NIÑOS DE LA CALLE: Trayectorias de un proceso educativo … · 2006-07-01 · Cárdenas Boudey, Sabine “Niños de la calle: trayectorias de un proceso educativo liberador” III

Cárdenas Boudey, Sabine “Niños de la calle: trayectorias de un proceso educativo liberador”

III Conferencia de la Red Latinoamericana y del Caribe de Childwatch International, 17 al 19 de julio, 2006

NIÑOS DE LA CALLE: Trayectorias de un proceso

educativo liberador

Sabine Cárdenas Boudey1 Movimiento de Apoyo a Menores Abandonados

Guadalajara, Jal. México

INTRODUCCIÓN

Su lucha se da entre ser ellos mismos o

ser duales. Entre expulsar o no el opresor

que tienen 'dentro' de sí. Entre desalie-

narse o mantenerse alienados. Entre se-

guir prescripciones o tener opciones.

Entre ser expectadores y actores. Entre

actuar o tener la ilusión de que actúan en

la acción de los opresores. Entre decir la

palabra o no tener voz, castrados en su

poder de crear o recrear, en su poder de

transformar el mundo.

Paulo Freire

Al redactar el presente trabajo me descubrí escribiendo el texto que siempre

quise leer… Nada es casualidad y mucho menos cuando se define el tema al

cual habremos de avocarnos por varios años para investigarlo.

A lo largo de mi trayectoria como educadora he estado llena de dudas

respecto de mi propia práctica educativa y el impacto que tiene en las vidas de

los niños. Siempre me he preguntado que es lo que ocurre realidad en este

1 Miembro de MAMA AC desde 1993, educadora de calle y de hogar, psicóloga y maestra en edu-cación.

1



encuentro entre el niño y el educador, en el que sin lugar a dudas algunos as-

pectos de nuestro ser fueron mutuamente transformados.

¿Qué es lo que permite que el niño se afilie a un programa o institución?

¿Qué es lo que lo mantiene ahí? ¿Cuál es el papel del programa o la institución

en este proceso? ¿Qué de todo lo que hacemos cotidianamente es significativo

en el proceso de cambio y construcción de su proyecto de vida?

Estas y muchas otras preguntas perdidas en la cotidianidad del trabajo

educativo, fueron las raíces que dieron origen al proyecto de investigación que

me propuse realizar en el contexto de mis estudios de maestría en ciencias de

la educación, con especialidad en sociología de la educación.

El presente trabajo recupera algunas de estas preguntas para pensar

sobre estas a partir de la materia prima del trabajo: las trayectorias de vida de

tres egresados de la institución en la cual participo.

El texto se divide en tres grandes apartados. El primero da cuenta de los

aspectos relacionados con el diseño de la investigación: el propósito del estu-

dio, los sujetos del mismo, y la estrategia metodológica. El segundo recupera

los aspectos más relevantes del contexto que rodearon los sujetos de la inves-

tigación. Esto facilitará la transmisión de las ideas del tercer apartado, en el

cual presento algunas reflexiones preliminares, realizadas con el propósito de

poder ser discutidas en la Conferencia.

Los temas abordados en esta última parte, recuperan el tránsito de los

niños de la calle a la institución, para reflexionar en torno al proceso de des-

arraigo de vida en calle y la filiación a al espacio educativo, y como en este

tránsito, la idea del cambio se instala en las conciencias de los niños.

EL PROPÓSITO DEL ESTUDIO

Analizar el proceso de socialización de un grupo de tres jóvenes egresados del

programa Niño de la calle -considerados exitosos por la institución-, reconstru-

yendo sus trayectorias de vida, para dar cuenta de como ocurre el proceso a

2



través del cual estos jóvenes lograron salir de la calle y construir un proyecto

de vida alternativo a esta.

Los objetivos particulares del estudio se presentan a dos niveles.

• Primero, conocer como se gesta este proceso de cambio (socialización-

resocialización) a lo largo del cual tres jóvenes egresados del programa ni-

ño de la calle de MAMA AC., lograron construir un proyecto de vida alterna-

tivo a la calle.

• Segundo, analizar el papel que jugó la institución y la afiliación de estos

niños a la misma.

Objetivos específicos:

• Describir el proceso de evolución de cada una de las trayectorias a partir

de cinco categorías de análisis: Intereses y motivaciones, concepción del si

mismo (elementos identitarios), Visión de futuro, Proceso de toma de deci-

siones, Vínculo informante-institución; y de tres dimensiones a partir de las

cuales se desagrega la realidad: el contexto, las prácticas y las concepcio-

nes del niño.

• Identificar los factores o variables que intervinieron en los cambios que ex-

perimentó el informante y lo llevaron a transitar de una etapa a otra.

• Analizar como es que estos factores intervinieron el proceso de construc-

ción de un proyecto alternativo a la vida en la calle

QUIÉNES SON LOS EGRESADOS EXITOSOS: LOS INFORMANTES

DE LA INVESTIGACIÓN

MAMA AC. ha trabajado por 18 años en la atención de niños que viven en la

calle. A lo largo de 6570 días muchos niños han pasado por el programa, se

han documentado un sinnúmero de testimonios de éxito pero también de fra-

caso. Algunos de estos niños ya no están entre nosotros, la calle se los tragó y

3



murieron siendo muy jóvenes, otros perdieron su libertad y están internos en

algún centro penitenciario, otros siguen en la calle. Sin embargo existen tam-

bién aquellos que lograron salir de la calle y construir un proyecto de vida al-

ternativo, centraremos la mirada en un grupo específico, en la primera

generación de egresados del programa niño de la calle de MAMA AC.

La palabra “éxito” puede dar pie a controversias, es posible entenderla

como un buen final, en este contexto podemos hablar de un “buen final de una

etapa”, un buena salida frente a una circunstancia difícil.

¿En qué términos es posible definir “un buen final” pensando desde el

contexto de un niño que pasó algunos años de su vida viviendo en la calle y

ahora es un egresado de una institución?

En primer lugar habría que tomar en cuenta el logro implicado en la sali-

da de la calle, que no solo hace referencia al traslado de un espacio físico a

otro, si no al cambio de las prácticas implicadas en la vida en la calle. Salir de

la calle significa transformar las estrategias de sobreviviencia ahí desarrolladas

y comenzar a desarrollar nuevas prácticas, implica liberarse de los hábitos ne-

gativos ahí adquiridos (violencia, mendicidad, robo, droga) y desarrollar nue-

vas formas de relación con el mundo y los otros. Implica una transformación

de creencias y valores. Esto es en términos generales: adaptarse a un nuevo

mundo.

En segundo lugar, hay que sumar al proceso de salida de la calle, la po-

sibilidad, o capacidad para aprovechar las oportunidades que el programa ofre-

ce y el proceso de adquisición de nuevas herramientas para enfrentarse y

sobrevivir en un lugar más “céntrico” del mundo. Necesita aprender a vivir ba-

jo ciertas “reglas de juego” de la sociedad, si quiere construir un proyecto de

vida alternativo, diferente al que implicaba la calle.

Por último, y quizá lo mas importante, para quienes sabemos lo que im-

plica un proceso humano de transformación, se considera un proceso exitoso

cuando en el se ve implicada la ruptura de la terrible cadena reproductiva, en

donde se pasa de ser niño de la calle a ser padre o madre de nuevos niños vi-

viendo en la calle.

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Aunque estos jóvenes considerados exitosos por la institución, no logra-

ron salir de la pobreza, aunque muchos de ellos viven día a día dificultades

económicas y se sostienen a base de mucho esfuerzo, son hombres “libres de

droga”, viven en mejores circunstancias materiales de las que les rodearon en

su infancia, y sus hijos no nacerán en la calle, se han convertido en padres que

brindan a sus hijos una vida significativamente diferente, mas rica afectiva y

materialmente hablando, respecto a la que sus padres les dieron a ellos y ellas

en la infancia.

Este grupo al que se llamó “la generación de la esperanza”, tuvo sus

primeros contactos con MAMA (antes CANICA) en 1986 aproximadamente, y

participó en la institución en el periodo que va de 1988 a 1996.

Camilo, Oscar y Ramiro, los tres jóvenes egresados de MAMA AC que co-

laboraron en esta investigación, tienen en común que vivieron en la calle a fi-

nales de los años 80s. Los tres abandonaron sus casas, no por que buscaran

algo allá afuera, si no más bien huyendo de la realidad familiar, que a cada

uno lo asfixiaba por distintos motivos.

Camilo:

(Mi madre) era una mujer de tomar, tomaba, y pues eso a mi me lastimaba

no, me lastimaba bastante me lastimaba mucho.

Mucho tiempo llegue a evadir que era mi madre. Pensaba en el fondo que

ella me decía que era mi madre y todo, pero que atrás había una historia

como fantástica de que yo tenia una mamá perdida, que me había dejado

con mi abuela, que se había ido a buscar dinero, o algo, y que algún día iba

a regresar por mi.

Recuerdo que mi mamá me asustaba. Cuando veíamos algún vagabundo mi

mamá me decía que así iba a terminar, que me iba a llevar ese señor, y yo

decía ¡ay guey!, encantado de la vida, que me lleve. (…) yo veía que a final

de cuenta, decía, pues es que ¡está libre! decía yo, ¡está libre!

5



Oscar.

(…) pero eso era muy raro, que no estábamos encerrados. La que nos casti-

gaba era la otra señora, mi mamá nunca nos golpeó pero tampoco nos de-

fendía, era así casi diario, nos golpeaba, más a mí que a mí hermana. Me

acuerdo que tenía una alcancía y a veces le sacábamos dinero y a mí me

quemaba las manos, me echaba la culpa (por cualquier) error. (…) me

acuerdo que tomé la decisión de salirme, me acuerdo que me fui con mi tía,

la primera vez fue mi mamá por mí, y así como unas cuatro veces.

Ramiro:

Y me duró el gusto un ratito (se refiere a uno de los varios regresos de la

calle a su casa), creo que una semana, por que después de la semana era:

“usted va a darle de comer a sus hermanos, usted tiende las camas, y des-

pués el aseo, y… lleno de responsabilidades a mis cinco o seis años, enton-

ces no me gustó y me salí. Digo ahí andaba en Zamora. Y a los siete años

fue cuando ya, dije, vámonos a viajar.

Los tres poseen trayectorias distintas, sin embargo tienen en común el haber

superado el pasado y estar construyendo, cada uno a su manera un destino

diferente al que la calle les tenía prometido.

Salieron a la calle siendo aún niños, en el periodo escolar de la primaria

que se desarrolla entre los seis y los 12 años. Aunque ninguno recuerda exac-

tamente a que edad se volvió independiente de las figuras adultas de su familia,

algunas evocaciones del pasado les ayudan a ubicar la edad aproximada. Ramiro

a la edad de seis años ya permanecía la mayor parte de su vida en la calle, Os-

car a los ocho huyó por primera vez de su casa y Camilo a los 11 años dejó la

casa materna definitivamente. En los tres casos el lazo familiar estaba roto.

Vivieron en la calle entre dos a tres años –sumando a eso los periodos

intermitentes de tránsito entre el espacio institucional y la calle–, la droga, el

robo, la mendicidad y la violencia estuvieron presentes en sus historias. A lo

largo de la década de los noventas habitaron en la Casa Grande de MAMA AC.

6



Camilo tiene 33 años, terminó la secundaria, es casado y tiene un hijo.

Desde el 2000 se incorporó a MAMA AC como educador. En el pasado trabajó

en el negocio de comida de un gran amigo suyo. Su proyecto a futuro es incur-

sionar en este campo y tener su negocio propio. Sin embargo en su discurso se

advierte la vocación de educador:

(…) después de siete años, seis como educador, este me sigo equivocando

mucho, la sigo regando gacho, sigo metiendo la pata feo, sigo siendo a veces

ingenuo, pero tengo una gran capacidad para aprender del error. Creo que

como educador cada día vives una experiencia nueva, los niños cada ves tie-

nes diferentes necesidades, mas broncas, te enfrentas a nuevos problemas

característicos de la edad de cada niño, posterior de la adolescencia que son

bien gruesos (…) algún día la idea es tener la experiencia necesaria acumula-

da para regarla menos y equivocarte menos y poderles dar más.

Oscar es soltero, tiene 26 años, comparte casa con dos de sus hermanas, ha

trabajado como maestro de preparatoria semi-escolarizada, habla inglés y está

por terminar sus estudios universitarios. Sus expectativas a futuro son formar-

se como maestro de inglés, viajar y trabajar en otro país:

Pues mira... mis objetivos de aquí a que termine mi carrera es tomar este

curso para poder dar clases de inglés, terminar mi carrera, mi tesis, yyyyyyy,

yo creo que me iría del país, digo quería estudiar francés, quería estudiar es-

to otro pero creo que como que ya no estoy para eso. Quisiera meterme a

trabajar y ya empezar a producir, a tener experiencia laboral y ya.

Ramiro es casado, tiene 31 años y cuatro hijos, estudió la secundaria, tenía

buenas calificaciones sin embargo no la concluyó. Desde el 2001 se incorporó a

MAMA AC. como educador. Su motor en la vida es su familia:

¿Y a futuro....sueñas con más cosas?

7



Ahorita a futuro no, porque ahorita, estoy muy clavado en la educación de

mis hijos, ¿no? para mí no tengo alguna necesidad, ahorita esa es mi mi-

sión... mi suerte esta guiada por mis hijos, no hacia mi persona. (...) Pero

lo más importante es que tienen a su papá...y tienen a su mamá (...) es-

tamos nosotros con ellos, y nos aferramos a que por lo menos me piden

algo y ya busco la manera ¿no?, a veces no nuevo pero sí que lo tengan,

de que lo sientan tenerlo en las manos.

SOBRE EL MOVIMIENTO DE APOYO A MENORES ABANDONADOS

Institución privada, no lucrativa, fundada en 1988 en Guadalajara, Jalisco con

personalidad jurídica propia como Asociación Civil

MAMA, A.C. es una Institución que nació con 4 años de experiencia en la

atención de niños marginados, ya que su Fundador previamente había partici-

pado dentro de organismos gubernamentales y no gubernamentales en el di-

seño y operación de programas alternativos a favor de los llamados niños(as)

de y en la calle,

Su nacimiento se gestó a partir de la reunión de un importante número

de personas de los diferentes sectores de la sociedad, unidos en tomo a una

preocupación común: los niños(as) de la calle.

Las tareas de la institución se expresan en las siguientes líneas de ac-

ción:

Promover y desarrollar acciones de solidaridad y educación a favor de los

niños(as) marginados, especialmente de los llamados niños(as) de la calle y

en la calle.

•

•

•

Ser Centro Promotor de defensa de los derechos de los niños(as) de y en la

calle, basados en la Convención de los Derechos del Niño, aprobada por la

Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1989.

Constituir un Centro de Investigación y documentación especializado en te-

mas referidos a la niñez marginada.

8



•

•

•

•

•

Crear comités de apoyo en favor de los niños(as) de y en la calle.

Ser gestores de oportunidades sociales a favor de estos niños en áreas fun-

damentales como son: la salud, la alimentación la educación y la vivienda.

Diseñar y operar programas alternativos en favor de estos niños(as).

Desarrollar una labor permanente de divulgación sobre la problemática de la

niñez marginada.

Luchar permanentemente por construir esperanza y futuro para la infancia

marginada, especialmente para los niños de y en la calle.

Su misión

Defender, proteger y mejorar la vida de niños y niñas que viven y/o trabajan

en la calle, a través de programas de asistencia y educación y promoviendo

con ellos procesos de toma de conciencia, participación y organización.

Enfoque pedagógico

Los programas existentes reflejan las diversas reacciones que genera en la so-

ciedad la presencia de estos niños y niñas, nombrados de acuerdo a prácticas y

concepciones institucionales, ejemplos: “menor en situación extraordinaria”,

“menores infractores”, “menores abandonados”, etc.

Las soluciones al fenómeno que en la actualidad se construyen las po-

demos agrupar en tres grandes categorías que cobran la forma de Institucio-

nes y programas:

Instituciones Represivas.

Instituciones Asistenciales

Instituciones inspiradas en la Promoción y Educación Popular:

MAMA, A.C. forma parte de ese último grupo, se caracteriza por generar pro-

cesos educativos a partir de los cuales los niños transformen su realidad, con-

9



cibiéndolos como protagonistas en la construcción de su propia historia. Tiene

por ejes estructurantes de su modelo pedagógico la participación, la organiza-

ción y el protagonismo infantil.

Población atendida por MAMA

Niños de la calle

Niños y niñas cruzados por la pobreza, abandonan la casa materna y hacen de

la calle su espacio de vida, en ella aprenden a sobrevivir desarrollando múlti-

ples estrategias que les permiten independizarse de los adultos y los coloca al

margen de “la vida social”.

Niños en la calle (trabajadores) y sus familias

Niños y niñas hijos de familias pobres, provenientes de diversas colonias de ur-

bano marginales de la zona conturbada de Guadalajara, que trabajan en las ca-

lles del primer cuadro de la ciudad y colaboran con la economía de sus familias.

Programas de atención

Programa Niño Trabajador

1.

2.

3.

4.

Programa A Toda Madre

Escuela de MAMA

Programa Niño de la calle

El estudio aquí presentado se circunscribe a la primera generación del progra-

ma niño de la calle. Este programa se estructura a partir de cuatro fases:

Trabajo de calle

Refugio nocturno

Casa Grande de MAMA

Vivir en barrios (conocida por los muchachos como cuarta fase)

10



LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA

El interés del trabajo es indagar en las dimensiones históricas y de significado

de los sujetos, por lo que se ha definido una estrategia metodológica de corte

cualitativo, bajo un enfoque biográfico, perspectiva que plantea un acerca-

miento a la realidad social a partir de las historias o trayectorias de vida de las

personas.

Lo biográfico en la sociología permite vincular los niveles macro y micro

de la realidad social, reposiciona al hombre ordinario como protagonista impor-

tante de la historia y lo reconoce como un sujeto actuante de la mismo y no

como un objeto a ser estudiado: “El reencuentro de la sociología con lo biográ-

fico, entonces, no es mas que el resultado de querer comprender dimensiones

de la realidad social a un nivel micro. Es un nuevo ‘retorno del sujeto’ al análi-

sis social y el reconocimiento de que el saber del hombre ordinario tiene valor

sociológico”2

La historia de vida es una ventana que a partir de lo individual nos reve-

la un universo social desconocido. Es una técnica cualitativa con un valor po-

tencial para estudiar procesos, recuperar su complejidad y dotarlos de un

sentido evolutivo e histórico3.

Esta herramienta permite comprender los fenómenos sociales desde

adentro, es decir desde la perspectiva de los protagonistas de estos hechos:

Para comprender por qué alguien se comporta de una manera determinada,

hay que saber cómo vio las cosas, con qué pensó que tenía que luchar, que

alternativas creyó tener ante sí; sólo es posible comprender los efectos de

las estructuras de oportunidad, las subculturas de la delincuencia, las nor-

2 Rojas Wiesner, María Luz. Lo biográfico en sociología, en María Luisa Tarrés (Coord). Observar escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social, El Colegio de México/FLACSO, Miguel Ángel Porrúa, México, 2001, p. 182. 3 Howard S. Becker. Historias de vida en sociología, en Jorge Balán; Robert Anngell; Juan F Mar-sal. y ots. Las historias de vida en ciencias sociales. Teoría y técnica, Nueva Visión, Buenos Ai-res, 1974, p. 35.

11



mas sociales y otras explicaciones del comportamiento [...] desde el punto

de vista del actor4.

Los archivos de vida

El método biográfico posee dos fuentes de información las orales y las docu-

mentales. Además de la entrevista oral es de gran valor la recuperación de

materiales escritos. Estos permiten contextualizar el relato autobiográfico y

enriquecerlo con datos para precisar con mayor exactitud el relato de vida5

A partir de la recuperación de documentos que tenía la institución y da-

ban cuenta de la trayectoria de cada informante: papeles oficiales, tales como

actas de nacimiento, certificados escolares, archivo médico, así como otros

documentos de tipo personal tales como cartas, dibujos, etc. se constituyeron

los tres archivos de vida. Este archivo ayudó para la contextualización y el

ajuste de la entrevistas a cada informante

Es importante aclarar que por cuestiones de ética y respeto a la confi-

dencialidad, no fue leído ningún documento personal (como cartas o diarios)

sin tener el consentimiento previo de cada uno de los informantes.

El archivo de vida fue un recurso utilizado para diversos fines:

• Para uso de los informantes en el proceso de la reconstrucción de sus his-

torias de vida

• Para conocer los datos generales sobre los participantes: edad de ingreso

al programa, tiempo de permanencia, etc. y realizar previo a la entrevista

la bitácora de vida

• Para la elección de los participantes

• Para conocer algunos elementos relevantes en la vida de los participantes

que permita la facilitación en el proceso de las entrevistas

4 Howard S. Becker, op. cit., p. 28. 5 Rojas Wiesner, María Luz. Lo biográfico en sociología, op. cit. p. 184.

12



Bitácora de vida

Se refiere a un documento en el cual fue registrada la siguiente información:

• Descripción impresionista del informante

• Reconstrucción cronológica de su trayectoria a partir de los documentos del

archivo de vida

• Narración del proceso y los hechos ocurridos en torno a la invitación a par-

ticipar

• Narración de lo ocurrido a lo largo de cada entrevista

• Primeras notas sobre lo que mas llamó la atención a la investigadora al

respecto de la entrevista

Su propósito fue en un primer momento contextualizar cada una de las entrevis-

tas, así como ir registrando todo lo que ocurre en el contacto con el informante.

Selección de informantes

Se buscaron tres informantes de a primera generación de egresados que

hubiesen vivido cuando menos dos años en la calle e incorporado la cultura y

las prácticas “callejeras”; que hubieran pasado un periodo mínimo de cuatro

años en la institución, que trabajaran dentro y fuera de MAMA y tuvieran la

posibilidad y el interés de participar en la investigación

Reconstrucción del contexto

Un capítulo del trabajo fue dedicado para presentar las condiciones de la época en

que los informantes vivieron en la calle y en la institución. Esto se realizó anali-

zando algunos materiales bibliográficos que dan cuenta d lo que ocurría en aque-

llos años en la ciudad de Guadalajara, así como por medio de documentos

institucionales no publicados y una entrevista realizada al fundador de MAMA AC.

13



Este capítulo En una lógica que va de lo general a lo particular, presenta

el momento histórico en que el fenómeno emerge y comienzan a organizarse

las primeras iniciativas para su atención. Posteriormente se exponen en térmi-

nos generales, la forma de organización de las familias de los niños(as) de y en

la calle en la zona metropolitana de Guadalajara, para enfrentar las difíciles

condiciones materiales en las que sobreviven y las consecuencias de ello en la

vida de los niños.

Análisis de las trayectorias

Una vez transcritas las entrevistas (cada una en promedio tenía cincuenta

cuartillas), se realizó una descripción densa, estructurada en una lógica crono-

lógica y por etapas de vida –cada una delimitada por un cambio de contexto-.

Al interior de cada etapa la información se ordenó de acuerdo a tres dimensio-

nes: el contexto, las prácticas y las concepciones del informante

Al término de cada descripción densa y luego de varias lecturas y reescritu-

ras, fueron definidas cinco categorías para su análisis:

1. Intereses y motivaciones

2. Concepción del si mismo (elementos identitarios)

3. Visión de futuro

4. Proceso de toma de decisiones

5. Vínculo informante-institución

En cada una se definió un propósito así como una serie de preguntas guía para

su análisis.6

A partir de las cinco categorías, las etapas de vida del informante y las

tres dimensiones de la realidad se diseñó una tabla (matriz para el análisis)

con el propósito de concentrar los elementos más significativos de cada cate-

6 Ver anexo 1.

14



goría y de cada dimensión de la realidad, que oriente el posterior análisis al

interior de cada categoría:

Se definieron las siguientes preguntas guías para dicho análisis:

• ¿Qué tipo de cambios se observan en cada una de las categorías de análisis

a lo largo de las etapas de vida del informante?

• ¿Cuáles fueron los factores que intervinieron en aquellos cambios que se

advierten a partir de cada una de las categorías de análisis?

• ¿Cuál fue el papel de la institución en los cambios que se advierten en cada

una de la categorías de análisis a la largo de las etapas de vida del infor-

mante?

Vinculo institución-informante

Toma de decisiones

Visión de

futuro

Concepción del si mis-

mo

Intereses y motivaciones

ETAPAS DE

VIDA

contexto prácticas concepciones

REFERENTE TEÓRICOS

El planteamiento de investigación se sitúa en un paradigma interaccionista de-

ntro de la corriente de la Nueva sociología de la Educación.

Esta perspectiva recupera los procesos socio-educativos a una escala so-

cial pequeña, “[...] desplaza el foco de atención de lo estructural a lo cotidia-

namente vivido”7, sin olvidar el contexto macro en el que se sitúa la dinámica

cotidiana.

A inicio del proyecto fueron definidas cuatro perspectivas teóricas, una

general y tres para el análisis de temas específicos, a partir de las cuales com-

prender lo que ocurre en las trayectorias.

7 Principales Teorías y conceptos sociológicos operativos en sociología de la educación, p. 57.

15



La construcción social de la realidad

(Peter Berger y Thomas Luckmann, 1968)

Esta teoría será utilizada como marco general dentro del cual se sitúa el plan-

teamiento de la investigación y los conceptos fundantes que lo sustentan, así

como para el posterior análisis de los resultados.

Sus postulados esenciales8 son:

La realidad es una construcción social

La realidad como construcción social se estructura a partir de la vida coti-

diana, es decir la vida cotidiana es la realidad

La vida cotidiana está constituida de un nivel objetivo que se define por las

acciones de los sujetos, y un nivel subjetivo formado de los significados de

los mismos sobre sus acciones

Las teorías de la resistencia en educación (Henry Giroux, 1983 y Peter

Mclaren, 1989)

Esta perspectiva será un marco para el análisis de los resultados.

Las teorías de la resistencia en educación pueden articularse a la co-

rriente crítica de la sociología.

Esta teoría estudia la dinámica que se genera entre las estructuras so-

ciales y los individuos o grupos. Define estas relaciones en términos de imposi-

ción (de la macro estructura) y resistencia (de los individuos). Para los autores

de esta perspectiva la educación es un proceso de imposición cultural frente al

cual, los estudiantes desarrollan una serie de mecanismos de resistencia “en

oposición a la imposición”.

8 Peter, Berger, Thomas L., Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires, 2003, p. 11.

16



La pedagogía del oprimido (Paulo Freire, 1970)

Freire desarrolló una propuesta educativa teórico práctica, que es posible si-

tuar dentro de un paradigma socio crítico y se circunscribe en la tradición de la

Educación Popular en América Latina.

Los principios que rigen la propuesta de Freire son:

La educación como proceso liberador – emancipador – humanizante

El quehacer educativo como una actividad histórico, política, una acción que

lleva una intención y dirección

La educación como un proceso horizontal mediado por el diálogo, a través

del cual los individuos aprenden a “leer su mundo”

El acto de educar como un hecho que ocurre en colectivo, donde educador y

educando aprenden y se transforman

El autor Brasileño propone una pedagogía basada en un “encuentro multicultu-

ral, la solidaridad, la comunicación, la autonomía, la alegría y la esperanza”9.

Psicología social de la liberación (Martín Baró, 1983)

Los planteamientos de este autor Salvadoreño se enmarcan dentro de una

perspectiva crítica-marxista de la realidad social. En esta teoría se encuentran

una serie de referentes teóricos tales como identidad y socialización con las

cuales se buscará enriquecerán los referentes más amplios tomados de la

perspectiva sociológica.

9 Alfredo, Ghiso. Sostener una mano o encadenar un alma... Legados de Paulo Freire para la conceptualización de la Pedagogía Social en América Latina, Colombia, 2000.

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EL CONTEXTO: APUNTES SOBRE LOS ELEMENTOS

MÁS RELEVANTES

En las décadas de 1960 a 1970 el fenómeno de la infancia “de la calle” co-

mienza a emerger frente a los ojos de las sociedades Latinoamericanas. Esta

situación se da como una consecuencia de la desigualdad social y la pobreza,

que se origina en el modelo de desarrollo impuesto a los países del tercer

mundo10. La ahora visible presencia de niños y niñas en las calles de las gran-

des ciudades llevó a los gobiernos y organismos internacionales como UNICEF,

a emprender los primeros intentos de explicación, conceptualización y atención

a este sector de la infancia.

Los primeros modelos que nacen en México para la atención a este sec-

tor de la infancia fueron de corte represor o asistencial. Los primeros se carac-

terizaron por tener como la reintegración del niño(a) al ámbito familiar en

particular y la sociedad en general. Bajo este modelo los niños son remitidos a

centros de detención para Menores, con el propósito de investigarlos, persua-

dirlos de que no delincan, buscar a sus familias y reintegrarlos en ellas. Los

segundos buscan brindar al niño o niña que está en situación desfavorable,

aquellos satisfactores de los cuales, por su condición, carece. Las instituciones

de corte asistencial, “recogen” a los niños para llevarlos a vivir en orfanatos en

donde se les provee de alimento, techo, vestido, escuela, capacitación para el

trabajo, y una formación moral basada en el bien y el mal y la superación per-

sonal11.

En el contexto Latinoamericano en la década de los ochentas, nace un

nuevo enfoque de atención, algunos autores lo denominarán como “el enfoque

del niño de la calle”. Surge como una reacción a las visiones represivas y asis-

tenciales, en las que el niño de la calle es considerado como un riesgo poten-

10 Antonio Carlos, Gómez Da Costa. Niños de la calle: vida, pasión y muerte. Centro Latinoame-ricano de Trabajo Social –CELATS-, p.2. .Extraído el 10 de abril del 2004 de la Word Wide Web: http://www.derechosinfanciaenméxico.org.mx 11 MAMA A.C. MAMA, A.C....Habla Y Actúa pensamiento y palabras comprometidas...Acción libe-radora y transformadora. en Infancia Callejera: cuatro modelos de atención. QUIERA Fundación de la Asociación de Banqueros de México, México, 1999, pp. 211-212.

18



cial para la sociedad. La adopción de la nueva denominación introduce otra

manera de ver, entender e intervenir en la realidad personal y social de ese

segmento de la población12.

En términos de prácticas para la atención de este sector, la nueva visión

propone un trabajo comunitario fundamentado en la concepción pedagógica de

la educación popular, un abordaje directo, en el que se busca la promoción de

la toma de conciencia del niño o la niña sobre situación, y el desarrollo de la

voluntad de cambio13 para transformar sus condiciones de vida, a partir de su

participación en estos programas.

Este enfoque fue proveedor de los cimientos necesarios para la evolución

del pensamiento en torno a la infancia en términos del niño ciudadano, sujeto

de derechos y para quién el Estado tiene obligaciones14.

Su impacto se manifestó en Guadalajara a principio de los años 80, con

dos experiencias pioneras que estuvieron fuertemente influenciadas por la

educación popular y los nuevos modelos educativos desarrollados para esta

población en Brasil y Colombia.

La primera fue el programa Menores en Situación Extraordinaria (MESE),

fundado en 1984, que en su nombre aún recoge la doctrina del menor irregu-

lar, sin embargo en términos de política pública este fue un paso histórico, a

partir del cual el gobierno comenzó a dirigir su atención y tomar decisiones a

favor de este sector.

En 1986, nace el Centro de Atención para el niño de la Calle (CANICA),

como una propuesta que surge de un ex-educador del programa MESE quien

luego de participar a lo largo de 2 años en el programa gubernamental conclu-

ye que no es posible seguir avanzando y desarrollando procesos favorables

para la vida de los niños y jóvenes que participaban en el programa ya que

12 Antonio Carlos, Gómez Da Costa. op. cit., p. 2. 13 La voluntad de cambio se refiere al potencial del ser humano capaz de conducirlo a la supera-ción de los miedos y limitaciones. 14 García Méndez, Emilio. op. cit., p. 19.

19



iban en aumento las presiones y limitaciones por parte de los directivos de esta

institución15.

CANICA fue la primera institución no gubernamental en Guadalajara que

desarrolló una pedagogía fundamentada en los principios de participación, au-

togestión y toma de conciencia de los niños y niñas denominados callejeros.

Tenía por espacio cede una casa prestada por CARITAS que se ubicaba en el

barrio de Mexicaltzingo, un lugar cercano a los centros de reunión de niños y

niñas que vivían en la calle.

Dos años mas tarde una ruptura entre el equipo educador y el director,

lleva a CANICA a una situación de crisis, los educadores se retiran, el director

se queda solo con los muchachos participantes, juntos se organizan para man-

tener a flote el barco. Tres meses después el equipo educador regresa. El con-

flicto termina con la pérdida del nombre de CANICA, y un director rodeado de

jóvenes que se quedan ahí para seguir adelante en el camino emprendido

Así es como nace el Movimiento de apoyo a Menores Abandonados, en

un contexto de emergencia, en el cual la realidad demandaba continuar aten-

diendo al grupo niños y jóvenes que fundaban la esperanza de una vida mejor

en la figura de su mairo educador.

MAMA nace oficialmente en abril de 1988. En su etapa inicial el inventario de

su patrimonio era:

• El apoyo que Cáritas refrendó para continuar con la obra y la atención de

los muchachos

• La decisión de los hombres y mujeres quienes habían sido invitados al pa-

tronato de CANICA, de buscar una alternativa para perpetuar la obra

• Un patrimonio pedagógico enriquecido por los años de experiencia

El cuarto elemento del patrimonio de MAMA fueron los muchachos, quienes

venían participando en este proceso desde el programa MESE, posteriormente

en CANICA y ahora eran los pioneros de MAMA AC.: 15 MAMA AC. Historia de MAMA, op. cit., p. 2.

20



Así nace MAMA AC. no como un proyecto a realizarse en futuro, sino como

programa actuante con responsabilidades y demandas incluso superiores en

un determinado momento a la capacidad de respuesta de la joven institu-

ción. Se nace con historia, experiencia y rodeados de seres de carne y hue-

so, demandantes a su modo de solidaridad, de que para ellos la esperanza

continuara, más allá de las siglas de un nombre y sí desde corazones y acti-

tudes sinceras16.

Los tres informantes formaron parte de este grupo que vivió una la ruptura y

el nacimiento de la nueva institución, fueron parte de la generación que impul-

so el nacimiento de MAMA.

Los tres se incorporaron en momentos distintos del proceso. Ramiro par-

ticipo en la primer experiencia del programa MESE denominada “el quinto pi-

so”, posteriormente en CANICA y finalmente en MAMA. Camilo y Oscar se

vincularon a estos procesos a partir de CANICA.

ALGUNAS REFLEXIONES PRELIMINARES

El trabajo de investigación se encuentra en la etapa final de ordenamiento de

la información. Se han realizado dos de las tres descripciones densas, dos de

las tres matrices para el análisis y se ha concluido también el capítulo del con-

texto.

A continuación se presentan algunas reflexiones preliminares sobre

aquellos hechos que en las primeras lecturas y relecturas de las trayectorias

llamaron más mi atención.

16 Ibid.

21



VÍNCULO NIÑO-INSTITUCIÓN: EL ENCUENTRO

No hay diálogo si no hay fe en los hombres.

Fe en su poder de hacer y rehacer.

De crear y recrear. Fe en su vocación de ser

más, que no es privilegio de algunos elegidos

si no derecho de los hombres.

Paulo Freire

Sobre el proceso de filiación al espacio educativo

El encuentro del niño con la “institución” se realiza en la calle, no se trata en

realidad de un encuentro con la institución, si no entre dos personas el educa-

dor y el niño o el grupo de niños y el grupo de educadores.

La primer etapa de este acercamiento es definida como “operación amis-

tad”. Se refiere a una amistad incondicional, que no juzga, solo observa, es

solidaria, respetuosa y fraterna.

Para el educador de calle uno de los primeros indicadores de que el pro-

ceso de amistad ha comenzado, se manifiesta en el momento en que cita a los

niños en una hora y un lugar determinados y ellos acuden. Esto nos habla de

que se ha despertado el interés, de que los niños toman la decisión de asistir y

reunirse en torno a una actividad propuesta por el educador.

Más adelante, cuando es claro que se ha generado un vínculo, el educa-

dor “rompe el silencio”, y en la cotidianidad con los niños les presenta su pos-

tura frente a la vida. Un ejemplo claro de esto, que además es un nuevo

indicador de que el proceso ha avanzado un paso mas, se presenta cuando el

educador manifiesta su postura frente a las drogas pidiendo a los niños que

dejen la droga antes de comenzar con la actividad que se tenía planeada. Parte

del ritual realizado en el trabajo de calle es la “quema de las monas17”. Se en-

ciende una gran fogata en la cual todas las monas son quemadas, los niños

17 Mona: palabra utilizada por los niños que hace referencia a un pedazo de estopa impregnado en tonzol (solvente que utilizan para drogarse).

22



dejan por unas horas la droga y se involucran de lleno en la actividad: un par-

tido de fútbol, jugos, música, canto, etc.

La jornada termina en ocasiones con una sencilla merienda, pan y leche,

a la que le antecede una oración para dar gracias. Este es un momento que

muchos niños aprovechan para decir su palabra, pedir por algo o por alguien,

es un momento más bien íntimo, de recogimiento.

Los educadores se retiran, algunas veces corren detrás de ellos dos o

tres niños: “mairo18 llévame contigo, vamos al Refugio19”. En esta se reconoce

un indicador más, de avance en la relación con el niño o los niños. Sin embar-

go el educador no siempre acepta llevarlos, aunque en cada caso es diferente,

lo esencial de este proceso es fortalecer la voluntad de cambio del niño. A ve-

ces se juega con eso, en la calle todo es un juego, un juego muy serio en el

que en ocasiones va la vida del niño: “si quieres mañana platicamos de esto”,

“mmm, hoy no, otro día, déjame ver”. No hay una sola respuesta frente a la

petición del niño, las circunstancias, la relación con él, la situación personal del

niño, su proceso, etc. tienen que ser ponderadas antes de responder…

¿Qué es lo que atrae a un niño que vive a la calle y lo hace asistir a un espacio

educativo?

En los párrafos anteriores se describe muy brevemente como es el trabajo de

calle, en donde se generan los primeros vínculos entre el educador y los niños.

Pero lo que aquí nos interesa analizar es como ocurre que el niño decide asistir

y quedarse en el Refugio20.

En las trayectorias de vida analizadas se encontró que los anzuelos que

atrajeron a los informantes al espacio educativo, se relacionaban con la perte-

nencia al grupo de pares, la seguridad, el vínculo afectivo con el educador(a)

entre otros.

18 Vocablo que los niños utilizan para referirse a los educadores de calle. 19 Espacio-albergue de MAMA AC. (primera fase del programa) que abre sus puertas por la tarde y las cierra por la mañana). 20 Para hacer referencia la Refugio se utilizarán también los términos espacio educativo y institu-ción.

23



La pertenencia al grupo de pares

En la época en que se desarrollaron estas historias había una gran cantidad de

niños viviendo en los alrededores de la ahora vieja central camionera, eran

muchos los que acudían diariamente al Refugio y algunos de ellos comenzaron

a quedarse inclusive durante el día. Esto resultaba muy atractivo para los ni-

ños, la reunión de una gran cantidad de pares en un mismo espacio era diver-

sión garantizada:

¿Cómo era ahí el cotorreo? ¿Que había ahí de chido?

Lo chido21 era cuando nos juntábamos todos ya en la noche ¿no? Y por

ejemplo empezábamos a platicar lo que nos había pasado en el día, de que

yo le robe a fulano de tal, y que yo le di un había un birote22 grandote y yo

le di un birotazo a zutano. […]

La vinculación a un grupo de pares es la primera estrategia para sobrevivir en

la calle. Pertenecer a un grupo los provee de seguridad, amaina la soledad y

nutre esencialmente el mundo lúdico de los niños, al cual la calle aporta múlti-

ples elementos.

Lo mismo ocurre en el espacio educativo, se vuelve atractivo al niño en la

medida en que en el se reproduce ese mundo lúdico y colectivo a través del

cual se facilita el proceso de identificación con los demás pares: “se me hacía

chido escucharlos (a los pares) y ver que no nomás yo era el único desastroso

sino que había más”.

¿Y que cosas te gustaban del refugio? Lo único que me gustaba era que, era

ver a los cuates y ver a los cuates unidos porque, por ejemplo, en el día es-

taban todos y a las 10 a mas tardar 10:30 u 11:00(de la noche) se iban to-

dos, pero a veces eran 50 chavos los que estaban hay adentro, y era

cotorreo chido ¿no? [...] se iban los más grandes, ellos ya rentaban su cuar-

to hay en la central, ellos ya se iban y nos quedábamos 25 a veces 26.

21 Palabra utilizada en la región para referirse a algo bueno. 22 Pan típico de la región.

24



La búsqueda de seguridad

El término seguridad en este caso se utiliza mas como un sinónimo de abrigo o

acogimiento:

[…] cuando llegaba y cerraban la puerta y ya todos así, un grupo, creo que

también era el sentido de no de una familia, pero era algo muy parecido

pues, lo más parecido que podía yo tener como familia, aunque a lo mejor en

ese momento no lo pensaba, pero creo que sí. Era saber que estas en un

grupo y conviviendo, y que va haber comida y que vas con los que tu cono-

ces, y que van a cerrar la puerta y que te vas acostar calientito ahí.

En este párrafo, el Refugio parece ser sinónimo de un lugar en el cual puede

“soltar el cuerpo”, sentirse seguro y acompañado por otros con quienes se

identifica. Al igual que en la calle la seguridad está vinculada también a la par-

tencia a un grupo, que aunque no sea una familia pero se parece a lo que se

siente estar en una.

El vínculo con el educador(a)

Al parecer el atractivo del Refugio estaba relacionado con que lograba recupe-

rar lo mejor de la calle y dejaba fuera lo pero de ella. Pero en las entrevistas

aparece un tercer elemento involucrado en la filiación de los niños al espacio

educativo del Refugio: el vínculo afectivo entre el niño y el educador.

Los niños de la calle son altamente sensibles para captar las intenciones

más recónditas de las personas que los abordan y en ello basan la posibilidad

de confiar o no en ellas. El caso de nuestros informantes no fue la excepción,

el desarrollo de la confianza hacia los educadores fue una variable más en el

tejido de las causas que los llevaron a participar en el Refugio.

Fue condición esencial en las primeras etapas de acercamiento al espacio

educativo, el desarrollo de un vínculo basado en la confianza. Dice Freire al

respecto de este tema que la confianza nace de la semilla de la congruencia

25



entre el acto de decir y el hecho de hacer: “La confianza implica el testimonio

que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede exis-

tir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos23".

Porque ni nos daba dinero por ejemplo, no nos daba nada a cambio, nos

daba una amistad y nosotros ahí estábamos, y que no nomás éramos 5 o 6

a veces éramos hasta 30 canijos ahí sentados, por imán porque se acercaba

nos saludaba y se iba y hacíamos un montón.

Esta relación se fue edificando a partir de pequeños hechos cotidianos entre

ellos y sus educadores: “[…] jugaban mucho con nosotros, y luego aparte nos

defendían de los grandes, lo veía así como la figura de un padre, que me lleva-

ban la comida, que me llevaban a pasear…”

Era una experiencia nueva para ellos, que no habían tenido en la calle y

tampoco en las familias de donde provenían, este hecho era algo que les hacía

regresar al espacio educativo:

¿Y de principio qué otras cosas te jalaban de ir ahí?

¿Al refugio? Pudieron ser varias cosas, una de ellas es, yo creo, que no nada

más yo, que algunos chavos se encariñaban con algún mairo en específico,

yo con maira Lupita, me sentí así como que me aceptaba, me quería y creo

que también esa era una de las razones por las que regresaba.

[…] siento que yo me apegaba mucho con los mairos, era muy apegado me

acuerdo que llegaba y este y corría a abrazarlos de quien llegara, llegaba uno

iba y lo abrazaba, llegaba otro iba y también era muy apegado y si alguno

me decía no le ande tonchando24 ahorita cabrón, no tonchaba

23 Freire Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo veintiuno, Brasil, 1987, p.105. 24 Vocablo utilizado en la calle que refiere al acto de inhalar tonzol (toncho).

26



En el desarrollo de la confianza se vio implicado el establecimiento de una rela-

ción basada en el diálogo y en la horizontalidad, a diferencia de las relaciones

anteriores con adultos significativos de su vida:

Por qué, si no te gustaba que te mandaran, ¿le hacías caso al mairo?

Porque no era como imponiéndote, había maneras: no como: “¡carbón deja

tu estopa carbón!”, si no: “a ver el que quiera cotorrear puede cotorrear

aquí conmigo, pero si les pido que no estén tonchenado horita”. Era la gran

diferencia que yo había vivido con mi mama, sino que aquí se pide ¿no?

En las acciones y el discurso del educador Ramiro advertía una preocupa-

ción e interés honesta por parte del adulto. Esto fue un elemento más que

contribuyó al desarrollo de la confianza:

[…] y nos preguntaba que nosotros como andábamos. Lo que me gustaba

era que siempre nos ponía el alto a la droga […] nos brindaba su amistad

pero su amistad tenia un precio, un precio bueno, valorado ¿no? Que era:

deja tu cosa un rato y vamos a cotorrear.

Hacernos sentir que si podíamos por 1 hora o por 2 horas que si podíamos

dejar de drogarnos en medio de la droga que era lo que mas me llamaba la

atención. Yo creo que (por eso) era que lo seguíamos ¿no?

A lo largo de las vivencias de los informantes es posible identificar diversos

elementos que nutrieron la relación del niño con el educador: la aceptación, la

claridad de límites, el compromiso, la relación dialógica, horizontal y no violen-

ta. Estos se entretejen y configuran un relación muy particular donde los edu-

cadores no son los padres o los amigos, o los maestros, pero en la relación con

el niño existen elementos que pertenecen a cada uno de estos roles.

De igual manera ocurre con la filiación del niño al espacio institucional, si

dejamos de lado el microscopio utilizado para mirar cada uno de los elementos

detonadores del proceso de filiación, y utilizamos una lupa para poder mirarlos

a todos en conjunto, advertimos que dicho proceso es en realidad un tejido

27



complejo constituido de múltiples variables: la relación y desarrollo de perte-

nencia hacia los pares, las posibilidades lúdicas que esta relación ofrece, la

participación de un numeroso grupo de niños en el espacio educativo, la expe-

riencia de seguridad, la evocación (que da la pertenencia al grupo al interior

del espacio educativo) de ser parte de una gran familia, y el vínculo con el

educador el cual tiene diversas connotaciones y significados para cada uno de

los niños de acuerdo a sus propia personalidad: sentirse querido, respetado,

valorado, protegido, divertido, etc.

Estas son únicamente algunas variables, el tema evidentemente no se

agota aquí. En las trayectorias aparecen otros elementos implicados en la filia-

ción, tales como los servicios que presta el espacio educativo, la comida por

ejemplo es un tema importante en la cotidianidad de estos niños. Y el contex-

to, que en esta generación parece haber sido una pieza clave, aquella situación

de crisis que cohesiona a la comunidad con el propósito de mantener de pie el

Refugio, pudo haber sido determinante en el proceso de filiación institucional

que se dio en los años siguientes.

Aún quedan preguntas son responder tales como: ¿como es que influye

la edad en el proceso de vinculación al la institución?, ¿Cómo es que se sostie-

ne el vínculo entre los niños y el espacio educativo, una vez que termina esta

primera etapa de encuentro, un tanto idílica e irreal, semejante a lo que ocurre

entre dos enamorados en los primeros meses de su relación? ¿Qué es lo que

mantiene a los niños dentro del programa una vez que se ha establecido una

rutina diaria y las exigencias son mayores?

Sin embargo nos es mi intención realizar una descripción exhaustiva, si

no únicamente esbozar las primeras reflexiones detonadas a partir de la lectu-

ra y relectura de las trayectorias de vid.

28



VÍNCULO NIÑO-INSTITUCIÓN: EL MOMENTO DE CAMBIAR

Para el educador-educando, dialógico, proble-

matizador, el contenido programático de la

educación no es una donación o una imposi-

ción[...], sino la devolución organizada, siste-

matizada y acrecentada al pueblo de aquellos

elementos que este le entregó de forma ines-

tructurada […] es plantear al pueblo a través de

ciertas contradicciones básicas, su situación

existencial concreta, presente, como problema

que a su vez lo desafía […]

Paulo Freire

En las tres historias de vida se presenta un fenómeno similar, una tensión que

nace luego de las primeras incursiones al centro educativo. Mientras que la

relación que se da con el educador en el espacio de la calle es sumamente

flexible y se basa en reglas mínimas de convivencia, en el Refugio las reglas

cambian, aunque aún continúan siendo bastante laxas -permiten el tránsito del

niño de la calle al Refugio y se acepta que los niños acudan bajo los efectos de

la droga, etc.-, el nivel de exigencia avanza un peldaño. Los nuevos mandatos

se hacen presentes en el discurso del educador y la relación con los niños.

En este punto del proceso educativo forzosamente deben abordarse

aquellos temas centrales en la vida de los niños: la droga, la violencia, la men-

dicidad, el robo, la salud, la familia, el futuro, etc. Se trata en realidad del te-

ma del cambio de vida. Este es un momento crítico en el proceso de tránsito

del niño hacia un nuevo mundo.

La propuesta educativa, que se expresa en el discurso y las prácticas

pedagógicas, llevan dentro de sí el mandato del cambio: “lucha para que tu

vida cambie y sea mejor”, es una de las muchas consignas de MAMA que

29



hacen referencia al cambio. Los niños al acudir y participar en el espacio edu-

cativo inevitablemente se ven interpelados por el discurso y son enfrentados

con su realidad.

Los niños frente al mandato del cambio

¿Qué es lo que implica cambiar? Pueden ser muchas cosas, sin embargo en

términos de un proceso humano, el verbo cambiar en sí mismo entraña un

vasto mundo de complejidad, de luchas internas, de múltiples batallas de las

que no siempre los niños salen vencedores. A este respecto Camilo se refiere

elocuentemente:

[...] son dos cosas ¿no?, digo una cosa es que tu digas: “si me quiero ali-

vianar25”, es bien sincero, pero el si me puedo alivianar es bien complejo. O

sea se oye fácil, pero es bien difícil es bien duro, pero después de todo lo

que has vivido, ¿Cómo me puedo alivianar?

La idea de cambio esta viva en sus conciencias desde el momento de huir de

sus casas, sin embargo es una idea vaga, huyen de la vida que tienen en sus

hogares mas en ocasiones no hay claridad al respecto de que se busca y mu-

cho menos de cómo encontrarlo: “Si, o sea quería que las cosas cambiaran,

pero no sabia ni tenia idea de cómo es que las cosas iban a cambiar”.

Se involucran en la calle con todo su ser infantil, se entregan a ella, y sin

darse cuenta clara quedan atrapados en sus cautiverios, la droga es uno de

ellos, quizá uno de los mas terribles.

Los informantes a una corta edad habían quedado atrapados en diversos

cautiverios de la calle: las prácticas violentas, el robo, la mendicidad y el con-

sumo de droga (tonzol, resistol, marihuana). Dos de ellos tenían un fuerte

arraigo al consumo de tonzol:

25 Vocablo coloquial referido a mejorar

30



Y ya cuando conocimos a los cuates estos, fue cuando nos enseñaron la dro-

ga que era el tonzol, y le agarramos. Era muy parecido el olor (al resistol) lo

agarré otra vez, ¡Feo, feo, feo!

-¿Porque dices que era feo?

-Era porque al resistol le poníamos y ya era en la noche y no había tanto

problema, porque en la mañana comíamos y todo, y en la tarde volvíamos a

comer y cenábamos. Ya después nos volvíamos a loquear ¿no? Y ya acá era

muy diferente, el tonzol, por el hecho de usarlo todo el día nos quitaba el

hambre, nos quitaba el hambre...

¿Y como era un día cotidiano cuando andabas en la calle? Pues este…, pues

era perderte en la drogo, se pasaban las horas.

¿Consumías Tonzol y otras drogas? Sobre todo Tonzol y marihuana pero

menos.

¿No había en aquellos tiempos las drogas que ahorita hay, las pastillas, el

crack, la coca?

Si había pero no era tan fácil el acceso como hoy. Esa es una, y la otra es

que no era ese mi vicio precisamente.

Una vez terminado el idilio de la primera etapa (en la que ocurre el encuentro

niño-educador), inicia una nueva fase, caracterizada por una batalla en la que

los dos mundos en los que participa el niño - la calle y el espacio educativo-

compiten entre sí. El niño se siente atraído por este espacio pero también se

resiste a el, ya que la pertenencia a ese nuevo mundo está condicionada al

cambio.

Ahora -a diferencia de cuando huyó de su casa-, la dirección del cambio

es un poco mas nítida: liberarse de las broncas de la calle ([mendicidad, vio-

lencia, robo, droga y prostitución) y construir un proyecto de vida “Chido” (es-

tudio y el aprendizaje de un oficio, etc.), ser un hombre y una mujer lucha

(quien se esfuerza día con día en la construcción de su proyecto de vida)26.

26 Objetivos del programa niño de la calle de MAMA AC.

31



El tema de la droga es uno de los primeros elementos que desencadenan

la tensión que el niño experimenta al situarse en medio de los dos mundos que

ahora forman parte de su mundo:

[...] la primera ves me quedé 24 horas (se refiere al Refugio), al día

siguiente me acuerdo que me fui a drogar, ya no llegue a dormir, y al día si-

guiente pues por el pésame de: “chin ya la regué”. Hay voy otra vez, luego

me dijeron: “¿Qué hubo carnal? acabas de salir y ya otra vez…” Pero no, no

entendía, porque volvía, salía me drogaba y otra ves regresaba.

A la misma vez la idea de cambio inicia también con el tema de la droga:

¿Qué significaba entrarle (al Refugio)? Pues de entrar a vivir a la casa. […]

¿Y eso lo hablaste con el mairo? No recuero si con…, […], pero si fue, digo:

“pues me quiero alivianar” ¿no?, “¿Qué más implicaba ese alivianarse? Pues

el quitar la droga.

La droga es uno de los primeros cautiverios de los que debe liberarse el niño

de la calle antes de seguir incursionando en una nueva vida, sin embargo re-

sulta ser también uno de los más difíciles de los cuales zafarse. En MAMA AC.

no existe un programa especial para la desintoxicación y el acompañamiento

de este proceso, y en aquella época tampoco se contaba con acompañamiento

psicológico.

Es bien sabido que una adicción no se elimina de raíz y que quién la ha

padecido queda vulnerable de por vida a una recaída, en el caso de dos de los

tres informantes, cada uno experimentó en un momento de su trayectoria, un

violento regreso a la calle y al consumo de drogas, que posteriormente logra-

ron superar. No obstante en esta etapa del proceso, los tres informantes deja-

ron el consumo de drogas, posibilitándose así su tránsito a etapas superiores

del programa.

32



Factores conductores del cambio

Apego y vínculo afectivo

¿Cómo se produjo el desprendimiento del consumo cotidiano de droga?

Se trata de un proceso que va mas allá de la cancelación del consumo de dro-

ga, es un desprendimiento del mundo de la calle, en el cual se comprende el

desarraigo del consumo de droga. Para que este ocurra deben de confluir di-

versos factores que canalizan la voluntad de cambio del niño y fungen como

conductores del mismo: el vínculo que se establece entre el niño y el educa-

dor(es) y la institución, así como una serie de características personales del

niño (edad, tiempo de vivir en la calle, vínculo con la familia, etc.), todo ello

hilvanado por contexto propicio para el cambio

Hay una anécdota muy interesante nos permitirá colocarnos en el análi-

sis de los factores que contribuyen a la transición de la calle a la institución.

Ramiro estuvo privado de su libertad en el centro tutelar para menores

[tenía ocho años aproximadamente y lo detuvieron por portar y consumir dro-

ga en la vía pública). Por medio de una gestión de sus educadores se obtuvo

permiso para salir y participar en un paseo en el que la comunidad de niños del

Refugio iría a la playa. El premiso fue otorgado con la condición de que al final

de este regresara a su encierro:

[…] mi trabajadora social y el mairo que estaba ahí me dijeron: “de ti de-

pende que se te vuelva hacer un paro, a ti y a los demás, tienes que regre-

sar”. Y yo ¡chinnn! Andaba bien feliz allá en el mar, pero el ultimo día nos

llego la moral, […] a veces hasta me retiraba poquito y ya después me re-

gresaba, no ¡ni madres!, y así me la pase todo el día. O sea disfruté el ulti-

mo día por la preocupación de alejarme, de irme: “si se llegar” (pensaba),

andábamos en Vallarta, […] íbamos a la playa de los muertos, estaba la

central (cerca), estaba así indeciso y ahí me agarro la noche.

33



En esta historia se advierte como el vínculo afectivo de Ramiro hacia su educa-

dor lo lleva a cumplir con una promesa que no era fácil de mantener para un

niño de su edad y condición. Experimentó un fuerte conflicto entre abandonar

el paseo y reincorporarse a la vida en la calle, o cumplir con su promesa y re-

gresar al estado de reclusión por un tiempo más.

[...] sentía un compromiso en el mairo. Ya acaba de salir (se refiere a que

salió del tutelar por medio de la intervención del educador) y ya no viene a

dormir, entonces yo decía: “tengo que ir”. Me acuerdo que hasta compraba

chicles para que no me oliera a tonzol pero psss era imposible, si olía.

La voluntad de cambio en Ramiro se presenta ligada a la identificación afectiva

hacia la figura del educador. Hay un componente de apego a esta figura (figura

adulta socializante) que hace las veces de conductor para el cambio y tiende

un puente para el tránsito hacia el nuevo mundo.

Esto se explica en parte por la edad de Ramiro quien se encuentra en

pleno proceso de socialización primaria. En esta etapa el mundo que lo rodea

es internalizado como “el único que existe, y que se puede concebir”. Las ideas

sobre el sí mismo, la familia, la escuela, los amigos, el pasado y futuro, lo

bueno y lo malo, etc., dependen de estas internalizaciones. Los esquemas in-

ternalizados le otorgan una serie de modelos para la vida cotidiana y otros que

“le anticipan el comportamiento socialmente definido para etapas biográficas

posteriores”27

Estos esquemas se arraigan fuertemente en la conciencia del niño debi-

do a la carga emocional presente en el vínculo con las figuras adultas sociali-

zantes a partir de las cuales el niño internaliza su mundo28.

Quizá esto se comprenda mejor al conocer la situación de Ramiro quien

tuvo por espacio de socialización a la calle desde muy pequeño, a los 4 o 5

27 Berger L. Peter, Thomas Luckmann La construcción social de la realidad, Amorrortu Argenti-na, 2003, p.169 28 Ibid. pp. 169-170

34



años pasaba más tiempo en ella que en cualquier otro lado. A la edad de 7

años se traslado a la Ciudad de Guadalajara donde se dio lugar su encuentro

con institución. Era un niño muy pequeño que llenó el vacío de adultos sociali-

zantes con los educadores:

¿Por qué eran chidos (los mairos29)?porque jugaban mucho con nosotros, y

nos defendían de los grandes, […]lo veía así como un padre que nunca tuve,

porque nunca tuve relaciones con mi padre ni siquiera un día, no pude com-

partir un día entero con mi padre entonces yo lo veía así como la figura de

un padre. Al ver que me defendían, que me llevaban la comida, que me lle-

vaban a pasear para mi era la imagen como de un papá bueno. Lo que in-

venté porque nunca nadie me enseño como era un padre, yo lo fui

haciendo, entonces era muy apegado.

En la trayectoria de Oscar ocurre algo similar, él tenía alrededor de diez u once

años cuando llegó a MAMA, y estaba apenas iniciando la fase de experimenta-

ción con la droga, por lo que no tenía una dependencia hacia su consumo. En

su caso también se advierte un componente afectivo depositado en una educa-

dora y lo que el espacio educativo significó para él en esta etapa:

¿Y al principio qué otras cosas te jalaban de ir ahí?[…] yo con Maira Lupita,

me sentí así como que me aceptaba, me quería y creo que también esa era

una de las razones por las que regresaba.

[…] el estar en ese espacio jugando y así como interactuando, conviviendo,

era como si tuviéramos una identidad…, te sentías parte de algo, de al-

guien... […] creo que también era el sentido, no de una familia, pero era al-

go muy parecido, lo más parecido que podía yo tener como familia, aunque

a lo mejor en ese momento no lo pensaba, pero creo que sí.

En la trayectoria de Camilo la carga afectiva también está presente en el pro-

ceso de vinculación con la institución, solo que en su caso se trata de una car-

29 Vocablo utilizado en la calle para identificar a los educadores.

35



ga depositada en el grupo de pares: “también lo de la relación familiar, enton-

ces como que quieres llenar ese hueco con los compañeros que están ahí”.

La edad, la ruptura del vínculo con la familia y el vacío que esto produce, facili-

taron el desarrollo del apego a nuevas figuras socializantes que de manera di-

recta o indirecta posibilitaron el tránsito al espacio institucional así como el

proceso de desactivación de consumo de drogas.

En síntesis, en las trayectorias se muestra que un importante catalizador

para el desarraigo de la calle y el tránsito hacia un espacio educativo, es el

desplazamiento de una carga emocional-afectiva en nuevas figuras socializan-

tes.

El contexto social e ideológico de la época de los ochentas

El contexto jugó un papel preponderante en la vinculación de esta generación

de niños de la calle hacia el espacio educativo.

A principios de los años ochentas se configura una nueva concepción so-

bre el fenómeno. Esta surge de la crítica hacia las prácticas asistencialistas e

institucionalizantes desarrolladas bajo la visión del menor en situación extraor-

dinaria. Aparece en el escenario un nuevo término “niño de la calle“, desde

esta perspectiva el menor se convierte en un sujeto actuante de su propia his-

toria:

[…] Más que un simple cambio terminológico, la adopción de la nueva de-

nominación (niños y niñas de la calle) introduce, en verdad, otra manera de

ver, de entender y de intervenir en la realidad personal y social de ese seg-

mento de la población infanto-juvenil”.30

30 García Méndez, Emilio. Niños de la calle: vida, pasión y muerte. Centro Latinoamericano de Trabajo Social –CELATS-, p.2 .Extraído el 10 de abril del 2004 de la Word Wide Web: http://www.derechosinfanciaenméxico.org.mx

36



En términos de las prácticas para la atención de este sector de la infancia, la

nueva visión propone un trabajo comunitario fundamentado en la concepción

pedagógica de la educación popular. Un abordaje directo, sin mediación de ins-

tituciones legales, en el que se busca la promoción de la toma de conciencia

del niño o la niña de su situación y el desarrollo de la voluntad para transfor-

mar sus condiciones de vida, a partir de su participación en estos programas

emergentes.

El año de 1982 marca en Guadalajara el inicio de una nueva aventura,

en la que comienzan a nacer experiencias de atención a los niños de la calle

desde la perspectiva de esta nueva visión. Se caracterizaron por carecer por

desarrollar una “praxis31 pedagógica, inspirada en filosofías de izquierda muy

en boga entonces”32.

En aquellos días había una gran concentración de niños adolescentes y

jóvenes viviendo en las inmediaciones de lo que ahora es la antigua central

camionera, la central vieja, como se le conoce hoy en día. Era un lugar vivo,

con una gran afluencia de gente, muy cerca de ahí se encuentra el mercado

más importante de la ciudad “El san Juan de Dios” y la “Plaza de los Maria-

chis”, un espacio al aire libre al que la gente acude por las noches a escuchar

música.

Estos puntos, situados en el primer cuadro de la ciudad, conformaban una

zona llena de posibilidades para la sobreviviencia de los niños que habitaban

sus calles. Fue también un lugar de posibilidades para la intervención de los

primeros programas y sus educadores. El encuentro entre el multitudinario

grupo de “callejeros” y los educadores, cobijado bajo la nueva lógica de inter-

vención, resultó ser muy atractivo para los primeros para os niños:

31 El termino praxis, en este contexto se refiere a una concepción pedagógica, en la cual el pro-ceso educativo se genera y construye mediante una dinámica dialéctica entre la acción y la re-flexión de dicha acción. Proceso a partir del cual se edifica un modelo educativo para un contexto determinado. 32 Fletes, Corona Ricardo. La Infancia Abandonada. Op. Cit. p.61

37



¿Qué te jalaba (a quedarte en Guadalajara)? El nivel de cotorreo. Era mucha

mas gente y muchos mas amigos de este lado que allá (se refiere a Zamora

su ciudad natal), allá éramos cuando mucho 15 chavos los que nos juntá-

bamos, y aquí éramos como 80-100 chavos de grandes chicos y mujeres. Y

luego la casa, la comida… Entonces yo decía: “está mas chido. Había mas

dinero, había mas lugares a donde ir a comer, y yo decía: “Nooo, pues me-

jor me quedo”.

Era un contexto con condiciones idóneas a las que se sumó una nueva propues-

ta pedagógica que logró convocar a grupos numerosos de niños en torno a ella.

El espacio educativo

La no institucionalización del espacio, la horizontalidad en las relaciones así

como los grados de libertad permitidos atraían la atención de los niños:

[…] me asombré de ver tanto chavo, y mas que pasaban y (decían): “que

hubo cabrón”, nos saludaban así sin conocernos, y ya nomás movíamos la

mano pero sin conocerlos. Ya venían pa´ acá e iban pa´ allá, y luego salían

de un lado y se metían a otro. Y yo me imaginaba así como una vecindad

donde estábamos con cuates

La flexibilidad de las reglas, en esta primera etapa, jugó un papel importante

en el proceso de vinculación. Al respecto Ramiro recuerda como era esta diná-

mica:

MAMA siempre a sido un programa que da oportunidades, y no te da una

oportunidad o diez, yo creo que te dan cien, Entonces de repente te estabas

en la casa y de repente podías ser tentado por la droga, o por irte a dormir

una noche afuera o dos, y las sanciones no son criminales, no son mortales

¿no?. Entonces no pasaba de que te dieran otro día fuera por cuenta de la

casa, o este o que te dieran dos o tres días fuera, pero de ahí no pasaba.

38



Los servicios fueron un atractivo más para acudir al Refugio. Sobrevivir en la

calle implica un gran esfuerzo, la alimentación, por ejemplo, es un tema impor-

tante en trono al cual se estructuran muchas de sus prácticas cotidianas de los

niños de la calle. Oscar aún recuerda de su primer día en el Refugio: “me

acuerdo que llegamos y había unas galletas así bien ricas que daban el Refugio

(…)”. Camilo recuerda también que eran un “gancho” atractivo en medio de la

difícil cotidianeidad que se vive en la calle:

¿Y qué te hacia ir a al refugio? Pues a la mejor los servicios, o sea yo creo

que siempre los servicios son atractivos y honestamente se convierte en al-

go cómodo tener quien te de comer, tener un lugar caliente donde no pasar

fríos.

Una vez que el niño se ha dejado interpelar por el discurso educativo, es una

condición necesaria ofrecerle un espacio hacia el cual transitar. En estos párra-

fos se advierte como la horizontalidad en las relaciones, la flexibilidad en las

reglas y la satisfacción de necesidades fundamentales para los niños, fueron

los componentes que facilitaron el proceso de tránsito y adaptación al espacio

educativo.

El contexto institucional

Una crisis dejó por unos meses a la deriva el proyecto33. Las consecuencias

fueron la pérdida del nombre original (CANICA AC.) así como la partida de to-

dos los educadores menos el fundador. A simple vista esta situación parece ser

totalmente desfavorable, sin embargo como dice el dicho: “lo que no mata,

fortalece” y en este caso la pertenencia al espacio educativo, el protagonismo,

la organización y la autogestión de sus pobladores se vio fortalecida:

33 Ver “EL CONTEXTO: APUNTES SOBRE LOS ELEMENTOS MÁS RELEVANTES “, p. 13 de este documento.

39



Cuando hubo la bronca de esos de canica […] Rogelio nos convocó a reunión

extraordinaria, nos explicó tal cual era el problema: “saben que hay este

problema, nos quitaron el nombre lo voy a pelear. Pero ahorita no tenemos

fondos ¿Qué hacemos?

La comunidad se involucró para sostener económicamente el Refugio mientras su

fundador gestionaba nuevos recursos para el proyecto ahora llamado MAMA AC.

Me acuerdo que teníamos la bolería de la central, era todavía de Rogelio.

[…] no se si fue un chavo o fue Rogelio el que dijo: “nos vamos a aportando

de ahí de la bolería”. Y se me hizo chido porque todos los boleros que éra-

mos dijimos: “simón vamos a aportar”. […] por ejemplo, entre semana la

mitad de lo que sacábamos era para la causa sacábamos $150 para la causa

y $50 pa´ nosotros. […]Teníamos diario asambleas y los domingos nos lle-

vaba de compras al abastos nos íbamos a comprar verduras.

Los tres informantes se involucraron de distintas maneras en este proceso.

Ramiro participó de lleno en esta etapa, Camilo se incorporó al final y Oscar

llegó cuando las cosas comenzaban a mejorar. Para los dos primeros esta ex-

periencia encierra algunos recuerdos significativos.

En el caso de Ramiro se sintió orgulloso de poder hacer algo por el

espacio educativo:

[…] me gusto mucha esa participación de todos pues porque todos pusimos

nuestro grano

Para Camilo: significó la posibilidad de enfocar su tiempo en algo positivo:

[…] tenía poco de haber llegado, pero me involucre rápido. Me acuerdo que hicimos

una marcha y me involucre bien, yo creo que fue… […] a la mejor fue la primera vez

que grité alguna consigna o algo, pero me gustó, me gustó andar de relajiento. Es

una forma padre de echar relajo y de hacer, y de no aburrirte. Por que igual te pue-

des ir a ese tipo de eventos […] en los que hagan algo, y puedes ponerle la otra cara

40



y sumarte, y no solo sumarte, te conviertes en protagonista y de veras que se te

pasa el tiempo se te va.

Sin pretenderlo, esta crisis desencadenó que los pobladores del Refugio enfo-

caran su atención en el problema institucional, atribuyeran un nuevo significa-

do a sus prácticas, fortalecieran su identidad como comunidad y se alejaran

por un espacio determinado de tiempo del mundo de la calle.

El desplazamiento físico a una etapa superior del programa

Por último, es importante recuperar un elemento significativo en términos de

un tránsito hacia la vida nueva.

Unos meses después de superada la crisis institucional y fortalecida la

pertenencia y la identidad de los pobladores del Refugio, los educadores co-

menzaron a prepararlos para el tránsito a una etapa superior del programa: La

Casa Grande de MAMA (tercera fase del programa niño de la calle). Este hecho

proveyó de nuevas condiciones para el proceso educativo así como también

significó un nuevo reto para esta generación, ya que en esta fase, al igual que

había ocurrido a su llegada al Refugio, estaba también condicionada a nuevos

cambios en las prácticas de los niños. En esta etapa se advierte un avance, los

niños parecen haber adquirido mayor conciencia al respecto del cambio y sus

implicaciones:

Recuerdo que en una asamblea se nos dijo: “a pues hay que escribir todas

las cosas que queremos quemar de aquella vida”. Y yo creo que éramos

chamacos pero también éramos inconscientes ¿no? Pues decíamos para que

quemamos esto si no lo vamos a hacer. Entonces había hasta discusión

adentro del grupito de trabajo: “a pues es que hay que quemas el cigarro”,

(y otros opinaban) “pues no, no chinguen, no vamos a quemar el cigarro”.

Así como la discusión entre lo posible y lo más real, y lo más real era que no

se iban a poder dejar algunas cosas y menos de la noche a la mañana.

41



Este párrafo de la narración de Camilo es altamente significativo. Los niños han

integrado nuevos elementos a su realidad, las implicaciones del cambio apare-

cen más claras en su conciencia, seguramente como producto de la experiencia

previa. Se hace presente un mayor grado de conciencia sobre sí mismos en

relación al cambio de vida.

Por la naturaleza misma de la ponencia no es posible seguir el análisis

hacia etapas posteriores de las historias de vida. Hasta aquí es posible apreciar

que el tránsito de la calle a la institución se trata de un desplazamiento en tres

niveles: de espacio físico, de intereses y motivaciones, y de prácticas cotidia-

nas. La idea de desplazamiento parece ser la que mas se apega a este tránsito

ya que los cambios que progresivamente ocurren en las vidas de estos niños,

se dan en una lógica en donde los elementos del viejo y del nuevo mundo se

superponen, y progresivamente lo nuevos elementos van conquistando nuevos

espacios en las conciencias de los niños.

Apuntes finales

Hemos visto que para que un cambio de vida que involucra el desarraigo del

mundo anterior para adaptarse a un nuevo mundo requiere de las siguientes

condiciones34:

•

•

•

•

•

Una estructura facilitadora del cambio

Nuevos referentes del mundo

Desplazamiento físico de una realidad a otra

Figuras socializantes transmisoras de los nuevos referentes

Identificación y apego hacia estas figuras

Berger y Luckmann lo explican de la siguiente manera:

34 Berger L. Peter, Thomas Luckmann La construcción social de la realidad, Amorrortu Argenti-na, 2003p. 195

42



La condición social más importante consiste en disponer de una estructura

de plausibilidad eficaz, o sea, de una base social que sirva como 'laboratorio'

de transformación. Esta estructura de plausibilidad será mediatizada respec-

to del individuo por otros significantes, con quienes debe establecer una

identificación fuertemente afectiva. Sin esta identificación no pude producir-

se ninguna transformación radical de la realidad subjetiva [...], identifica-

ción que reproduce inevitablemente las experiencias infantiles en cuanto a

la dependencia emocional de otros significantes.35

¿A que se está enfrentando el niño callejero cuando decide que quiere cambiar

de vida? ¿Cuáles son las implicaciones de este cambio?

Desde una perspectiva sociológica es posible entenderlo como un proce-

so de re-socialización, donde son internalizados nuevos elementos del mundo

que no necesariamente coinciden con las internalizaciones consolidadas en de

la socialización primaria36. La re-socialización implica una alternancia, es decir

una fuerte transformación “que debe contender con un problema de desmante-

lamiento al desintegrar la anterior estructura nómica de la realidad subjeti-

va”37. Este proceso ha sido estudiado en personas adultas experimentan una

fuerte conversión, como el caso de alcohólicos anónimos o las conversiones

religiosas.

En el caso del niño de la calle no es posible hablar propiamente de un

caso de re-socialización. Por su condición de niños aún se encuentran en la

etapa de socialización primaria, y dada su condición de “callejeros” el proceso

de socialización se despliega bajo una lógica cronológica distinta, no acorde a

las etapas de desarrollo del niño.

Sin embargo los autores señalan que en la dinámica de re-socialización

existen diversos matices, que no implican necesariamente romper con la reali-

dad anterior38. Es decir, la re-socialización también es posible entenderla como

35 Idem. 36 Berger L. Peter 37 Idem., p. 195. 38 Idem., p. 200.

43



un proceso donde, sobre la base del mundo internalizado en la socialización

primaria, se construye “una nueva realidad subjetiva”.

A diferencia de la socialización secundaria39, donde el presente se inter-

preta a partir de los referentes pasados; en la re-socialización el pasado es re-

interpretado a partir de los referentes del presente. Por tanto la idea de cambio

que se ha venido tratando a lo largo de la reflexión, implica una ruptura bio-

gráfica “subjetiva”, mediante la cual se construye una nueva interpretación de

la historia personal. Los niños, al verse interpelados por el discurso pedagógi-

co, adquieren nuevos significantes que les permiten interpretar sus vidas bajo

una nueva perspectiva. Es en esta dinámica que parece estar contenido el gé-

nesis del cambio en sus conciencias.

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39 “Adquisición del conocimiento específico de 'roles', estando estos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo". Berger L. Peter, Thomas Luckmann en La construcción social de la realidad, Amorrortu Argentina, 2003

44



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pp.171-197.

45



ANEXO 1

Caracterización del proceso de cambio a partir de cinco ejes de análisis: Eje Descripción Objetivo Preguntas para el análisis del eje 1. MOTIVACIO-

NES

Se refiere a aque-llos intereses, deseos y necesi-dades desencade-nantes de la volunta, la toma de decisiones y la acción del infor-mante

1.1Describir como fueron evolucionado los intereses y motivaciones del informante 1.2Identificar cuales fueron los factores que intervinieron en los cambios de las motiva-ciones e intereses del infor-mante

1.1.1¿Cuáles eran los intereses y motivaciones del informante en cada una de las etapas de su vida 1.1.2¿Qué tipo de cambios se observan a lo largo de cada una de las etapas? 1.2.1 ¿Cuáles fueron los factores que se vieron implicados en las transformaciones de los intereses y motivaciones del informante? 1.2.2 ¿Cuál fue el papel de la institución en la evolución de los intereses y motivaciones del informante?

2. IDENTIDAD La identidad es un concepto abstracto que se objetiviza a partir de las prácti-cas de la persona, el tipo de interac-ción que desarrollo en los grupos donde participa, el rol que ocupa en cada uno de ellos y la percepción que manifiesta de sí mismo

2.1Describir como fue evolu-cionando la identidad del informante a través de sus prácticas cotidianas y el rol que desempeñó en cada etapa 2.2 Identificar cuales fueron los factores que inter-vinieron en los cambios de la identidad del informante

2.1.1 ¿Cuáles son los elementos identitarios que se identifican en cada una de las etapas de vida del informante? 2.1.2 ¿Qué tipo de cambios se observan a lo largo de cada una de las etapas en estos elementos identitarios? 2.2.1 ¿Cuáles fueron los factores que se vieron implicados en los cambios que se advierten en la identidad del informante? 2.2.2¿Cuál fue el papel de la institución en la evolución de la identidad del informante?

3. VISIÓN DE FUTURO

Se refiere a la habilidad para pensar en la re-percusión de las acciones en un marco que traspa-sa lo inmediato. Está relacionada con la posibilidad de planear y pro-yectar la vida en términos mas amplios: meses, años.

3.1 Describir como fue evolucionando la visión de futuro a lo largo de su vida 3.2 Identificar cuales fueron los factores que intervinieron en la evolución de la visión de futuro del informante

3.1.1 ¿Cuáles son los elementos de visión de futuro que se identifican en cada una de las etapas de vida del informante? 3.1.2 ¿Qué tipo de cambios se observan a lo largo de cada una de las etapas en la visión de futuro del informante? 3.2.1 ¿Cuáles fueron los factores que intervi-nieron en la evolución de la visión de futuro del informante? 3.2.2 ¿Cuál fue el papel de la institución en la evolución de la construcción de visión de futuro del informante?

4. TOMA DE DECISIONES (TD): Caracteri-zación de la toma de decisión a partir de los

Se refiere al pro-ceso previo a la acción, en el cual se ven implicados factores contextuales como

4.1Describir como fueron dándose los cambios en el proceso de TD a lo largo de la vida del informante 4.2Identificar cuales fueron

4.1.1 ¿Cuáles son las decisiones centrales que se identifican en cada una de las etapas de vida del informante? 4.1.2 ¿Qué tipo de cambios se observan a lo largo de cada una de las etapas en la manera en que el informante toma decisiones, así

46



factores internos y externos que la getaron A. Detonantes internos de la decisión B Detonantes externos de la decisión C. Resultados de la decisión

posiciones inter-nas –deseos, intereses, necesi-dades- a partir de los cuales la per-sona decide ac-tuar. Importa aquí el nivel de con-ciencia implicado en la TD

los factores que intervinieron en los cambios en el proceso de TD del informante

como en el tipo de decisiones que toma? 4.2.1 ¿Cuáles fueron los factores que se vieron implicados en los cambios en el proceso de TD del informante? 4.2.2¿Cuál fue el papel de la institución en los cambios en el proceso de TD del informante?

5. VÍNCULO, ADAPTACIÓN Y PERTENENCIA DEL INFOR-MANTE HACIA LA INSTITU-CIÓN

Se refiere a la relación que se establece entre el informante y la institución y como esta coadyuva en el proceso de construcción de un proyecto de vida alternativo a la calle

5.1 Describir como se fue gestando el vínculo primero, y la adaptación y pertenencia después, del informante hacia la institución 5.2 Identificar cuales fueron los factores que intervinieron en el proceso de vinculación del informante con la institu-ción, su adaptación a ella y el desarrollo posterior de un sentimiento de pertenencia

5.1.1 ¿Qué tipo de relación estableció el infor-mante con la institución en cada una de las etapas de su vida? 5.1.2¿Qué cambios se observan en el tipo de relación entre el informante y la institución a lo largo de cada una de las etapas de su vida? 5.2.1 ¿Cuáles fueron los factores que se impli-cados en los cambios que se advierten en la relación del informante con la institución? 5.2.2 ¿Como influye la relación entre el infor-mante y la institución en el proceso de cons-trucción del proyecto alternativo de vida del informante?

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Documents

NIÑOS DE LA CALLE: Trayectorias de un proceso educativo … · 2006-07-01 · Cárdenas Boudey, Sabine “Niños de la calle: trayectorias de un proceso educativo liberador” III