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Aprendizajes a partir de la experiencia de Elige Educar

2012 a 2015

JULIO, 2016.AUTOR: JUAN LUIS CORDERO, ELIGE

EDUCAR.

Índice de contenidos

1. Introducción:

2. Por qué es necesario acompañar a los docentes en sus primeros años de experiencia: lo que nos dice la evidencia al respecto

2.1. El proceso de inserción a la docencia y sus complejidades asociadas 2.2. El contexto escolar y sus principales riesgos, desafíos y tareas

2.3. La inserción laboral y su carácter determinante sobre la per cepción del rol docente

2.4. Las problemáticas más frecuentes del primer año

2.4.1. Factores positivos y negativos percibidos por los docentes novatos

2.2.2 Dificultades más relevantes

3. Plan de acompañamiento al aula de elige educar

2012-2015:

3.1. Qué hicimos

3.2. Qué hemos aprendido

3.2.1. Acompañamiento al aula

3.2.2. Material de apoyo

3.2.3. Jornadas de capacitación

4. Acompañamiento al aula en colegios: fortalezas y

principales desafíos

4.1 Principales obstáculos y desafíos

4.2 Recomendaciones y propuestas

4.2.1 Observación de clases

5. Conclusiones

6. Anexos

7. Bibliografía

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¿POR QUÉ ES NECESARIO ACOMPAÑAR A LOS DOCENTES EN SUS PRIMEROS AÑOS?

4.2.2 Retroalimentación

1. INTRODUCCIÓN

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Desde el año 2011 hasta el 2015, Elige Educar (EE) y la Fundación Futuro (FF) le otorgaron la posibilidad de ser profesor a un grupo de profesionales que descubrieron tardíamente su vocación docente y que tuviesen intención de ejercer como tal. Para esto, se creó la Beca Fundación Futuro - Elige Educar, la que cubrió todo el financiamiento del Programa de Formación Pedagógica (PFP), conducente al título de Profesor de Enseñanza Media. Como requisito para postular, se exigió pertenecer al 50% de la generación en la licenciatura de origen y postular a un programa afín con dicha profesión. A su vez, se estableció el compromiso de desempeñarse en un establecimiento que atendiera a alumnos vulnerables y que tuviera buenas prácticas , por un contrato de al menos 30 horas semanales durante un año, una vez finalizado el PFP.

Con el objetivo de apoyar el cumplimiento del compromiso de la beca y la permanencia de estos docentes en el sistema educativo, así como también de conocer sus experiencias e idear recomendaciones de política pública, desde mediados del año 2012 se comenzó a implementar un plan de acompañamiento al

•120 docentes observados → 2 clases en promedio por cada uno.

•250 clases observadas de 90 minutos → 500 horas pedagógicas aprox.

•60 establecimientos (distinta dependencia, con enseñanza tanto científico-humanista como técnico-profesional). En términos específicos, se trató de colegios que tuvieran a un 50% o más de alumnos prioritarios y que mostraran resultados SIMCE iguales o superiores a los de su GSE.

•30 comunas.

•5 regiones del país.

MUESTRA DE CASOS

aula de carácter voluntario, a un grupo de profesores que recién se estaba insertando en sus comunidades educativas y que habían manifestado la necesidad de recibir apoyo. Este plan consistió básicamente en llevar a cabo observaciones no participantes de clases, para luego proporcionarles distintas sugerencias y estrategias que les ayudasen a enfrentar los principales desafíos identificados. Año a año, este plan se fue enriqueciendo al incorporar nuevas pautas de observación y retroalimentación, ampliándose además el grupo al cual se acompañaba, llegando a abarcar a cerca del 80% de los becarios durante el año 2014. En paralelo, se les entregó material de apoyo, tales como un manual y un set de tarjetas con estrategias pedagógicas, y fueron invitados a participar de sesiones de capacitación en distintos temas relacionados con su quehacer docente. Todo esto conformó, en estricto rigor, un plan de inducción para profesores nóveles, dentro del cual el acompañamiento al aula cumplió un rol de apoyo pedagógico y socioemocional en terreno, lo que se complementó con otras estrategias (llamados telefónicos, envío de correos electrónicos), además de las ya mencionadas.

Luego de más de cuatro años realizando visitas al aula para acompañar a estos educadores, como Elige Educar hemos adquirido una serie de aprendizajes, no sólo vinculados con los desafíos pedagógicos que enfrentan los profesores día a día, sino que también acerca de los mismos procesos de acompañamiento al aula que reciben en las escuelas, identificando sus fortalezas y debilidades y, por ende, de cómo fortalecerlos y potenciarlos en las comunidades educativas.

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Todo esto nos ha permitido conocer distintas realidades educativas en nuestro país y reflexionar en torno a los principales desafíos que enfrentan los profesores día a día dentro del aula, a propósito de los grandes cambios socioculturales que han acontecido en pleno siglo XXI.

Según nuestra propia experiencia y en línea con las recomendaciones que ha planteado la OECD (Santiago, Benavides, Danielson et al., 2013), uno de los principales desafíos que enfrentan las escuelas en la actualidad es, precisamente, contar con un sistema robusto de monitoreo y apoyo a sus profesores, basado en la observación sistemática de clases y en la retroalimentación formativa, y cuyo propósito central sea potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Si bien, según datos de la encuesta TALIS 2013, el 100% de los profesores encuestados reporta recibir retroalimentación a través de la observación de clases, un 70% declara que este proceso se guía por fines administrativos y un 67% que no guarda relación con sus prácticas dentro del aula (Mineduc, 2014) . A su vez, según los docentes participantes, “el énfasis de la retroalimentación o evaluación en la escuela está en las competencias pedagógicas, el conocimiento de la disciplina que enseña y el comportamiento y evaluación de los estudiantes” (Mineduc, 2014, p. 4). Otro dato interesante es que alrededor de un 97% declara recibir retroalimentación de acuerdo a los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas (Mineduc, 2014), lo que da cuenta de que este también es un input bastante considerado a la hora de apoyar a los profesores. Esto da indicios de un escenario complejo en términos del apoyo que se ofrece a los profesores actualmente, ya que, si bien se consideran aspectos relativos al desempeño pedagógico, gran parte de la retroalimentación se aborda desde una perspectiva administrativa. Justamente, un desafío importante es lograr imprimirle un carácter formativo a estas instancias.

Dada la complejidad de la labor docente y de la amplia expertise que se requiere para conducir de manera efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje, el acompañamiento pedagógico de los profesores, particularmente de aquellos que están en sus primeros años de ejercicio profesional, ha pasado de ser un apoyo adicional a convertirse prácticamente en una necesidad y -por qué no decirlo- un derecho de todo educador. Ya sea por falencias en la formación inicial, falta de experiencia práctica o la variabilidad de los desafíos que enfrentan los pedagogos dentro del aula, hoy más que

nunca requieren de la colaboración y orientación, tanto de pares, coordinadores como de otros integrantes de la comunidad educativa, para entregar oportunidades significativas de aprendizaje a todos sus estudiantes (Santiago et al., 2013). Justamente, así lo consigna el nuevo Sistema de Desarrollo Profesional Docente, recientemente aprobado en Chile (Ley 20.903, 2016), el que establece el deber de las escuelas de contar con planes de inducción y mentoría para apoyar a los docentes principiantes, así como programas de formación continua para aquellos que cuentan con más experiencia. A su vez, las escuelas también dispondrán de las orientaciones necesarias desde el gobierno central y, dependiendo de su nivel de desempeño actual, gozarán de más o menos autonomía en el diseño y ejecución de dichos programas de apoyo. Como bien lo plantea Maureira (2015), el acompañamiento no debe ser un proceso meramente individual, centrado en cada profesor, sino que debe poseer un carácter colectivo o comunitario que potencie el liderazgo directivo y promueva la construcción de capacidades en la escuela, para que sus propios integrantes se apropien de distintas prácticas de apoyo y mejoramiento continuo.

Este informe es un breve relato de lo que EE ha estado haciendo estos años en términos de acompañar y retroalimentar a profesores, y compartir las principales reflexiones y hallazgos a la luz de la experiencia recopilada. En primer lugar, se ofrece una síntesis y reflexión en torno a los resultados obtenidos, considerando la percepción de los propios profesores participantes. Luego, se presenta un esquema y un breve análisis y descripción de las principales características y falencias que hemos podido identificar hasta el momento, de los “sistemas tradicionales de observación y retroalimentación” , tanto aquellas relacionadas con la observación de clases como las vinculadas a la entrega de feedback a los docentes. En tercer lugar, se propone un bosquejo de recomendaciones que responderían a dichos desafíos, i.e., con qué características debiese contar y cuál debiese ser su propósito principal. Por último, se presentan y discuten algunas reflexiones finales, recalcando la necesidad de diálogo y reflexión en torno a esta temática, tanto a nivel local de cada comunidad educativa como a nivel país, para relevar su importancia y para generar diversas propuestas que permitan que cada escuela disponga de las herramientas necesarias para promover un desarrollo profesional continuo de sus docentes.

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2. POR QUÉ ES NECESARIO ACOMPAÑAR A LOS DOCENTES EN SUS PRIMEROS AÑOS DE EXPERIENCIA: LO QUE NOS DICE LA EVIDENCIA AL RESPECTO

2.1.El proceso de inserción a la docencia y sus complejidades asociadas:

No es ninguna novedad que, para cualquier profesional, el hecho de comenzar a desempeñarse como tal, implica asumir un conjunto de desafíos y circunstancias, así como enfrentar una serie de dificultades, que no han sido experimentadas previamente (Alliaud & Antelo, 2009). En ese sentido, la transición desde el estudio formal de una disciplina a su aplicación práctica dentro de un campo específico, o sea, desde el rol de estudiante al de profesional en ejercicio, es un proceso extremadamente complejo y desafiante que requiere contar, necesariamente, con una adecuada preparación para estar en condiciones de afrontar los retos que allí se imponen (Alliaud & Antelo, 2009).

En el caso de los docentes en Chile, específicamente de aquellos que se desempeñan en escuelas públicas o particulares subvencionadas, se podría decir que las circunstancias adversas tales como un mal clima laboral, bajos salarios, contextos precarios, sobrecarga laboral, escasez de apoyo, además del desprestigio general que recae sobre la profesión y las críticas permanentes a la que es sometida (Avalos, Carlson & Aylwin, 2004; Avalos, 2009; Avalos, Cavada, Pardo et al., 2010), hacen aún más difícil un proceso que es, de por sí, arduo y problemático: en muchos casos, se puede transformar literalmente en el comienzo de la deserción, en la puerta de salida del sistema (Avalos et al., 2010).

En ese sentido, sortear con éxito los desafíos del primer año de experiencia, teniendo en cuenta las deficiencias teórico-prácticas de muchos programas de formación inicial (Hobson, Grant & Harris, 2009; Marcelo, 2007; Vaillant, 2007), constituye realmente una proeza digna de ser reconocida; es como mantener la calma en una montaña rusa, como lo grafican Marable y Raimondi (2007). Por lo mismo, sólo unos pocos alcanzan satisfactoriamente ese objetivo, a diferencia de la gran mayoría que queda en una situación compleja, debiendo enfrentarse a la disyuntiva de decidir si permanecer o no en el sistema. Síntoma inequívoco de esto son las altas tasas de deserción y rotación a nivel

mundial luego del primer año (Eirín Nemiña, García Ruso & Montero Mesa, 2009; Hobson et al., 2009), que traerían consigo costosas consecuencias tanto para la cohesión de las relaciones en los colegios (Boyd, Grossman, Lankford et al., 2009), como en términos de tiempo, dinero y recursos humanos invertidos en los programas de formación (Duke, Karson & Wheeler, 2006). Naturalmente, los más afectados suelen ser instituciones de escasos recursos (Barnes, Crowe, & Schaefer, 2007, en Hobson et al., 2009), así como los docentes que se mostrarían más propensos a abandonar pertenecen a ciencias y matemáticas (Guarino, Santibañez & Daley, 2006, en Hobson et al., 2009). En Estados Unidos, el índice de deserción del sistema afecta a un tercio del profesorado novel luego del primer año de experiencia (Eggen, 2006, en Hobson et al., 2009). Por su parte, en Chile, se estima que cerca del 40% de los docentes que ingresan a ejercer se retira al quinto año de ejercicio (Valenzuela y Sevilla, 2011).

En estricto rigor, la inserción laboral docente se define como “la transición desde un profesor en formación hasta llegar a ser un profesional autónomo… se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores” (Vonk, 1996, en Marcelo, 2007; Toterdell et al., 2002, en García, 2011). Algunos autores han acuñado expresiones tales como “reality shock” (Veenman, 1984, en Marcelo, 2007) o “aterrizaje forzoso” para referirse a este proceso, situando al educador en la disyuntiva de “nadar o hundirse” frente a las dificultades asumidas en la realidad (Avalos, 2009).

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2.2 El contexto escolar y sus principales riesgos, desafíos y tareas

A su vez, “cada escuela desarrolla una cultura particular a partir de las normas y valores institucionales por un lado y, por otro, de las estructuras formales e informales que rigen su práctica profesional” (Avalos et al., 2004, p. 13), lo que repercute fuertemente sobre el proceso de socialización profesional e inserción docente. Tanto es así, que es altamente probable que el profesor adapte sus prácticas pedagógicas y conductuales en virtud de cómo sean esos patrones culturales dentro del establecimiento, corriendo el riesgo de caer en una mera acomodación y en “la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza” (Valli, 1992, en García, 2011). Esto podría llevarlos derechamente a abandonar las estrategias didácticas aprendidas durante la formación inicial, como afirma Buchberger et al. (2000, en García, 2011).

Respecto a los principales retos que enfrentan los profesores neófitos, se destaca el “adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar, diseñar adecuadamente la enseñanza, comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores, crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional” (Avalos et al., 2004, p. 2; Eirín Nemiña et al., 2009). Lo complejo de esto es que deben hacerlo, en general, asumiendo las mismas responsabilidades que los profesores con más experiencia (García, 2011). Incluso, sucede que, paradójicamente, muchas veces se les destinan las tareas más complejas, los grupos más difíciles y los horarios y las actividades menos deseadas por el resto (Huberman, 1991, en Flores, 2008; Pataniczek & Isaacson, 1981, en Marcelo, 2007).

A su vez, hoy en día la autoridad y validación del profesor se adquiere todos los días frente a los alumnos, ya que no viene garantizada de antemano por valores y actitudes de los jóvenes frente a los adultos, como sucedía antiguamente (Alliaud & Antelo, 2009). Actualmente, el docente principiante se ve enfrentado a la necesidad de desarrollar destrezas y habilidades que le permitan ganarse la confianza de alumnos, pares y apoderados dentro de una organización cada vez más compleja (Alliaud & Antelo, 2009). Del mismo modo, los que definen de modo categórico quién es un buen o mal profesor son los mismos alumnos y no las autoridades, lo que influye fuertemente sobre la propia percepción que los profesores tienen de su desempeño y autoeficacia (Avalos et al., 2004). Esto implica, entonces, que los docentes deban

2.3 La inserción laboral y su carácter determinante sobre la percepción del rol docente

Ahora bien, esta etapa de inserción representa quizás la instancia más significativa en relación al desarrollo profesional, ya que esos primeros contactos con el sistema educativo, suelen ser determinantes a la hora de escoger un modelo de enseñanza y construir una identidad profesional como docente (Feiman-Nemser, 2003, en Avalos et al., 2004). Como manifiesta Avalos et al. (2004),

satisfacer las expectativas de sus alumnos al mismo tiempo que su permanencia es dirimida por las autoridades de cada establecimiento, situación bastante paradójica si se tiene presente las posibles divergencias y criterios dispares entre el alumnado y los equipos directivos en términos de evaluación del desempeño docente (Avalos et al., 2004).

En síntesis, se observa que tanto el rol docente como la función formadora de la escuela, no son una cuestión que esté previamente asegurada para los docentes que recién se insertan en el sistema, sino que son condiciones que se deben construir y alcanzar en el transcurso del proceso (Bardisa, 1993), todo lo cual añade una mayor complejidad al inicio de su trayectoria profesional y al logro de los aprendizajes esperados. Algo parecido ocurre respecto al involucramiento, motivación y participación de los alumnos en las clases, ya que el sólo hecho de asistir o estar presente no asegura que estos vayan a estar involucrados en las actividades propuestas y que, por tanto, logren aprender (Bourgeois & Nizet, 1997; Bourgeois, 2009). Por lo tanto, el pedagogo tiene, a priori, la responsabilidad de proponer actividades que cautiven a los estudiantes y que faciliten su involucramiento, lo que no es fácil de lograr dada la escasa experiencia con la que cuentan.

…los profesores y profesoras, recién al comenzar su ejercicio profesional, entran en una etapa de aprendizaje docente que es clave para lo que será su futuro ejercicio (p. 16) (…) lo que se aprende mal o bien en los primeros años se afirma como práctica en el transcurso del tiempo y es difícil cambiarlo con acciones de perfeccionamiento (…) en forma concomitante, los y las profesoras adquieren durante este tiempo los sellos distintivos de su profesión docente (p. 124).

Avalos ed al., 2004

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Por su parte, García (2011) sostiene que, a pesar de que los educadores novatos decidan continuar en el sistema luego de su primer año, las dificultades vividas durante este período pueden aminorar su confianza en la profesión y generar un clima de inseguridad en su desempeño, influenciando decisivamente su motivación y compromiso a futuro. En definitiva, la calidad de esta primera experiencia, sea positiva o negativa, es un factor relevante y una suerte de predictor en términos de la deserción o permanencia en el sistema (OECD, 2005, en Marcelo, 2007). Por lo mismo, “la forma como se aborda el período de inserción tiene una importancia trascendental en el proceso de convertirse en un profesor, ya sea en un principiante frustrado o, por el contrario, en un profesor adaptativo” (García, 2011, p. 34). Para lograr esto, es necesario que la inserción sea un proceso dinámico de aprendizaje, vale decir, donde prime la indagación, innovación y reflexión en relación a los conocimientos y prácticas (García, 2011).

2.4 Las problemáticas más frecuentes del primer año

2.4.1 Factores positivos y negativos percibidos por los docentes novatos

En un estudio realizado por Marable y Raimondi en el año 2007 con profesores principiantes de Estados Unidos, se descubrió que las principales necesidades tenían que ver fundamentalmente con apoyo a través de mentorías o tutorías, dentro de lo cual se incluía el rol de administradores, mentores y colegas, además de la necesidad de entrenamiento y de recursos pedagógicos (Hobson et al., 2009). Precisamente, la carencia de este apoyo era esgrimida como una de las razones primordiales por las cuales decidían abandonar la enseñanza luego de su primer año de experiencia.

Por otra parte, se indagó la percepción respecto a los factores que más y menos los habían apoyado en su experiencia inicial. En ese sentido, los docentes reportaron mayoritariamente que la principal ayuda provenía del contacto con sus pares, ya fuesen mentores, colegas de la misma área u otros profesores, además del entrenamiento y los materiales facilitados. Por el contrario, aquello que más había dificultado su inserción, tenía que ver con obstáculos administrativos, así como la falta de capacitación (Hobson et al., 2009). Otros factores negativos guardaban relación con la falta de supervisión, carencia de recursos pedagógicos, exceso de gestiones burocráticas, lidiar con apoderados y, en ciertas ocasiones, un mentor poco colaborador. En la medida en que se veían

frecuentemente expuestos a estas situaciones, la probabilidad de que terminaran sintiéndose agobiados, abandonados y carentes de apoyo, es decir, sufrieran el burnout docente, aumentaba drásticamente (Marable & Raimondi, 2007).

Si bien el apoyo de los administradores y mentores, por lo general, es considerado como positivo en términos de observación, supervisión, planificación de las clases y utilización de material escrito, esto no quita que sea necesario que se capaciten para perfeccionar su labor (Marable & Raimondi, 2007). Frente a la ausencia de mentores, los pares han sido considerados como un apoyo fundamental, especialmente aquellos compañeros de área o disciplina, sumado a los familiares, conocidos y vecinos, lo que revela la necesidad que tienen los pedagogos noveles de socializar sus experiencias con otras personas, pertenezcan o no al rubro de la educación (Marable & Raimondi, 2007). Los mismos profesores plantean sugerencias tales como fomentar el trabajo en equipo, participar en grupos focales y poder realizar observaciones de otras clases, como una manera de obtener un feedback y de poder interactuar con terceros. Asimismo, la carencia de recursos pedagógicos adecuados redunda en una experiencia más estresante y desgastante, debido a que tienen que diseñar el material didáctico por su propia cuenta, lo que refleja la necesidad de entregar apoyo en este ámbito, siempre que se cuente con los recursos (Marable & Raimondi, 2007).

Colegio San Rafael Sanhueza SIP

2.4.2 Dificultades más relevantes

En 1984, Veenman (en Avalos et al., 2004) construyó una lista de veinticuatro áreas en las cuales se observaban complejidades, siendo lo más frecuente la disciplina, el manejo de grupo, la motivación de los alumnos, las diferencias individuales y situaciones como la falta de tiempo libre, de apoyo y cursos demasiado numerosos. Esto contrasta con hallazgos que sitúan la sobrecarga horaria y el exceso de trámites burocráticos como los más nocivos para la satisfacción laboral, no obstante, se observan bastantes similitudes con los problemas anteriormente mencionados (Avalos et al., 2004). Además, no se puede ignorar que las relaciones con los apoderados y las familias de los alumnos también son un factor complejo, tal como lo recalcan Eirín Nemiña et al. (2009).

A su vez, de acuerdo a lo indagado por Johnson et al. (2004, en Avalos, 2009), existirían diferencias significativas entre la inserción de educadores pertenecientes a escuelas de escasos recursos versus aquellos inscritos en colegios con alumnos de un mayor NSE, lo que, en el caso chileno, correspondería a las disímiles oportunidades de recibir asesorías o acompañamiento profesional, así como diferentes políticas de contratación, salarios y condiciones laborales entre los establecimientos municipales, particulares subvencionados y los particulares pagados (Avalos, 2009).

Por último, sería importante destacar que, de acuerdo a lo que sostiene Avalos et al. (2004), los profesores de enseñanza media no enfrentarían grandes dificultades en términos de dominio de los contenidos, sino que sus deficiencias se centrarían fundamentalmente en las estrategias de enseñanza y en los dispositivos de aprendizaje que manejan, lo que en parte se explicaría por la precariedad y brevedad de los programas de formación inicial en los que participan. En un estudio realizado recientemente por Larrondo et al. (2007, en Avalos, 2010), se comprobó que muchos planes de formación no conseguían tener diferencias significativas en habilidades lingüísticas y matemáticas sobre sus alumnos, lo que representaría un indicio preocupante de la inefectividad de algunos de aquellos.

Por consiguiente, vemos que no es suficiente contar con profesores capacitados en sus respectivas áreas temáticas para lograr mejoras relevantes en los aprendizajes de los estudiantes, sino que es necesario formarlos y capacitarlos frecuentemente en estrategias y metodologías pedagógicas efectivas, tanto al inicio de su formación como de modo continuo durante el ejercicio de su profesión.

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3. PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO AL AULA DE ELIGE EDUCAR 2012-2015:

3.1 ¿Qué hicimos?

A mediados del año 2012, se comenzó a implementar un plan de acompañamiento al aula que consistió esencialmente en observaciones no participantes de clases, a través de una pauta estructurada de registro, y de sesiones de retroalimentación luego de cada clase observada. La pauta se construyó en torno a dimensiones tales como clima de aula, estructura de la clase, metodología de enseñanza, dominio de contenidos e involucramiento de los estudiantes. Este instrumento contenía un total de veinte indicadores de apreciación a partir de una escala de uno a cinco, donde uno representa el polo negativo y cinco el polo positivo . Se observaron clases de 90 minutos de duración y específicamente en cursos que cada profesor identificó como aquellos en que necesitaba un apoyo adicional. A cada uno de los docentes que, voluntariamente, accedieron a participar, se los observó entre dos y tres veces en promedio, dependiendo de las dificultades que estuviesen presentando, en un período de seis meses aproximadamente.

Por su parte, las sesiones de retroalimentación consistieron fundamentalmente en entrevistas semi-estructuradas con los docentes, instancias en las que se buscó destacar las fortalezas o puntos altos de la clase, para luego identificar en conjunto los principales desafíos en cada una de las dimensiones de la clase y proporcionar algunas estrategias que posibilitasen abordarlos efectivamente. Luego de cada retroalimentación, se les hizo envío de una tabla resumen que contenía los principales acuerdos y aspectos a trabajar, así como algunas estrategias de cómo hacerlo, para que quedara todo por escrito. Finalmente, con el fin de monitorear los posibles avances o dificultades que hubiesen vivenciado los profesores, se coordinaban nuevas observaciones de clases con cada uno de los docentes que se hubiese visitado en una primera oportunidad.

En el siguiente diagrama, se esquematizan los tres pasos o etapas centrales que se llevaron a cabo dentro del plan de acompañamiento al aula implementado por EE.

Como se comentó en un principio, junto con observar clases y retroalimentar a los profesores, se les envió material de apoyo por correo y de manera presencial, consistente en un manual de buenas prácticas y un set de tarjetas con sugerencias de actividades y estrategias, para que las pudiesen implementar en sus clases. En estos recursos se condensaron diversas reflexiones, estrategias, tips y actividades que, desde nuestra perspectiva, podían resultarles útiles. Muchas de estas herramientas fueron obtenidas de textos y sitios web especializados en educación y traducidas en un lenguaje simple y en un formato visualmente atractivo. A su vez, se los invitó a participar de talleres y jornadas de capacitación, abarcando temas desde los relacionados con las condiciones laborales como la búsqueda de colegios, definición de los contratos, etc., hasta cuestiones pedagógicas relativas a los desafíos que se encontrarían en sus colegios y de qué manera se podrían afrontar.

3.2 Qué hemos aprendido

A continuación, se presentan algunos de los principales hallazgos y aprendizajes que se obtuvieron en los distintos procesos de apoyo, a partir de las encuestas de evaluación aplicada a los profesores que participaron del plan de acompañamiento cada año, así como también a partir de las propias reflexiones y observaciones del equipo de EE. En primer lugar, se muestran los resultados de la evaluación de las observaciones de clases y sesiones de retroalimentación. Luego, se ofrece un breve análisis de la percepción de los educadores respecto al material de apoyo que les fue facilitado. Por último, se expone la percepción de los profesores en relación con los talleres y jornadas de capacitación en las cuales participaron.

3.2.1 Acompañamiento al aula

Antes de analizar los resultados, es preciso señalar que, al finalizar el proceso de acompañamiento del año 2012 y 2013, se les envió una encuesta de evaluación online a los docentes con el objetivo de recabar sus percepciones sobre el apoyo y que nos entregaran diversas recomendaciones. Sumando las respuestas de todos los años, se obtuvieron treinta y ocho casos en promedio, lo que representa alrededor de un 32% de todos los profesores a los que participaron del acompañamiento. Entendemos que esta baja tasa de respuesta puede haberse debido a la falta de tiempo de los docentes, pero, de todos modos, aquello no obsta para que reflexione en torno a la evidencia recopilada.

Como se observa en el gráfico, la gran mayoría de los docentes señala que “la retroalimentación que se me entregó fue útil para identificar falencias y aspectos a mejorar en mi labor pedagógica” (ver gráfico 1). Asimismo, el 77% de los docentes planteó estar de acuerdo o muy de acuerdo con que “la retroalimentación que se me entregó fue adecuada al contexto educativo en que me desempeño” y un 69% afirma que “se me entregaron herramientas específicas para manejar las situaciones en he tenido dificultades”. Ahora bien, un 61% de los profesores manifiesta estar muy de acuerdo o de acuerdo con que “he aplicado las herramientas que me entregaron y he observado resultados” y un 16% expresa estar en desacuerdo o muy en desacuerdo, lo que representa el mayor grado de desacuerdo junto con la frecuencia de las visitas. En términos generales, un 80% de los educadores señala que el acompañamiento recibido fue “excelente” y “bueno” (ver gráfico 2).

Fuente: Elaboración propia

Evaluación plan de acompañamiento: ¿qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones?

La frecuencia de las visitas fue adecuada

El tiempo transcurrido entre la visita y la entrefa de laretroalimentación fue adecuado (envío de informe vía mail)

La duracuón de cada visita fue adecuada para capturar la realidad de mi desempeño como docente

La retroalimentación que se me entregó fue la adecuada al contexto en el que me desempeño

He aplicado las herramientas que me entregaron y he observado resultados

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FIGURA 1

Gráfico 1

1. Observación de clase

2. Entrevista de retroalimentación

3. Documento con principales aspectos

a trabajar

Excelente

Bueno

Ni bueno ni malo

Malo

Muy malo

En alguna medida, lo anterior permite sostener que, si bien los docentes percibieron positivamente el apoyo recibido, no sólo en relación con la duración de las visitas , sino que sobre todo respecto a la pertinencia y utilidad de las recomendaciones entregadas, aun se observa un porcentaje de docentes que no necesariamente implementó las estrategias sugeridas en sus clases. Esto coincide con el análisis posterior a las visitas y al finalizar el plan cada año, en el sentido que, en la mayoría de los casos, no se observaron cambios significativos en las prácticas pedagógicas de los docentes acompañados y no se evidenció que implementaran nuevas estrategias y actividades en sus clases.

En ese sentido, es posible que muchos docentes declaren haberlas aplicado, pero no con la frecuencia suficiente como para que quedara instaurada como una práctica cotidiana. Otra alternativa es que, en la sesión de retroalimentación, no se haya propiciado una reflexión pedagógica auténtica, que surja desde las preocupaciones de cada docente y se vincule con sus propias necesidades. De la misma forma, es factible suponer que, dado lo acotado de las visitas y su baja frecuencia, no se haya construido un vínculo afectivo cercano observador-observado, lo que se ha visto que facilita el trabajo conjunto en este tipo de procesos. Ahora, de acuerdo a la evidencia que ha sido posible analizar, identificamos tres hipótesis principales. Por una parte, están las creencias epistemológicas que los profesores han asimilado durante su propia trayectoria escolar y que, en gran medida, predicen su conducta y modelo de enseñanza dentro del aula (García & Sebastián, 2011). No hay que olvidar que los profesores, antes de formarse profesionalmente, han estado no menos de doce años observando a sus profesores y siendo partícipes de un

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58%

17%

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determinado proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto tiene como consecuencia el que internalicen ciertos patrones de enseñanza, los que emergen al enfrentar situaciones similares a las aprendidas (Abraham, 2004; Bobadilla et al., 2009; Gómez & Guerra, 2012; Molina, 2004). Por otro lado, los colegios poseen una cultura pedagógica propia, i.e., una forma en “cómo se hacen las cosas” dentro de la sala de clases, lo que suele determinar, tanto positiva como negativamente, las posibilidades que tiene un profesor de implementar sus propias prácticas pedagógicas y de innovar dentro de una comunidad escolar. Una tercera posibilidad es que, dado el shock de realidad que enfrentan los docentes en sus primeros años (Avalos, 2009; Veenman, 1984, en Marcelo, 2007), eso les podría generar una dificultad para incorporar nuevas prácticas pedagógicas, ya que se verían forzados a asimilar muchas cosas nuevas simultáneamente, tales como conocer los procesos administrativos del colegio, relacionarse con sus pares y directivos, validarse frente a los alumnos, relacionarse con apoderados, etc., dejando poco espacio para la reflexión pedagógica.

Por otra parte, si se considera el nivel de satisfacción respecto a la observación de clases y la retroalimentación (ver gráfico 3), y se compara con la disposición a participar nuevamente de un plan de acompañamiento (ver gráfico 4), se observa una diferencia importante en términos de que más de dos tercios de los profesores plantea que tal vez o derechamente no participaría de una nueva instancia de acompañamiento. Indirectamente, esto podría indicar que, a pesar de que el proceso les haya entregado herramientas y recursos pertinentes, no necesariamente se tradujo en cambios significativos en su realidad educativa como para que estuviesen mayoritariamente dispuestos a participar en una siguiente oportunidad.

¿Cuán satisfecho está con respecto a las observaciones de clases?

¿Cuán satisfecho está con respecto a laretroalimentación presencial?

¿Cuán satisfecho está con respecto aldocumento resumen enviado por mail?

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En términos generales, ¿cómo consideras que fue el acompañamiento realizado?

Nivel de satisfacción frente a observación de clases, retroalimentación y envío de documento

Gráfico 2

Gráfico 3

Una posible respuesta frente a esta situación es que no basta con entregar información, sugerencias y estrategias útiles a los docentes para que ellos cambien efectivamente sus prácticas pedagógicas: éste es un proceso mucho más complejo y que involucra múltiples gatillantes, por lo que no es suficiente ofrecer información pertinente. En ese sentido, se requiere conjugar al menos tres elementos: querer, saber y poder. Para querer, el docente debe percibir una necesidad de cambio, i.e., debe haber identificado un aspecto de su clase que requiere ser mejorado, para lo cual la observación de clases y la retroalimentación cumplen un rol fundamental, ya que le proporcionan evidencia externa de lo que ahí está ocurriendo. Por su parte, saber cómo hacerlo no sólo implica tener conocimientos teóricos sobre estrategias y técnicas, sino que, sobre todo, experiencia práctica dada por la observación de casos y la ejercitación constante. Por último, para poder cambiar es necesario contar con el espacio y apoyo suficiente, i.e., disponer del tiempo suficiente para planificar y practicar; tener los recursos necesarios y contar con la colaboración y asesoramiento de otros pares, y, así como con el beneplácito del equipo directivo.

Considerando lo que plantea Dylan Wiliam (2010), transformar las prácticas pedagógicas implica cambiar hábitos profundamente arraigados en los docentes, por lo que ese proceso debe ser gradual y debe partir de lo que los maestros ya conocen. Muchos docentes experimentan este proceso como una suerte de pérdida de control

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de lo que ocurre en sus clases, lo que suele asustarlos o atemorizarlos. Asimismo, para mejorar, es necesario que los profesores y las escuelas dejen de hacer las cosas buenas que hacen hoy, para hacer otras incluso mejores, no porque no sean lo suficientemente buenas, sino que porque pueden ser incluso mejores todavía (Wiliam, 2010). Para que puedan progresar en su desempeño y desarrollo profesional, los educadores “tienen que aprender a volverse inexpertos momentáneamente, a reconocer que no saben o que no pueden [resolver una dificultad]… los profesores tienen una expertise y no es que no quieran cambiarla, sino que llevan demasiados años haciendo lo mismo y eso no es algo que cambie de la noche a la mañana” (Wiliam, 2010). Por lo mismo, se requiere que confíen no sólo en el apoyo que reciben, sino que, sobre todo, en la persona que se los ofrece.

3.2.2 Material de apoyo

Tal como se mencionó en un comienzo, el plan de acompañamiento también consistió en la entrega de material de apoyo a los docentes, que contuviera sugerencias y estrategias para enfrentar de la mejor manera las distintas situaciones educativas. En una primera instancia, se les compartió un manual con reflexiones y herramientas para construir un clima de aula adecuado para propiciar el aprendizaje . Si bien tuvo una buena recepción inicial, nos dimos cuenta que no estaba siendo utilizado con frecuencia ni se observaba que aplicaran dichas estrategias. Por lo mismo, a medida que tuvimos esos hallazgos, ese material fue evolucionando hasta convertirse en un set de tarjetas desplegables , bajo el supuesto de que eso facilitaría su utilidad práctica. Se agregaron reflexiones pedagógicas y actividades grupales, así como estrategias para evaluarlas .

Ahora bien, a fines de ese año, se les envió una encuesta online a todos los becarios para que evaluaran el material de apoyo según distintos criterios. De un universo total de doscientos treinta y cinco becarios, sólo un 17% de ellos manifestó haber recibido el set, lo que equivale a cuarenta casos. A su vez, sólo la mitad de ellos expresó haberlo revisado o leído. En consecuencia, en los gráficos presentados a continuación, se profundiza en las respuestas de esa muestra de veinte docentes.

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¿Te gustaría volver a participar del acompañamiento?

Gráfico 4

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TAL VEZ

Gráfico 5

El material de apoyo es un soporte electivo parael trabajpo en clases

El material está claramente explicado y se comprendefacilmente

El material de apoyo tiene un diseño atractivo y didáctico

El material de apoyo es aplicable al contexto escolar en que hago clases

El material de apoyo es adecuado para la edadde los estudiantes a los que hago clases

El material de apoyo me permite mejorar mi desempeñoy las clases que realizo

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Si se observa el gráfico 5, nuevamente se evidencia una buena evaluación, por parte de los pedagogos, del material de apoyo que se les facilitó como parte del plan de acompañamiento. En ese sentido, una gran mayoría expresó estar muy de acuerdo y de acuerdo con que “el material de apoyo es un soporte efectivo para el trabajo en clases”, así como también respecto a que “el material de apoyo tiene un diseño atractivo y didáctico” (85%) y “está claramente explicado y se comprende fácilmente” (95%). Si bien existió un 10% manifestó estar muy en desacuerdo y en desacuerdo en lo referente a si “el material de apoyo es aplicable al contexto escolar en que hago clases”, de todas formas, un 85% expresó que “el material de apoyo es adecuado para la edad de los estudiantes a los que les hago clases” y un 90% sostuvo que “el material de apoyo me permite mejorar mi desempeño y las clases que realizo”. Tal como señaló un educador, esto pudo deberse a que “los alumnos valoran muchísimo cuando un profesor considera diferentes estrategias de enseñanza y más aún cuando estas tienen sintonía con la etapa del ciclo vital que ellos atraviesan, lo que les permite aprender con actividades que eliminan la rutina de su extensa y extenuante jornada escolar, que se hace mucho más densa cuando no existe variación entre los estilos de enseñanza de las distintas asignaturas que deben aprender en un día en la escuela” (profesora de EM , colegio PS ).

Por su parte, lo anterior se ve corroborado por el hecho de que, prácticamente la totalidad de los profesores que recibió y leyó el material de apoyo, señaló que recomendaría estos recursos a otros maestros, tal como se observa en el gráfico que se muestra a continuación.

Sin embargo, al momento de evaluar la frecuencia con la cual usaron las estrategias y recursos, nos damos cuenta de que más de un 60% de los docentes señaló que sólo “a veces” los utilizaba, tal como se observa en el gráfico más abajo. Más de un quinto de los maestros señaló que utilizaba el material “casi siempre” y “usualmente”, frente a un 15% que expresó recurrir a éste rara vez. Si bien, en ningún caso se menciona que no lo hayan usado “casi nunca”, la mayoría de los docentes expresa usarlo sólo a veces.

En la misma línea de lo que se planteó anteriormente, esto lleva a reflexionar en torno al hecho de que no basta o no es suficiente con compartir información con los profesores, sino que se requiere de condiciones mínimas para hacer un uso efectivo de ella y de una necesidad percibida realmente por el docente. En ese sentido, estamos convencidos de que, por muy atractivo, pertinente y útil que sea el material que se proporcione a los docentes, si no cuentan con el tiempo necesario ni con el conocimiento previo, es poco probable que lo utilicen en la práctica; es poco probable que asimilen esas estrategias y que las internalicen como parte de sus rutinas pedagógicas. De hecho, una de las principales razones que esgrimen

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¿Recomendarías este material de apoyo a otros docentes?

¿Con qué frecuencia utilizas el material de apoyo?

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los mismos profesores al explicar por qué no usaron con más frecuencia el material de apoyo, fue la falta de tiempo para revisarlo y planificar una actividad relacionada con algún contenido específico, así como la ausencia de flexibilidad para cumplir con determinados procesos administrativos y pedagógicos.

Tal como afirma uno de los docentes, “un cambio, a través de las dinámicas grupales que se plantean, motivaría a cualquier alumno independiente del contexto. Sin embargo, aplicarlos requiere de cierta flexibilidad de parte de los directivos de los colegios y de práctica o experiencia por parte del profesor” (profesora EM, colegio PS). En otro caso, se sostiene que “son aplicables en teoría, porque son transversales, sin embargo, cuesta tener el tiempo para poder incluirlas, dada la alta cantidad de contenidos que se deben abordar con los alumnos”. A su vez, “dispongo de poco tiempo de clases, los cursos son numerosos y no dispongo de tiempo de preparación dentro de mi horario de trabajo para hacerlo” (profesora EM, colegio M ).

En relación con las recomendaciones que plantearon los profesores, destaca el que las herramientas tuvieran una relación directa con contenidos específicos de cada asignatura y que se vincularan con alguna unidad temática. De esta manera, podría resultar en un apoyo más personalizado de acuerdo a las necesidades específicas de cada profesor, según su nivel de enseñanza y disciplina. También, se recomendó que el material de apoyo incluyera consejos para enfrentar problemas psicosociales, tales como drogadicción, abusos, maltratos, robos, entre otros. Por último, se solicitaron sugerencias para trabajar con los apoderados, en términos de estrategias para manejar situaciones difíciles y motivarlos para incorporarlos en la educación de sus hijos.

3.2.3 Jornadas de capacitación

Como se mencionó anteriormente, cada año se realizaron diversas jornadas de capacitación, las que tenían por objetivo entregarles conocimientos y herramientas a los profesores para que sortearan de mejor manera los desafíos profesionales al comienzo de su labor. De esta forma, hubo distintas instancias enfocadas en conocer y prepararse para el proceso de búsqueda de colegio y contratación, así como seminarios y talleres prácticos centrados en conocer y asimilar diversas estrategias pedagógicas atingentes a sus clases. Para éstos últimos, se contó con la participación de expertos internacionales en distintos temas, ya sean estrategias didácticas, así como formas de abordar la violencia escolar y el bullying . Luego de cada uno de estos espacios de capacitación, se les entregó una encuesta a los participantes para que evaluaran las actividades desde diferentes puntos de vista. Más abajo, se presenta una síntesis de los resultados obtenidos en dichas evaluaciones.

En general, se observa que los educadores manifestaron una percepción bastante positiva de estas instancias de formación, lo que se ve reflejado en alto grado de acuerdo respecto a la duración, actividades, contenidos y aprendizajes de estas jornadas. En ese sentido, un 92% de los maestros señala que, luego de participar de una jornada en particular, “asistiría a otro evento de este tipo”. En todas las afirmaciones, el nivel de desacuerdo es relativamente bajo, no superando el 10% del total de casos.

Ahora bien, esto no significa que los profesores no hayan expresado críticas y sugerencias en relación con algunos aspectos de estas instancias formativas. En primer lugar, se cuestionó la duración de los espacios para plantear preguntas, lo que denota un interés por participar que no tuvo una buena acogida dentro de la dinámica de las exposiciones y discusiones que se realizaron. Luego, algunos docentes plantearon que las estrategias presentadas debieran estar más contextualizadas a la realidad chilena, así como debieran enfocarse en alumnos en riesgo social. Por último, se menciona la necesidad de contar con más herramientas relativas al manejo de la conducta de los estudiantes.

Considerando las acciones realizadas y la evidencia que se logró recabar, en términos de la evaluación que los mismos profesores hicieron de cada una de las instancias de apoyo que se les ofreció de parte de EE, es posible sintetizar y resumir los aprendizajes en los siguientes cuatro puntos:

¿Cómo evaluarías la Jornada de capacitación?

Gráfico 8

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La duración del encuentro fue la adecuada

Las actividades fueron motivantes y entretenidas

Las herramientas entregadas son aplicables a mis clases

Esta jornada me ayudó a compartir con otros becarios y conocerotras experiencias

Asistiría a otros eventos de este tipo

El contenido visto se relaciona con mis problemáticas en el aula

Esta jornada me ayudó a motivarme más con la labor docente

Esta jornada me ayudó a comprender mejor los desafíos de la labor

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1. Para promover y potenciar el proceso de desarrollo de los docentes hacia un constante mejoramiento de sus prácticas pedagógicas, no sólo se requiere entregarles información sobre estrategias y herramientas, sino que, sobre todo, es preciso estructurar un proceso que les permita percibir ese cambio o mejora como algo necesario, que reporta beneficios tanto para ellos como profesionales como para sus estudiantes: no se puede esperar que crean en el valor de los cambios si es que antes no han vivido una experiencia positiva al respecto (Wiliam, 2010). Como se mencionó anteriormente, es necesario que se conjuguen tres condiciones fundamentales: querer, saber y poder. Querer cambiar, saber cómo hacerlo y, sobre todo, tener la posibilidad real de llevarlo a cabo. La ausencia de cualquiera de estos tres elementos es un obstáculo que puede limitar la incorporación de una nueva práctica pedagógica dentro de una sala de clases. Algunos programas de apoyo y formación continua se centran en el saber, i.e., en que los profesores adquieran los conocimientos necesarios para llevar a cabo cambios en su metodología de enseñanza, pero no se preocupan del querer y del poder; no consideran las necesidades percibidas por el propio docente y las posibilidades reales que tiene él de implementar aquello que se le está enseñando, lo que termina minando las posibilidades de facilitar un cambio.

2. Los planes de acompañamiento deben contar con observaciones de clases y entrevistas de retroalimentación frecuentes y sostenidas en el tiempo, de tal manera de realmente constituirse en un “acompañamiento” al docente a lo largo de su proceso de desarrollo profesional. Dichas observaciones deben ser lo suficientemente extensas como para capturar la realidad de lo que ocurre dentro del aula, y así contar con la aceptación del docente involucrado. Es importante apuntar a un apoyo lo más personalizado posible, idealmente con sugerencias didácticas propias de cada disciplina y nivel de enseñanza. Si bien, una orientación general puede servir y ser bien recibida por los maestros, según la experiencia del equipo a cargo del plan de acompañamiento de EE, es importante que el apoyo se enmarque y vincule con los contenidos curriculares específicos de cada unidad temática y tipo de disciplina. Del mismo modo, las estrategias deben amoldarse a la personalidad y características propias de cada educador, sin forzarlos a actuar de una manera que no les acomoda. Wiliam (2014) sostiene que “cada docente será el mejor cuando sea él mismo, cuando desarrolle su propia identidad de acuerdo a su propia personalidad. Cada profesor es único e irrepetible, por lo que cada proceso de mejora será diferente para cada uno”.

3. Es fundamental contar con el apoyo directivo y con la colaboración de los pares. Asimismo, existen decisiones pedagógicas por parte de los equipos directivos que no necesariamente facilitan las posibilidades metodológicas con que cuentan los docentes. Esto tiene que ver con procesos y rutinas, tanto pedagógicas y administrativas, que los profesores deben cumplir insoslayablemente, lo que deja un margen de acción e innovación bastante acotado. En el fondo, se requiere de ciertas condiciones mínimas para que sea viable acompañar a los profesores al aula, entre las que destaca el tiempo y los espacios destinados a este proceso, así como los apoyos y la apertura necesarios para que puedan implementar nuevas estrategias.

4. Todo proceso de cambio requiere tiempo (para planificar, probar, corregir y volver a probar), focalización y persistencia. Si los profesores están constantemente realizando acciones administrativas y no cuentan con el tiempo mínimo para planificar adecuadamente sus clases, es poco probable que se generen reflexiones y mejoras en sus prácticas pedagógicas. Probablemente, dadas las limitaciones que eso implica, los maestros tenderán a optar por iterar las mismas prácticas que han estado acostumbrados a aplicar y que, según su propia percepción, les dan buenos resultados, sin haber probado otras alternativas. A su vez, si la retroalimentación que se les entrega aborda demasiados aspectos y sugerencias, esto no sólo tenderá a abrumarlos, sino que también los dispersará e impedirá que definan una meta y la trabajen sistemáticamente en sus clases. En ese sentido, la idea de “compartir buenas prácticas” entre los profesores, si bien puede ayudar a visualizar otras estrategias efectivas, también puede distraer al docente del objetivo central: transformar sus propias prácticas pedagógicas (Wiliam, 2010).

Cuatro aprendizajes principales

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4. ACOMPAÑAMIENTO AL AULA EN COLEGIOS: FORTALEZAS Y PRINCIPALES DESAFÍOS

Como EE, hemos tenido la posibilidad de visitar numerosos establecimientos educativos y constatar que gran parte de ellos cuenta con planes o programas para observar clases y retroalimentar a sus docentes, lo que no deja de ser un hallazgo bastante positivo. Esto significa que, de una u otra manera, la observación de clases y la retroalimentación están instaladas en muchas escuelas como una práctica habitual de los equipos directivos. Si bien siguen siendo numerosas en las que esto todavía no ocurre, al menos se percibe que han tomado consciencia de su importancia, en términos de ser una instancia clave para promover la mejora continua de sus educadores.

Entre las principales fortalezas que se han podido identificar, se observa la capacitación de algunos equipos directivos para desarrollar de una manera efectiva el proceso de observación y retroalimentación, lo que básicamente se ha traducido en la construcción de instrumentos más precisos y en la utilización de técnicas más efectivas para entregar la retroalimentación. Por otra parte, en algunas escuelas, el acompañamiento al aula se ha socializado con todo el equipo docente, lo que ha permitido consensuar los constructos, indicadores y los criterios de registro con todos los profesores, integrándolos activamente al diseño e implementación de este proceso. Esto es muy importante de relevar, ya que constituye uno de los pasos claves para construir confianza en el proceso (Wood, Joe, Cantrell et al., 2014). Del mismo modo, se han aplicado encuestas a los estudiantes, todo esto con el fin de triangular y complementar la información recabada en la observación de clases. Estos distintos elementos han llevado a que, en algunos casos, exista una percepción positiva del rol que cumple el acompañamiento al aula en términos de apoyar el quehacer pedagógico de los profesores.

Sin embargo, lo anterior no implica que no sea necesario seguir perfeccionando el apoyo que actualmente se ofrece a los maestros y maestras. En ese sentido, todavía hay demasiadas escuelas en que aún persiste un alto nivel de desconfianza por parte de muchos docentes, quienes ven o sienten como una amenaza el hecho de que se observen sus clases; todavía, en diversos establecimientos, no es posible construir una “cultura de puertas abiertas”, en que observar una clase no represente una amenaza para el docente, sino que se trate de un medio eficaz para apoyar su reflexión pedagógica y su desarrollo profesional; aún predominan múltiples prejuicios negativos contra este proceso, ya

que se percibe que no representa una ayuda real para sus clases y que termina asociándose a una sanción más que un proceso formativo. Tal como lo señala una directora de un colegio PS, “muchos docentes creen que cuando uno va a observar sus clases, es sólo porque están teniendo un problema grave con el curso…. y viceversa, hay muchos que piensan que, si no se los observa, eso quiere decir que está todo bien… en el fondo, está la creencia de que un profesor está listo una vez que obtiene su título y que no necesita que lo estén ayudando ni yendo a ver a la sala de clases”. Asimismo, en otro caso se manifiesta que “hay hartos profesores que te piden que no los vayas a ver ese día o con ese curso, o que cambian de planes a último momento porque no alcanzaron a preparar la clase, siempre bajo la lógica de que uno va a evaluar su clase, entonces no quieren quedar mal frente a uno” (directora colegio M). Por último, hemos observado que, en algunos casos, el acompañamiento al aula se ha transformado en un dilema político, en que el sindicato de profesores se ha opuesto a que se observen sus clases o han rechazado los instrumentos por medio de los cuales se realiza el proceso, ya que lo ven como una amenaza a su estabilidad laboral. Como se ve, sigue habiendo bastantes obstáculos, tanto a nivel de creencias como del uso que se le da a esta práctica, los que, hoy por hoy, impiden que instale y fortalezca en diversos centros educativos, siendo necesario abordarlos y trabajarlos con la comunidad escolar en su conjunto.

Si bien nuestra experiencia es acotada a algunos casos particulares, consideramos que gran parte los planes de acompañamiento al aula que hoy existen en nuestro país, comparten una metodología de observación y retroalimentación bastante similar. Como se señaló, si bien ésta posee una serie de aspectos positivos, también requiere de un perfeccionamiento constante. En primer lugar, los colegios necesitan contar con el tiempo suficiente para poder observar sistemáticamente a sus docentes y retroalimentarlos, cuestión que hoy no está garantizada dada la sobrecarga de tareas administrativas que se les exigen. Por su parte, los equipos directivos requieren contar con más capacidades técnicas, para garantizar que el proceso cumpla con ciertos estándares de objetividad y sistematicidad. En tercer lugar, es esencial construir una cultura de “puertas abiertas” al interior de las escuelas, que permita estar constantemente visitando las aulas y dando feedback a los pedagogos, sin que eso represente una alteración de la rutina ni se perciba como una amenaza para ellos. Para esto, se debe contar con la confianza de los profesores, así como trabajar ciertas creencias arraigadas en muchas comunidades, para lo cual resulta fundamental socializar transparentemente el proceso con el equipo docente. Según Wood et al. (2014), para construir un sistema de acompañamiento que sea confiable, se requiere:

4.1 Principales obstáculos y desafíos

Como se mencionó anteriormente, cada año se realizaron diversas jornadas de capacitación, las que tenían por objetivo entregarles conocimientos y herramientas a los profesores para que sortearan de mejor manera los desafíos profesionales al comienzo de su labor. De esta forma, hubo distintas instancias enfocadas en conocer y prepararse para el proceso de búsqueda de colegio y contratación, así como seminarios y talleres prácticos centrados en conocer y asimilar diversas estrategias pedagógicas atingentes a sus clases. Para éstos últimos, se contó con la participación de expertos internacionales en distintos temas, ya sean estrategias didácticas, así como formas de abordar la violencia escolar y el bullying . Luego de cada uno de estos espacios de capacitación, se les entregó una encuesta a los participantes para que evaluaran las actividades desde diferentes puntos de vista. Más abajo, se presenta una síntesis de los resultados obtenidos en dichas evaluaciones.

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Claramente, no cualquier tipo de acompañamiento generará un impacto significativo sobre las prácticas pedagógicas de los pedagogos: los beneficios se pueden ver fuertemente opacados por una implementación defectuosa, corriendo el riesgo de que se produzca una información de mala calidad, lo que a su vez lleve a tomar malas decisiones (Wood et. al., 2014). Es preciso, entonces, que se identifiquen sus falencias y que se procure subsanarlas constantemente: si lo que se busca, como fin último, es que los profesores mejoren continuamente su desempeño, los observadores y retroalimentadores también debieran estar abiertos a mejorar frecuentemente su rol, precisando más los registros y criterios aplicados, así como el feedback que proporcionan; aunque suene confuso, debiera existir una “mejora continua de la mejora continua”. Una buena alternativa para apuntar a esto es, justamente, solicitando feedback a los propios docentes sobre el proceso y que ellos mismos planteen sugerencias de mejora (Wood et. al., 2014). Como indica la sabiduría popular, “la caridad empieza por casa” y “se debe predicar con el ejemplo antes que de palabra”.

A continuación, se especifican y desarrollan algunas de los principales déficits y/o desafíos que enfrentan hoy estos programas en las escuelas, así como algunos lineamientos generales o características con que debiesen contar dichos programas para lograr el efecto esperado. Somos conscientes de que, gran parte de estas problemáticas, se debe más a una carencia de espacios, recursos, competencias y apoyos, que a una falta de voluntad de los actores educativos involucrados. No se puede ignorar que hoy, numerosas escuelas y corporaciones educativas desearían contar con un plan

RÚBRICAS DE OBSERVACIÓN

Clarificar las expectativas de una enseñanza efectiva

Sistema tradicional de observación y

retroalimentación

Exceso de información (intenta

medir todas las dimensiones)

Dificultad para definir un foco de trabajo

Foco en marco normativo, estándares

e indicadores de desempeño

Predomina criterio subjetivo del observador

Dificultad para comparar y medir

progreso real

Carácter punitivo observación y

estandarización de la enseñanza

Dificultad para que docente visualice

estrategias y sugerencias

Dificultad para percibir necesidad de

cambio

Feedback eminentemente

verbal

Asimetría observador- observado

MONITOREO DE LAS OBSERVACIONES

Chequear si el sistema está funcionando según lo

presupuestado

EVALUACIÓN DEL OBSERVADOR

Evaluar si el entrenamiento ha sido exitoso

ENTRENAMIENTO DEL OBSERVADOR

Desarrollar las habilidades para entregar un feedback preciso

de acompañamiento al aula, mas no poseen los recursos ni las capacidades humanas para llevarlo a cabo. Se constata que, también a nivel de escuela, todo proceso de cambio, requiere el impulso de una triple hélice: querer, saber y poder. El movimiento articulado de esta triple hélice es el envión que, en definitiva, permite compartir un significado del cambio dentro de una comunidad (Fullan & Stiegelbauer, 1997), llevando a construir capacidades y sostenerlas en el tiempo.

FIGURA 3

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A. Se suele generar un exceso de información al intentar medir todas las dimensiones que configuran la clase, lo que, en definitiva, no sólo dificulta la definición de un foco de trabajo, sino que también la propia labor del observador. Esto se refiere a que, por lo general, las pautas de observación contienen demasiados indicadores, por lo que se vuelve complejo elegir sólo uno, en el que el docente pueda enfocar su proceso de cambio y trabajarlo sistemáticamente durante un determinado período de tiempo hasta que se observen resultados, sean positivos o negativos. Según Wiliam (2010), definir un solo foco de trabajo es uno de los aspectos más importantes a la hora de retroalimentar formativamente a un docente y propiciar su mejora continua. Asimismo, eso genera que el registro de lo que ocurre dentro del aula se torne en un proceso engorroso y abrumador para el observador, quien debe llenar un extenso formulario con múltiples indicadores, lo que puede sesgar los registros y limitar la validez de los datos recolectados.

B. Tiende a primar un criterio subjetivo de registro, por sobre un protocolo estandarizado que limite al mínimo los sesgos del observador, i.e., no hay un criterio específico definido y acordado para evaluar cada indicador (Abadzi, 2007). Esto impide, en cierta medida, que se pueda sistematizar la información y comparar dos observaciones distintas, siendo posible medir un progreso o retroceso real en el desempeño del profesor y el funcionamiento de su clase. Por su parte, también tiende a invalidar o deslegitimar las sugerencias y recomendaciones, ya que los datos no permiten apoyar la toma de decisiones basada en evidencia rigurosa y confiable. Por lo general, los indicadores de las pautas dependen demasiado de la apreciación subjetiva del observador, ya sean con escalas dicotómicas o escalas de distinto tipo, lo que, si bien aporta a la riqueza del análisis, deja un campo demasiado abierto y ambiguo para que el observador lo llene según su criterio personal. El problema habitual relacionado con esto, son aquellos enunciados que contienen un adjetivo calificativo, como “bueno” o “malo”, “adecuada” o “inadecuadamente”, lo que relativiza el parámetro de comparación: aunque exista una rúbrica en que se especifique el significado de cada término, siempre está la posibilidad de interpretarlo de diferentes maneras. Del mismo modo, cuando se trata de una escala dicotómica, esta permite saber si un indicador se observó en la clase, pero no necesariamente en qué medida ni en qué momento, lo que le resta utilidad en términos de decidir si es necesario o no aumentar su frecuencia en algún momento específico de la clase.

C. No necesariamente existe un proceso de análisis de datos de la información levantada, i.e., un procedimiento en que se digiten y tabulen las pautas y encuestas, se definan los principales estadísticos, puntajes y se generen gráficos o diagramas que sinteticen la información. En la medida que no se analice de manera individual, o agregada a nivel escolar, y se vaya haciendo un seguimiento a los indicadores a lo largo del periodo a acompañar o evaluar, terminará primando la percepción subjetiva general del observador. Contar con datos más precisos de la clase no sólo permite desglosar la información en unidades más simples de comprender, sino que, sobre todo, facilita la entrega de recomendaciones y herramientas más ajustadas a la realidad del aula que se observó. Esto representa un aspecto crítico a la hora de construir efectivamente un sistema de toma de decisiones basadas en evidencia (Schildkamp, Lai & Earl, 2013). Es preciso aclarar, eso sí, que esto no necesariamente depende o tiene que ver con el tipo de instrumento, sino que se refiere al uso que se les da a los datos recogidos en la observación. En ese sentido, incluso trabajando con escalas de apreciación subjetiva, se podrían construir rúbricas, gráficos y puntajes que permitan efectuar distintos tipos de análisis.

D. El foco suele estar puesto en lo normativo, i.e., en los estándares de desempeño que indican lo que el pedagogo debe querer, saber y poder hacer dadas sus competencias profesionales, por sobre sus propias creencias, convicciones y estilos de enseñanza. De una u otra manera, esto le confiere generalmente un carácter evaluativo y -por qué no decirlo- punitivo a la observación de clases, así como puede conducir hacia una estandarización de la enseñanza, en el sentido de que se le termina exigiendo que ajuste sus propias prácticas a un enfoque pedagógico determinado. Esto tiende a distanciar al profesor respecto a la necesidad de modificar alguna de sus prácticas pedagógicas y, como se vio previamente, para que un docente cambie su conducta, es esencial que perciba subjetivamente la necesidad de hacerlo y que vea que eso tiene más beneficios que costos. Si no se cumple al menos uno de estos requisitos, es posible que los cambios sean más aparentes que reales: cuando prima un carácter normativo por sobre uno formativo, es altamente probable que los sujetos activen metas de desempeño por sobre metas de aprendizaje, buscando mostrar más un desempeño competente que una verdadera apertura a probar nuevas estrategias (Dweck, 1999).

4.2 Recomendaciones y propuestas

En el esquema que se muestra abajo (ver figura 4), se intenta representar las características que debiesen tener tanto la observación de clases como la retroalimentación, para alcanzar un equilibrio en el proceso de acompañamiento a los docentes. Esto, está lejos de constituir un listado de recomendaciones que se deberían aplicar sin más en cada plan de acompañamiento, sino que, simplemente, representa algunos lineamientos generales de cómo abordar los desafíos y aspectos a mejorar, identificados en el apartado anterior. Por de pronto, sólo hemos considerado una metodología consistente en observaciones no participantes de clases, lo que no significa que sea la única forma posible. De hecho, tal como señala Cardemil, Maureira y Zuleta (2010), está la observación participante de clases, para la cual existen tres modalidades diferentes: a) clase compartida, en que el observador participa, tanto de manera concertada como espontáneamente; b) clase con apoyo a los alumnos con más dificultades; y c) clase donde el acompañante es un alumno más, vale decir, realiza las actividades del profesor y participa en igualdad de condiciones que los pupilos. También, existe el modelamiento, estrategia consistente en que el mentor o acompañante realiza la clase, o bien una parte de aquélla, con el fin de mostrarle al profesor una aplicación concreta de una actividad, estrategia o técnica.

Ahora, antes de ahondar en esos aspectos, es preciso considerar ciertos elementos generales en función de los cuales se debiera estructurar un proceso de observación de clases y retroalimentación a los docentes de una escuela.

¿Quién observará?

¿A quiénes observaremos?

¿Qué queremos observar?

¿Cuando podemosobservas?

¿Para qué observar?

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E. La retroalimentación misma que se entrega suele ser de carácter eminentemente verbal, i.e., se le explica al profesor la sugerencia o recomendación de lo que debería hacer, en vez de mostrárselo con imágenes, gráficos, esquemas o algún otro recurso visual, de manera tal que capture lo que el retroalimentador le está intentando comentar. Asimismo, suele existir una asimetría entre el observador y el observado, en el sentido de que el primero desempeña un cargo directivo o de más alta jerarquía, con lo que existe una alta probabilidad de que se termine imponiendo su visión por sobre las percepciones del maestro. A priori, esto no debiera representar una dificultad en sí misma, sino que dependerá del tipo de relación que se establezca entre los distintos estamentos de la escuela. En la práctica, se ha observado que efectivamente se genera una distancia y una disonancia entre lo que el observador espera y lo que el docente siente que necesita. No hay que olvidar que se trata de un superior jerárquico por lo que, por más que exista un vínculo cercano, tenderá a primar su autoridad antes que todo.

De ahí la necesidad de contar con un sistema estructurado de observación y retroalimentación, que permita recolectar información objetiva, válida, confiable y pertinente para la mejora continua de los docentes; que sea simple y fácil de implementar en las escuelas; que se centre en describir las prácticas en vez de evaluarlas de acuerdo a un patrón normativo; y que, por último, permita construir y diseñar estrategias efectivas de intervención, identificando un sólo foco de trabajo a la vez y monitoreándolo constantemente.

En el siguiente apartado, se bosquejan algunas de las principales características que responderían, de una u otra manera, a los desafíos identificados anteriormente. Algunas de éstas han sido observadas en procesos que se llevan a cabo en diversas escuelas y contextos educativos, por lo que la idea es presentar una síntesis de ellas, así como añadir algunos elementos complementarios. Durante estos años de trabajo en terreno, ha sido posible rescatar buenas prácticas en diversos contextos, las que vale la pena difundir con diversos actores educativos.

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Tal como se observa en la imagen, es necesario definir un propósito para las observaciones, un para qué llevar a cabo dicha acción, el que no sólo debe conocer el observador sino que especialmente el educador observado. A primera vista, es posible identificar tres objetivos principales: a) evaluar el desempeño del docente y tomar decisiones de altas consecuencias (contrataciones, desvinculaciones, bonificaciones); b) apoyar su labor para facilitar un cambio o mejora en su desempeño; c) compartir buenas prácticas pedagógicas entre docentes, ya sea de un mismo establecimiento o de otro distinto. De éstos, creemos que el más importante es el segundo, i.e., contribuir a la formación y desarrollo profesional de los docentes, ayudando a identificar las principales fortalezas y debilidades de su labor, desde una óptica de mejoramiento continuo de todos los educadores. Por cierto, esto no quiere decir que la evidencia recopilada a través de la observación no pueda ser utilizada como insumo para tomar decisiones de altas consecuencias; el problema es que, si constituye la única fuente de información para ello, se requeriría complejizar en demasía el proceso para cumplir con un estándar de confiabilidad suficiente. Según Hill, Charalambous y Kraft (2012, en Wiliam, 2015), para alcanzar un 90% de confiabilidad en la evaluación de la calidad de un docente, se requeriría observarlo en al menos seis clases distintas y cada una de ellas puntuadas por cinco observadores diferentes.

De la misma manera, es esencial que se acote el número de variables a observar, focalizándose en aquellas más relevantes para la labor docente o que tengan un mayor impacto en las prácticas pedagógicas. En relación con los pedagogos que serán observados, recomendamos que no sólo sean profesores que actualmente estén teniendo dificultades importantes con algún curso, sino que también maestros de aquellos cursos que no manifiestan problemáticas más profundas. La razón de esto es que, por una parte, se evita estigmatizar a aquellos con mayores dificultades, así como, por otra, se entrega un mensaje de que todos deben mejorar, independiente del nivel actual de desempeño. Justamente, la observación y retroalimentación debiesen ser instancias que permitan que cada profesor progrese en su labor. Por último, más allá de si el observador es un par, coordinar de ciclo, jefe de departamento o incluso un directivo, lo importante es cautelar que sea una persona preparada e idealmente capacitada para cumplir esa función.

Considerando la observación no participante de clases, es indudable que existen muchas formas posibles de medir y registrar lo que ocurre con el tiempo dentro del aula. Desde simples pautas de observación con listas de cotejo o alternativas dicotómicas (Si/No), hasta sistemas complejos como el Measures of Effective Teaching (MET) de la Fundación Bill & Melinda Gates (2013), se observa una gran diversidad de metodologías de observación, cada una con sus ventajas y desventajas respectivamente. Actualmente, está muy en boga el Classroom Assessment Scoring System, más conocido como método CLASS, que busca medir las interacciones en el aula según dimensiones como apoyo emocional, organización del aula y desarrollo de conceptos (Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Si bien, cada uno de estos sistemas provee información relevante sobre las dinámicas dentro del aula, suelen estar asociados a costos elevados en términos de tiempo y competencias técnicas, así como de una falta de precisión en el caso de los primeros. Además, su foco suele estar en medir y evaluar más que en conocer y describir para mejorar. En ese sentido, aún persiste la pregunta de “cómo la cantidad de tiempo invertido en el aprendizaje dentro del aula puede ser medido de una manera simple, fácil de administrar, válida, confiable, con evidencia comparable entre profesores, escuelas e incluso países, y que además pueda ser monitoreado a través del tiempo” (Venäläinen, 2008, p.4). La atingencia de esta pregunta habla por sí sola, ya que sabemos que las escuelas y docentes, especialmente en Chile, carecen del tiempo suficiente como para analizar en detalle un cúmulo demasiado extenso de información. Por esto, se requiere una evidencia acotada y sintética del aula para apoyar el proceso de mejora; se requiere, en definitiva, priorizar la parsimonia por sobre la minuciosidad.

Creemos que el Stallings Snapshot Classroom Observation System (en adelante Snapshot) podría responder bien a estos requerimientos, dadas las recomendaciones emanadas de algunos estudios a gran escala que se han hecho basados en esta herramienta (Abadzi, 2006, 2007). Cabe señalar que esta herramienta ha sido utilizada para diversas investigaciones (Abadzi, 2006, 2007; Bruns & Luque, 2014; Garro, Rodrich, Muñoz & Veramendi, 2013) y ha sido testeado en diferentes contextos culturales, lo que, si bien ha permitido identificar limitaciones, también ha reforzado su utilidad (Venäläinen, 2008). Originalmente, este instrumento se creó como parte de un sistema integral que sirviera para levantar evidencia confiable de lo que ocurre dentro del aula, para así dar feedback a los docentes y promover la mejora continua de ellos a través de un seguimiento sistemático (Stallings, 1973, 1975). Asimismo, se usó para obtener evidencia sobre el impacto que esto tiene en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Stallings, Almy, Resnick et al., 1975).

Profesor

Prácticas pedagógicas

Alumno Aprendizaje

Observación de aula

Evidencia

Retroalimentación

Retroalimentación

Retroalimentación

FIGURA 5

FIGURA 6

Consistencia

Objetividad Vínculo cercano

Visualización (las imágenes valen más..)

Focalización (el que mucho abarca…)

Seguimiento constante

Parsimonia (menos es más

Observación de clases Retroalimentación

4.2.1 Observación de clases

A. Parsimonia (“menos es más”): el proceso de observación debe constar de relativamente pocos registros y la cantidad de información recopilada debe ser acotada y orientada a un foco de trabajo. Esto implica que con menos registros el sistema sea capaz de entregar información tanto o más representativa y significativa de la clase que lo que se lograría registrándolo todo. No hay que olvidar que el fin de la observación en este caso es generar evidencia para poder dar feedback al docente y, a través del diálogo y la reflexión, idear estrategias y técnicas que permitan abordar distintas problemáticas dentro del aula. Ahora bien, no basta sólo con especificar un foco y una estrategia, sino que es fundamental que éste sea factible de alcanzar por el docente en corto plazo (Wood et al., 2014). Por otra parte, con este principio no sólo se simplifica la labor del observador, quien no se ve agobiado con la tarea de registrarlo todo, sino que también el proceso de análisis de datos y definición de un foco de trabajo, dada la cantidad más acotada de información, a la vez que permite al docente ir introduciendo cambios en sus prácticas de manera paulatina y con un objetivo claro. En definitiva, tanto el instrumento como el sistema en general, debe ser fácil de usar por parte de los observadores y encargados de retroalimentar a los docentes.

B. Objetividad: tanto el proceso de levantamiento de información como los datos recopilados deben tener la suficiente objetividad, no sólo para darle validez y confiabilidad a las sugerencias y recomendaciones que se extraigan de ellos, sino que también para poder efectivamente comparar distintas observaciones y medir si existe un progreso por parte de cada docente. Esto implica reducir al mínimo la apreciación subjetiva de cada observador, a través de un protocolo estandarizado de registro y codificación de los fenómenos que ocurren dentro del aula, otorgándole un carácter desprejuiciado y auténtico a los registros (Wood et al., 2014). En definitiva, se intenta lograr que el sistema sea lo más descriptivo posible, sin que primen juicios de valor basados en marcos normativos o estándares de desempeño, ni tampoco que se evalúe la presencia/ausencia de competencias o habilidades, sino que el propósito sea conocer con la mayor objetividad lo que ocurre dentro de la sala de clases. Finalmente, es esencial llevar a cabo un proceso de calibración del instrumento, en que los observadores ajusten su criterio para que este sea lo más compartido y consensuado posible, reduciendo al mínimo el margen de error y los sesgos en los registros (Wood et al., 2014).

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Por otra parte, la retroalimentación debe transformarse en una instancia que permita facilitar la reflexión pedagógica y la implementación de estrategias efectivas de intervención. Para esto, se requiere dialogar en torno a conductas, eventos, acciones y reacciones concretas que ocurren en el aula y que se pueden registrar sistemáticamente. “La retroalimentación no debe pretender entregar al docente o educadora información desconocida, o que le resulte sorprendente y ajena sobre sí mismo y su trabajo. Lo que se espera es que ofrezca una oportunidad para analizar y conversar de un modo distinto y localizado, acerca de información que ambos conocen, pero que se ha sistematizado y dispuesto para ello” (Mineduc, 2012, p. 14).

C. Consistencia: las diferencias en los resultados de una misma observación por parte de distintos observadores debiesen ser mínimas o, dicho de otro modo, que exista una alta coincidencia en los registros. Para esto, es necesario que los observadores manejen muy bien los conceptos y la operacionalización que se hace de ellos, así como respeten rigurosamente el protocolo de observación y los criterios acordados. Según Wood et al., 2014, esta es una de las características claves de un sistema de apoyo confiable, para lo que se requiere entrenamiento previo y un monitoreo constante del rol que cumplen los observadores.

D. Aplicabilidad entre pares: el sistema debiese posibilitar que docentes de distintos niveles y especialidades observen sus clases entre ellos y se retroalimenten mutuamente, colaborando en la construcción de prácticas pedagógicas consistentes con los desafíos que enfrentan. Se estima que los profesores se sentirán más cómodos cuando el observador es un par, conocido y elegido por ellos (Sullivan, Basile & Higginbotham, 1981; Marable & Raimondi, 2007). Esto no significa que no sea útil o recomendable que los equipos directivos observen clases, sino que esto se complemente con instancias entre pares. En ese sentido, “cuando la información es levantada y compartida por un colega que tiene un estatus de autoridad frente al evaluado, como los equipos directivos frente al docente de aula, es muy importante cuidar el clima y el modo en que se entrega esta retroalimentación, para que esta se constituya en una oportunidad verdaderamente provechosa” (Mineduc, 2012, p. 14). Por otra parte, la idea es que este proceso también represente una instancia de aprendizaje tanto para el observador como el observado, para lo que se debieran generar preguntas de metacognición al final de cada observación, para que así el observador también reflexione sobre sus propias prácticas. Como se mencionó anteriormente, una de las limitantes importantes de los sistemas tradicionales de acompañamiento, es que parten estableciendo una distancia entre el observador y el observado al tratarse de distintos niveles jerárquicos dentro de una comunidad.

E. Flexibilidad y adaptabilidad: el instrumento debe rescatar la singularidad de cada comunidad educativa y debe permitir agregar, quitar o redefinir distintos fenómenos que ocurren dentro del aula. Asimismo, debe articularse con los procesos de retroalimentación ya existentes en cada establecimiento, así como con la disponibilidad de tiempo de los observadores. El sistema debe disponer de distintas modalidades de intervención, según cómo le acomode a cada docente. Si bien el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) provee un punto de referencia general, eso no significa que las pautas de observación deban construirse necesariamente pensando en sus indicadores de desempeño y en sus estándares de calidad. El MBE no necesariamente debería considerarse como la única definición posible de lo que sería esperable en labor de un educador, ni tampoco como el único instrumento para llevar a cabo un proceso de observación de clases y retroalimentación. No hay que olvidar que una de sus principales funciones es proveer un conjunto de estándares para fundamentar la Evaluación Docente (ED), por lo que, ineludiblemente, tiende a centrarse en la rendición de cuentas más que en el aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes. El sistema de acompañamiento debe poder ser un complemento de la ED, es decir, captar aquellas cosas que quedan fuera del MBE y abordarlas de una manera diferente, especificando el foco de trabajo y la estrategia de mejora más que el estándar de desempeño.

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Colegio San Rafael Sanhueza SIP

H. Vínculo observador-observado: para lograr una buena recepción de la información por parte del docente, debe existir un vínculo y una confianza mutua entre el observador y el observado. Para esto, es necesario cuidar la forma en que se entrega la información, destacando en primer lugar lo positivo, los avances, progresos y logros, para luego enfatizar aquellos aspectos que es necesario trabajar. Asimismo, para promover la confianza mutua, es necesario que ambos cuenten con una instancia preliminar de diálogo y conocimiento, en la cual puedan compartir experiencias, expectativas, inquietudes y preocupaciones, así como transparentar o poner en común los pasos a seguir en el proceso. El observador debe ser un espejo en el cual se refleja la labor pedagógica del docente y no un tribunal que juzga desde el Olimpo si su desempeño se ajusta o no a determinada normativa. El proceso no debe estar asociado eminentemente a una evaluación de desempeño ni tener consecuencias punitivas, sino que el foco debe situarse en el aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores.

I. Seguimiento constante: el sistema debe permitir al profesor saber si los cambios que está implementando en su sala de clases están teniendo los resultados esperados. Si bien cada cambio o innovación representa, en cierta medida, una apuesta para el funcionamiento de la clase, no por eso se debe dejar de recopilar toda la evidencia posible que muestre si esa apuesta está siendo exitosa o no: así como en muchas profesiones las decisiones se basan en datos concretos, la toma de decisiones pedagógicas dentro del aula no puede ser la excepción. Para esto, es necesario triangular los datos entre distintas fuentes de información, las que pueden ir desde encuestas de percepción a los estudiantes, creencias de los profesores, encuestas a los pares, apoderados, etc. Sin embargo, hay que tomar las precauciones y mantener el equilibrio y parsimonia del sistema, vale decir, que, con poca información, pero significativa, se pueda movilizar la toma de decisiones de los profesores hacia la mejora. Por eso, hay que tener muy presente que cada elemento que se añada, implica un costo en términos de tiempo, recursos humanos y técnicos que alguien deberá cubrir de alguna manera.

G. Visualización: como dice el refrán, “las imágenes valen más que mil palabras”: no basta con comunicar verbalmente las sugerencias y estrategias a trabajar, sino que se requiere mostrar visualmente (a través de videos, imágenes, diagramas, infografías, gráficos, etc.) lo que se espera que logre cada docente. Está claro que por mucho que se explique y aclare la estrategia o técnica, si el docente no lo ve aplicado a una sala de clases por parte de otro colega, será más difícil que logre implementarlo. Esto no sólo tiene que ver con la falta de tiempo para preparar un cambio, sino que también con cierta aversión al riesgo por parte de los docentes: no se van a arriesgar a probar algo en su clase de lo cual no tienen un mínimo de evidencia de que funcione. Asimismo, el formato o plataforma a través de la cual se muestren los resultados debe ser amigable y atractiva, es decir, que no sature a los docentes con un cúmulo de datos dispersos y que el colorido y forma de las imágenes genere interés y facilite la comprensión de la información.

4.2.2 Retroalimentación

F. Focalización: como señala la sabiduría popular, “el que mucho abarca poco aprieta” si se pretende apuntar a un desarrollo y mejora de las prácticas pedagógicas de los profesores, se vuelve totalmente necesario contar con un sistema de observación y retroalimentación que facilite la formulación de sólo UN FOCO de trabajo a la vez, y que se centre en implementarlo y observarlo sistemáticamente durante un período de tiempo hasta que se vean resultados, tanto positivos como negativos. Por esto mismo, es preciso que el modelo de retroalimentación se centre en exponer datos concretos de sólo una dimensión de la clase (dominio de contenidos, clima de aula, metodología de enseñanza), omitiendo las restantes si es necesario, hasta que se vislumbren nuevos desafíos. En el fondo, el sistema debe apuntar a identificar sólo un indicador de todos los observados y generar recomendaciones para trabajar sólo ese aspecto. en general, debe ser fácil de usar por parte de los observadores y encargados de retroalimentar a los docentes.

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5.CONCLUSIONES Y DESAFÍOS A partir del gran cúmulo de experiencias, testimonios y casos que hemos podido recopilar durante estos años, nos ha sido posible reflexionar y adquirir una serie de aprendizajes relacionados con los procesos de inducción y apoyo pedagógico a docentes que se están insertado en una comunidad escolar . Como se vio, si bien no es suficiente contar con un acompañamiento al aula para afrontar todas las dificultades en el primer año, dado que éstas son múltiples y muy complejas, creemos que dicha instancia representa un soporte fundamental, no sólo para mitigar dichas complejidades, sino que, sobre todo, para potenciar el desarrollo profesional de estos pedagogos.

En primer lugar, hoy más que nunca estamos convencidos de la necesidad de apoyar a los profesores en su labor pedagógica dentro del aula, especialmente a aquellos que están comenzando a insertarse en sus comunidades educativas. No sólo existe un gran cúmulo de evidencia que recalca esta necesidad, dados los ingentes desafíos y problemáticas que enfrentan en su primer año, sino que los mismos educadores y escuelas que hemos visitado, la han manifestado. El espectro de estas necesidades es bastante amplio, pero creemos que gran parte de ellas se relacionan con el desafío de construir un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo dentro de la sala de clases, que motive a todos sus estudiantes y que tenga un impacto real en su desarrollo.

Por su parte, uno de nuestros principales hallazgos es que, hoy en día, la gran mayoría de las escuelas, declaran contar con un plan de observación de clases y retroalimentación a sus docentes (Mineduc, 2014). Esto es bastante positivo, ya que, de alguna manera, indica que existe una creencia instalada de que, para conocer la realidad de un docente y potenciar su desarrollo profesional, es esencial observar sus clases y retroalimentar su labor, facilitando su reflexión pedagógica y su proceso de mejora continua. Más allá de las diferencias entre cada escuela, al menos podemos sostener que los colegios y profesores encuentran deseable contar con un plan de acompañamiento al aula para sus educadores.

Ahora bien, hemos podido constatar que no es indiferente la forma en cómo esta práctica se implementa concretamente en los colegios, así como los objetivos y usos que se hace de ella. En relación con esto, hemos visto que todavía quedan muchos aspectos por seguir perfeccionando, tanto relacionados con la recolección de datos, como con la retroalimentación. Respecto a lo primero, está el tipo de instrumentos que se utilizan, la cantidad de información que se registra y la posibilidad de sistematizarla, el nivel de consistencia y confiabilidad de los datos recolectados, el análisis que se hace de ellos, así como la objetividad y estandarización de los indicadores y

criterios de registro, entre otros factores. Respecto a lo segundo, vemos que hay desafíos importantes en relación con la definición de un sólo foco de intervención, la visibilización de los datos y estrategias, la personalización del apoyo considerando la disciplina o subsector de aprendizaje y la construcción de un vínculo observador-observado, para lo cual es relevante que el proceso cuente con una frecuencia alta de observaciones y que éstas se coordinen previamente con cada docente.

En ese sentido, es importante considerar las propias recomendaciones que plantearon los docentes en términos de las mejoras que se podrían introducir al proceso, entre las que destacan: a) personalizar el apoyo según cada disciplina y/o nivel educativo; b) aumentar la frecuencia de observaciones; c) implementar las visitas a principio de año, cuando todavía hay un margen de tiempo más amplio para introducir cambios. Más allá de factibilidad o no, esto, en sí mismo, refleja otro aspecto importante que se debe tener en consideración, a saber: la necesidad de mejorar constantemente la metodología del propio plan de acompañamiento. Si, justamente, lo que se busca es facilitar un cambio o mejora en el desempeño, requisito mínimo es que eso sea una característica fundamental del propio proceso de apoyo; si se le pide al profesor que esté dispuesto a progresar, lo mínimo que se le puede exigir al plan de acompañamiento es que “predique con el ejemplo”, i.e., que disponga de instancias abiertas de evaluación formativa.

A su vez, nos hemos percatado de que, por más que se les entregue información pertinente para su rol, así como se les ofrezcan instancias de capacitación, si ello no nace de la propia voluntad del docente, es difícil que se produzca un cambio en sus prácticas pedagógicas. Como se mencionó anteriormente, se requiere la conjunción de tres elementos: querer, saber y poder. Querer porque se percibe la necesidad de hacerlo; saber cómo implementar un cambio, tanto teórica como prácticamente y, por último, poder hacerlo, es decir, tener la posibilidad real de llevar eso a la práctica dentro de la cultura de un establecimiento educativo.

Dado el contexto actual de la Política Nacional Docente, recientemente aprobada en el Parlamento, en que se comienza a debatir la reglamentación y aplicación concreta que tendrá la ley en distintos ámbitos que rigen el quehacer de los docentes al interior de las comunidades educativas, entre los cuales se encuentra el apoyo a su formación y desarrollo profesional, así como los planes de inducción a profesores principiantes, esperamos que este documento represente un insumo útil para dicha discusión y para los procesos participativos que tengan por objetivo generar una propuesta sobre esta materia.

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6.ANEXOSANEXO 1: Por qué conviene avisar y coordinar previamente cada observación de clases, en vez de hacerlo por sorpresa

Se ha identificado que existe una creencia extendida en el sistema educativo de que, para observar de manera objetiva una clase, no se debe avisar previamente al docente de que se lo visitará en una fecha y hora determinada, porque, de lo contrario, adaptará sus prácticas según los criterios esperados y esto, en definitiva, terminará sesgando la dinámica de la clase. En ese sentido, se parte del supuesto de que, llevando a cabo visitas sin previo aviso, se capturará con mayor fidelidad la realidad de cada sala de clases en particular.

A partir nuestra experiencia, es posible sostener que esa aproximación no es acorde con la realidad y que obedece más bien a prejuicios que a razones bien fundadas. Al contrario de aquella, creemos que es necesario transparentar al máximo el proceso, no sólo en términos de compartir el instrumento o pauta de observación con los docentes participantes, así como la forma en que se analizarán los datos y los procedimientos que se ejecutarán, sino que, también, respecto a la coordinación previa y a la posibilidad de que los profesores escojan el curso y el momento en que preferirían ser observados. Como se mencionó anteriormente, para lograr que los docentes confíen en el sistema, el sistema -y quienes lo lideran- deben confiar primero en los profesores, lo que implica imprimir transparencia, objetividad, consistencia y confidencialidad al proceso.

¿Cuáles son las razones que tenemos para creer que es conveniente avisar previamente cada observación, al menos en las primeras instancias o mientras todavía no se haya alcanzado un nivel de confianza suficiente como para no hacerlo? A continuación, se presenta un bosquejo de dichos argumentos:

1. A pesar de que se avise previamente y el docente intente cambiar su conducta habitual, igual emergerá el patrón instruccional durante el transcurso de la clase. Según Preiss (2009), los docentes se ajustan a un patrón instruccional o modelo de enseñanza relativamente estable a lo largo del tiempo, el que, si bien admite pequeñas variaciones, suele mantener una estructura fundamental con el correr de los años y es compartido por profesores de distintas escuelas de un país. Aún a pesar de que se prepare para realizar su mejor clase, ésta no diferirá tanto de las que suele ejecutar debido a que “el proceso instruccional es altamente estructurado y los profesores suelen reposar en sus modos habituales de enseñar para ejecutar su actividad, aun cuando esta actividad esté interferida por la observación de externos o por el uso de una cámara de video” (Stiegler, Gallimore & Hiebert, 2000, en Manzi, González y Sun, 2011).

2. Si lo que se pretende con no avisar es evitar los sesgos que implicaría una preparación artificial de la clase por parte del profesor, existen algunas alternativas para controlar eso: a) partir de la base de que lo que se verá es la mejor versión de la clase del profesor, ajustando el criterio de observación al nivel más alto esperado (Manzi, González y Sun, 2011); b) llevar a cabo más de una observación para así cotejar y verificar si hay factores que no fueron capturados en una primera instancia (TNTP, 2013); y c) agregar a uno o más observadores dentro del proceso, ya sea simultánea o diferidamente, para así triangular distintas percepciones y resguardar la confiabilidad (Ho & Kane, 2013; TNTP, 2013). De todas formas, esto último depende de la confiabilidad y consistencia del instrumento, ya que en algunos casos no se observa una variación significativa entre una observación y otra (Abadzi, 2007).

3. Si bien no se puede negar que la presencia de un observador externo puede gatillar ciertos cambios y sesgos en la dinámica dentro del aula, por lo general estos tenderán a manifestarse sólo al comienzo de la clase, luego de lo cual irrumpirá el comportamiento natural tanto del docente como de los alumnos. Dar por hecho que el profesor modificará artificialmente el funcionamiento de su clase, supone confiar demasiado en su capacidad para controlar la conducta de sus estudiantes y, a éstos, presupone atribuirles una capacidad de autorregulación que, la mayoría de las veces, no han desarrollado todavía. Incluso, aunque tenga dicha capacidad, se suele observar en las grabaciones que los alumnos están callados y poniendo atención en silencio, pero no que están más participativos e involucrados en la clase. Esto refleja la creencia compartida de que “buena conducta” implica estar sentado en silencio en el puesto, escuchando atentamente la explicación del profesor, lo que no necesariamente podría traducirse en un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Entonces, aunque sea artificial esa imagen, igual se está mostrando el ideal acerca de qué es lo que el pedagogo y los estudiantes consideran como buena conducta.

4. Aunque se avise, es probable que el docente no tenga tiempo para planificar una clase ideal o distinta de lo que suele hacer, ya que aventurarse con nuevas prácticas pedagógicas es algo que requiere tiempo de planificación y preparación previa, factor con el que los docentes no suelen contar. Incluso si lo tuvieran, sería poco probable que se arriesguen a cambiar su método tradicional por otro sin tener certeza que funcionará, justo en el momento en que van a ser observado.

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5. Aunque efectivamente existiera un sesgo o cambio en la dinámica de la clase, esto no representa ninguna dificultad, ya que, en el contexto de un plan de acompañamiento y mejora continua de los docentes, no se busca evaluar al docente de la manera más precisa posible, alcanzando los niveles más altos de confiabilidad y evitando a toda costa los sesgos, sino que conocer la realidad de su clase para entregarle feedback y orientarlo respecto al foco de trabajo y las estrategias más idóneas de implementar.

6. Hemos comprobado que, mientras más transparente sea el proceso y más socializado esté con el profesor, este se sentirá más tranquilo, menos amenazado y, por ende, emergerá de modo más natural su práctica pedagógica. Al contrario, cuando se observa sin aviso previo en una cultura reacia a la evaluación, esto tiende a aumentar la tensión, nerviosismo e inseguridad, lo que a su vez puede alterar la conducta de los alumnos. Del mismo modo, al coordinar y agendar la observación, se disminuye el riesgo de que el profesor esté ausente, se hayan suspendido las clases, los alumnos estén realizando otra actividad, haya una celebración particular del colegio, etc., i.e., todo aquello que podría interferir con el normal desarrollo de la observación. En la medida en que exista una cultura de confianza y “puertas abiertas”, en que los profesores y estudiantes estén acostumbrados a que ingresen terceros a observar la clase, podría dejar de ser necesaria la coordinación previa, pero, mientras aquello no esté instaurado como una práctica cotidiana, es preferible avisar con anticipación. Todo esto coincide con las recomendaciones que plantea Mineduc (2012).

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