Pablo Latapí Sarre - Universidad Juárez Autónoma de Tabasco cientifica/2014... · 2014-09-05 · Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias Naturales ... elaborar un

Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la

historia; que ésta siempre está reiniciándose, que sí hay otras

alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos

corriendo tras nuestras utopías y experimentando los riesgos de

nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos

teniendo esperanza.

Pablo Latapí Sarre

Editor

Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje (CIIEA)

Directorio

Gobierno del Estado de TabascoArturo Núñez Jiménez

Secretario de Educación del Estado de TabascoRodolfo Lara Lagunas

Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje

Olivia Azcona Priego

Eduardo Enrique Maza ReyesViviana Paola Escobar Segura

Revista Latapí, Año 4, No. 7, enero-junio de 2013, es una publicación semestral editada por la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco a través del Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje (CIIEA). Km. 2 Carretera Grutas de Coconá, Col. Las Grutas, Teapa, Tabasco, CP 86800. Tel. (932) 322 33 81. Email: ciiea@ciiea. gob.mx, Portal: www.ciiea.gob.mx. Editor responsable CIIEA. Certificado de Reserva de Derecho al Uso Exclusivo Número 04-2011-100613062900-102, otorgado por la Dirección de Reservas de Derecho del Instituto Nacional de Derechos de Autor. ISSN: en trámite. Ideos gráficos & publicidad. Este número se terminó de imprimir el 30 de abril de 2013, con un tiraje de 1,000 ejemplares. Todos los Derechos Reservados del CIIEA.Las opinones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Índice

Editorial

Diagnóstico del estado del conocimiento de productos de posgrados en educación sobre educación básica en TabascoVerónica García Martínez

Modelo para la trasformación de la escuela primaria en TabascoMaría Guadalupe Gamas Ocaña

El constructivismo y el aprendizaje de la Historia en la educación secundariaElí Pérez Ocaña

Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias NaturalesIsidoro Hernández López

Profesionalidad docente: características y retosJuan Luis Ramos Alvarado

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29Diseño

Jardines del Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje. (Fototeca del CIIEA)

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Índice

En 2010, a petición de la Secretaría de Educación, el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Tabasco emitió una convocatoria para identificar los trabajos de investigación relacionados con la educación básica desarrollados por

profesores de la entidad que realizaron sus estudios de maestría y doctorado en Educación. Como respuesta a esta demanda se diseñó un proyecto coordinado por la Dra. Verónica García Martínez, profesora

investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, en el que colaboraron el Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje y la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 271.

El proyecto constó de dos etapas: elaborar un diagnóstico de las investigaciones realizadas en la entidad referidas a la educación básica y convocar a un certamen de valoración de las mismas en tres categorías: tesis de doctorado, tesis de maestría y producción científica. Las obras recibidas se dictaminaron por un comité científico, resultando premiada como mejor tesis de doctorado “Visión de la transformación de la escuela primaria en Tabasco”, de la Dra. María Guadalupe Gamas Ocaña; de maestría “El constructivismo y el aprendizaje de la Historia en la educación secundaria”, del Mtro. Elí Pérez Ocaña, y como producción científica, “Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias Naturales”, del Mtro. Isidoro Hernández López. Por la calidad del trabajo se otorgó mención honorífica a la tesis “Profesionalidad docente: características y retos”, del Mtro. Juan Luis Ramos Alvarado. Los resúmenes de estos cuatro trabajos y del proyecto que nos permitió conocerlos se incluyen en este número de la revista.

La Secretaría de Educación reconoce que en su planta docente se encuentran maestros comprometidos con su quehacer pedagógico, que se actualizan día a día cursando talleres, diplomados, especialidades, maestrías y doctorados, en los que desarrollan conocimientos y habilidades para incidir con mayores elementos en su práctica. Por ello, nos hemos dado a la tarea de identificar a esos docentes para conformar un equipo que dé impulso al sector educativo compartiendo saberes y experiencias con el resto del profesorado que labora en la entidad.

Asimismo, para continuar identificando a los profesores que impulsan proyectos exitosos que puedan generalizarse a más escuelas de la entidad, en el mes de octubre de este año, la Secretaría de Educación, a través del Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje, realizará el Foro Estatal de Investigación e Innovación Educativas. Esperamos en éste la entusiasta participación con ponencias de docentes de todos los niveles educativos.

Editorial

Considero que el hecho educativo es un fenómeno en movimiento, nunca estático, siempre cambiante. Sostengo que la ciencia educativa es una ciencia, entre algunas otras, que estudia la transformación intencionada: de personas, de grupos, de colectividades, de instituciones y sistemas. La innovación se encuentra en el centro de ambos fenómenos: del hecho educativo como fenómeno cambiante (el sólo hecho constituye una innovación constante, difícil de captar con metodologías tradicionales), y de la ciencia educativa, que persigue la transformación intencionada.

Sylvia Schmelkes

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..SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE TABASCO

Es deber de esta Secretaría continuar el esfuerzo para conocer y divulgar entre el profesorado los resultados de las investigaciones educativas que se están realizando en la entidad, ya que éstos serán la brújula que orientará a esta nueva gestión que precede el Lic. Arturo Núñez Jiménez, Gobernador Constitucional del Estado de Tabasco, hacia horizontes probadamente confiables y permitirá mejorar la educación que se brinda en los diferentes niveles escolares y modalidades, garantizando con ello el aprendizaje de los alumnos.

Continuemos trabajando por la educación de nuestros niños y jóvenes por amor a Tabasco.

Profr. Rodolfo Lara LagunasSecretario de Educación

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CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Diagnóstico del estado del conocimiento de productos de posgrados en educación sobre educación básica en Tabasco

Verónica García Martínez

Resumen

Se exponen resultados del proyecto para el diagnóstico del estado del conocimiento en Tabasco, financiado por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado, para el que se desarrollaron dos estrategias: el acopio de información sobre las

obras registradas en acervos bibliotecarios de instituciones que ofrecen posgrados en educación en Tabasco, y la valoración de producciones científicas mediante un certamen. Los principales resultados son un tesauro electrónico de la obra acopiada y la difusión de las producciones que resultaron mejor evaluadas en el certamen. Presentamos algunos resultados preliminares del análisis de ambas estrategias.

Palabras Clave: Estado del conocimiento, posgrados, educación básica.

Introducción

A finales de 2010 el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Tabasco emitió una convocatoria para recuperar y valorizar las obras generadas en la entidad como producto de investigaciones desarrolladas por profesores adscritos al sistema educativo que realizaron sus estudios de maestría y doctorado en Instituciones de Educación Superior (IES) y desarrollaron sus temáticas sobre educación básica. Otro propósito de la convocatoria fue ubicar al capital intelectual creador de estas producciones y del que no se tiene ningún registro específico. La demanda obedeció entre otras razones a la exigua producción científica que en este nivel educativo se genera no sólo en la entidad, sino en el país, y a la necesidad de construir una base de datos sobre la producción científica y sus autores en el nivel básico.

Como respuesta a esta demanda se diseñó un proyecto coordinado por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), en asociación con el Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje (CIIEA) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 271, cuyo objetivo principal fue “elaborar un diagnóstico del estado del conocimiento de aquella obra producida por profesores, que adscritos a la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco, cursaron algún posgrado y generaron producción científica o bien, aquellos que hayan desarrollado trabajos originales de innovación relacionados con el quehacer educativo”.

Las metas establecidas para el proyecto son: a) el diagnóstico del estado del conocimiento en educación básica en la entidad; b) la valoración de la obra científica que permita conocer las fortalezas y debilidades en la generación del conocimiento, y c) el diseño de un tesauro con los datos de las investigaciones registradas en los acervos bibliotecarios de las IES visitadas, para que sirva de consulta, en la toma de decisiones y el desarrollo de políticas. Estas metas se han conseguido paulatinamente gracias a la decidida participación de las instituciones asociadas, al apoyo de la Secretaría de Educación del Estado, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, así como a las facilidades otorgadas por las IES que albergan un rico acervo en obra científica, principalmente tesis, que a continuación se enlistan:

• Universidad Juárez Autónoma de Tabasco• Universidad Pedagógica Nacional (Unidad 271)• Centro de Actualización del Magisterio• Instituto de Estudios Universitarios• Universidad de Guadalajara (campus Tabasco)

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Desarrollo

Para el alcance de las metas, se diseñaron dos estrategias para desarrollarse de manera simultánea:1. Levantamiento de datos en las instituciones que ofrecen posgrados en la entidad y cuentan con un acervo de las

tesis generadas desde 2001 hasta 2012.2. Certamen de valoración de obra científica generada en posgrados de maestría o doctorado, o producto de

innovaciones educativas.Para la primera estrategia se realizaron las siguientes acciones: 1) se identificaron aquellas instituciones que ofrecían

posgrados en Educación en Tabasco (las cuales son 14, pero sólo las cinco mencionadas cuentan con obras concluidas); 2) se creó un formato de registro con especificaciones relacionadas con el nombre del autor (es), el título de la obra, el área temática de investigación (para lo que se tomó como referencia las áreas que establece el Consejo Mexicano de Investigación Educativa -COMIE-, exceptuando el área 4 relativa a educación superior), datos relacionados con el posgrado, así como el enfoque y la metodología utilizados y un resumen del trabajo; 3) con estos registros se construyó un tesauro que contiene aproximadamente 277 datos de obra científica producida en educación básica por docentes investigadores en sus estudios de posgrado, mismo que se espera poner a disposición de las instituciones interesadas.

Para la segunda estrategia se construyó un sitio web (www.reinb.ujat.mx) que permitió el desarrollo de acciones como: 1) albergar el Registro Estatal de Investigadores de Nivel Básico, creado para contener bases de datos de los investigadores que realizaron estudios sobre este nivel y publicaron tesis, ensayos o artículos, que de manera voluntaria se registran en el sitio; 2) emisión de la convocatoria para el certamen de valoración de las obras que los usuarios registrados decidieran enviar, mismo que se llevó a efecto en tres categorías: tesis de doctorado, tesis de maestría y producción científica. Las obras recibidas se dictaminaron por un comité científico, y los mayores puntajes en cada categoría recibieron reconocimiento y equipo electrónico para que continúen con sus investigaciones. El certamen contribuyó a que se desarrollara un análisis respecto a las fortalezas y debilidades de la producción científica en el estado.

Dra. Verónica García presentando los resultados de su proyecto en la sala de usos múltiples del CIIEA

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Conclusiones

Queremos concluir reportando los resultados más relevantes de la aplicación de ambas estrategias hasta el momento. Los datos que se obtuvieron de los registros permitieron analizar las temáticas y metodologías que mayormente se cultivan en las investigaciones, así como las ausencias que se detectan en las mismas. En cuanto a la evolución de la investigación educativa desarrollada en el estado por los docentes investigadores de los posgrados se puede apreciar en la siguiente gráfica:

GRÁFICA 1 Años de publicación de tesis en posgrados

La producción de tesis fue creciendo dado que en los primeros años de la década consultada apenas se iban logrando los primeros resultados de los posgrados; al paso de los años se fundaron más programas y se comenzó a incrementar la producción de manera más o menos sostenida. Con relación a las áreas temáticas (frecuencia) cultivadas se observa:

GRÁFICA 2Temáticas cultivadas en las investigaciones

En cuatro áreas no se detectaron obras, éstas son: área 8: Filosofía, teoría y campo de la educación; área 9: Historia

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e historiografía de la educación; área 10: Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión; área 11: Investigación de la investigación educativa. Pérez (2009) habla de la conformación de una “nueva identidad en los posgrados” surgida por la lógica de los mercados, donde áreas de investigación como la teoría educativa (epistemología) y la filosofía pierden importancia, se ven desplazadas por una formación más instrumental.

GRÁFICA 3Enfoque de las investigaciones

La preferencia por la metodología de corte cualitativo, es una tendencia que puede obedecer a dos causas: 1) la naturaleza institucional de los estudios que se realizan y, 2) el cambio en las referencias macro sociales ocurridas a finales de los ochenta y principios de los noventa, hacia temáticas y enfoques micro sociales relacionados con la vida cotidiana y de las mentalidades ( Weiss, 2003). Con relación al método usado para el trabajo empírico se ve:

GRÁFICA 4Método de las investigaciones

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Pese a la discusión que existe sobre el estudio de caso (EC) encontramos que para la comprensión de su uso podemos orientarnos con la definición que hacen García, González y Ballesteros (2001) que consideran que el EC se distingue “por llevar a cabo análisis en profundidad sobre una serie de unidades muestrales que pueden ser un sujeto o un grupo social, a través de sus manifestaciones y vivencias personales, cuya finalidad inmediata se dirige hacia la resolución del caso dentro de su contexto social de vida” (p. 383). Las técnicas más comúnmente usadas en estos estudios son:

GRÁFICA 5Técnicas utilizadas

El dato curioso en esta gráfica es la presencia de un alto porcentaje de uso de encuestas (30%) y cuestionario (31%), los cuales se utilizan dentro de los EC, pero no se expresan literalmente como las principales técnicas, e incluso los estudios se declaran como cualitativos por tratarse de un caso específico (escuela, por ejemplo). El dato de “otras” agrupa aquellas que no se manifestaron explícitamente, u otras como el experimento, cuasi experimento, ex post facto, investigación-acción. Por último, en cuanto al espacio geográfico, se observa:

GRÁFICA 6Técnicas utilizadas

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Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003). La investigación educativa en México, usos y coordinación. Revista Mexicana de investigación Educativa. año/volu-men 8, Núm. 019, pp. 847-898.Este País (2010). A la orilla de la economía del conocimiento. Documento disponible en http://www.econocimiento.org.mx/A la orilla de la Economía del Conocimiento.pdf recuperado en noviembre 30 de 2010.García, J., González, M. y Ballesteros, B. (2001). Introducción a la Investigación en Educación. Madrid. UNED.Pérez, D. (2009). Desplazamiento de la investigación en las maestrías en educación en el Estado de México. X Congreso de Investigación Educativa. Weiss, E. (coord.) (2003). La Investigación Educativa en México. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Fuentes de consulta

El 76% desarrolló el trabajo en la institución donde se adscribe, de ahí se explica el abordaje de los enfoques metodológicos así como el uso de métodos y técnicas de orden interpretativo, ya que sólo refieren los casos observados en el entorno inmediato de acción de los investigadores. En este sentido falta desarrollar esfuerzos por realizar estudios más generalizadores que contribuyan a la construcción de corpus teóricos en educación.

Con respecto a la segunda estrategia, se tiene estructurado el REINB para que se siga alimentado, y sobre los resultados del certamen, los trabajos más destacados fueron:

En la categoría de:• Tesis de doctorado, “Visión de la transformación de la escuela primaria en Tabasco”, de María Guadalupe Gamas

Ocaña.• Tesis de maestría “El constructivismo y el aprendizaje de la Historia en la educación secundaria”, de Elí Pérez Ocaña.• Producción Científica, “Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias Naturales” de Isidoro Hernández

López.Por la calidad de la tesis del Mtro. Juan Luis Ramos Alvarado, “Profesionalidad docente: características y retos”, se

le reconoció en este certamen con mención honorífica. Los cuatro trabajos de investigación premiados, o en su caso, reconocidos, se presentan en esta revista.

Muchos son los resultados adicionales que se han obtenido de este proyecto, y se tiene programada una estrategia de retroalimentación a las IES, para que se difundan los productos y hallazgos que permitan un mejor conocimiento de lo que sucede en el campo de la investigación educativa, así como la reorientación y reconsideración en el cultivo de líneas temáticas, uso de estrategias metodológicas, técnicas y ampliación de los estudios que posibiliten el aumento en la economía del conocimiento en el estado de Tabasco.

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Modelo para la trasformación de la escuela primaria en Tabasco

María Guadalupe Gamas Ocaña

Resumen

Los objetivos que orientaron el trabajo de la investigación se enfocaron al reconocimiento de la situación pedagógica que imperaba en las escuelas primarias de la entidad, contar con la visión de algunos modelos educativos empleados en el

marco nacional e internacional y llegar al diseño de una propuesta para mejorar los resultados de las escuelas en Tabasco. La investigación es de corte longitudinal de carácter explorativo, su amplitud es macrosociológica; en relación a sus fuentes, son de carácter primarias y cualitativas, aunque el aspecto cuantitativo no se evade. El paradigma empleado es esencialmente cualitativo con el enfoque de la investigación-acción, permitiendo llegar a una investigación crítica, retomándose una posición crítica dialéctica. La aportación de la investigación es el modelo para la transformación de la escuela primaria en la entidad.

Palabras Clave: Humanismo, comunicación, diagnóstico continuo, acompañamiento, transformación, aprendizaje.

Introducción

Para la realización de la investigación se integró un equipo de trabajo que se encargó del diseño, desarrollo, ejecución del proceso de indagación y de la determinación del objeto de estudio; el diagnóstico se levantó en treinta escuelas primarias distribuidas equitativamente en tres sectores escolares de la entidad; la muestra se llevó a cabo de manera intencional integrada por la totalidad de los alumnos de 3º, 5º y 6º, grado priorizando el diagnóstico en las asignaturas de Español y Matemáticas, así como el levantamiento de encuestas a padres de familia, alumnos, docentes y directivos; por la duración y los alcances de la investigación, se llegó al diseño, valoración y puesta en práctica de una propuesta para la transformación de la escuela primaria, mismo que se llevó a efecto en una zona escolar diferente al levantamiento del diagnóstico inicial. La propuesta consta de elementos esenciales para su operación, los cuales tienen que ver con aspectos específicos como son: principios, momentos, estrategia y evaluación.

Se evidenció que los docentes y directivos reconocen la existencia de estas deficiencias en los alumnos, aunque atribuyen

La investigación reveló que la educación primaria en Tabasco enseña poco y mal en términos generales, ya que los hallazgos de aprendizajes encontrados en la asignatura de Español están relacionados principalmente con serios problemas de lectura, existe una notable falta de comprensión lectora, deficiente ortografía y caligrafía, y se encuentra seriamente afectado el proceso de alfabetización inicial; la asignatura de Matemáticas está alterada por las dificultades que manifiestan los educandos al resolver problemas, complicaciones en el uso de los algoritmos convencionales, falta dominio en contenidos relacionados con magnitudes, geometría, cálculo, así como con el manejo y tratamiento de la información.

Texto escrito por un alumno de quinto grado de primaria que cursaba sus estudios en una de las escuelas que participaron en la investigación

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que los bajos resultados educativos se deben al débil apoyo que las familias ofrecen a sus hijos; al mismo tiempo, los padres de familia reconocen que los maestros son buenos, pero que muy pocas veces los invitan a participar en las cuestiones escolares de sus hijos; los directores reconocen además que la problemática del proceso de enseñanza aprendizaje se debe a la metodología tradicionalista que emplean los maestros al impartir sus clases, pero también a la falta de interés que muestran y al incumplimiento de los doscientos días de clases marcados en el calendario escolar.

Durante el proceso de seguimiento realizado al grupo de escuelas, el comportamiento de los porcentajes obtenidos en la calidad de la clase, el aprendizaje de los alumnos y la revisión de los trabajos en el cuaderno, se ven afectados seriamente cuando la actividad escolar se interrumpe a causa de suspensiones de clases, vacaciones o festividades propias del contexto social; sin embargo, durante los meses donde no hay este tipo de interrupciones, la calidad del trabajo docente tiene una tendencia a mejorar mes con mes.

Por otra parte, la estructura educativa del nivel primaria en la entidad no ha cumplido con su función técnico pedagógica, carece de una metodología para realizar el seguimiento, asesoría y evaluación al trabajo que desempeña el docente frente a grupo, por tanto, está privada de evidencias que aporten elementos para ser discutidas en los consejos técnicos de escuela, zona escolar, sector o nivel educativo (primaria); es más, esta última instancia ni siquiera contempla un momento para discusiones pedagógicas en donde se involucre a los supervisores escolares para que, de conjunto con ella, se diseñe un proyecto educativo de la entidad. Después de contar con un panorama holístico de los acontecimientos y resultados educativos del nivel primaria, se procedió a la consideración de los objetivos siguientes:

• Obtener una visión de algunos modelos educativos empleados y las tendencias tanto en el marco nacional como en el internacional, para la transformación de la escuela.

• Diseñar un modelo de transformación para potenciar los niveles educativos en la escuela primaria en Tabasco.• Valorar el modelo de transformación que sea factible de aplicarse en la escuela primaria en Tabasco.

Organización del trabajo con los ATP para levantar el diagnóstico inicial en una de las escuelas participantes

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Desarrollo

Fundamentalmente se consideró una metodología cualitativa con un enfoque crítico a través de la investigación-acción y una orientación interpretativa; la exploración crítica se empleó con la idea de buscar la evolución de la realidad, desde una dinámica liberadora y comunicativa, fundamentándose en la experiencia central del discurso argumentativo. También se recurrió al análisis cuantitativo, aunque su explicación es por medio de gráficas, por lo que se asume la posición de interpretación cualitativa a través del análisis crítico dialéctico.

Con el desarrollo de la investigación se logró construir un modelo para la trasformación de la escuela primaria en Tabasco, mismo que se puso en práctica y se logró comprobar que impacta favorablemente en el aprendizaje de los alumnos y en las prácticas docentes, además guía y orienta el trabajo de evaluación, asesoría y seguimiento que realiza el cuerpo directivo. Los elementos esenciales que componen el modelo son los siguientes:

Los principios hacen referencia a la participación democrática, al aprendizaje desarrollador y la atención a la diversidad, por lo que se genera una educación incluyente.

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Los momentos son, en primera instancia, el diagnóstico, tomando como punto de partida al alumno, a los padres, maestros y comunidad, y en segunda, se asume el seguimiento al trabajo y la transformación requerida; por último se hace referencia al corte final de evaluación que abona permanentemente a la toma de decisiones.

La estrategia va dirigida al seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, a la orientación del trabajo metodológico sobre la base del seguimiento, a la labor con los padres de familia y al trabajo con las estructuras (escuela, zona, sector y dirección de educación primaria). Como ejemplo se muestra el siguiente esquema que marca la pauta para la realización de la intervención.

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La dirección de educación primaria deberá asumir una postura altamente académica que oriente y dirija a toda la base. Ante esto se propone el esquema siguiente:

La evaluación es un proceso que no puede limitarse sólo a la ejecución de actividades; en su acontecer de acciones tiene que considerarse la función de la evaluación con el propósito de elaborar los juicios de valor sobre el entendido de sus resultados.

La investigación consideró la valoración del mismo modelo el cual se dio bajo la lupa de expertos, es importante reconocer que esta exploración a través de la consulta a expertos se realizó tomando en consideración el método Delphi, el cual es calificado por Oñate Martínez (1999) como uno de los métodos subjetivos más confiables dado su procedimiento para confeccionar la evolución de situaciones a través de la elaboración estadística de las opiniones recolectadas. Los resultados que arrojó este filtro es que el modelo es factible y que muestra un grado de confiabilidad durante su aplicación.

Conclusiones

La puesta en práctica del modelo construido y el aporte de la investigación trajo beneficios no sólo a los alumnos y maestros en sus centros escolares, también se vieron beneficiados los directivos de educación primaria en Tabasco, porque por primera vez en la historia de la educación en la entidad, el supervisor escolar y el jefe de sector, asumieron un papel determinante en la operatividad de sus funciones académicas frente a sus colaboradores.

En términos generales se puede decir que hay que seguir potenciando el trabajo prospectivo de las escuelas, lo cual permitirá actuar en consecuencia de lo que se quiere obtener, es decir, aquella que aporta lo necesario y cumple con su función formadora para el desarrollo integral de los educandos; (por cierto, tarea nada fácil), es un deber imprimirle alma, sentimiento, conocimiento y valores a los actos profesionales. Cumplir con las responsabilidades, según la función dentro de la estructura educativa, pero bajo una cultura de innovación permanente.

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Arnaut, Alberto (1998). La federalización educativa en México, 1889-1994. México, D. F., SEP. /CONALMEX/CIDE Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988). Teoría crítica de la enseñanza, la investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona, España. Ed. Martínez Roca. Cervantes Galván, Edilberto (1998). Una cultura de calidad en la escuela. Monterrey N. L. México. Editorial Castillo.SEP (1999). Cuadernos para transformar nuestra escuela. México, D.F. Declaración de Cochabamba (2001). En el marco de acción del foro mundial sobre la educación. Bolivia.Deming W., Edwards (1989). Calidad, productividad y competitividad: la salida de la crisis. Madrid, España. Ed. Díaz de Santos.Latapí, Pablo (1973). Mitos y verdades de la educación mexicana (1971–1972). México, D.F. edita el centro de estudios educativos.López, Juan Carlos (2000). Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Primaria. México, D.F. SEP, PRONAP. Martínez, Martín Miquel (2000). El contrato moral del profesorado, condiciones para una nueva escuela. México, D. F., Descleé De Brouwer.Nieves Pereira, María (1997). Educación en valores. México, D. F., SEP. Oñate Martínez, Norma y otros (1971). Utilización del método Delphi en la pronosticación: una experiencia inicial. Cuba.Rivero H., José (Mayo 2004). La reforma y desigualdad educativa en América Latina y el Caribe. Revista Iberoamericana 2000, México, No. 23.Palacios, Jesús (2002). La cuestión escolar, críticas y alternativas. México, D.F. Editorial Laia, S.A.Santos, M. y Guerra, A. (2002). La escuela que aprende. S.L. Madrid. Ed. Morata.Tuétano, Alfred F. (1969). El teórico práctico: La vida y el trabajo de kurt Lewin. Nueva York. Basic Books. Tuirán Gutiérrez, Alejandro (2002). Radiografía del rezago educativo en México. Revista Educación 2001, México. No. 8Valle Lima, Alberto D. y otros (2003). La transformación educativa. Consideraciones. La Habana, Cuba. Ed. Pueblo y Educación.Muda, Allison y otros (2006). Escuelas en transformación, hacia una cultura de mejora continua. Argentina. Ed. Paidós.

Fuentes de consulta

Hoy la escuela y sus agentes educativos tienen que pensar en grande, proponerse metas y trabajar en función de ellas, porque en la medida de la buena formación que brinde a las niñas y los niños se contribuirá a una mejor sociedad. Ello exige poner en comunión el pensamiento, las palabras y la acción con miras a buscar la transformación, propiciando seres libres, de pensamiento crítico y de actitudes emprendedoras.

Alumno de primer grado que cursaba sus estudios en una de las escuelas que participaron en la investigación

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El constructivismo y el aprendizaje de la Historia en la educación secundaria

Elí Pérez Ocaña

Resumen

Se investigó en qué medida influye el constructivismo en el aprendizaje de la Historia. De una población de 180 alumnos se escogió una muestra de 60, integrada por dos grupos de 30 alumnos cada uno. A ambos grupos se les aplicó una

preprueba sobre la variable dependiente “y”: El aprendizaje de la historia; al término de ésta el grupo experimental trabajó los contenidos de aprendizaje con el constructivismo durante 40 sesiones; el grupo de control no trabajó con el constructivismo. Se aplicó una posprueba a ambos grupos. Se usó la prueba “t” para comparar los resultados, los cuales mostraron una diferencia significativa entre los dos grupos; por lo cual se concluyó que el grupo constructivista obtuvo mayor aprendizaje que el grupo conductista.

Palabras clave: Constructivismo, aprendizaje, Historia.

Introducción

La idea de esta investigación se originó a partir de la observación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel secundaria, particularmente, en la asignatura de Historia, que se caracteriza por una metodología con enfoque conductista reducida al trabajo individual, a transmitir conocimientos a los alumnos y que éstos los reproduzcan en el momento que se les solicita, existe pues, ausencia del cuestionamiento, del análisis crítico y de la solución de problemas. No obstante, ante esta práctica educativa se encuentra la pedagogía constructivista que tiene por finalidad partir de los conocimientos previos de los alumnos, propiciar el análisis, la reflexión, la comprensión y el trabajo en equipos cooperativos.

La historia

La historia es el relato del desarrollo de la humanidad, de acuerdo con datos comprobados y narrados en secuencia lógica. Busca analizar los hechos y comprender los errores del pasado con la finalidad de evitar y solucionar los problemas del presente (Barroso, 2005).

La historia “es un proceso continuo de interacción entre el historiador y los hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado” (Sánchez, 1995, p. 12). “El historiador construye su conocimiento a partir de formas operativas que le permiten aprehender y quizá explicar el acontecer histórico sobre el que trabaja” (Sánchez, 2002, p. 20).

La historia es importante porque “el conocimiento del pasado permite la comprensión del presente, la formación de una conciencia, e incluso genera una optimista visión según la cual el conocimiento que conforma la conciencia histórica permite al individuo utilizarla para intervenir en la transformación de la sociedad” (Sánchez, 2002, p. 16).

El constructivismo

El constructivismo puede definirse como un amplio cuerpo de teorías del aprendizaje que concibe a éste como un proceso que va de lo social a lo individual y de lo individual a lo social, a través del cual los alumnos construyen los conocimientos de manera activa por medio de la interacción con el objeto de conocimiento y que puede ser una interacción individual

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(alumno-objeto de conocimiento) o una interacción social (alumno-alumno-objeto de conocimiento), con la guía del maestro (Hidalgo, 1993; Coll, 1997; Rodrigo, 1997; Flórez, 1994; Coll, citado por Melchor y Melchor, 2004; Klinger, 2000). El constructivismo se fundamenta en las teorías de la Gestalt, de Piaget, Vigotsky, Brunner y Ausubel. Los psicólogos de la Gestalt ( Wertheimer, Kohler y Kofka) afirman que “el pensamiento se estructura en forma de todo” (Gutiérrez, 1972, p. 475); Piaget defiende la tesis que “conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino obrar sobre ello y transformarlo” (Díaz, 1990); Vygotski (citado por Woolfolk, 1996, p. 275), sostiene la idea “que el aprendizaje es de manera inherentemente social”.

Constructivismo y aprendizaje escolar

Los resultados de los estudios realizados por Lord (citados por Klinger, 2000); Bentancourt (2003) en Cuba; Jiménez (1999) y Gutiérrez (2000) en México, demuestran que cuando se aplica el constructivismo, el aprendizaje de los alumnos aumenta cuantitativa y cualitativamente.

Para este estudio se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Difieren respecto al aprendizaje los 30 alumnos de primer grado grupo “D” del turno matutino (grupo constructivista), de los 30 alumnos de primer grado grupo “E” del mismo turno (grupo conductista), de la Secundaria Federal “Tomas Garrido Canabal”, de Huimanguillo, Tabasco, del ciclo escolar 2004-2005? Se establecieron las siguientes hipótesis: (H1): Existe diferencia en el aprendizaje promedio de Historia entre el grupo constructivista y el conductista, (H0): No existe diferencia en el aprendizaje promedio de Historia entre el grupo constructivista y el conductista. Los objetivos propuestos fueron: Establecer si existe diferencia entre la metodología de enseñanza constructivista y la metodología conductista con respecto al aprendizaje. Determinar si hay diferencia entre el grupo de control y el experimental en la preprueba y en la posprueba. La población fue de 180 alumnos de primer grado, turno matutino del ciclo escolar 2004-2005, que estudiaban la asignatura de Historia Universal I; y la muestra fue de 60 alumnos, integrada por dos grupos de 30 alumnos cada uno.

Para recabar los datos se construyeron dos instrumentos, una preprueba y una posprueba. Ambas pruebas estaban integradas por cuarenta y dos ítems y siete indicadores:

I. Conocimiento de la terminología más usada. II. Conocimiento de hechos específicos.

III. Habilidad para investigar.IV. Capacidad de análisis. V. Dominio del tiempo histórico

VI. Capacidad de comprensión. VII. Conocimientos de Geografía.

Antes de aplicar ambas pruebas, éstas fueron validadas por expertos y se calculó su confiabilidad con el método de mitades partidas. En primer lugar se aplicó la preprueba, e inmediatamente después, se realizó el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido bajo la concepción constructivista. Para el análisis de los datos se calcularon la media, la moda y la desviación estándar, y se aplicó la prueba “t” para determinar la semejanza y la diferencia entre ambos grupos, antes y después del tratamiento respectivamente.

Una vez terminada la preprueba, el profesor les explicó a los alumnos qué significaba trabajar con una metodología constructivista y les habló de todas sus bondades. Dedicó ocho sesiones de una hora para enseñarlos a estudiar en equipos colaborativos, a elaborar mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, líneas del tiempo y técnicas para elaborar resúmenes.

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Las actividades de aprendizaje fueron planeadas y organizadas con una estructura secuencial, y como “totalidades”, por ello los temas tenían actividades de apertura, actividades de desarrollo y actividades de culminación o cierre, regidos por los principios de totalidad y de relación parte-todo de la teoría de la Gestalt (Woolfolk 1996 y Díaz, 1990).

El docente jugó un papel activo y facilitador del aprendizaje, pues consideró los aprendizajes previos de los alumnos, planeó las clases de manera detallada y con anticipación, las dirigió de manera dinámica y variada, permitió a los alumnos dirigir su aprendizaje, fomentó el diálogo y la colaboración alumno-alumno y maestro-alumno; durante el abordaje de los temas sólo realizó exposiciones breves al inicio, en medio o al final para no convertir la exposición en el método privilegiado.

Los alumnos también asumieron un papel activo (en el sentido de pensar, analizar, inferir, deducir, elaborar y reflexionar), pues fueron constructores de sus propios aprendizajes, elaboraron mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, líneas del tiempo, síntesis y respuestas a preguntas problema; analizaron textos, imágenes, tablas y gráficas relacionadas con los temas objeto de estudio; investigaron un mismo tema en textos de dos autores diferentes o en Internet cuyos contenidos eran analizados en clase; y como base de todas las estrategias de aprendizaje fue utilizado el trabajo en equipo colaborativo. Del mismo modo, el profesor en sus intervenciones hacía uso de esas estrategias para consolidar los aprendizajes de los alumnos. Debe aclararse que todos los trabajos fueron elaborados en el aula de clases en modalidad de taller.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas, fueron: 1) los conocimientos previos de los alumnos, que se tomaban en cuenta antes del inicio de los temas, según los principios de Ausubel (Pozo, 1996; Porlan, 1997; Goog y Brophy, 1993); 2) las actividades fueron planeadas y organizadas como totalidades con base en los principios de la Gestalt (Pozo, 1996 y Porlán, 1997); 3) se usaron los mapas mentales conforme a los principios de su autor, Buzan (1996); 4) se utilizaron los mapas conceptuales conforme a la propuesta de Novak (1988), su creador; 5) fue utilizado el aprendizaje en equipos cooperativos y en plenaria (Santoyo, 1990; Porlan, 1997 y Coll, 1999); 6) se empleó la resolución de preguntas-problemas para hacer a los alumnos razonar, relacionar, deducir, comparar, observar, comprender, etcétera, con base en el principio de conflicto cognitivo de Piaget (Porlán,1997); 7) fueron utilizadas líneas del tiempo, como propone la SEP (2000) y; 8) fue utilizado el análisis de imágenes, mapas y gráficas.

La evaluación se sustentó en la valoración del desempeño de los alumnos, la calidad de sus participaciones en equipos y en plenaria, y sus producciones. El examen fue utilizado únicamente como parte de la evaluación.

Resultados

Al concluir el tratamiento, el grupo experimental obtuvo mayores calificaciones que el grupo de control (véase Tabla 1), puesto que la moda del grupo de control fue de 14.78 y la del grupo experimental 25.7, y sus medias fueron de 17.3 y 23.3 respectivamente. En el análisis realizado por indicadores también se puede observar que el grupo experimental alcanzó mayores puntuaciones que el grupo de control en todos los indicadores (véase Tabla 2).

Finalmente, con la finalidad de probar la hipótesis de investigación “Existe diferencia en el aprendizaje promedio de Historia entre el grupo constructivista y el conductista”, se aplicó la prueba t de Student; donde el valor de t-calculada fue de 3.57, y se calcularon los grados de libertad, aplicando la fórmula gl=(n1+n2)-2, cuyo resultado fue: gl= (30+30) –2 = 58. Seguidamente, en la tabla de distribución t de Student se localizaron los grados de libertad en un nivel de confianza de 0.05, en donde se encontró que el valor de t-tabla era igual a 2.000.

Al comparar el valor de t-calculada con el valor de t-tabla, el valor de t-calculada resultó mayor que el de t-tabla (3.57>2.000). Este resultado indica que la diferencia en el aprendizaje entre ambos grupos es significativa.Tabla 1

gl 0.05

58 2.000

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Valores obtenidos por el grupo de control y el grupo experimental en la posprueba.

Tabla 2Comparación de las puntuaciones por indicadores obtenidas en la posprueba por el grupo de control y el grupo experimental.

Conclusiones

Se acepta la hipótesis de investigación ( 1H ): Existe diferencia en el aprendizaje promedio de Historia entre el grupo constructivista y el conductista. Se rechaza la hipótesis nula ( 0H ): No existe diferencia en el aprendizaje promedio de Historia entre el grupo constructivista y el conductista.

Aumentó cuantitativa y cualitativamente el aprendizaje del grupo experimental, ya que alcanzó 15.16% más de aprendizaje que el grupo de control; aumentó su conocimiento de hechos específicos 21.67% más que el grupo de control; su habilidad para investigar 16.67% más que el grupo de control; aumentó su capacidad de análisis 5.83% más que el grupo de control; aumentó significativamente su aprendizaje en el dominio del tiempo histórico 20% más que el grupo de control; incrementó significativamente también su capacidad de comprensión, 22.5% más que el grupo de control; y

Alumnos de la escuela Secundaria Federal Tomás Garrido Canabal trabajando en la clase de Historia con la metodología conductista

Indicadores Grupo “E” de control Grupo “D” experimentalPuntua-

ciónPorcen-

tajePuntua-

ciónPorcen-

taje

I Conocimiento de la terminología más usada 118 49.16 % 121 50.41 %II Conocimiento de hechos específicos 116 48.33 % 168 70 %III Habilidad para investigar 47 39.16 % 67 55.83 %IV Capacidad de análisis 46 38.33 % 53 44.16 %V Dominio del tiempo histórico 76 31.66 % 124 51.66 %VI Capacidad de comprensión 38 31.66 % 65 54.16 %VII Conocimientos de Geografía 65 36.11 % 110 61.11 %

Global 506 40.15 708 55.31 %

Grupo Alumnos Moda Media Desviación estándar

E de control 30 14.78 17.3 6.78

D experimental 30 25.7 23.3 6.29

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aumentó de manera importante su conocimiento sobre Geografía, 25% más que el grupo control. El aprendizaje aumentó cualitativamente, puesto que el grupo experimental logró una independencia cognitiva, ya que los alumnos elaboraban sus propios mapas conceptuales, mapas mentales y otros gráficos; realizaban sus propias síntesis o resúmenes; buscaban la información por sí solos sin preguntarle al profesor en qué página se encontraba y construían sus propias conclusiones y juicios.

Discusión

Los resultados del presente estudio coinciden con otros como los realizados por Lord (citada por Klinger, 2000); Bentancourt (2003); Jiménez (1999), y Gutiérrez (2000) que han investigado la influencia del constructivismo en el aprendizaje, a través de los cuales han demostrado que el uso de esta pedagogía en las clases ha propiciado una notable mejoría en calificaciones, se ha dado un salto cualitativo y cuantitativo en el aprendizaje de los alumnos, se ha logrado su independencia cognoscitiva, se han obtenido mejores resultados académicos y se ha logrado mejor desempeño de los alumnos. Asimismo, los resultados de este estudio coinciden con las teorías fundamentales del constructivismo como la teoría de la Gestalt ( Wertheimer, citado por Pozo, 1996), la cual sostiene la tesis que el aprendizaje es producto de un proceso de comprensión.

Los resultados coinciden con la teoría del aprendizaje de Piaget, la cual afirma que el aprendizaje no es copia de conocimientos ya existentes, es un proceso activo, que se genera cuando el sujeto interactúa con lo que quiere conocer, “conocer no consiste, en efecto en copiar lo real, sino obrar sobre ello y transformarlo” (Piaget,1980, p. 228). Los

Alumnos de la escuela Secundaria Federal Tomás Garrido Canabal trabajando en la clase de Historia con la metodología constructivista

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Barroso, E. C. (2005). Un bosquejo de historia de México. México: Pearson.Beco, G. R. (2004). Vygotski y teorías sobre el aprendizaje. Recuperado el 8 de mayo de 2004, de monografías.comBentancourt, R. D. (2003). El constructivismo, como paradigma educativo, en las clases de Informática Médica. Recuperado el 9 de abril de 2004, de http://www.somece. opg.mx/virtual2003/ponencias/formacion/infomedica/informatica_medica.pdfBrom, J. (1973). Esbozo de historia universal. México: Grijalbo.Buzan (1996). El libro de los mapas mentales. España: Urbano.Coll, S. C. (1997). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México. Ed. Paidós.Coll, S.C. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona. Ed. Grao.Díaz, B. A. (1990). Ensayos sobre la problemática curricular. México. Ed. Trillas.Flórez, O. R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. México. Ed. McGraw-Hill.Goog, T. L. y Brophy, J. E. (1993). Psicología educacional. México. Ed. Mc. Graw-Hill.Gutiérrez, A. A. (2000). El constructivismo como una opción en la enseñanza de las Matemáticas. Tesis de maestría no publicada, Normal Superior de Yucatán, México.Gutiérrez, Z. I. (1972). Historia de la educación. Madrid. Ed. Narcea.Hidalgo, G. J. L. (1993). Las conferencias de César Coll. México. Ed. Casa de la Cultura del Maestro Mexicano.Jiménez, L. V. M. (1999). Influencia de la metodología constructivista en el aprovechamiento escolar. Tesis de maestría no publicada, Normal Superior deYucatán, México.Klinger, C. (2000). Psicología cognitiva, estrategias en la práctica docente. México. Ed.McGraw-Hill.Melchor, A. J. y Melchor, M, V. (2004). Nociones acerca del constructivismo. Recuperado el 6 de mayo de 2004, de http://www.monografias.com/mediakitPiaget, J. (1980). Biología y conocimiento. México. Ed. Siglo XXI.Pozo, J. I. (1996). Teorías cognitivas del aprendizaje. España. Ed. Morata.Rodrigo, M. J. y Arnay, J. (1997). La construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires. Ed. Piadós.Sánchez, P. S. (1995). ¿Y qué es la historia? Reflexiones para el profesorado de secundaria. España. Ed. Siglo XXI.Sánchez, Q. A. (2002). Reencuentro con la historia. Teoría y praxis de su enseñanza en México. México. Ed. UNAM.Woolfolk, A. (1996). Psicología educativa. Sexta edición, Universidad Estatal de Ohio.

Fuentes de consulta

resultados del estudio coinciden con la teoría de Vygotski (Citado por Beco, 2004; Woolfolk, 1996), quien defiende la tesis que el aprendizaje va de lo social a lo individual, y con la de Piaget que señala la tesis que el aprendizaje va de lo individual a lo social.

Coincide con la teoría de Brunner quien propone que una de las formas como se puede representar el conocimiento es “la representación icónica”, la cual se realiza mediante una serie de imágenes o graficas. Hubo cierto grado de discrepancia en el estudio en equipos cooperativos como lo plantea Vigotsky, ya que los alumnos estaban acostumbrados a trabajar de manera individual o se repartían el trabajo entre los integrantes del equipo y cada uno trabajaba lo que le correspondía. No obstante, durante el cuasi experimento se procedió de dos maneras: los contenidos fueron abordados de lo social a lo individual y de lo individual a lo social, evitando siempre quedar en el plano individual.

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Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias Naturales

Isidoro Hernández López

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo analizar y documentar cómo son las clases en secundaria utilizando los Recursos Educativos Abiertos (REA). Las preguntas rectoras a las cuales se dio respuesta fueron: ¿Cómo la

implementación de los REA promueve el aprendizaje significativo de los estudiantes de secundaria en las materias de Biología y Química? ¿Cuáles son los beneficios observables en el aprendizaje significativo de los alumnos y en los resultados de aprovechamiento antes y después de la implementación de los REA? ¿Por qué los alumnos creen que la explicación de los temas es más sencilla debido a la implementación de los REA? ¿Por qué la práctica educativa del maestro al implementar los REA se ve favorecida? Esta investigación se realizó en escuelas secundarias públicas generales y técnicas de los estados de Nuevo León, Nayarit y Tabasco. La metodología utilizada se basó en el análisis de casos. Al concluir la investigación, ésta arrojó como resultado que las clases de Ciencias son dinámicas, interactivas e interesantes para los alumnos cuando utilizan los REA en ellas, promoviendo de esta manera aprendizajes significativos.

Palabras clave: Ciencias Naturales, Recursos Educativos Abiertos.

Introducción

Los REA son recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en un sitio de dominio público o que se han publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso libre. Estos recursos son de tres tipos: contenidos educativos, herramientas y recursos de implementación. Los REA se identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros, videos, exámenes, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar soporte al acceso de conocimiento.

En una era de tecnología, los REA son herramientas útiles que pueden ser adoptadas para impartir clases de Ciencias Naturales, como Biología y Química. Los alumnos han perdido el interés en estas materias; llevar la tecnología a las aulas como un medio para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje permite que hagan una conexión entre lo que conocen con lo que van a aprender, haciendo su aprendizaje más significativo.

Los REA utilizados en esta investigación se obtuvieron del Portal de Recursos Abiertos del ITESM http://www.temoa.info/es, y consisten en animaciones hechas con el software flash. Las películas hechas en flash son imágenes y animaciones para los sitios Web. Aunque están compuestas principalmente por imágenes vectoriales, también pueden incluir imágenes de mapa de bits y sonidos importados. Las películas en flash pueden incorporar interacción que permita la introducción de datos de los usuarios, creando películas no lineales que pueden interactuar con otras aplicaciones.

Al iniciar esta investigación se planteó la pregunta ¿La implementación de REA, ayuda a mejorar o elevar el aprendizaje de los alumnos en las materias de Ciencias Naturales? Para responderla, durante un semestre se realizaron tres estudios de casos en donde se utilizaron REA en las materias de Química y Biología para alumnos del nivel educativo de secundaria.

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En este escrito se señalan los casos estudiados, a partir de datos obtenidos por encuestas, entrevistas y observaciones, así como la relación que existe entre ellos fundamentados con la base teórica encontrada en la literatura.

Primeramente se mostrarán los contextos en los que se basaron los estudios de casos y la metodología realizada. Después se expondrá la triangulación de los datos obtenidos en los estudios de caso de acuerdo a tres categorías establecidas: observaciones, encuestas y entrevistas. Para finalizar, se explicará el tipo de análisis que se siguió para proceder a la interpretación de los hallazgos y las conclusiones a las que se llegaron por medio de los estudios de caso.

Preguntas de investigación

1. ¿De qué manera promueve el aprendizaje significativo de los estudiantes de secundaria en las materias de Biología y Química la implementación de los REA?

2. ¿Cuáles son los beneficios observables en el aprendizaje significativo de los alumnos y en los resultados de aprovechamiento antes y después de la implementación de los REA?

3. ¿Por qué los alumnos creen que la explicación de los temas son más sencillos al implementar los REA?4. ¿Por qué la práctica educativa del maestro al implementar los REA se ve favorecida?

Objetivo

Demostrar el impacto que tienen los REA en los alumnos de secundaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de las Ciencia Naturales.

Ejemplo de Recursos Educativos Abiertos utilizados en la investigación

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Metodología

El proyecto de investigación que se realizó fue en relación del uso de REA en las clases de Biología y Química en el nivel escolar de secundaria. Esto con el fin de corroborar si a través de la utilización de los mismos se logra una mejora en el aprendizaje de los alumnos, ya que como expresan Caballer y Giménez (1992), el conocimiento de la estructura y funcionamiento celulares es un tema muy difícil de entender, puesto que no se puede derivar de la evidencia o de la observación cotidiana. Con el fin de explicar este fenómeno se diseñó un protocolo de investigación de estudios de caso para recopilar la información necesaria.

Unidad de análisisLa unidad de análisis surgió a partir de las preguntas de investigación y llevó a delimitar que la unidad estudiada fuera el aprendizaje significativo de los alumnos de secundaria en las materias de Biología y Química a partir de la implementación de REA.

Tipo de evidencia a colectarseEl tipo de evidencia a colectarse se basó en la unidad de análisis realizando entrevistas a los alumnos y a los maestros, observaciones, revisando libreta de notas, y la revisión de calificaciones antes y después de la implementación de los REA.

Criterios de calidad del diseñoLos criterios utilizados para evaluar la calidad del diseño fueron:

1. Validez de los constructos, permitió que se establecieran las medidas iniciales para los conceptos estudiados.2. Confiabilidad, demostró que el estudio puede ser repetido subsecuentemente obteniendo los mismos resultados.

Alumnos de la Escuela Secundaria Técnica No. 1 interactuando con los REA en la clase de Ciencias

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Procedimiento de campoCada uno de los miembros del equipo realizó un estudio de caso en la institución en la que labora. Los permisos para el acceso a las instalaciones ya se tenían, puesto que ahí trabajaban quienes conforman el equipo. La información se retomó de encuestas, entrevistas y formatos de observación en las clases en las que se impartieron los temas.

Cuestiones del estudio• El uso de REA como herramientas para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en las materias

de Ciencias del nivel de secundaria.• Observar y describir los cambios en la conducta de los alumnos al utilizar los REA.

Resultados

Se hicieron tres estudios: dos en el área de Biología y uno en el área de Química. Los resultados de las observaciones se presentan a continuación:

• Caso A. La práctica educativa se desarrolló en la clase de Biología. Al implementar los recursos de inmediato se observó un cambio en los alumnos, se les notaba más motivados y atentos a la clase. También se veían más deseosos de interactuar. De la misma forma al maestro le costó menos trabajo dar la explicación del tema, pues éste estaba ayudado de imágenes y voz.

• Caso B. En un inicio los alumnos estaban inquietos, pues acababan de regresar del descanso. Al momento en el que la maestra les pidió que sacaran sus libros para continuar con las clases hubo muchas quejas por parte de los alumnos. La maestra les pidió que guardaran silencio y al momento en que ellos se dieron cuenta que verían un video, adoptaron una mejor postura en sus asientos y se pusieron atentos a lo que se iba a exponer. Anteriormente la maestra dijo que se les pondría un examen sobre el video, lo que los motivó más a poner atención. Algunos de los alumnos inclusive tomaron apuntes durante la reproducción del video para poder darles un repaso antes del examen. Al terminar el video, la maestra dio una clase complementando el tema visto con ejemplos cotidianos y aclaró dudas.

• Caso C. La práctica educativa se desarrolló en una clase de Química. Se pudo observar un mayor interés en la clase al utilizar los REA. Se profundizó en los temas de la clase y se realizó un examen para comprobar los conocimientos recién adquiridos. Los alumnos se veían motivados por la manera en la que se impartió la clase.

Encuestas1. Forma de aprender con el software.Al aplicar la encuesta, el 100% de los profesores indicaron que la forma de enseñar por medio de los REA fue más sencilla. El 100% de los mismos indicó que estos recursos hacen más interesante el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva personal de los docentes, el 75% mencionó que es más fácil enseñar con los REA que con el libro de texto. De la misma forma, el 75% afirmó que la explicación de los temas utilizando los REA le llevó menos tiempo.

2. Adquisición de los conocimientos.El 75% de los profesores encuestados indicó que, con la ayuda de los REA, sus explicaciones fueron más sencillas. El 100% está de acuerdo en que los temas vistos por medio de los REA fueron mejor comprendidos por los alumnos, pero sólo el 50% estuvo de acuerdo que interactuando con los REA les fue más fácil entender a los alumnos los fenómenos explicados. En referencia a la aplicación de los exámenes y el repaso de los temas, el 50% indicó que no les quedaron claros a los alumnos los temas.

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3. Actitud hacia las Ciencias.El 100% de los profesores indicaron que si los REA se implementaran en las demás materias éstas serían más interesantes, por lo que serían más fáciles para los alumnos.

4. Encuesta hecha a los profesores.La tabla 1 indica los resultados obtenidos de la encuesta hecha a los 4 profesores de la muestra. Para ello se utilizó una encuesta tipo Likert.

Tabla 1. Puntajes máximos obtenidos

ítem Forma de aprender con el

software

ítem Adquisición de los conocimientos ítem Actitud hacia las ciencias

1 20 6 15 12 202 20 7 20 13 203 20 8 20 14 204 15 9 105 15 10 15

11 15

EntrevistasLa sesión se llevó a cabo con una muestra de 60 alumnos, quienes indicaron que a través de los REA es más fácil y divertido aprender, dando como motivos diferentes aspectos como: que es algo novedoso, que despierta su interés, que el ver imágenes y animaciones e interactuar con ellas despierta su curiosidad, que los videos son muy explicativos. Todos los entrevistados indicaron que “es más fácil aprender los temas de esa manera”, refiriéndose al uso de los REA. También indicaron que creen que es mejor aprender con REA que aprender de manera tradicional (utilizando el libro de texto y la explicación del profesor) ya que con los libros de texto, aunque vienen imágenes, no es lo mismo observar imágenes en movimiento que texto acompañado de ilustraciones.

Triangulación de datosEn este estudio, los tres casos a analizar se estudiaron en entidades diferentes: Nuevo León, Nayarit y Tabasco. La información se obtuvo a través de los maestros, alumnos y literatura encontrada. Las herramientas que se utilizaron para extraer los datos de los informantes fueron las observaciones, encuestas y entrevistas. Se definieron tres categorías principales: forma de aprender con los REA, adquisición de conocimientos y actitud hacia las Ciencias. Los alumnos a través de entrevistas y por medio de observaciones a las clases impartidas, proporcionaron información sobre la forma en que se aprende con el uso de los REA. Por medio de las entrevistas a los alumnos y las encuestas a los maestros se obtuvo la información sobre la adquisición de conocimientos. A través de observaciones y entrevistas a profesores y alumnos, respectivamente, se obtuvieron los datos acerca de las actitudes hacia las Ciencias Naturales.

Análisis e interpretaciónEn el análisis, así como en la interpretación de los resultados, se tomó como base la suma categórica e interpretación directa planteada por Stake (2007), la cual indicó las situaciones sobresalientes y recurrentes en los tres diferentes casos que se analiza. Una de estas recurrencias se identificó a través de la observación directa en los tres diferentes casos analizados, la cual consistió de una actitud de mayor interés de los alumnos en los temas estudiados al interactuar con los REA. Es decir, “se vio un cambio en los alumnos, se les notaba más motivados y atentos a la clase”, “al momento en que ellos

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Caballer, J., y Giménez, I. (1992). Las ideas de los alumnos y alumnas acerca de la estructura celular de los seres vivos. Enseñanza de las ciencias. 10(2)172-180.García, A., y González, L. (2006). Uso pedagógico de materiales y recursos educativos de las TIC: sus ventajas en el Aula. Salamanca. Universidad de Salamanca.Marchisio, S. (2004). Experiencia con uso de simulaciones en la enseñanza de la física de los dispositivos electrónicos. Investigación presentada en el Primer Congreso-Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia 2004. Consultado enhttp://www.ateneonline.net/datos/53_03_MARCHISIO_SUSANA.pdfPontes, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y de la Comunicación en la educación científica. Primera parte: funciones y recursos. Revista Eureka, 2(1),2-18. Consultado enhttp://www.apac-eureka.org/revista/Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, España. Ed. Morata.

Fuentes de consulta

vieron que se iba a ver un video, tomaron una mejor postura de sentado y se pusieron atentos” o “se pudo observar un mayor interés en la clase al utilizar los REA”. Como menciona Marchisio (2004), a través del uso de las simulaciones el alumno comprende mejor el modelo físico-químico utilizado para explicar el fenómeno, al observar y comprobar de forma interactiva la realidad que representa. Es decir, a través de la interacción y observación de los REA los alumnos se interesaron más por esa clase. Otra recurrencia registrada en los tres casos analizados para esta investigación se observó en la encuesta de opinión de tipo escala Likert y Thurstone, en la cual el 100% de los profesores encuestados indicaron que “la forma de aprender por medio de los REA fue más fácil”. En este sentido, García y González (2006) mencionan que los REA “pueden ampliar y enriquecer el aprendizaje, desarrollando la capacidad de pensar con independencia, la creatividad, la solución de problemas” (p. 1); es decir, los REA motivan a los alumnos para que sus aprendizajes sean más sencillos. En referencia a la entrevista hecha a los alumnos en los tres casos analizados, ellos coinciden también que el aprendizaje a través de los REA es más sencillo. Lo explican en sus palabras como “entendemos mejor acerca de la información”, “porque nos facilita el aprendizaje” o “porque nos facilita el aprendizaje y la calidad de enseñanza”. Pontes (2005) menciona que las simulaciones posibilitan extraer una parte de las ciencias, la cual subyace en una determinada experiencia simplificando su estudio, y facilita la comprensión del fenómeno.

Conclusiones

Por medio de la aplicación de los instrumentos y del análisis realizado en los casos con la fundamentación teórica descrita, se puede observar que los REA tienen un impacto en los alumnos y en quienes están al frente de un curso. Los instrumentos mostraron que el proceso de enseñanza-aprendizaje se mejora y que los alumnos consideran agradable esta forma de aprender. También les facilita a los maestros el poder hacer un tema más visible y dinámico para sus estudiantes, lo que permite que haya más participación en el salón de clases.

Los REA impactan en el estudiante fortaleciendo sus habilidades tecnológicas, mostrándole nuevas maneras de aprender y haciendo el proceso de enseñanza más agradable. Si el docente planifica sus clases y utiliza los REA como herramientas para enseñarles a sus alumnos, éstos últimos podrán aprender con mayor facilidad. Los alumnos pudieron captar de mejor manera el tema de las clases, ya que las preguntas que tenían eran motivadas por su deseo de profundizar en los temas y no porque se hubiera explicado mal alguno de los términos.

Una de las principales limitaciones fue el tiempo; se sugiere que se haga un curso utilizando REA constantemente en uno de los grupos y que se compare con otro que utilice el método tradicional. Así se podrán contrastar los desempeños de los alumnos y de los docentes, y observar las áreas de oportunidad que presentan los programas de estudio en el nivel de secundaria.

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Profesionalidad docente: características y retos

Juan Luis Ramos Alvarado

Resumen

En la década de los sesenta los críticos de la educación pusieron en el relieve del análisis los rasgos más destacados de profesionalidad, surge desde entonces una importante discusión en torno a las características que los docentes

debían poseer para lograr la emancipación social y democratización de la escuela. En el devenir de la historia el asunto ha cobrado cada vez mayor fuerza; de manera tal que recientemente organismos internacionales como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, han elaborado políticas pensando en profesionalizar la formación y el desempeño docente. En México se suscribe en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Surge así el interés por saber si nuestros docentes cuentan con las competencias para desarrollar el currículum, la teoría y el método para una educación de calidad.

Palabras clave: Profesionalidad amplia, profesionalidad restringida, acomodación, conformismo y resistencia al cambio, emancipación social, democratización escolar y educación de calidad.

Introducción

Es tarea inherente de la escuela pública mexicana lograr el cambio dinámico de la sociedad, con una visión de desarrollo procesal que se traduzca de manera gradual en la conformación de generaciones capaces de enfrentar con responsabilidad los retos que se les presenten. Nuestra valoración estima que estos cambios pueden darse desde el ámbito escolar, con la premisa de que, para que esto pueda suceder, se requiere de profesores que además de mostrar interés y conocimientos sobre contenidos programáticos, posean una perspectiva amplia, innovadora y gusto por la investigación.

Desarrollo

Apoyado en el análisis de las políticas educativas en México y Latinoamérica, así como en las conceptualizaciones realizadas por Gramsci (1971), Adorno y Horkheimer (1972) de la cultura en la escuela de Frankfurt, en el cual argumentan que la dominación ha tomado una nueva forma. En vez de ejercer el poder de las clases dominantes a través del uso de la fuerza física (el ejército y la policía), la dominación se reproduce por medio de una forma de hegemonía ideológica; esto es, a través del dominio del consentimiento, mediado éste por instituciones culturales tales como escuelas, familias, medios de comunicación masiva, iglesias, etc. Notamos entonces que la táctica cambió, pero la ambición desmedida del capital no, el cual se oculta en el fetichismo de las mercancías, en ofertas y en el otorgamiento de crédito. Ante ello, se hace el llamado para estar alertas y tener clara conciencia del ser y del quehacer docente.

Buscando develar el estado que guarda nuestra realidad escolar, para el estudio fueron considerados todos los profesores frente a grupo de educación primaria del municipio de Huimanguillo, Tabasco, México; cuyo número de elementos es de 612, de los cuales 298 son hombres y 314 pertenecen al sexo femenino. De aquí se extrajo una muestra aplicando las fórmulas:

Fórmula: 2

2

'vsn = Fórmula:

Como requerimos estratificar la muestra por zonas escolares, entonces, dividimos la población n=242 en subpoblaciones,

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seleccionando una muestra para cada estrato. Aplicando:

Fórmula:

Con una constante de 0.3954, la población y la muestra que corresponde a cada estrato es: Z. 49, de N=72, n=28. Z. 50, de N=57, n=23. Z. 51, de N=62, n=25. Z.52, de N=87, n=34. Z. 53, de N=36, n=14. Z. 56, de N=44, n=17. Z. 57, de N=48, n=19. Z. 59, de N=22, n=9. Z. 102, de N=17, n=7. Z. 126, de N=49, n=19. Z. 127, de N=70, n=28. Z. 128, de N=30, n=12. Z. 139, de N=18, n=7. Para el análisis de resultados se hizo uso tanto de pruebas estadísticas paramétricas (medidas de tendencia central), como no paramétricas (Chi cuadrada); con lo cual se tuvo ventaja al poder medir el error estándar en las predicciones, esencial en los diseños transeccionales.

Instrumentos

Para la recolección de la información se emplearon dos instrumentos. El primero mide los rasgos característicos de profesionalidad de los docentes y el segundo valora el método empleado por los profesores. Además se obtuvo información de manera directa a través de la observación del aula escolar y su entorno.

Resultados

El promedio de todos los datos obtenidos es de 2.6, que ubicado en la gráfica tenemos:

En esta gráfica lineal se muestra el recorrido de la media respecto al rubro de profesionalidad en que se ubican los docentes, observándose el punto exacto de referencia y que los localiza dentro del área de profesionalidad restringida. Así tenemos que los profesores tienden a la acomodación, al conformismo y a resistirse a que las cosas cambien.

En su tarea cotidiana siguen el modelo normativo e incitativo preferentemente, pocos son los que se acercan al modelo aproximativo, con el cual se estaría en posibilidades de lograr el desarrollo pleno de los educandos, de sus capacidades intelectuales, de innovación y de adaptación al medio y a las circunstancias.

Se observa en los docentes un alto nivel de competencia en el aula y un elevado grado de capacidad para comprender y tratar a sus alumnos, actitud de la cual obtienen una gran satisfacción, ciñéndose a ésta día con día, dejando paulatinamente la aspiración (si es que una vez la tuvo) de hacer de la escuela un lugar de cambio prospectivo, más allá del programa escolar, de su entorno social y de satisfacción de las necesidades próximas.

Subsumidos en el ámbito escolar, en el cumplimiento de los requerimientos de los contenidos programáticos, enmarcados en los libros de texto, y ocupados en satisfacer las exigencias de la burocracia administrativa y a veces de los padres de familia, se ocupan muy poco de la las teorías que fundamenta el currículum; en vez del análisis sistemático de su propia manera de enseñar y de aprender de sus alumnos, se arraiga en actividades técnicas, por ello gusta de asistir a

1 3 5ÁREA DE PROFESIONALIDAD

RESTRINGIDA

ÁREA DE PROFESIONALIDAD AMPLIADA

3954.0612242

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cursillos de índole práctico. En este sentido, cobran valía las afirmaciones de Probst, Raub y Romhardt (2000); Sheiby (2000) y Rosenberg (2001), en

torno a que es difícil que una organización sea capaz de ir más allá de reproducir, transformar o de gestionar el conocimiento, crear nuevos conocimientos, nuevas formas de hacer con valor añadido respecto a otras instituciones de formación y obtener ventajas específicas con base en la experiencia y a sus logros de impacto.

Debemos comprender que el objetivo global de la educación es ayudar a los otros a educarse; la educación, por tanto, es una actividad práctica. Las cosas sin embargo, pueden ser cambiadas sólo por aquellos que saben cómo cambiarlas, así como el conocimiento puede ser adquirido sólo por aquellos que saben cómo adquirirlo. (Carr, 1997).

Resultados

Considerando los criterios de profesionalidad restringida establecidos por Erick Hoyle en 1972, tenemos que el profesional restringido se caracteriza por poseer: 1. Un elevado nivel de competencia en el aula. 2. Se centra en el niño, o bien, a veces en la materia. 3. Posee un elevado grado de capacidad para comprender y tratar a los niños. 4. Obtiene gran satisfacción de sus relaciones personales con sus alumnos. 5. Evalúa el rendimiento según sus propias percepciones de los cambios producidos en el comportamiento y las realizaciones de los alumnos. 6. Gusta de asistir a cursillos de índole práctico.

Mientras que el profesional amplio posee las cualidades anteriores pero además tiene ciertas capacidades, perspectivas y compromisos, sus características incluyen lo siguiente: 7. Considera su labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidad y la sociedad. 8. Gusta de participar en una amplia gama de actividades profesionales, como: paneles sobre diversos temas, centros de profesorado, conferencias. 9. Se preocupa en unir la teoría y la práctica. 10. Establece un compromiso con alguna forma de teoría acerca del programa y algún modo de evaluación. 11. Sostiene el compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por él mismo, como base de desarrollo. 12. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar, y 13. Tiene interés por comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades.

Se puede distinguir al profesional restringido del profesional amplio en función de su estrategia de enseñanza y aprendizaje. Brousseau, Guy (1986) los define como el conjunto de comportamientos del alumno esperados por el maestro y al conjunto de comportamientos del maestro esperados por el alumno y que regulan el funcionamiento de la clase. Veamos en cada modelo cómo se dan las relaciones maestro-alumno-saber, que a la luz de la información obtenida, refleja la manera en que se realiza la práctica docente.

Modelo uno, “normativo” (centrado en el contenido). La pedagogía es el arte de comunicar: el maestro muestra

Maestras de preescolar en un curso de profesionalización docente

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Ángeles Gutiérrez, Ofelia (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. S/Ed. Barabtarlo, Anita (1995). Investigación Acción, Una Didáctica para la formación de Profesoras. 1ra. Edición., Impreso en México, UNAM, CISE.Carr, Wilfred (1997). Calidad de la enseñanza e investigación acción. No. 3 de la Serie fundamentos, 2da. Edición, impreso en Sevilla, España, Ed. DIADA.Carreño A., Antonio, (2006). Legislación vigente sobre formación y actualización de Docentes de educación básica. 5ª edición ® Reg. Núm. 2226/93 y núm. de control 18522 ante la Dirección Gral. Del derecho de Autor.Colom, A. et al. (1995). Después de la modernidad, nuevas filosofías de la educación o el retorno a la modernidad. Barcelona. Paidós. Edwards, Ernesto, Pintus, Alicia (2001). “Poder y seducción en la escuela”. Rosario, Argentina. Ed. HomoSapiens.Fernández P., Miguel. (1995). La profesionalización del docente. Segundaedición, Corregida y aumentada. México, D.F. Ed. S. XXI, S.A. de C.V. Freire, Paulo (1969). La educación como práctica de la libertad. 42ª edición 1994; México D.F. Ed. SIGLO XXI.Giroux, Henry (1997). Teoría y resistencia en educación. 1ª edición en inglés, 1983;3ª edición en español, Impreso y hecho en México. Ed. SIGLO XXI. Giroux, Henry (1995). Teoría de la resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México. Siglo XXI. Kemmis, Stephen y McTaggart, Robin (1992). Cómo Planificar la Investigación-Acción. 1ª. Reimpresión, Barcelona, España. Ed. LAERTES.Rockewell, Elsie (Coordinadora) (1995). La escuela cotidiana. 1ª reimpresión 1996. México, D.F. Ed. Fondo de Cultura Económica.Stenhouse, Lawrence (1991). Investigación y desarrollo del currículum. 3ra. Edición, Impreso en España, Editorial Morata.

Fuentes de consulta

las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final aplica. El saber ya está acabado, ya construido. Se reconoce aquí los métodos llamados dogmáticos (de la regla a las aplicaciones) o mayéuticos (preguntas/respuestas).

Modelo dos, “incitativo” (centrado en el alumno). Al principio se le pregunta a los alumnos sobre sus intereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno: El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivación (medio: cálculo vivo de Freinet, centros de interés de Decroly). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada). El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano). Se reconocen aquí las diferentes corrientes llamadas “métodos activos”.

Modelo tres, “aproximativo”. Se propone partir de “modelos”, de concepciones existentes en el alumno y “ponerlas a prueba” para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas: El maestro propone una serie de situaciones con distintos obstáculos, organiza las diferentes fases (investigación, formulación e institucionalización). Propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologías). El alumno ensaya, propone soluciones, las confronta, las defiende o las discute. El saber es considerado con su lógica propia. (Fernández P. 1995: 195).

Conforme a los criterios ponderados, tomamos nota que la formación y la práctica docente no poseen la fuerza suficiente para darle desde la escuela el impulso que el país requiere para una aceptación exitosa en el concierto de las naciones, que de acuerdo con la UNESCO el docente eficaz se caracteriza por ser un sujeto polivalente, profesional competente, reflexivo, practicante del cambio, investigador, crítico, transformador; con un pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teórico práctica, inter y transdisciplinario, sabe trabajar en equipo, es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; incorpora las nuevas tecnologías a la enseñanza; debe ser percibido por sus alumnos como modelo y amigo que los escucha y los ayuda a desarrollarse.

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Pablo Latapí Sarre - Universidad Juárez Autónoma de Tabasco cientifica/2014... · 2014-09-05 · Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias Naturales ... elaborar un