy cercana en cuanto a liderazgo. No se muestran propia-mente puntos débiles, aunque los padres valoran como relativamentemás baja la creatividad del hijo.

2.1.3. Un modelo de entrevista

La información obtenida a partir de los cuestionarios debe ser com-pletada en una entrevista en la que, a ser posible, se encuentren pre-sentes ambos padres. Consideramos que ésta no ha ser excesivamen-te estructurada. Proponemos un modelo orientativo.



86

capítulo 2

ENTREVISTA A LOS PADRES(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)

La entrevista deberá realizarse después de que los padres o tuto-res legales hayan contestado a la escala de valoración VANEPA.

Lo que aquí se propone son sugerencias de posibles preguntas arealizar con el fin de conocer datos generales sobre el niño/a, caracte-rísticas del entorno socio-familiar y completar los datos conseguidos a

través del VANEPA

Nombre y apellidos...........................................................................

1.-DATOS PERSONALES Y FAMILIARES

Fecha de nacimiento .............................. Lugar ..............................

Domicilio actual ...................................... Teléfono............................

Localidad ..........................................................................................

Nombre del Padre .................................. Edad................................Profesión...........................................................................................

Nombre de la Madre .............................. Edad.................................Profesión...........................................................................................

Hermanos:

Lugar que ocupa 1º 2º 3º 4º 5º

Sexo

Edad

Otros datos a destacar en la situación familiar ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



87

capítulo 2

2.-ANAMNESIS

Datos sobre embarazo y parto........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Edad de adquisición de:

· Comenzar a andar .........................................................................

· Comenzar a decir palabras ............................................................

· Comenzar a decir frases ................................................................

· Hacer preguntas sobre diversos temas .........................................

· Control de enuresis ........................................................................

· Dibujar figuras reconocibles ...........................................................

· Serie numérica (hasta el 10) ..........................................................

· Comenzar a leer .............................................................................

· Comenzar a escribir........................................................................

Enfermedades que ha padecido e incidencias de las mismas............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Cómo ha sido la alimentación y el sueño del niño hasta la fecha.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



88

capítulo 2

3.- DATOS ACTUALES

3.1.- ENTORNO FAMILIAR

· Existen en la familia normas y límites claros para todos.¿Puede describirlas brevemente?

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

· ¿Algún miembro de la familia ha presentado o presentacaracterísticas muy semejantes a las de su hijo/a?

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

· Describa la relación (buena, regular o mala) que actualmen-te establece su hijo/a con los distintos miembros de la fami-lia

Padre ......................................................................................

Madre .....................................................................................

Hermanos ...............................................................................

3.2.- PREFERENCIAS ACTUALES

· ¿A qué le gusta jugar? ¿Con quién?.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................· ¿Mantiene aficiones estables? ¿Cuáles?

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................



89

capítulo 2

· ¿Qué tareas propias del hogar prefiere realizar?

................................................................................................

................................................................................................

................................................................................................

................................................................................................

3.3.- COMPLETAMOS ALGUNOS DE LOS DATOS CONSEGUI-DOS EN EL VANEPA

· ¿En qué tipo de lecturas está interesado?................................................................................................................................................................................................

· ¿Cuántos libros suele leer a la semana?................................................................................................................................................................................................

· ¿Sobre qué temas cree que posee amplios conocimientos?................................................................................................................................................................................................

· ¿Recuerda algunas preguntas que ha realizado su hijo/a yque le han llamado significativamente la atención?¿Cuáles?................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

· ¿A qué actividades presta mayor atención?................................................................................................................................................................................................................................................................................................

· ¿Qué responsabilidades tiene en el contexto familiar?................................................................................................................................................................................................................................................................................................

· ¿Qué aspectos de autonomía personal cree que tiene con-seguidos y cuáles no?................................................................................................................................................................................................................................................................................................· ¿Es perfeccionista? Explíquelo





91

capítulo 2

· Existe algún informe médico o psicopedagógico anterior ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................

· (En caso afirmativo). ¿Cuándo se realizó y por qué?...................................................................................................................................................................................................................................................................................................

· Indique cualquier anécdota o dato que considere significati-

vo y no ha sido recogido...................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. APORTACIÓN DE LOS IGUALES A LA IDENTIFICACIÓN



92

capítulo 2

Son numerosos los autores que han empleado las nominaciones delos compañeros como instrumento para identificar a alumnos de capaci-dades altas.

Nosotros consideramos esta información especialmente relevanteen lo que se refiere a comportamientos relacionales del alumno. Loscompañeros son buenos observadores de la capacidad para establecer amistad, para trabajar en grupo, del control de comportamientos agresi-vos, etc.

3.1. INSTRUMENTOS

En el ámbito de las altas capacidades, existen diversos instrumen-tos para obtener información de los compañeros. La mayor parte deellos buscan facilitar la identificación y clasificación de los alumnossuperdotados y talentosos. Ejemplos de estos instrumentos puedenencontrarse en diferentes publicaciones.


a. Tests sociométricos

Los tests sociométricos o la valoración de comporta-mientos concretos son instrumentos que pueden aportar-nos información relevante para identificar las necesidadeseducativas de los alumnos, incluidos los de capacidad alta.

Un sociograma es una técnica para medir los patronesde interacción en un grupo estructurado de sujetos, por ejemplo una clase, y las preferencias de los mismos res-pecto a las interacciones sociales, pidiéndoles que identi-fiquen a los compañeros con los que les gustaría realizar una actividad social. Los resultados del sociograma pue-den determinar el grado en que los alumnos están integra-

dos en la estructura social de la clase.Las técnicas sociométricas tienen problemas de fiabi-



93

capítulo 2

lidad y validez. La medida de fiabilidad resulta difícil de cal-cular por cuanto la técnica de pares-impares es impracti-cable en este caso y el uso del test-retest tampoco ofreceperspectivas indiscutibles. La validez es todavía más difí-cil de comprobar porque aquello que es medido en el testno se puede medir de otra manera. Estas circunstanciasaconsejan que la evaluación de necesidades a través de laopinión de los iguales deba ser completada con otras téc-nicas, como la observación o la entrevista, que nos ayudan

también a indagar las razones o motivos de las elecciones,rechazos o ignorancias.

Se han desarrollado una cantidad considerable deprocedimientos sociométricos básicamente idénticos encuanto a sus propósitos, que difieren sin embargo en elformato utilizado. Entre los más usados están las califica-ciones de los iguales, las nominaciones, la comparaciónde pares y la técnica del "adivina quién".

b. Cuestionario de Beltrán y Pérez (1993)

Proponen a los alumnos lo siguiente: "Ha comenzadoel curso y tú ya conoces a los chicos y chicas de tu clase,

pero han llegado dos alumnos nuevos, Luis y Marta,¿podrías ayudarles a que conozcan a algunos de tus com-pañeros?". Y les realizan doce preguntas al respecto quese refieren a situaciones hipotéticas.

c. Cuestionario de Tutle (1980)

Consta de cinco preguntas para Primaria y siete paraSecundaria.

d. Propuesta de Arocas, Martínez y Regadera (2002)



94

capítulo 2

Estos autores acuden a una forma original e intere-sante como técnica de nominación entre iguales para elalumnado de Educación Infantil. Parten de dos cuentos.En el primero, titulado "El cole del cielo", las estrellas por la noche van al cole y la luna les enseña. Cada estrella delcielo es diferente de las otras: una siempre gritona, otrasiempre feliz, otra es la más juguetona. "También hay en elcole del cielo una estrella que puede hacer bien las cosasmás difíciles, cuando se encuentra un problema sabe solu-

cionarlo y además puede inventar cosas muy bonitas". Sehacen varias preguntas a todos los niños y luego se lesdice: "Ahora vais a venir a decirme al oído el niño o la niñaque sería la estrella que puede hacer bien las cosas másdifíciles, solucionar los problemas y también inventar his-torias muy bonitas".

En el otro cuento "La estrella Alfa" viene del cielo y setransforma en balón brillante. Cuando los niños la ven, lla-man a su profesora. Esta recoge el balón, lo pone en lamesa y, de repente, la estrella-balón habla: "Soy la estre-lla Alfa y vivo en el cielo. Voy a llevarme a dar un paseo por el espacio a un niño o una niña que sepa explicar bien las

cosas para luego poderos contar lo que ha visto, que sepatambién inventar las mejores historias para pasarlo biendurante el viaje y que además, si surge algún problema, sele ocurran cosas para solucionarlo". Los niños deben decir al oído a su profesora a qué niño o niña elegiría la estrellaAlfa para el paseo por el espacio.

3.1.2. Escalas que se proponen





96

capítulo 2

V I N E S - V a

l o r a c i ó n p o r l o s i g u a l e s d e l a s n e c e s

i d a d e s s o c i a l e s ( D e l C a ñ o , E l i c e s y P

a l a z u e l o , 2 0 0 3 )

C e n t r o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C

u r s o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F e c h

a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

P u n t u a d e 1 a 5 a c a d

a u n o d e t u s c o m p a ñ e r o s e n t o d o s l o s

a p a r t a d o s

N O M B R E S

A y u d a a l o s

c o m p a ñ e r o s a

r e s o l v

e r t a r e a s

e s c

o l a r e s

J u e g a c o n l o s

c o m p a ñ e r o s

d u r a n t e e l

r e c r e o

S i e m p r e e s t á

c o n t e n t o e n

c l a s e

T i e n e m u c h o s

a

m i g o s y a m i g a s

A y u d a a r e s o l v e r

l o s c o n f l i c t o s y

p e l e a s e n t r e

c o m p a ñ e r o s

T i e n e o p

i n i ó n p r o -

p i a n o d

e j á n d o s e

l l e v a r p

o r l o q u e

d i c e n o

h a c e n l o s

d e

m á s

O r g a n i z a

a c t i v i d a d e s y j u e -

g o s e n l o s q u e l o s

d e m á s p a r t i c i p a n



97

capítulo 2


El fichero para recoger los datos, realizar los cálculos y obtener los resultados y gráficos, tiene el nombre <Vines>.

Se pueden emplear dos caminos para recoger la informaciónde los alumnos. El primero es idéntico al propuesto en la correcciónmanual, es decir, que los alumnos rellenen la hoja de valoración ensu clase normal. En este caso es necesario teclear posteriormentetodos los datos en la hoja de cálculo. Los resultados y las gráficas

saldrán automáticamente.Otro camino es servirse del aula de informática o del ordena-

dor de clase para que cada alumno rellene directamente su hoja.Para favorecer este proceso hemos construido un fichero, < Vines-I>, de respuesta individual. Previamente a la utilización de estefichero por los alumnos es necesario que se escriban los nombresen las celdas correspondientes y guardarlo en forma de plantilla.Cada alumno deberá abrir este fichero y guardarlo identificándolocon su número de lista. Después rellenará los datos correspon-dientes a la valoración de todos sus compañeros, dejando en blan-co la fila correspondiente a su nombre.

Posteriormente, una vez que todos los alumnos han rellenadosu fichero correspondiente, se copiarán los datos de cada uno deellos y se pegarán en el <Vines-I>, en la hoja "Introducir datos". Elresto de los cálculos los realiza el programa automáticamente y nosaporta los resultados tanto numéricos como gráficos.



98

capítulo 2

· Interpretación:

A partir de los datos, pueden detectarse los puntos fuertes ydébiles de cada alumno según la opinión de sus propios compañe-ros.

A continuación se muestra y comenta un ejemplo de la salidagráfica en impresión.

Los resultados se han agrupado en tres gráficos: el primerorelacionado con los comportamientos de ayuda, tanto en los aspec-

tos escolares como en la resolución de conflictos. El segundo refle- ja la valoración recibida en diferentes aspectos de las relacionessociales: tener amigos, jugar con los demás y mostrarse alegre ycontento. Finalmente en el tercer gráfico se recogen los datos refe-ridos al liderazgo.

En el ejemplo propuesto se aprecia con facilidad como:

El alumno identificado con el número 16 ha recibido una valora-ción muy alta de sus compañeros en todos los apartados.

En el extremo contrario se encuentra el número 8.

Recuérdese que puntuaciones elevadas en una variable con-creta no tienen por qué corresponderse con otras puntuacionestambién altas en las demás, aunque en el ejemplo se haya pro-puesto de ese modo.



99

capítulo 2

C . P . E J E M P L O . 5 º

d e P r i m a r i a - G r u p o A

V I N E S - C o m p o r t a m i e n t o s d e a y u d a

A y u d a e n

t a r e a s

A y u d a e n

c o n f l i c t o s

1 4 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



100

capítulo 2

J u e g a

C o n t e n t o

A m i g o s

C . P . E J E M P L O . 5 º


V I N E S - R e l a c i o n e s s o c i a l e s

1 4 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3



101

capítulo 2

A s e r t i v o

L í d e r

1 4 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3

C . P . E J E M P L O . 5 º


V I N E S

- L i d e r a z g o



102

capítulo 2

VINCA (Valoración por Iguales de Necesidades en el área Cognitiva yde Aprendizaje)

En esta escala se pretende obtener información de los compa-ñeros sobre aspectos relacionados con el aprendizaje escolar.

Aspectos

Tiene intereses muy variados y le gusta saber de todo

Da muchas ideas y realiza gran parte de la tarea cuando tenéis quetrabajar en grupo

Responde muy bien cuando el profesor hace preguntas

Se le da muy bien la música (cantar, tocar algún instrumento...)

Quiere ser casi siempre el primero en responder cuando preguntaalgo el profesor

Le salen muy bien los dibujos y la pintura

Se le ve que disfruta realizando las tareas escolares

· Corrección:

Todos los pasos a seguir tanto en la versión manual como en lainformatizada se corresponden con los explicados en el instrumentoanterior. Únicamente se diferencian en el nombre de los ficheros yen los aspectos incluidos. Los ficheros correspondientes a la valora-ción del ámbito de aprendizaje se denominan <Vinca> y <Vinca-I>.

Los resultados se agrupan en tres gráficos: motivación escolar,interacciones escolares y capacidades artísticas. Se han escogidoestos campos por considerar que son aquellos en los que los com-pañeros pueden aportar información más relevante.

En las páginas siguientes se incluye el protocolo de valoración

y un ejemplo de cada salida gráfica.





104

capítulo 2

T e r m i n a

t a r e a s

G u s t o p o r

l o e s c o l a r

1 4 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3

C . P . E J E M P L O . 5 º


V I N C A - M o

t i v a c i ó n e s c o l a r



105

capítulo 2

1 4 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3

C . P . E J E M P L O . 5 º


V I N C A - I n t e r

a c c i o n e s e s c o l a r e s

A p o r t a c i ó n

a l g r u p o

R e s p u e s t a

a l p r o f e s o r

P r i m e r o e n

r e s p o n d e r



106

capítulo 2

M ú s i c a

D i b u j o

1 4 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 0 3

C . P . E J E M P L O . 5 º


V I N C A - C a p a c i d a d e s a r t í s t i c a s



107

capítulo 2

4. CONTEXTO ESCOLAR

Además de conocer las necesidades propias del alumno, es nece-sario, antes de tomar decisiones, analizar los contextos donde se des-envuelve, que son principalmente dos: el escolar y el familiar.

El centro de enseñanza es el contexto donde el niño pasa variashoras al día y donde debe recibir la respuesta educativa acorde a susnecesidades. Debemos analizar las características del centro porque esuna parte importante a tener en cuenta en el diseño de los programas

educativos. ¿Qué nos interesa conocer del centro escolar que sea rele-vante e imprescindible incluir en el diseño de los programas de inter-vención?

No vamos a realizar una evaluación de todos los aspectos queestán relacionados con el funcionamiento y rendimiento del centro esco-lar. La gran cantidad de variables intervinientes y las múltiples formas deinteracción que se pueden dar entre ellas hacen que un centro educati-vo sea complejo, y que también lo sea, por consiguiente, su evaluación.

Creemos que, en un principio, lo que nos interesa conocer del cen-tro son los recursos personales y materiales con los que cuenta y lascaracterísticas del clima escolar. Es fácil hacer un listado y emitir juicios

sobre los recursos personales y materiales que consideramos necesa-rios. Más tarde nos ocuparemos de ellos, pero antes comencemos conel clima escolar.

4.1. CLIMA ESCOLAR

No hay acuerdo en la definición del concepto de "clima escolar",que a su vez puede incluir varios microclimas, como es el clima de claseo de aula. De las múltiples definiciones existentes nos quedamos, prin-cipalmente por la amplitud de aspectos que recoge, con la de Fernándezy Asensio (1989): "conjunto de características psicosociales de un cen-tro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos

estructurales, personales y funcionales de la institución que, integradosen un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono ala institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educa-tivos". Esta definición presenta una naturaleza compleja determinadapor varios tipos de variables. Tagiuri (1968) distingue en el concepto declima cuatro variables a tener en cuenta:



108

capítulo 2

Variables ecológicas: Comprenden las características físicas delcentro. Las características del medio físico de los centros escolaresestán escasamente relacionados con los resultados educativos.Las investigaciones realizadas destacan que únicamente la deco-ración y el cuidado de los espacios son una de las característicasde escuela de alto rendimiento y clima positivo. Algunos otros resul-tados nos están indicando que se favorece más la cohesión y laamistad en escuelas pequeñas que en centros grandes, con eleva-do número de profesores y de alumnos.

Variables de medio: Relacionadas con las personas y los grupos.Los resultados de los estudios realizados no son concluyentes.Cabe destacar con cierta prudencia que la experiencia del profesor se relaciona positivamente con éxito en estudiantes de alto rendi-miento y que los profesores que se sienten satisfechos en la escue-la suelen percibir el clima escolar de forma más positiva.

Variables del sistema social: Interacciones y relaciones que se esta-blecen entre los grupos. Son una de las variables más estudiadas,aunque con resultados no siempre coincidentes. Destaca comopositivo que si existen adecuadas relaciones entre los distintoscomponentes de la comunidad educativa, existe buen clima esco-lar. La organización del centro influye en el rendimiento del profesor

e indirectamente en el rendimiento de los alumnos. El que los alum-nos puedan libremente utilizar las distintas dependencias del cen-tro y puedan realizar actividades extracurriculares está muy relacio-nado con clima escolar, rendimiento y satisfacción personal de losalumnos. Si el equipo directivo se implica además de la organiza-ción del centro, en las distintas interacciones que se establecen yen el desarrollo de programas es una variable importante paralograr un clima positivo.

Variables de cultura: Sistema de valores y creencias predominan-tes. El trabajo en equipo por parte de los profesores y el grado desus expectativas están directamente relacionados con la mayoríade los resultados educativos. El consenso entre profesores y equi-

po directivo en los diversos aspectos de la vida del centro, obtieneuna correlación positiva con clima escolar y rendimiento de alum-nos y profesores.

La medida del clima escolar en general y de los distintos microcli-mas que se pueden establecer en el centro es difícil porque los instru-mentos con los que contamos parten de definiciones distintas y estánpensados para contextos no equivalentes. Las técnicas que utilizan sonel cuestionario y las escalas de valoración.



109

capítulo 2

ECERS EarlyChildhood

EnvironmentsRating Scale

SES School

Environment Scale

QUAFE 80

PLAN EVA

Modelo EFQM

Harms yClifford

Marjoribanks

Darder yLópez

MEC

UE

1980

1980

1984

1994

2000

Infantil

Primaria

Primaria ySecundaria



Centro

Centro

Centro

Centro

Centro


Ejemplos de instrumentos que miden clima escolar (Fernández yAsensio, 1989) o que pueden aportar datos sobre el mismo aunque con-templen más variables son:

Instrumento

OCDQOrganizational

Climate DescriptionQuestionnaire

QSL The "Qualityof School Life"

Scale

CES ClassroomEnvironment Scale

LEI LearningEnvironment

Inventory

SS School Survey

EAI EnvironmentalAssessment

Inventory

CAS ClassAtmosphere Scale

Autor

Halpin y

Croft

Epstein yMcPartland

Moos yTrickett

Anderson

Coughlan

Coyne

Mander -scheid,

Koenin ySilbergerl

Año

1963

1976

1974

1973

1970

1975

1978

Nivel educativo


Prim., Secund. ySuperior

Secundaria ySuperior

Secundaria

Primaria

Superior

Secundaria

Nivel de Análisis

Centro

Centro

Aula

Aula o centro

Centro

Centro

Aula



110

capítulo 2

No consideramos oportuno la aplicación completa de alguna deestas pruebas. Nuestro objetivo es conocer si el centro cuenta conrecursos suficientes y si existe un clima adecuado para diseñar, imple-mentar y evaluar programas de intervención para alumnos superdota-dos, que deberán aplicarse preferiblemente en el grupo-clase y estar abiertos a todos los alumnos del mismo.

Proponemos para ello que el centro realice en primer lugar unaautoevaluación con el fin de conocer y analizar críticamente datosactuales de su contexto. El objetivo es lograr "una actitud positiva de los

implicados hacia la reflexión, el análisis de las propias actuaciones y laflexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la realidad" (Gairín,1993). A esta modalidad evaluativa se le pueden atribuir las caracterís-ticas fundamentales que para la evaluación señala el Joint Comitte onStandars for Educational Evaluation que son: utilidad, viabilidad, exacti-tud y legitimidad, y puede unir los procesos de evaluación con la inno-vación y el desarrollo profesional.

La autoevaluación de un centro educativo tiene de singular que:

Es una tarea que se emprende en el propio centro.

Es efectuada por los distintos profesionales que intervienen en él,sin descartar la posibilidad de que participen otros profesionales

externos.Su objetivo es comprender la realidad y mejorarla.

Es un proceso que se vincula con la mejora profesional y la forma-ción continua del profesorado.

Las fases que consideramos oportuno destacar para realizar la eva-luación que se ajustan a nuestras intenciones, siguiendo a Sancho(1993) son:

Definir la finalidad de la evaluación.

Priorizar los aspectos en los que se centrará.

Determinar el rol de los participantes internos o externos al centro.Elegir las estrategias a seguir y los métodos a utilizar.

Establecer criterios de interpretación de la información.

Búsqueda de procedimientos que conlleven la voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias y aseguren la confidencialidad.

Delimitar aspectos sobre la toma de decisiones: ¿cuándo se toma-rán decisiones? ¿cómo se hará?.



111

capítulo 2

4.1.2. Escala que se propone

VALCONTES (Valoración del contexto escolar)

En esta escala se pretende obtener información sobre algunosaspectos relacionados con recursos, organización y clima escolar. Enella diferenciamos los siguientes apartados:

Aspectos

RecursosProfesorado

Relaciones que se establecen en la comunidad educativa

Posibilidades futuras que tiene el centro

El mismo guión puede ser seguido por un evaluador externo, cono-cedor del centro, con el fin de que las coincidencias o discrepancias deambas evaluaciones ayuden en la toma de decisiones.


Los profesores, bien individualmente, bien en reuniones deciclo o departamento, reflexionarán sobre los siguientes aparta-dos y puntuarán de 1 a 5 cada uno de los ítems. A continuaciónse obtiene la media en cada uno de los apartados. El análisis delos resultados debe realizarse desde una perspectiva cualitativa,teniendo en cuenta los puntos que faciliten o dificulten la res-puesta educativa a las necesidades del superdotado.


El instrumento se encuentra en el archivo <Valcontes>.Abierto el fichero-plantilla y guardado con el nombre que se pre-fiera, se rellenará la hoja "Introducción de datos". El programamostrará los resultados numéricos en la hoja siguiente y gráfica-mente en la hoja "Gráfico".

La interpretación de los datos se realiza tal como se ha indi-cado en la corrección manual.



112

capítulo 2

VALCONTESValoración del contexto escolar

(Del Caño, Elices, Palazuelo, 2003)

RECURSOS

El centro cuenta con:

Aulas o espacios suficientes para organizar nuevas activi-dades y agrupamientos

Biblioteca, laboratorios, talleres, informática, pistas deporti-vas en buen funcionamiento

Material didáctico abundante y utilizado frecuentemente

Actividades culturales, sociales o deportivas fuera del hora-rio escolar

Recursos económicos para poder financiar actividades denueva implementación

P.E.C. y P.C.C. como instrumentos activos que se evalúan

y se modifican si es precisoAdecuada ratio profesor/alumno

Programas innovadores o experimentales



113

capítulo 2

PROFESORADO


Estabilidad del profesorado

Grupos y/o seminarios de formación

Profesionales preparados para atender a los alumnossuperdotados

Seguimiento de los acuerdos tomados en las reuniones

Coordinación entre las programaciones de las distintasáreas, cursos y ciclos

Análisis de los resultados obtenidos por los alumnos

Análisis de procesos de intervención

Integración de los temas trasversales en las distintas áreascurriculares

RELACIONES


Participación del profesorado en decisiones relacionadascon sus competencias

Canales de información para profesores y alumnos deforma ascendente y descendente

Funcionamiento de equipos de trabajo

Voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias

Participación efectiva de los alumnos en los órganos queles corresponde

Normas claras de convivenciaEquipo Directivo que fomente iniciativas profesionales

Participación de las familias en alguna de las actividadesordinarias del centro



114

capítulo 2

POSIBILIDADES

El centro tiene posibilidades de:

Contar con profesionales interesados en la formaciónsobre alumnos superdotados

Organizar un equipo para diseñar y desarrollar programasde enriquecimiento

Establecer nuevas modalidades de agrupamientoImplementar nuevas estrategias metodológicas

Establecer más reuniones de coordinación

Evaluar los programas establecidos

Seguimiento sistemático de los alumnos incluyendo otrasvariables además de las notas

Coordinarse con otros profesionales que no pertenezcanal centro



115

capítulo 2

5. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE PROCEDIMIENTOSESTANDARIZADOS

En ocasiones se ha puesto en duda la conveniencia de establecer un diagnóstico de "superdotación". Estamos en parte de acuerdo coneste planteamiento sobre todo si hablamos de edades tempranas y si elobjetivo es establecer diferencias etiquetando o clasificando. Una vezmás debemos recordar que el punto de vista que se defiende en estelibro, y que ya se ha expuesto en otras ocasiones (Del Caño, Elices yPalazuelo, 2002, 2003), es lograr en el proceso de evaluación la identi-ficación de necesidades educativas para luego diseñar e implementar intervenciones eficaces.

Recogida toda la información necesaria podemos establecer undiagnóstico que va a permitir un entendimiento entre todas las personasimplicadas en la atención educativa a estos niños: padres, profesores ytécnicos.

Desde esta perspectiva la información que se puede conseguir mediante la utilización de técnicas más subjetivas, tales como las entre-vistas y cuestionarios a padres, profesores e iguales, los autoinformes,la observación directa de los sujetos (sus conductas, intereses, motiva-

ciones, estilos de aprendizaje, producciones, etc.) debe ser completadacon la obtenida mediante pruebas o tests que permitan una cierta refe-rencia de tipo objetivo.

Sin embargo, son pocos los instrumentos construidos y validadoscon la intención específica de evaluar superdotación, inteligencias múl-tiples o talentos. Esta circunstancia, junto al hecho de que este aparta-do está especialmente dirigido a profesionales (psicólogos, pedagogos)que han de orientar la intervención educativa con estos niños, justificala brevedad del mismo. Nos limitaremos a aludir a algunos criterios atener en cuenta en la elección de las pruebas para luego hacer referen-cia a algunos de los materiales que más habitualmente se utilizan en eldiagnóstico de la superdotación intelectual o el talento. En ocasiones se

hace un breve comentario sobre algún trabajo realizado acerca de suutilidad en relación con el objetivo a conseguir.

Pero antes permítasenos recordar que un informe debe ser cierta-mente lo más completo posible, pero siempre referido a lo más relevan-te. La utilidad del mismo está directamente ligada a su simplicidad y cla-ridad, así como al aporte de sugerencias de acción. Los tecnicismos



116

capítulo 2

solamente pueden encontrar cierto sentido para la comunicación entreexpertos, pero nunca cuando el informe ha de ser leído por padres oprofesores que pueden no entenderlos o no interpretarlos adecuada-mente. Los documentos en los que se cuenta el sin número de pruebasaplicadas, la descripción exhaustiva (a veces reducida a mera palabre-ría) de los resultados, incluso las críticas explícitas a determinadasactuaciones seguidas o a la falta de las mismas, tienen otros objetivosque el de ser de utilidad para atender las necesidades de estos alum-nos.

5.1. DERIVACIÓN AL ORIENTADOR DEL CENTRO

Si el orientador del Centro no ha participado en el proceso de iden-tificación de las necesidades educativas anteriormente expuesto, el pro-fesor-tutor es el responsable de decidir qué alumnos deben completar su evaluación mediante procedimientos estandarizados. Para ello deberealizar una derivación al orientador del Centro o al Equipo deOrientación Educativa y Psicopedagógica. La forma de realizar la deri-vación puede ser variada. Proponemos el siguiente modelo.





118

capítulo 2

Psicomotricidad

Esquema corporal

Dominio del espacio

Dominio del ritmo

Dominio del tiempo

Motricidad gruesaMotricidad fina

Otros aspectos (Señale)

Matemáticas

Nociones prenuméricas

Sistema de numeración

Operaciones de cálculo

Razonamiento lógico

Resolución de problemasprácticos

Resolución de problemasde texto

Operaciones de medida

Nociones geométricas

Conceptos matemáticoscomplejos


Lenguaje

Pronunciación

Coherencia

Fluidez

Comprensión

Exactitud

Comprensión

Velocidad

Trazo

Ortografía

Sintaxis

Fluidez

Riqueza yestructuración

Adquisición de hábitos

Atención en clase

Orden

Limpieza

Planificación

Persistencia en la tarea

Reflexividad (frente aimpulsividad)


En el habla:

En lectura:

En escritura:



119

capítulo 2

2.2.- Respecto a la integración y relación social

Relación social

Tiene bastantes amigos ensu aula

Ausencia de conflictos coniguales

Juega en el patio con suscompañeros

Se relaciona con adultos oniños mayores

Otros aspectos (señale)

Integración

Buen comportamiento

Acepta bien trabajar enequipo

Acepta las normasestablecidas

Es elegido por suscompañeros

Otros aspectos (señale)

2.3.- Respecto al desarrollo afectivo-emocional

Inteligencia interpersonal

Interpreta bien sentimientosde los demás

Comprende lo que losdemás esperan de él

Espontáneo al expresar sus sentimientos

Se expresa sin agresividad

Inteligencia intrapersonal

Acepta sus sentimientos yemociones

Se siente contento de símismo

Controla sus emociones

Tiene un buen conocimientode sí

2.4.- Otros aspectos

Saca buenas notas en todas las áreas curriculares

Destaca sólo en un área concreta(Si es sí, indicar en cuál ................................................................)

Tiene muy buena memoria

Muestra ser un alumno creativo

Destaca en música

Sobresale en dibujo, pintura y plástica

Manifiesta gran habilidad en educación física y deporte

si no



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capítulo 2

3.- SITUACIÓN FAMILIAR

Familia estructurada y con normas claras

Existe comunicación entre padres e hijos

La familia acude al centro y colabora en él

La demanda de intervención del E.O.E.P. surge de los padres

si no

4.- INDIQUE CUALQUIER OTRA CIRCUNSTANCIA QUE CONSIDE-RE RELEVANTE

..............................................................................................................



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capítulo 2

5.2. INSTRUMENTOS

5.2.1. Criterios de selección de instrumentos

Relevancia del test: adecuación entre el propósito para elque fue diseñado y el propósito específico para el que loqueremos utilizar.

Fiabilidad: precisión de la medida.

Validez: grado en que el instrumento mide aquello que pre-tende.

Baremos de que dispone. Tener en cuenta la confección delos mismos, la población utilizada y su relación con el con-texto en el que trabajamos.

Efectos de sesgo.

Efecto de techo. En ocasiones puede ser oportuno utilizar tets diseñados para nivel superior.

5.2.2. Cognición

Cognición es un término complejo con diferentes interpretacionesdesde diversas teorías. Incluso en los recientes planteamientos de lapsicología cognitiva (procesamiento de la información, en serie o para-lelo) quedan todavía pendientes numerosos problemas por resolver (Best, 1999, 2001). Una revisión de nuestros conocimientos al respectopuede ayudarnos en la interpretación de los resultados que obtengamosen los diferentes tests, que no siempre están construidos sobre elmismo planteamiento teórico.

Conocer los niveles de desarrollo cognitivo puede ser de gran uti-lidad por estar determinando algunas de las necesidades educativas delalumno.

Por otro lado, algo que nos parece muy significativo es la conve-niencia de acercarnos a la identificación y evaluación de las caracterís-ticas de los sujetos desde la perspectiva de la evaluación de potencialde aprendizaje. No hay lugar a duda que la utilización de las diferentespruebas con este objetivo es mucho más aconsejable que su uso paraevaluar la situación actual, lo que en este momento es capaz de resol-ver un determinado individuo.



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capítulo 2

Algunos de los tests clásicos más habitualmente utilizados en laevaluación del ámbito cognitivo son:

Stanford-Binet Intelligence Scale.

Wechsler Intelligence Scale.

Matrices Progresivas de Raven en sus diferentes niveles.

Tests de factor g, Cattell.

EPA (Evaluación de potencial de aprendizaje).

Entre las pruebas de Wechsler, el WISC-R ha sido utilizado con mucha fre-cuencia en la evaluación de la superdotación debido a que posee propiedades psi-cométricas sólidas y es considerado buen predictor del rendimiento académico(Sparrow y Gurland, 1997). Peralta y Reparaz (2002) establecen, utilizando el WISC-R, que el perfil del grupo superior (CI>130) se caracteriza por tener (a) una puntua-ción típica muy alta en “vocabulario”, resultados altos en "información" y puntuaciónbaja en “comprensión”; (b) diferencias significativas entre "comprensión" y las otraspruebas verbales: “información”, “semejanzas”, “aritmética” y “vocabulario”; (c) en laspruebas manipulativas puntúan muy alto en "cubos" y muy bajo en “claves” y "rom-pecabezas". Concluyen que esta prueba no es buen instrumento de identificación desuperdotados porque se obtiene un porcentaje excesivamente alto y requiere con-frontación con otras fuentes de información. Según sus resultados (a) los superdota-dos, como grupo destacan en las pruebas que exigen capacidad de procesamientode la información o razonamiento abstracto: en la escala verbal, “vocabulario” e

“información” y en la escala manipulativa, “cubos”; estos tres subtests pueden utili-zarse como screening; (b) es aconsejable reflexionar sobre el contenido de la prue-ba de “comprensión” (en su trabajo el 40% de los de nivel "alto" no destacan en estesubtest; (c) el CI verbal constituye un criterio de identificación de superdotados mejor que el CI manipulativo y predice mejor el éxito académico; (d) los resultados másbajos de los superdotados en CI manipulativo pueden relacionarse con el exceso depenalización en tiempo al no obtener bonificaciones por rapidez. Los superdotadosson más reflexivos y la rapidez del procesamiento no es el único signo de inteligen-cia.

Los tests de Raven permiten un análisis cualitativo de los resultados y puedenser útiles para la evaluación del potencial de aprendizaje.

Los test de "factor g", de Cattell, son utilizados muy frecuentemente en la iden-tificación de superdotados, sobre todo en la fase inicial. La correlación entre losresultados de estas pruebas y la valoración que los padres hacen de diferentesaspectos como el lenguaje, aprendizaje, motivación, características personales, psi-comotrocidad y creatividad, es baja. Mayor correlación se da entre este test y lasopiniones del profesor y, sobre todo entre el factor g y los resultados del STAT.



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capítulo 2

5.2.3. Aptitudes específicas

La valoración de las aptitudes específicas de los niños y niñaspuede ser de gran utilidad a la hora de identificar sus necesidades.También puede ayudar a la hora de determinar en un diagnóstico si espreferible hablar de precocidad, superdotación o talento, y a qué tipo detalento nos estamos refiriendo.

Para este objetivo se utilizan pruebas muy variadas, con diferentegrado de especificidad y frecuencia de uso. Algunas de ellas son:

McCarthy Scales of Children Abilities.K-ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery for Children).

Tets de aptitudes diferenciales DAT (Bennett, Seashore yWesman).

SAT Scholastic Assesment Test (SAT-V y SAT-M, verbal ymatemático).

STAT (Sternberg Triachic Abilities Test).

SCAT School and College Ability Test: capacidad verbal ymatemática.

Este test tiene tres niveles. Elemental, intermedio y supe-rior, dos formas X e Y. Se está traduciendo y baremandoen España (Tourón, 2000).

BADYG (Yuste y otros).

PEABODY.



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capítulo 2

5.2.4. Inteligencias múltiples

En la evaluación de inteligencias múltiples es difícil recurrir a laspruebas estandarizadas propiamente dichas. Es más aconsejable laevaluación portfolio, procedimiento que tiene como objetivo evaluar tanto el rendimiento y progreso como los esfuerzos de los alumnos endiferentes campos de sus tareas escolares. Se anima a cada niño a ir recogiendo y organizando todas las tareas que realiza. Se toman comoreferencia también resultados de las entrevistas con alumnos y con suspadres, resultados de evaluación cualitativa de diferentes pruebas o test

estandarizados, muestras de trabajo, anecdotarios, etc. Se tiene encuenta el estilo de trabajo preferido del alumno (juguetón, persistente,comprometido...) y observación de diferentes áreas y tareas. En Prietoy cols. (2001) puede verse un resumen de las tareas que Gardner (1998) propone para la evaluación de las IM.

Inteligencia corporal-cinestésica: actividades de movimien-to. Movimiento creativo, carrera de obstáculos.

Inteligencia lingüística: actividades de lenguaje. Actividadde cuentacuentos; actividad de reportero.

Inteligencia lógico-matemática: actividades de matemáti-cas. Juego del dinosaurio (adquisición del concepto de

número, capacidades, uso de reglas y estrategias); juegodel autobús.

Inteligencia naturalista: actividades de ciencias. Área dedescubrimiento "rincón de la ciencia"; juego de la caza deltesoro; juego de flotar y hundir; juego de ensamblaje.

Inteligencia social: actividades de conocimiento social.Maqueta de aula; inventario de roles sociales e interacciónentre iguales.

Inteligencia viso-espacial: actividades de arte visual.Carpetas de arte; actividades estructuradas (dibujo de unanimal, persona, animal imaginario; hacer una escultura).

Inteligencia musical: actividades de música. Actividad decanto; actividad de percepción musical (melodías).



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capítulo 2

Por otro lado, diversos autores están elaborando y tratando de vali-dar cuestionarios para valorar las distintas inteligencias.

a. Cuestionario IM (Inteligencias múltiples) para padres(Prieto y Ferrándiz, 2001)

Consta de 9 preguntas. En las dos primeras se pide alos padres que señalen los dos aspectos en que más des-taque su hijo de entre los propuestos (lenguaje, matemáti-cas... las siete inteligencias) y los dos en que menos des-

taque. Debe indicar por qué ha seleccionado estos y nootros. El resto de las preguntas pretenden obtener infor-mación similar en otros ámbitos: asignaturas en las que leve mejor, actividades por las que muestra el hijo más inte-rés, etc.

b. Cuestionario para entrevista a padres (Pérez Solís, 2002)

Trata de recoger información en cuatro grandes cam-pos: antecedentes personales (embarazo, parto, datosevolutivos); antecedentes clínicos; antecedentes educati-vos; comportamiento.

c. Cuestionario para evaluación de IM para profesores.

(Beltrán, 2000)Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas

inteligencias propuestas en la teoría de Gardner.

Otros autores prefieren acudir a una observación rigu-rosa y pormenorizada de las actuaciones de los alumnosante tareas específicamente diseñadas para tal efecto. Enesta línea se encuentra, por ejemplo, el proyecto DISCO-VER (Discovering Intelectual Strengths Capabilities whileObserving Varied Ethnic Responses) bajo la dirección deJ. Maker, Universidad de Arizona.



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5.2.5. Creatividad

En la evaluación de la creatividad en edades escolares se puedeacudir a la nominación por los profesores, padres o iguales medianteescalas o cuestionarios. En ocasiones, con sujetos un poco más mayo-res se puede tener en cuenta los resultados de los autoinformes. Elcuestionario "¿Tiene una personalidad creativa"? (Bennasar, 1994), por ejemplo, nos puede dar idea de algunos aspectos a contemplar en losautoinformes. En este instrumento se le proponen al sujeto 50 ítems aresponder con un sí o no. Se ofrecen criterios para autoevaluarse en

cinco ámbitos: capacidad de arriesgarse, independencia, inconformis-mo, productividad, perseverancia.

La evaluación mediante pruebas estandarizadas de la creatividadha recurrido a diferentes tests tales como:

a. Torrance Test of Creativity Thinking (OCT, Torrance, 1986)

Tiene dos formas paralelas, con una parte verbal yotra figurativa en cada una de ellas.

Las baterías verbales constan de siete "tests" o jue-gos y para cada uno de los cuales se da entre 5-10 minu-tos. Se puntúa flexibilidad, fluidez y originalidad:

Juego 1: Hacer preguntas: todas las que se le ocurran alsujeto para saber qué ocurre en una imagen que se lepresenta.

Juego 2: Imaginar las causas (de lo que ocurre en la ima-gen presentada).

Juego 3: Imaginar las consecuencias (adivinar qué ocu-rrirá después según lo presentado en la imagen).

Juego 4. Mejorar el producto: se muestra un peluche(elefante, forma A; mono, forma B) y se demanda enu-merar el mayor número de formas de modificar el objetopara hacerlo más divertido.

Juego 5: Usos diversos: Buscar nuevos usos para unobjeto (caja de cartón, forma A; bote de hojalata, B).

Juego 6: Preguntas originales: formular preguntas con elfin de interesar a los otros en esos objetos.



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Juego 7: Suponer: se le pide al sujeto que imagine unasituación sorprendente (que de las nubes cuelgan cuer-das hasta el suelo, forma A; que una niebla cubre todo ysolo se ven los pies de la gente, forma B), y diga todo loque podría ocurrir y lo que se podría hacer.

Las baterías figurativas constan de tres pruebas encada una de las formas. Se obtienen 5 puntuaciones nor-mativas (fluidez, originalidad, abstración de títulos, elabo-ración y resistencia al cierre prematuro) y 13 medidas refe-

ridas a criterio.Juego 1: Componer un dibujo a partir de un trozo depapel que el sujeto pega en el sitio que él elija de unahoja para componer el dibujo que imagine.

Juego 2: Acabar un dibujo: a partir de estímulos iniciales.

Juego 3: Hacer dibujos: a partir de series de líneas para-lelas (forma A) y círculos (forma B), el sujeto debe reali-zar el mayor número de dibujos diferentes y originales.

b. Tets de creatividad (Wallach y Kogan, 1965)

Se refieren a cinco clases de asociaciones: enume-

ración, utilizaciones poco habituales, semejanzas, inter-pretación de figuras, interpretación de rasgos.

Juego 1 (test verbal): Enumeración: se compone de cua-tro ítems (a) enumera todos los objetos redondos en losque tú puedas pensar (b) dime todos los objetos quehacen ruido (c) dime todos los objetos cuadrados (d)dime todos los objetos que se mueven sobre ruedas. Seanalizan "respuestas únicas" (que sólo dice ese sujetoentre los compañeros del grupo evaluado) y el númerototal de respuestas dadas por cada ítem. Luego se hallala suma total.

Juego 2 (verbal): utilizaciones poco habituales: (a) dimetodo lo que puedes hacer con un periódico (b) dime todolo que puedes hacer con una silla (c) dime todo lo quepuedes hacer con un cuchillo (d) dime todo lo que pue-des hacer con un neumático, cámara de aire (e) dimetodo lo que puedes hacer con un tapón (f) dime todo loque puedes hacer con un zapato (g) dime todo lo quepuedes hacer con un botón, como de los vestidos (h)dime todo lo que puedes hacer con una llave.



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Juego 3: (verbal) : semejanzas (a) dime todo lo que haceque una patata y una zanahoria se parezcan (b) dimetodo lo que hace que un ratón y un gato se parezcan (c)dime todo lo que hace que un tractor y un tren se parez-can (d) dime todo lo que hace que la leche y la carne separezcan (e) dime todo lo que hace que una tienda decomestibles y un restaurante se parezcan (f) dime todolo que hace que un piano y un violón se parezcan (g)dime todo lo que hace que una radio y un teléfono se

parezcan (h) dime todo lo que hace que un reloj y unamáquina de escribir se parezcan (i) dime todo lo quehace que una cortina y una alfombra se parezcan (j)dime todo lo que hace que una oficina y una mesa separezcan.

Juego 4: (con estímulos visuales) Interpretación de figu-ras : se le presentan ocho estímulos diferentes que sondibujos y el niño tiene que decir qué representa, pudien-do mover la hoja del dibujo en todas las direcciones quequiera. Se evalúan respuestas "únicas" (ver más arriba)y el total de respuestas.

Juego 5: (estímulos visuales) Interpretación de rasgos:

se presentan diferentes trazos y el niño tiene que encon-trar significados e interpretaciones posibles.

c. Creatividad Proyectiva CPAL (Creatividad Proyectiva,Apraiz-López, 2000)

Tiene por objetivo evaluar la creatividad de sujetos dealtas capacidades "no como un dato inamovible sino comouna capacidad potencial y dinámica".

La prueba consta de 12 imágenes fotográficas enblanco y negro que se deben ir mostrando al alumnosiguiendo unas instrucciones que aparecen con claridaden el manual y que se corresponden con tres ítems. En el

primero de ellos se busca evaluar fluidez y concentración;en el segundo la búsqueda de soluciones creativas y en eltercero la elaboración. Los tiempos aconsejables, aunqueno estrictos, son 5, 4 y 10 minutos respectivamente paracada de las tres partes.



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Es susceptible de ser aplicada individualmente o engrupos pequeños, de cuatro o cinco alumnos. Según losautores, la prueba resulta significativa desde los diez añoshasta los 20-22 años.

d. Test de abreacción para evaluar la creatividad (TAEC) (Dela Torre, 1991)

Es una prueba gráfico-inductiva que exige completar figuras inacabadas. Tiene por objetivo el control de la ten-

sión al cierre.Se compone de 12 reactivos gráficos que el sujeto

debe completar, y suele terminarse entre los 5 y 30 minu-tos.

La valoración analítica permite determinar el perfil delexaminado en once factores: abreacción o resistencia alcierre; originalidad; elaboración; fantasía; conectividad ointegración creativa; alcance imaginativo; expansión figu-rativa; riqueza expresiva; habilidad gráfica; morfología dela imagen y estilo creativo.

e. CREA. Inteligencia creativa. (Corbalán y otros, 2003)

Según sus autores se pretende apreciar la inteligenciacreativa a través de la evaluación cognitiva de la creativi-dad individual. Se toma como indicador la generación decuestiones ante un estímulo gráfico, en el contexto teóricode búsqueda y solución de problemas.

Puede ser de aplicación individual o colectiva. Sepuede utilizar con niños, adolescentes y adultos. Ofrecebaremos para estos tres grupos de población. Duraciónaproximada, diez minutos (4 minutos de tarea efectiva).

f. Test de creatividad (Marín, 1995)

Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-

tran rasgos y actitudes asociados a las características dela persona creativa que, para los autores, son: indepen-dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedadde intereses.



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Es aplicable en los diversos cursos y ciclos de prima-ria, con variantes en número y dificultad de los ítems en losdistintos ciclos. Se concede un punto a cada respuestaafirmativa del niño. Ofrece baremos de referencia. Losalumnos con puntuaciones a las que corresponde un per-centil superior a 85 se considera que poseen las caracte-rísticas que pretende medir el cuestionario ya enunciadas.Una puntuación baja no significa falta de creatividad, por-que el instrumento está diseñado para evaluar alta creati-

vidad.

5.2.6. Estrategias de aprendizaje

El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos ins-trumentos que han sido diseñados, y a veces experimentados, con lafinalidad de evaluar estrategias de aprendizaje.

Recordemos, sin embargo, que la evaluación de las estrategias deaprendizaje de los alumnos a través de cuestionarios y escalas queellos mismos deben responder, aún siendo de utilidad, presenta impor-

tantes inconvenientes. Aparte de que exigen estar suficientementeexperimentadas, las escalas de autoevaluación están mediadas por variables como el autoconcepto académico, las expectativas sobre ser evaluados por el profesor, el desconocimiento mismo de en qué consis-te una determinada estrategia y por consiguiente de su uso, etc.

a. LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988)

Está formado por 77 ítems distribuidos en 10 escalas:actitud, motivación, control del tiempo, ansiedad, concen-tración, procesamiento de la información, selección de laidea principal, ayudas al estudio, autoevaluación y estrate-gias de aprendizaje. Abarca estrategias de planificación,selección y procesamiento de la información. Es útil paraalumnos de 12 a 16 años.



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b. Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for LeamingQuestionnaire) (García y Pintrich, 1996)

Consta de 90 ítems repartidos en doce factores.Pretende evaluar el ámbito motivacional respecto a lassituaciones de aprendizaje y enseñanza. Se utilizan paraello 31 ítems distribuidos en seis subescalas: orientación ala meta, motivación intrínseca-extrínseca, autoeficaciapara el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. Enla parte referida a estrategias de aprendizaje se contem-

plan situaciones diversas referidas también a seis ámbitos:ensayo/repeteción, estrategias de organización, de elabo-ración, metacognición y pensamiento crítico. Es útil paralos últimos cursos de Primaria y para la etapa de ESO.

c. IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Vizcarro ycols., 1996)

Consta de 153 ítems divididos en 14 factores: aten-ción, establecimiento de conexiones, representación delconocimiento, expresión oral y escrita, asertividad con elprofesor, motivación, percepción del control, aprendizajerepetitivo, exámenes, diseño de tareas, metacognición,

búsqueda adicional, condiciones para el aprendizaje, físi-cas y de desarrollo y aprendizaje reflexivo. Incluye unaescala de sinceridad. Útil para los últimos cursos deEducación Secundaria e inicio de Universidad.

d. CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrán,1997-1998)

Se encuentra formado por 105 ítems distribuidos en 4procesos de pensamiento y 14 factores. Según su autor, elcuestionario "tiene como objetivo prioritario el diagnósticode las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza unsujeto cuando aprende, en relación a los procesos queintervienen en la actividad de aprender". Es útil desde el

punto de vista del diagnóstico, orientación y, por supuesto,de la intervención. Está destinado a alumnos deEducación Secundaria Obligatoria.



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e. Cuestionario de conducta estratégica (Company, 1995)

Consta de 64 cuestiones referentes al empleo de dis-tintas estrategias de aprendizaje y motivación durante elproceso de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa el empleoactivo de estrategias de aprendizaje: cuando explica elprofesor, en el estudio independiente, la memorizacióncomprensiva y mecánica y la recuperación. Incluye estra-tegias motivacionales relacionadas con el sentimiento deautoeficacia, ansiedad, orientación a la tarea y motivación,

tanto intrínseca como extrínseca.Utilizadas por Prieto y Castejón (1999) con 257 alumnos de

secundaria (media 16 años). Los sujetos con puntuaciones altas(CI>120) en factor g y STAT a la vez, dicen hacer mayor uso de lamemoria comprensiva y muestran mayor sentimiento de autoeficaciaque los sujetos que no cumplen esa condición en ninguno de los dostests.

f. Inventario componentes estratégicos: ICES (Company,1995)

Consta de 112 ítems que evalúan 14 estrategias refe-rentes al proceso de estudio de los estudiantes: planifica-ción, selección, relación, organización, análisis, conexión

de ideas, empleo de ayudas externas, memoria, compren-sión, comprobación, aclaraciones, búsqueda de solucio-nes, verificación y revisión.

En el referido estudio de Prieto y Castejón (1999) con 257 alum-nos de secundaria (media 16 años), los sujetos con puntuacionesaltas (CI>120) en factor g y STAT, a la vez, comparados con los queno cumplen esa condición en ninguno de los dos tests, dicen hacer mayor uso de la estrategia de relación, conexión de ideas, compro-bación de lo aprendido, búsqueda de soluciones y verificación.

g. ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje (Román yGallego 1994)

Consta de 119 ítems distribuidos en cuatro escalas:adquisición de la información, codificación de la informa-ción, recuperación de la información y apoyo al procesa-miento. Cada una de las escalas es independiente, poseesus propios baremos, sus factores o estrategias de análi-sis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su tota-lidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagnós-tico que se quiera realizar. Útil en la ESO (12-16 años).



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capítulo 2

Es un instrumento con buenas características técni-cas y frecuentemente utilizado en investigación, peroexcesivamente largo y denso. Estas circunstancias pue-den influir en que algunos alumnos o alumnas respondanun tanto al azar con la consiguiente pérdida de interés enlos resultados.

5.2.7. Inteligencia emocional

La evaluación de la inteligencia emocional es un campo novedosoy relativamente poco estudiado. Existen algunas propuestas a las quehacemos referencia, pero solo deben ser tenidas en cuenta como orien-tación. Además, dada la naturaleza de este tema, todos aquellos instru-mentos encaminados a la evaluación de aspectos de adaptación (per-sonal, social, escolar, familiar) y aceptación de las propias característi-cas por el individuo pueden ofrecer información sobre inteligencia intrae interpersonal.

El test de inteligencia emocional: cómo averiguar su coefi-ciente emocional (1997) Sophie Martineaud y DominiqueEngelhart. Barcelona: Martínez Roca.

Cómo medir la inteligencia emocional EQ-2 (1998). Steve

Simons y John C. Simmons. Barcelona: Edaf.

Construcción y validación de un instrumento para la medi-ción de la inteligencia emocional en adolescentes. J.S.Vilanova (2003). Valencia: Servicio de PublicacionesUniversitat de Valencia.

CTI, Inventario de pensamiento constructivo: evaluación dela inteligencia emocional (Epstein, 2001). Dirigido a ado-lescentes y adultos. Pretende evaluar muy diferentes cam-pos, entre ellos el ajuste emocional o el bienestar generalfísico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad:una escala global de pensamiento constructivo-destructi-

vo; seis escalas principales con formas básicas de pensa-miento constructivo y destructivo; quince escalas con face-tas específicas como aferrarse a acontecimientos desafor-tunados del pasado o a pensar en formas que favoreceno interfieren una actuación eficaz.



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capítulo 2

5.2.8. Rendimiento

La evaluación del rendimiento escolar es una de las tareas habi-tuales de los profesores. Se sirven para ello de pruebas elaboradas por ellos mismos de acuerdo con la programación curricular. Han existidoorientaciones diversas en la evaluación del rendimiento. Las pruebas derendimiento pierden rápidamente su utilidad y se degradan al ser repe-tidas y conocidas por los alumnos.

Aportamos como ejemplos algunas pruebas de referencia para la

evaluación de diferentes ámbitos del rendimiento:a. PROLEC, Batería de evaluación de los procesos lectores

de los niños de educación primaria (Cuetos, Rodríguez yRuano, 1996)

Evalúa la capacidad lectora y los procesos que inter-vienen en lectura. Consta de 10 pruebas agrupadas encuatro apartados correspondientes a otros tantos procesosque intervienen en la comprensión de lo escrito: identifica-ción de letras, reconocimiento de palabras, procesossemánticos y procesos sintácticos. Para los cursos esco-lares de 1º a 4º de Primaria.

b. PROLEC-SE. Evaluación de procesos lectores en alum-nos de 3º ciclo de Primaria y Secundaria. (Ramos yCuetos, 2001)

Consta de seis pruebas de diferente dificultad quepretenden identificar distintos procesos: emparejamientodibujo-oración, comprensión de textos, estructura de untexto, lectura de palabras, lectura de pseudo palabras ysignos de puntuación. La aplicación es colectiva en las tresprimeras partes e individual en las tres restantes. Paraescolares de 10-16 años.

c. CLETEX: Comprensión lectora de textos expositivos(Elices, Del Caño y Palazuelo, 2003)

Elaborada y experimentada para evaluar la compren-sión lectora en edades comprendidas entre los 9 y los 12años. Consta de 4 pruebas: jerarquización de ideas, bús-queda de títulos, completar un texto y búsqueda de erro-res. Es de aplicación individual y colectiva. Está tipificadacon una amplia muestra de alumnos de 5º de Primaria. Lostextos que se incluyen son de tipo expositivo, con estruc-turas sencillas.



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capítulo 2

La estructura de las pruebas, los detallados estudiossobre sus características psicométricas y el objetivo finalde CLETEX (evaluar la capacidad para identificar y orga-nizar la información importante de un texto) permiten pen-sar en su utilidad para la evaluación de sujetos de altascapacidades.

Por esta razón, esta prueba aparece publicada por pri-mera vez en este libro. La versión completa está incluidaen el CD-Rom. En él aparece un amplio y detallado

manual técnico que incluye fundamentación teórica, ladescripción de las pruebas, sus objetivos específicos ygenerales, la validación y experimentación de las mismas,normas detalladas de aplicación y corrección, baremos dereferencia para las formas A y B, y para principio y final decurso. Así mismo, se dan referencias y bibliografía sobrecomprensión lectora de textos expositivos. Se incluyentambién las pruebas, las hojas de respuesta y las plantillasde corrección.

d. BEL - Batería De Evaluación de la Lectura (López-Higes,Mayoral y Villoria, 2002)

Valora, desde un enfoque cognitivo, cada uno de losprocesos implicados en la lectura (percepción, decisiónléxica, sintaxis y morfología, semántica). Tiene 4 pruebasde aplicación individual y 9 susceptibles de ser aplicadascolectivamente. Se aportan baremos para 2º y 3er ciclo dePrimaria.

e. SEASHORE, Aptitudes musicales. (Seashore y otros,2001)

Presentada en casete, incluye seis pruebas que pre-tenden evaluar: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo,timbre y memoria tonal. De aplicación individual su dura-ción es variable pero en torno a una hora. Útil a partir de

nueve años.

f. VaNCoC - Valoración del Nivel de Competencia Curricular (Casquete y otros, 2001)



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Valora la competencia curricular en las áreas de len-gua castellana y matemáticas. Se pueden aplicar al princi-pio o al final de cada ciclo y su administración puede ser individual o colectiva. Consta de tres cuadernos individua-les de producción para el alumno en cada una de lasáreas, un manual del profesor y un cuaderno de anexos.

5.2.9. Autoconcepto

a. Cuestionario de autoconcepto (SDQI) (6 a 11 años)Tiene por objetivo evaluar el autoconcepto como

constructo general y a la vez siete dimensiones del auto-concepto: capacidad física, apariencia física; relación conlos padres, relación con los iguales; autoconcepto mate-mático, autoconcepto verbal; autoconcepto escolar.

Una versión de este instrumento puede verse enGalindo, Martínez y Arnáiz (1997), autoras que, en unestudio con alumnos superdotados encontraron que tienenmayor autoconcepto académico en las áreas verbal ymatemática. Sin embargo, este mejor autoconcepto no seextiende a los ámbitos personal y social, ni en autocon-

cepto general.

b. Autoconcepto forma 5. AF-5 ( Musitu y García, 2000)

Para adolescentes y adultos. Surge como ampliacióndel AFA. Consta de 30 elementos a responder por el suje-to. Evalúa el contexto académico-profesional, social, fami-liar, emocional y físico.

c. AFA. Autoncepto forma A (Musitu, García y Gutiérrez,2000)

De utilidad entre 12 y 18 años. Consta de 36 elemen-tos que evalúan los aspectos académico, social, familiar y

emocional.d. Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto

(Garaigordobil, 2000)

Se le proponen al sujeto 75 adjetivos y se le pide querodee con un círculo aquellos que le sirven para describir-se mejor. Luego se puede comentar individualmente losresultados. La autora ofrece pautas de referencia e inter-pretación.



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capítulo 2

e. PAI. Percepción del autoconcepto infantil. (Musitu, Garcíay Gutiérrez, 2000)

Consta de 34 ítems en cada uno de los cuales se pre-senta una escena a través de un único dibujo. Elegir aunos de sus personajes denota la valoración propia positi-va y en otra la negativa. Tiene dos versiones con suscorrespondientes baremos. En la versión individual el niñopuede elegir cuatro opciones: siempre, casi siempre, casinunca o nunca. En la versión colectiva solo elige el dibujo

que representa lo más parecido a lo que él hace o le pasaa él. Pretende evaluar autoconcepto general y otros com-ponentes considerados aspectos constitutivos del auto-concepto en pequeños: autonomía y sentimiento de inde-pendencia; seguridad y confianza en sí mismo; deportes,valía en la competición; familia, cómo se siente; aula ymundo escolar del niño; social, relaciones sociales; senti-mientos afectivos como tristeza, alegría....; autovalía, sen-tido de competencia propia; aspecto físico, apariencia;sentimiento de posesión, amigos, objetos, etc.

5.2.10. Clima familiar

La evaluación del clima familiar puede contribuir de manera signifi-cativa a la identificación de las necesidades educativas del alumnosuperdotado y orientar la toma de decisiones.

Anteriormente se ha hecho referencia a los cuestionarios respondi-dos por los padres. El Vanepa y la entrevista proporcionan informaciónde interés. A continuación referenciamos algunos instrumentos que pue-den, también, ser de utilidad para este objetivo.

a. PEF. Escalas de identificación de prácticas educativasfamiliares (Alonso García y Román, 2003)

Son cuatro escalas independientes que tienen por

objetivo evaluar la percepción del adulto y la de los niñosy niñas (3, 4 y 5 años) por separado para poder contrastar los resultados. Las escalas constan de 90 y 45 ítems res-pectivamente para padres y niños en su forma amplia, y 45y 27 ítems en su forma abreviada. La duración de su apli-cación es entre 10 y 20 minutos para niños mayores yadultos y de entre 30 y 50 minutos en el caso de los niños



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capítulo 2

más pequeños. La prueba incluye cuatro ejemplares conlas diferentes escalas y sus correspondientes hojas deregistro, gráficas resumen y material gráfico manipulativopara la aplicación con pequeños.

b. ESPA29, Escala de socialización parental (Musitu yGarcía, 2002)

Pretende evaluar las relaciones entre padres e hijosen la adolescencia. Es de aplicación individual y colectiva.

El adolescente valora cuál es su reacción de cada proge-nitor ante 29 situaciones relevantes de la vida diaria.Proporciona información sobre: aceptación/implicación ycoerción/imposición que manifiesta cada padre, y otrasmás específicas. También permite clasificar a cada padreen un estilo de socialización: negligente, autoritario, indul-gente o autorizativo.

c. ESFA, Escala de satisfacción familiar por adjetivos

Tiene por objetivo medir la percepción global quetiene el sujeto de su situación familiar. Instrumento conbuena validez y fiabilidad, breve y sencillo. Construido conadjetivos, trata de evocar preferentemente sentimientos

positivos o negativos que despiertan en el sujeto y que tie-nen su origen en las interacciones, bien sean verbales ofísicas, surgidas entre él y los demás miembros de la fami-lia.

d. FES Clima social familiar (Moos, 1984)

Es una de las cuatro escalas de evaluación del climaen distintas instituciones. Consta de 90 ítems. Se diferen-cian 10 escalas agrupadas en tres dimensiones: relacio-nes en familia (cohesión, expresividad y conflicto); proce-sos de desarrollo personal en familia (autonomía, actua-ción, cultural-intelectual, social-recreativo, moralidad-reli-

giosidad) y estabilidad, estructura y organización familiar (control, organización). Proporciona baremos para cuandoes cumplimentada por los diferentes miembros de la fami-lia.



139

capítulo 2

e. HOME Home Observation for the Measurement of theEnvironment, (observación del hogar para la medición delentorno).

Es un método que evalúa hasta qué punto el entornodel hogar de un niño fomenta su desarrollo. Tiene en cuen-ta la capacidad de respuesta materna y su implicación enel desarrollo del niño: entorno y materiales de juego, liber-tad de movimientos del niño, otras actividades cotidianas.HOME se compone de una lista de 45 características de la

familia y del hogar que ha demostrado que correlacionancon el desarrollo del niño, y ha dado mejores resultadospredictivos del posterior desarrollo cognitivo en niños dediferentes grupos raciales o económicos que la informa-ción obtenida de tests de inteligencia convencionales.Tiene seis subescalas: capacidad de respuesta emocionaly verbal de la madre; evitación de la restricción y el casti-go; organización del entorno físico; implicación maternacon el niño; variedad de estimulación diaria; suministro demateriales de juego apropiados. Las escalas que mejor predicen el posterior desarrollo son, por este orden, "sumi-nistro de materiales de juego apropiados", "variedad de

estimulación diaria" e " implicación materna".

5.3. MODELO DE INFORME

La información recogida a lo largo de todo el proceso de evaluacióndebe ser sintetizada en el informe psicopedagógico. Como anterior-mente hemos indicado, un informe nunca debe ser excesivamenteamplio. Debe recoger únicamente la información relevante y significati-va para la toma de decisiones que permita desarrollar los programas deintervención. De forma clara se debe indicar también en el informe lamodalidad educativa que se propone y los posible pasos a seguir.

Proponemos el siguiente modelo:





141

capítulo 2

4.- ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO EVOLUTIVO(HISTORIA):

·

·

·

·

5.- DESARROLLO GENERAL ACTUAL DEL ALUMNO

5.1.- Datos biológicos

· / Informes médicos:

·

·

· / Aportaciones familiares:

··

·

5.2- Valoración psicopedagógica

5.2.1.- Técnicas utilizadas:

·

·

·

·

·

·



142

capítulo 2

5.2.2.- Resumen de resultados:

Desarrollo cognitivo

·

·

·

·

Desarrollo metacognitivo y estrategias de aprendizaje

·

·

·

·

·

Creatividad

·

·

·

·

Desarrollo afectivo y emocional

·

·

·

··



143

capítulo 2

Relaciones sociales

·

·

·

·

Competencia curricular:

· Lengua

· Matemáticas

· Idioma

· Educación Física

......................................................................................

5.2.3.- Síntesis de resultados:

(Cuando sea imprescindible por demanda de la Administración

Educativa, se puede terminar añadiendo) Analizando los resultados podemos decir que actualmente............................................................................................................obtiene unas puntuaciones en los distintos aspectos evaluados que lesitúan en una (altamente/no) probable superdotación.

Puntos fuertes:

· capacidades:

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................





145

capítulo 2

7.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO ESCOLAR

·

·

·

·

8.- IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-CIFICAS

Consideramos a ................................................................. como unalumno/a (altamente probable) superdotado, que presenta actualmentelas siguientes necesidades educativas específicas:

·

·

·

·

9.- TOMA DE DECISIONES SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Según el análisis de los datos conseguidos en la evaluación reali-zada, y teniendo en cuenta las características de los contextos familiar y escolar, proponemos como respuesta educativa lo siguiente:

·

·

·

· ....................................a.........de..............................de.....................

Fdo.:





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149

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Documents

Necesidades educativas del alumnado superdotado_Identificación y evaluación_JCyL