Pedagogía del oprimido

de Paulo Freire

Reseña y comentarios

Ensayo del primer semestre

Máster Internacional en Estudios de Paz, Conflictos y Desarrollo

Asesora: Dra. Irene Comins Mingol

Adrián Alcolea Moreno

Castellón, Marzo de 2011

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Índice

Introducción ...................................................................................................................... 2

1.- La realidad opresora. Un contexto de dominación ...................................................... 3

2.- Los sujetos de la realidad opresora ............................................................................. 4

2.1.- Los opresores ....................................................................................................... 5

2.2.- Los oprimidos ....................................................................................................... 6

2.3.- El liderazgo revolucionario .................................................................................. 7

3.- El modelo educativo .................................................................................................... 7

3.1.- La educación bancaria .......................................................................................... 8

3.2.- La educación liberadora ....................................................................................... 8

4.- Una metodología dialógica ......................................................................................... 9

4.1.- La investigación temática ................................................................................... 10

4.1.1.- Los temas generadores ................................................................................. 10

4.1.2.- Primeras decodificaciones. La búsqueda de contradicciones....................... 12

4.1.3.- Codificación de las contradicciones ............................................................. 12

4.1.4.- Círculos de investigación temática. Diálogos descodificadores .................. 13

4.1.5.- Codificación de las temáticas ....................................................................... 13

4.1.6.- Círculos de cultura ....................................................................................... 14

5.- La pedagogía del oprimido y el sistema de dominación de género .......................... 14

Bibliografía ..................................................................................................................... 16

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Introducción

En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire establece las bases de la que sería una

educación liberadora en un contexto de dominación en el que una gran mayoría de la

población se encuentra oprimida. Para ello partiendo del análisis de la realidad opresora,

introduce después el tema de la educación, denunciando la práctica bancaria de la

educación actual y proponiendo las bases de una educación para la liberación a partir de

las cuales desarrolla, en un tercer capítulo, la metodología de la que sería la pedagogía

del oprimido. Por último hace un análisis comparativo entre las prácticas dialógicas y

antidialógicas.

Los cuatro primeros capítulos de este ensayo constituyen una reseña de dicho

libro, teniendo en cuenta que sus capítulos I y IV los desarrollo aquí de forma conjunta

en los dos primeros, dedicando el segundo a las personas insertas en la realidad opresora

y las categorías de opresores y oprimidos, ya que considero merecen una reflexión

aparte. Mi tercer y cuarto capítulos corresponden, respectivamente, al II y III de su

libro. De todas formas, hay que tener en cuenta que las referencias que hago al final de

cada punto son únicamente orientativas, pues hay ideas que, a través de unos y otros

temas, se van desarrollando y profundizando durante todo el libro. En cuanto a mi

quinto capítulo, es una pequeña reflexión en torno al sistema de dominación de género

que me ha parecido pertinente tratar aquí.

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1.- La realidad opresora. Un contexto de dominación

El contexto en que hombres y mujeres estamos insertos responde a una

situación permanente de dominación que supone la deshumanización de las personas.

Tanto opresores como oprimidos1 están deshumanizados teniendo en cuenta que la

cualidad básica de la humanidad es la de ser más y ambos, inmersos en la realidad

opresora, tienen miedo a la libertad; los primeros, dice Freire, por miedo a perder la

libertad de oprimir, los segundos refugiándose en una especie de seguridad vital en la

que se encuentran alienados albergando en sí mismos la conciencia opresora.

Cuando atendiendo a ese impulso humano de ser más las personas se plantean

su propia realidad, comienzan a tener una percepción más amplia de su situación en el

mundo –bien como opresores, bien como oprimidos–, lo que a su vez les permite

alcanzar a ver la posibilidad de transformación de dicha realidad. Sin embargo, esta

característica de los oprimidos de albergar en sí al opresor, no solo hace que no sean

para sí, sino que les dificulta el propio proceso para llegar a esta percepción de sí

mismos en el mundo.

Es aquí donde aparece la necesidad del liderazgo revolucionario que, en un

trabajo constante con los oprimidos a través de la acción cultural dialógica, puede

suponer el impulso necesario para que éstos sean los actores transformadores de su

propia realidad. Dicha acción cultural dialógica estaría en la base de la pedagogía del

oprimido, frente a la acción antidialógica que sirve a los opresores y al mantenimiento

de sus estructuras. A continuación presento un cuadro comparativo de las fases y

principales características de ambas (27-72).

1 Quiero hacer notar que «Pedagogía del oprimido» está escrito en un lenguaje sexista (hay que

tener en cuenta que la primera edición es de 1970), así que, en general, yo procuraré utilizar palabras

como personas o seres humanos y evitar conceptos como el de hombres para referirse al ser humano.

Pero habrá ciertas palabras que, salvo en el capítulo final, utilizaré tal como lo hace Paulo Freire por

hacer referencia al libro; esto ocurrirá, por ejemplo, al hablar de opresores y oprimidos o de educadores y

educandos.

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Cuadro comparativo de las acciones dialógica y antidialógica (179-243).

La acción antidialógica La acción cultural dialógica

Conquista

Implica un sujeto que conquista y un

objeto conquistado

Se sirve de la mitificación del mundo para

impedir la admiración del mismo e

imponer la pasividad

Co-laboración

Encuentro de sujetos para, conjuntamente,

transformar el mundo

Se sirve de la problematización del

mundo para desvelarlo, desmitificarlo, a

través del diálogo

Dividir para oprimir

Se sirve del mesianismo, para lo que es

necesario que los oprimidos no perciban

claramente las reglas del juego

Unir para la liberación

Es fundamental que los oprimidos

visibilicen su adherencia a la realidad

opresora, su situación en el mundo

Manipulación

Es una respuesta a los primeros indicios

de emersión de las masas de su realidad

Se sirve de mitos como la movilidad

social buscando la aceptación del modelo

establecido

Organización

Es una consecuencia natural de la unión

de las masas

En ella, liderazgo y pueblo realizan

conjuntamente el aprendizaje de los

límites entre la libertad y la autoridad

Invasión cultural

Los invadidos adoptan la visión del

mundo y los valores de los invasores

Estando sus estructuras inmersas en la

dominación, las siguientes generaciones

se constituyen, a través de su progresiva

adhesión, en la propia causa de la misma

Síntesis cultural

Por su objetivo liberador, debe buscar la

superación de cualquier aspecto inducido

En cuanto que revolución cultural, se

produce un verdadero enfrentamiento,

desde la cultura, con la propia cultura, que

mantiene sus estructuras

2.- Los sujetos de la realidad opresora

Hay algunas características importantes a tener en cuenta sobre los sujetos,

personas al fin y al cabo a las que, explícita o implícitamente, estamos haciendo

referencia. Considero que no se pueden entender las categorías de opresor y oprimido

sin tener en cuenta la dualidad de los mismos y sus propias contradicciones y, aún más,

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creo que no pueden tratarse de manera personal y aislada, sino únicamente dentro de

categorías o grupos sociales y teniendo en cuenta, por supuesto, las diferentes

relaciones de poder establecidas.

En varias ocasiones el autor hace referencia a dicha dualidad, explícita o

implícitamente. En el caso de los oprimidos esta dualidad responde al hecho de alojar

en sí al opresor y su forma de ver el mundo, asumida como la única posible, y la forma

de acabar con la misma, de ser seres para sí, es a través de la conciencia de sí mismos

en el mundo, la conciencia histórica, a la que pueden llegar gracias a la

problematización de su situación. En cuanto a los opresores, esta dualidad, o al menos

una serie de contradicciones, las veríamos en aquellos que, habiéndose hecho

conscientes de su situación de opresores, quieren solidarizarse con los oprimidos.

Dentro de este grupo es donde encontramos, por ejemplo, a aquellas personas que

constituirían el liderazgo revolucionario.

2.1.- Los opresores

En relación con esa dualidad de la que hablamos, parecería ser que en los

opresores encontramos menos contradicciones. El opresor tiene claro quién es y tiene

claro lo que quiere; estableciendo, además, toda una suerte de mecanismos sociales para

perpetuar su poder imponiendo su propia visión del mundo a los oprimidos.

Sin embargo, aunque al hablar de los opresores en general –o de la sociedad

opresora o la situación de opresión– podamos referirnos a sus fines, e incluso a los

mecanismos a través de los cuales los llevan a cabo, hay que tener en cuenta que, vistos

de una forma personal, la mayoría de aquellos a los que llamamos opresores están así

mismo insertos en la propia realidad opresora... ¡tampoco son para sí!

En este sentido, considero que quizás sería oportuno establecer también cierta

diferencia entre aquellas personas que, conocedoras de su situación de opresores y su

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historicidad en el mundo utilizan conscientemente dichos mecanismos para perpetuar su

situación de poder, a las que se podría llamar élites opresoras, y aquellas que estando

inmersas en una sociedad opresora se benefician de ella y reproducen con su modo de

vida dicha situación sin ser conscientes, no obstante, de hasta qué punto lo hacen y de

hasta qué punto están alojando en su interior, al igual que los oprimidos, la visión del

mundo de aquellas élites opresoras.

La importancia de hacer esta diferencia radica, por un lado, en aislar cada vez

más a dichas élites, en focalizar las miradas hacia esa minoría que supone la auténtica

raíz del problema, y por otro, en la búsqueda del apoyo del resto de la sociedad opresora

que debiera ser así mismo una parte activa de la acción cultural dialógica ya que, en la

medida en que emerjan de su realidad y se visualicen a sí mismas como opresor, estas

personas podrán decidir solidarizarse con los oprimidos, teniendo en cuenta que «la

verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la

realidad objetiva que los hace ser para otro (46)» (57-60, 161-179).

2.2.- Los oprimidos

En los oprimidos la dualidad es mucho más clara. Al alojar en sí al opresor, es

lógico que puedan llegar a comportarse como tal. Incluso una vez que se han reconocido

a sí mismos como oprimidos, su miedo la libertad continúa funcionando como un

mecanismo opresor que los puede conducir, tanto a aceptar su situación de oprimidos,

como al deseo de ser opresores al identificar en ellos un ideal y en su modo de vida un

modelo a seguir.

Es por eso que, aunque imprescindible, la sola percepción de sí mismos en y

con el mundo no es suficiente, es necesaria la concientización, el auténtico compromiso

con la lucha liberadora a través de la praxis auténtica que supone reflexión y acción. En

este sentido la labor problematizadora del liderazgo revolucionario será fundamental ya

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que «cuanto más desvelan, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre

la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se insertan en ella críticamente

(51)» (27-72).

2.3.- El liderazgo revolucionario

En el liderazgo revolucionario encontramos algunas características, tanto de las

personas que lo conforman como de su propia acción, que le obligan a mantenerse

permanentemente alerta de sus propias ambigüedades y contradicciones.

Por un lado es importante tener en cuenta que las personas que lo constituyen

participan de alguna forma de los estratos sociales y las estructuras de la sociedad

dominadora. Ellas, habiéndose visualizado como opresores, habiéndose hecho

conscientes de su situación histórica, se han solidarizado con los oprimidos lo que,

implicando un acto de amor, supone necesariamente la adopción de prácticas dialógicas,

para no caer en la reproducción de las propias estructuras de dominación.

Sin embargo, las funciones concretas que el liderazgo revolucionario habrá de

realizar continuarán poniéndole en situaciones de tensión entre la libertad y el

libertinaje, entre la autoridad y el autoritarismo, a las que solo podrá enfrentarse a través

del auténtico diálogo, a través de la problematización de cada situación. Solo a través de

dicho diálogo, a través de la comunicación, podrá llegarse a una situación de comunión

entre el pueblo y el liderazgo, a una auténtico compromiso con la liberación (161-179,

213-219, 219-243 [la acción cultural dialógica]).

3.- El modelo educativo

En este contexto de dominación, la educación tiene un papel fundamental...

¡tanto, que puede ser utilizada para su transformación como para su mantenimiento! En

este sentido, Paulo Freire hace en su libro una fuerte crítica a la que él llama educación

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bancaria, educación que responde al contexto de opresión en que está inserta, educación

de los opresores para los oprimidos; y propone como alternativa una educación

liberadora, problematizante de la realidad. Voy a exponer las principales características

de ambas.

3.1.- La educación bancaria

Al observar los modelos de educación actual, a todos los niveles, Freire

reconoce una especie de reproducción del esquema de dominación social repetido en los

mismos, por el que el educador, portador del conocimiento, lo deposita en el educando,

quien se limita a recibirlo; por lo que denomina a esta la concepción bancaria de la

educación.

Dicha concepción de la educación, en cuanto que unidireccional, es estática,

mecánica, fomenta la pasividad, la adaptación a la realidad dada como algo inmutable y,

así, dificulta el pensamiento auténtico, convirtiéndose en un instrumento de la

dominación al favorecer dicha adaptación a la realidad sin plantearse la necesidad de su

transformación, «su ánimo es (...) el de controlar el pensamiento y la acción

conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de

creación y de acción (86)» (75-86).

3.2.- La educación liberadora

Como alternativa, la educación liberadora debe ser problematizadora, esto es,

basarse en la «problematización de los hombres [los seres humanos] en sus relaciones

con el mundo (89)»; debe suponer, a través de la acción dialógica, la superación de la

contradicción educador-educandos, de manera que ambos se educan el uno al otro.

«Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los

hombres [los seres humanos] se educan en comunión, mediatizados por el mundo (89)».

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La educación liberadora tiene un carácter crítico y reflexivo en el que el

conocimiento está rehaciéndose permanentemente pues, a través de la problematización

de la realidad, las personas se hacen conscientes de su estar siendo en y con el mundo.

Es decir, al problematizarse en el mundo, las personas llegan a comprender su carácter

histórico, transformándose su propia percepción de sí mismas y de la realidad en la que

están insertas.

De esta manera, el objetivo perseguido es radicalmente diferente al de la

educación bancaria. Ya no son las personas las que deben ser transformadas para

adaptarse a una realidad estática dada, lo que se busca, una vez percibido su manera de

estar siendo en y con el mundo, es transformar dicha realidad, de forma que ya no

constituyen los oprimidos el objeto de la educación, ahora todas las personas son sujetos

de la misma, y su objeto es el mundo (80-99).

4.- Una metodología dialógica

Dadas las características de la educación liberadora parece indiscutible que su

principal instrumento ha de ser el diálogo. Al profundizar en el mismo, Freire encuentra

en la palabra verdadera un elemento de transformación del mundo; las personas, al

pronunciar el mundo, lo transforman. Pero para suponer una auténtica transformación,

para ser verdadera, la palabra no puede quedarse en mera reflexión, lo que supondría

simple palabrería, ni componerse únicamente de acción, lo que la haría caer en el

activismo. Debe ser la unión de ambas, constituyéndose en auténtica praxis.

A propósito del diálogo dice Freire también que éste ha de darse como un acto

de amor, por lo que le asigna ciertas características indispensables como son la

humildad, la fe en las personas, la confianza en las mismas, la esperanza y el pensar

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crítico. Solo a partir de éstas se podrá dar un auténtico diálogo, y solo a partir de éste se

dará la comunicación, indispensable para la práctica de una educación liberadora.

Atendiendo a esta dialogicidad y teniendo en cuenta que, como ya

apuntábamos anteriormente, la finalidad de dicha educación está, no en la

transformación del ser humano, sino en la transformación del mundo; sería incoherente

incluso presentar un contenido programático previamente establecido por el educador.

Éste debe partir del pueblo, de sus deseos, de sus necesidades, de sus esperanzas. Es por

eso que, como parte del proceso educativo, se debe partir de la propia investigación del

universo temático del pueblo (103-117).

4.1.- La investigación temática

El primer aspecto a destacar es que esta investigación constituye ya una parte

del proceso educativo, no es algo diferente de la síntesis cultural sino parte del mismo

proceso pues, como hemos visto, es a través de su propia problematización en el mundo

que las personas transforman sus percepciones de sí mismas y de su realidad y de esta

manera «a través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los

hombres [las personas] simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-

sociales (123)».

4.1.1.- Los temas generadores

Un importante concepto a analizar antes de entrar en las fases de la

investigación temática es el de tema generador. Para ello, antes que nada, hay que tener

en cuenta algo a lo que ya he hecho referencia pero sin profundizar: la historicidad de

las personas en y con el mundo y del propio mundo que es mundo en tanto que aquellas

lo interpretan como tal. En este contexto, llamamos situación límite a aquella que las

personas, en un momento y un lugar concretos, conciben como insuperable o

infranqueable (o quizás sería más acertado decir que, en cierto modo, ni la conciben).

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Así, solo en la medida en que se hagan conscientes de su realidad como totalidad en la

que están insertas y de su propia percepción de sí mismas en dicha realidad, las personas

serán capaces de percibir (¡de imaginar!) lo que Freire llama el inédito viable, es decir,

aquellas posibles alternativas que su propia visión de la realidad no les permitía ver; me

atrevería a decir incluso, aquellas realidades alternativas que, al concebirse como

sujetos transformadores y creadores del mundo, alcanzan a imaginar.

Así es más fácil comprender que, muchas veces (si no la mayoría), los temas

generadores no son fáciles de percibir por los propios sujetos a los que afectan, lo que

no quiere decir que sean inexistentes. De hecho, la propia situación de opresión

dificulta, en sus esfuerzos por alienar a las personas adaptándolas al mundo y no al

revés, la percepción que éstas tienen de sus temas generadores.

Es por eso que para la búsqueda de los mismos es necesario todo un esfuerzo

conjunto de investigación temática que no deja de ser, a su vez, pedagógico, ya que

supone la transformación de las percepciones que los sujetos (educandos-educadores y

educadores-educandos) tienen de sí mismos y de su realidad. Para ello, el camino a

seguir será un movimiento de «ida de las partes al todo y una vuelta de esta a las partes

(129)» que, al permitir una nueva visión de la propia realidad concreta dentro de una

realidad más amplia que le da sentido, «conduce a la superación de la abstracción con la

percepción crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada

(129)». De este modo, al concientizarse de su propia situación, al obtener conciencia

histórica de sí mismas, las personas emergen de la realidad opresora en la que se

encontraban inmersas y se encuentran, ahora sí, preparadas para insertarse en ella con

conciencia histórica, comprometidas con su transformación (117-137).

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4.1.2.- Primeras decodificaciones. La búsqueda de contradicciones

Desde un primer momento se contará para la búsqueda de contradicciones con

el equipo interdisciplinar de profesionales y con un grupo de personas de la propia

comunidad que serán investigadoras auxiliares, a las que se deberá explicar

perfectamente tanto los objetivos como la propia metodología de la investigación.

Durante esta fase de investigación se alternarán las observaciones, realizadas

en todos los momentos y lugares posibles y registrando incluso aquello que pueda

parecer más superfluo, y las conversaciones informales con personas de la comunidad,

con una serie de reuniones de evaluación en que se compararán los informes de

profesionales y auxiliares. Así cada vez se irá profundizando más en los núcleos

centrales de las contradicciones, pero hay que tener en cuenta que en ese momento las

percepciones que se tienen de las mismas todavía están fuertemente sujetas a las propias

percepciones que se tienen de las situaciones límite (137-143).

4.1.3.- Codificación de las contradicciones

Un segundo paso consiste, una vez seleccionadas las principales

contradicciones encontradas, en elaborar codificaciones de las mismas (principalmente

mediante fotografías, pero pueden elegirse otros medios) a través de las cuales partirán

los diálogos con la comunidad. Dichas codificaciones, para resultar lo más efectivas

posible, deben tener algunas características esenciales:

Deben representar situaciones conocidas por los individuos.

Su núcleo temático no debe ser ni demasiado enigmático, ya que deben ser

descifrables, ni demasiado explícito, ofreciendo de esta forma las máximas

posibilidades al análisis.

Deben ser lo más inclusivas posible, es decir, que a partir de su

decodificación se abra un abanico temático mucho mayor.

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Durante el análisis crítico de las codificaciones los sujetos pueden observar sus

propias percepciones y conocimientos en torno a su realidad y, de esta manera, se

generan en ellos nuevas percepciones y conocimientos. Cuanto más inclusivas sean las

codificaciones, tanto más se podrá, a partir de su decodificación, tener un sentido de la

totalidad en que están inmersas las contradicciones discutidas (143-148).

4.1.4.- Círculos de investigación temática. Diálogos descodificadores

Una vez preparadas, discutidas y seleccionadas las codificaciones, se llevarán a

cabo los diálogos descodificadores con la comunidad en los círculos de investigación

temática. Éstos no constarán de más de 20 personas y deberán alcanzar, al menos, al

10% de la población o subpoblación total. Todas las sesiones serán grabadas y,

posteriormente, analizadas por el equipo interdisciplinar, el equipo de auxiliares y

representantes de los propios círculos de investigación.

A las sesiones de los círculos de investigación deberán asistir un psicólogo o

una psicóloga y un sociólogo o una socióloga que se encargarán de tomar notas sobre

todo lo que les parezca relevante. Además la persona del equipo interdisciplinar

encargada de dirigir la sesión deberá procurar desafiar lo más posible a las personas

participantes, problematizando tanto la situación en sí como las respuestas que vayan

apareciendo. De esta manera se conseguirá que aparezcan sentimientos y opiniones muy

profundas entorno a las contradicciones discutidas (148-151).

4.1.5.- Codificación de las temáticas

Por último, el equipo interdisciplinar se encargará de analizar todo el material

obtenido y clasificar los temas que vayan apareciendo en torno a las diferentes ciencias.

Esto, por supuesto, no significa que el programa final deba responder a esa

clasificación, sino que es solo la forma de realizar el análisis.

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Así, una vez clasificados los temas, cada especialista se encargará de realizar la

reducción del suyo, buscando sus principales núcleos y unidades de aprendizaje. Estas

reducciones podrán ser incorporadas al proyecto final o complementarlo, en forma de

pequeños ensayos temáticos. El equipo de especialistas podrá incluir, así mismo, lo que

Freire llama temas bisagra, que son aquellos que, aunque no han aparecido como

interés de la población, el equipo considera fundamentales.

Con la unión de las diferentes reducciones realizadas y los temas bisagra se

realizará la codificación del programa, en la que se realizará el material didáctico. Dicha

codificación podrá ser simple o compuesta, visual, auditiva, constar de dinámicas, de

pequeñas representaciones, de textos o grabaciones de especialistas para ser

posteriormente discutidos, de artículos y noticias, y básicamente de todo lo que se

considere oportuno (151-158).

4.1.6.- Círculos de cultura

Una vez realizado el programa, éste se presentará en los círculos de cultura y,

aunque su elaboración ha partido del pueblo, habrá que explicar y defender la necesidad

y pertinencia de los que hemos llamado temas bisagra.

En dichos círculos se discutirá, desde el propio concepto de cultura, pasando

por la temática programada, hasta temas y asuntos que surjan dentro de las mismas

discusiones. La función principal de la persona encargada de dinamizarlos será la de

problematizar, como ya hemos visto, tanto las propias temáticas como las discusiones y

argumentos que vayan apareciendo (155-158).

5.- La pedagogía del oprimido y el sistema de dominación de género

Un tema que, hablando de dominación, considero merece especial atención y al

que el libro no hace referencia es el sistema de dominación de género. Y me parece

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imprescindible tenerlo en cuenta ya que, incluso dentro de un pueblo oprimido, las

mujeres lo están, si cabe, en mayor medida; de hecho, en cualquier situación de

opresión, pobreza, marginación o desigualdad en general, las mujeres constituyen

siempre una de las partes más afectadas.

Si al hablar tanto de opresores como de oprimidos me he centrado

especialmente en su dualidad, al tener en cuenta el sistema de género encontramos una

oprimida en cada mujer, aún perteneciendo a una sociedad opresora, aún haciendo parte

de un estrato social opresor, aún participando de sus estructuras. ¿Podríamos entonces

hablar de opresoras o no? Esta pregunta es una de las razones por las que, en aquellas

categorías como opresor/oprimido y educador/educando me he limitado a hacer

referencia a ellas tal y como se tratan en el libro antes de entrar en esta discusión.

Personalmente considero que el hecho de que las oprimidas puedan alojar en sí la visión

del mundo del opresor e incluso participar de sus estructuras y reproducirlas, no niega

su situación de oprimidas por lo que, dado el carácter universal del sistema de

dominación de género, no se debería hablar, en ningún caso, de opresoras.

Hay, no obstante, un aspecto del sistema de dominación de género que sí

considero muy particular: las mujeres están presentes en todo lugar y sociedad,

constituyen la mitad de la humanidad y su presencia no está delimitada

territorialmente... esto debe otorgarles un papel especial en la lucha por la liberación.

No es lo mismo ser oprimida en una u otra parte del mundo, con unas u otras

condiciones, ya que los diferentes sistemas de dominación se superponen entre sí, pero

aquellas que hacen parte de una sociedad opresora, pueden encontrar en su condición de

oprimidas, en su dualidad, ese acto de solidaridad, ese acto de amor que les lleve a un

auténtico compromiso con la lucha liberadora.

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Bibliografía

FREIRE, PAULO (2002): Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo veintiuno, 16ª edición

(1º edición de 1970)