PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ASIGNATURA …

1

PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ASIGNATURA PEDAGOGÍA EN

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A PARTIR DE LA REALIZACIÓN DE

ACTIVIDADES Y TAREAS EN LA PLATAFORMA MOODLE DE LA UNIVERSIDAD

TECNOLÓGICA DE PEREIRA.

LEIDY MARITZA TORRES MEZA

NARDELLY POLETD RAMÍREZ GUERRERO

VANESA ALEJANDRA JAIME DÍAZ

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

LICENCIATURA EN COMUNICACION E INFORMATICA EDUCATIVA

PEREIR

2015

2

Contenido

4.5 Instrumentos de recolección de la información (Anexo 1) ................................................... 4

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Anexo 2) .............................................................. 27

5.1 Análisis e interpretación de la información (entrevista semiestructura docente)................ 27

5.2 Análisis e interpretación de la Información (Entrevista a Estudiante 1) ............................. 81

5.3 Análisis e interpretación de la información (Entrevista estudiante 2) .............................. 103

5.4 Interpretación de la Matriz de Observación Participante (Estudiante 1) .......................... 124

5.5 Interpretación de la Matriz de Observación (Estudiante 2) ............................................... 145

3

Lista de Tablas

Tabla 6…………………………………………………………………………………………….6

Tabla 7...…………………………………………………………………………………………14

Tabla 8...…………………………………………………………………………………………19

Tabla 9...…………………………………………………………………………………………27

Tabla 10…...……………………………………………………………………………………..80

Tabla 11……...………………………………………………………………………………......92

Tabla 12…………………...…………………………………………………………………....102

Tabla 13...………………………………………………………………………………………112

4

4.5 Instrumentos de recolección de la información (Anexo 1)

De acuerdo, a las técnicas de información a continuación, se propone la entrevista a realizar

para los participantes de la asignatura Pedagogía en Ambientes Virtuales de Aprendizaje los

cuales son: docente y estudiante; que permitirá al entrevistador focalizar la mirada en los

aspectos fundamentales. Al mismo tiempo se aplicará y se expone la matriz como instrumento de

diario de campo dentro de la técnica de la observación participante, (que fueron aplicadas en una

sesión a dos estudiantes de la asignatura en curso, los mismos a los cuales se aplicó la entrevista

semiestructurada). La observación participante responde a las categorías, subcategorías y

características trabajadas dentro del Marco teórico.

5


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN E INFORMÁTICA EDUCATIVA

ENTREVISTA A DOCENTE

Propósito

Esta entrevista tiene como objetivo conocer la dinámica que utiliza el docente para el

desarrollo de la asignatura Pedagogía en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. A continuación, se

presentan las categorías propuestas que pretenden dar cuenta de los elementos fundamentales del

proceso de implementación por el docente, para desarrollar el plan de estudios de la asignatura

virtual posibilitando al estudiante la producción de conocimiento a partir de la construcción de

actividades y tareas. Las categorías son: socioconstructivismo, construcción del conocimiento,

aprendizaje colaborativo mediado, ambientes virtuales de aprendizaje, teorías del aprendizaje y

teorías de la comunicación; estas categorías se desarrollar a partir de una serie de preguntas

semiestructuradas, respondiendo a la teoría propuesta en el Marco Teórico. La presente

entrevista será llevada a cabo en dos sesiones de 90 minutos aproximadamente cada sesión, por

la cantidad y profundidad de las preguntas.

Tabla 6

Información General docente

Ciudad: Lugar:

Fecha: Hora:

Entrevistador (as): Sexo: Edad:

Lugar de Vivienda:

Entrevistado (a):

6

Socioconstructivismo

1. ¿Cuál es el papel del estudiante cuándo aborda el aprendizaje del contenido nuevo?

a. ¿Recapitula sus saberes previos? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

b. ¿El estudiante hace representaciones de sus saberes previos? ¿Cómo el estudiante

hace representaciones de los nuevos contenidos?

2. ¿Qué responsabilidades tiene el estudiante en el proceso de planificación de su

aprendizaje?

a. ¿El estudiante tienen objetivos propios de aprendizaje? ¿Cuáles?

b. ¿Cómo se autoevalúa el estudiante?

c. ¿Cómo usted evidencia que el estudiante planifica su proceso?

3. ¿A través de qué situaciones de aprendizaje busca la participación activa del

estudiante?

a. El profesor contesta varias situaciones

b. ¿De qué manera tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje, los problemas abiertos, el

uso de múltiples fuentes de información en las situaciones anteriores planteadas?

4. ¿En qué se basa el docente al proporcionar ayudas ajustadas para el logro de

objetivos de aprendizaje?

a. ¿Qué tipo de actividades propone para evidenciar el logro de objetivos de

aprendizaje?

5. ¿Cuáles ayudas educativas usted propone desde los andamiajes?

a. ¿Cómo las relaciona?

6. ¿Cuál es su función como docente y como facilitador del proceso?

a. ¿Qué alternativas propone para guiar el proceso de aprendizaje del estudiante?

7

7. ¿Qué aspectos relevantes tiene en cuenta al plantear su secuencia didáctica en pro de los


a. ¿Qué espera que el estudiante realice y cómo lo evidencia?

b. ¿Qué se espera que el estudiante aprenda y cómo lo evidencia?

c. ¿Cuál es la relación con la actividad conjunta y cómo lo evidencia?

d. ¿Qué papel juega el contenido en relación con la secuencia didáctica y como se

evidencia?

8. ¿Qué elementos pedagógicos propone que indiquen un aprendizaje centrado en el

estudiante, contemplados en sus diseño instruccional?

a. ¿Cómo relaciona los anteriores elementos pedagógicos, de acuerdo a los objetivos

de aprendizaje propuestos?

9. ¿Cuáles experiencias cotidianas se abordan o incluyen en la resolución de tareas?

a. ¿Qué actividades y tareas propone de acuerdo a estas experiencias?

10. ¿Quiénes participan en la definición de objetivos y contenidos de la asignatura?

a. El docente menciona tres o cuatro personas que participan. ¿Por qué es importante

que participen?

b. ¿Qué contenidos se abordan en la asignatura que contemplan contextos reales de

experiencias? ¿Cuál es la función de estos?

11. ¿Qué tipo de evaluación se propone?

a. El profesor contesta varios tipos de evaluación ¿Cuál es su finalidad?

b. ¿Cómo hace estos tipos de evaluación de manera procedimental? ¿Cuáles

actividades propone para evaluarlas y cuándo las propone?

c. ¿Cómo se definen los criterios de evaluación de la asignatura?

d. ¿Quiénes participan?

12. ¿Para qué promueve una organización conjunta de la participación?

a. ¿Con qué fin se promueven?

8

Construcción del conocimiento

13. ¿Cuáles normativas sociales existen dentro del ambiente virtual de aprendizaje?

a. ¿Cómo se evidencian?

b. ¿Para qué se implementan normativas sociales de uso de los recursos tecnológicos

en los procesos educativos?

14. ¿Qué se busca a la hora de realizar actividades que promuevan la interacción en línea

en el proceso de aprendizaje?

a. ¿Cómo se consiguen las metas propuestas?

15. ¿Qué sistemas de representación visual utiliza para la comprensión de bloques de

información más o menos compleja o abstracta?

a. ¿Cuáles son las características de las actividades propuestas que incluyan la

representación visual?

16. ¿Cuáles son los tipos de representaciones visuales estáticas que usted propone para la

realización de actividades y tareas?

a. ¿Cómo contribuyen las actividades de representación visual en el proceso de

aprendizaje?

Aprendizaje colaborativo mediado

17. ¿Cuáles son los objetivos principales de proponer las actividades grupales?

a. ¿En qué situaciones se promueven los anteriores objetivos?

b. ¿Cómo se contempla al aprendiz dentro del aprendizaje colaborativo?

c. ¿Cuál es el papel que cumple la tecnología dentro de las actividades grupales?

9

Ambiente virtual de Aprendizaje

18 ¿Cómo aprenden los estudiantes?

a. ¿Cómo organiza las actividades y dispone los espacios?

b. ¿Qué estrategias utiliza para enseñar el conocimiento que usted como docente tiene?

19. ¿Cómo lleva a cabo el diseño de actividades y distribuye el espacio virtual?

a. El docente contesta varios elementos que tiene en cuenta. ¿Qué metodología

utiliza?

b. ¿Qué competencias pretende desarrollar en el estudiante?

20. ¿Quiénes participan en la construcción de objetivos y competencias?

21. ¿De qué manera se construyen portales, mapas conceptuales y enciclopedias y que vías

o formas de constituirlos utilizan?

a. ¿Quiénes los desarrollan?

22. ¿Cómo brinda acompañamiento y tutorización proactiva a sus estudiantes?

23. ¿Qué busca con la metodología?

a. ¿Qué actividades propone de acuerdo la metodología?

b. ¿Cómo actúa usted como docente dentro de la actividad de aprendizaje?

24. Se entiende que usted como docente debe desarrollar e implementar una serie de

competencias puesto que es el experto dentro del aula virtual. De acuerdo a lo anterior,

responda

a. ¿Cómo desarrolla competencias comunicativas?

b. ¿Cómo desarrolla competencias pedagógicas?

c. ¿Cómo desarrolla competencias tecnológicas?

d. ¿Cómo desarrolla competencias de gestión?

10

e. ¿Cómo desarrolla competencias investigativas?

25. ¿Qué colaboración emerge en las actividades?

a. ¿Cuáles son los compromisos que debe asumir los estudiantes en la elaboración de

tareas y actividades colaborativas?

b. ¿Cómo se evidencia la solicitud de ayudas de los estudiantes dentro de actividades o

tareas colaborativas?

26. ¿Cuáles son las características que deben tener las herramientas, en relación a las

tareas que usted propone?

27. ¿Cuál es la intención en la propuesta de actividades y tareas?

28. ¿Quiénes tienen el control en las tareas?

a. ¿Cómo se evidencia la planificación de dichas tareas?

29. ¿De qué manera se establece un mecanismo de control grupal para regular los

desacuerdos?

a. ¿Qué acuerdos se evidencia?

b. ¿Cómo se regulan esos acuerdos?

c. ¿Qué discrepancias o desacuerdos se evidencian?

30. ¿Cuál es la finalidad de proponer actividades de indagación?

a. ¿Qué características tiene las actividades orientadas a la solución de problemas?

Teorías del Aprendizaje

31. ¿Cómo relaciona los contenidos propuestos para promover un aprendizaje

significativo?

a. ¿Qué contenidos se relacionan?

11

b. ¿Cómo se evidencia que existe un aprendizaje significativo con la relación de los

contenidos?

32. ¿Qué características tiene el material educativo que se dispone en el aula?

a. ¿Cuál es la intención de que usted como docente traiga otros materiales que no

propone Univirtual?

33. ¿Cómo estructura las actividades y tareas propuestas para permitir el proceso

interactivo?

34. ¿Por medio del aprendizaje colaborativo se utiliza el dominio de conocimientos

complejos?

a. ¿Qué se requiere para llevar a cabo el aprendizaje colaborativo en relación a los

conocimientos complejos?

b. ¿Cómo se evidencia el dominio de esos conocimientos complejos?

35. ¿Cómo se desarrollan cabo las tareas de tipo procedimental?

36. ¿Cómo se llevan a cabo actividades que faciliten el aprendizaje grupal?

Teorías de las Comunicación

37. ¿Qué normas o reglas de participación tiene la comunidad en pro de lograr objetivos de

aprendizaje?

a. ¿Qué origen o fundamento responden las normas implementadas?

b. ¿Cómo se socializan las normas o reglas implementadas?

c. ¿De qué manera participan los estudiantes en la formulación de las normas o reglas?

12

38. ¿Cuáles son las funciones de cada uno de los participantes en pro de tomar una

comunicación activa?

a. ¿Cómo se evidencia una comunicación activa?

b. ¿Qué situaciones o temáticas o ítems se conciertan en la comunicación activa?

c. ¿Cómo se evidencia las decisiones efectivas dentro de la comunicación activa?

d. ¿Cómo influye el comportamiento en la comunicación activa?

39. ¿Cómo se evidencia la discusión entre los miembros?

40. ¿Qué características tiene los comentarios de tipo generativos?

a. ¿Qué características tiene los comentarios de tipo disruptivos?

b. ¿Qué características tiene los comentarios de tipo correctivos?

13


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN E INFORMÁTICA EDUCATIVA

ENTREVISTA A ESTUDIANTES

Propósito

Esta entrevista tiene como objetivo conocer la producción de conocimiento en la construcción

de actividades y tareas por parte de los estudiantes dentro de la asignatura Pedagogía en

Ambientes Virtuales de Aprendizaje. A continuación, se presentan las categorías que pretenden

dar cuenta de los elementos fundamentales del proceso de producción del conocimiento por parte

del estudiante, para el cumplimiento del plan de estudios propuesto en la asignatura virtual. Las

preguntas semiestructuradas están ligadas a las categorías desarrolladas dentro del marco teórico,

estas categorías son: construcción del conocimiento, aprendizaje colaborativo mediado,

ambientes virtuales de aprendizaje, teorías del aprendizaje y teorías de la comunicación. Se

estima que la presente entrevista sea desarrollada en 120 minutos aproximadamente.

Tabla 7

Información General estudiante

Ciudad: Lugar:

Fecha: Hora:

Sexo: Edad:

Entrevistador (as): Lugar de Vivienda:

Nivel Socioeconómico:

14

Entrevistado (a):


1. ¿Qué planificación hace usted para realizar actividades o tareas que resultan ser una


a. ¿Cómo resuelve dudad e inquietudes? Profundiza en los contenidos propuestos por

el docente. ¿Cómo lo hace? ¿Qué fuentes consulta? ¿Cómo lo evidencia?

b. Reorganiza los contenidos propuestos ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

c. Utiliza la representación visual para comprender el contenido. ¿Cómo lo representa?

¿En qué momentos la utiliza?

2. ¿Cómo se lleva a cabo una negociación de significados frente a las representaciones

visuales construidas?

a. ¿Cómo negocia las metas? ¿Cómo lo evidencia?

b. ¿Cómo negocia las características de la representación a utilizar para exponer el

tema? ¿Cómo lo evidencia?

c. ¿Cómo negocia el concepto de los significados expuestos? ¿Cómo lo evidencia?

d. ¿Cuál es el procedimiento que usted utiliza en la elaboración de actividades que

requieren una representación visual?


3. ¿Cómo se lleva a cabo un proceso de comunicación eficaz entre los participantes?

a. ¿Cuál es el objetivo de llevar a cabo una comunicación eficaz? ¿Cómo se

evidencia?

4. ¿Qué métodos y/o herramientas utiliza para comunicarse y relacionarse?

a. ¿Cómo se dividen y distribuyen el trabajo? ¿Cómo se evidencia esa división?

15

b. ¿Tienen unos roles específicos en la elaboración de tareas o actividades? ¿Cómo lo

hacen? ¿Cómo lo evidencian?

5. ¿Qué identidad revela a la hora de participar en la asignatura?

a. ¿Cómo aprende usted en la asignatura?

b. ¿Qué busca dentro del entorno virtual? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

Ambiente virtual de aprendizaje

6. ¿De qué manera utiliza las herramientas tecnológicas para mejorar el trabajo en

grupo?

a. Desarrolla habilidades digitales. ¿Cuáles habilidades? ¿Cómo lo hace?

b. Desarrolla una alfabetización digital. ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

7. ¿Usted como estudiante qué herramientas utiliza del Ambiente virtual de

aprendizaje?

a. El estudiante contesta 5. ¿Cómo utiliza estas herramientas para realizar las

actividades y comunicarse con los demás?

8. ¿Qué tiempos y horarios le dedica a la asignatura Pedagogía en Ambientes Virtuales

de Aprendizaje?

a. El estudiante contesta días y horarios. ¿Cómo se evidencia?

9. ¿De qué manera distingue la información relevante de contenidos importantes?

a. ¿Qué fuentes utiliza? ¿Cómo selecciona las fuentes? ¿Cómo se evidencia?

10. ¿Qué metodología utilizó para comprender los contenidos propuestos?

a. Establece momentos de lectura. ¿Qué tiempos y horarios establece? ¿Cómo lo

hace?

b. Establece momentos de investigación. ¿Qué tiempos y horarios establece?

¿Cómo lo hace?

16

c. ¿Para el desarrollo de la asignatura recurre a otros? ¿Por qué lo hace? ¿A

quiénes recurre? El estudiante contesta 5 personas o fuentes. ¿Cómo recurre a

ellos? ¿En qué ocasiones recurre a ellos? ¿Cómo se evidencia su avance?

11. ¿Qué procesos de autorregulación y motivación hace usted de su aprendizaje?

a. ¿Cuáles son sus motivaciones? ¿Cómo se evidencian?

b. Dispone de indicadores de su progreso. ¿Cuáles son? ¿Cómo logra usted estos

indicadores? ¿Qué habilidades desarrolla con el fin de lograr estos indicadores?

12. ¿Cómo se responsabiliza usted como estudiante en la ejecución de tareas y

actividades?

a. El estudiante contesta varias. ¿Cómo lo demuestra?

Teorías del aprendizaje

13. ¿Qué actitud asume usted frente al nuevo material?

Teorías de la comunicación

14. ¿Qué toma de decisiones grupales se hacen?

a. ¿Cuál es el procedimiento? ¿Cómo lo demuestra?

17


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN E INFORMÁTICA EDUCATIVA

MATRIZ DE DIARIO DE CAMPO

Propósito

Se tiene como objetivo estructurar la observación participante con una matriz que sirva de

guía al investigador y que permita identificar la manera en que los estudiantes de la asignatura

Pedagogía en Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la plataforma Moodle de la Universidad

Tecnológica de Pereira, producen conocimiento en la construcción de actividades y tareas, de

acuerdo a una serie de especificaciones teóricas que nos da las categorías conceptuales expuestas

en el marco teórico. Dichos elementos nos sirve para contrastar el referente empírico con la

teoría partiendo del análisis de las categorías propuestas.

El diseño y aplicación de la matriz busca registrar, compilar y sistematizar los datos e

información hallada, se recolectan: acciones, actitudes, aptitudes, intereses y demás datos

relevantes para el proceso investigativo. Se espera que la presente matriz sea aplicada a dos

estudiantes que actualmente este cursando la asignatura Pedagogía en Ambientes Virtuales de

Aprendizaje; la aplicación se llevara a cabo en 1 sesión por estudiante de aproximadamente 90

minutos, en esta sesión el estudiante debe entrar al aula virtual y realizar las actividades que allí

estén propuestas.

18

Tabla 8

Matriz de Observación

REJILLA DE OBSERVACIÓN

AVA

1. ENFOQUE

PEDAGÓGICO

SOCIOCONSTRUCT

IVISTA. AUTOR:

ANTONI BADIA

1.1 Dimensión

Cognitiva del

aprendizaje

Rol del estudiante activo

Enlaza contenidos nuevos con previos

Sujeto activo y autónomo /aporta e interviene

espontáneamente /resuelve o expone inquietudes

Responsable /participa en todas las actividades a tiempo y

con todos los requerimientos

Representaciones visuales de su conocimiento/mapas

conceptuales e imágenes

Andamiaje distribuido

(Ayuda proporcionada por el

docente)

Andamiaje

diferenciad

o

Diseño tareas complejas-Necesidades

educativas-ritmos de aprendizaje

Andamiaje

redundante

Múltiples tareas-distintos niveles de

soportes

Andamiaje

correlacion

ado

Múltiples soportes que interactúan-

coordinación entre ayuda

Rol del docente en el proceso de

enseñanza

Ayudas

ajustadas

Le da importancia a los errores-Busca

que los estudiantes resuelvan

inquietudes en grupo Ofrece alternativas

de resolución

19

1.2 Dimensión

social e

interactiva de

la enseñanza

Secuencia

didáctica

Planea la secuencia didáctica

/requerimientos de la tarea y actividades

Objetivos de aprendizaje Problemas reales-intereses-experiencias-conocimientos

previos

Enfoque didáctico

Centrado en

el docente

Centrado en el diseño tecnopedagógico

propuesto

Centrado en

el

estudiante

Contenidos significativo/ experiencias

reales o cotidianas/ problemáticas

complejas

1.3

Interrelación

de las dos

anteriores

Contenidos Utilidad para resolver dificultades/problemas

Fin: contextos reales

Contenidos de diversas áreas

Evaluación Permite al estudiante valorar el progreso

Criterios de evaluación concertados

Autoevaluación presentes

Comunicación y colaboración

Interacción social delimitada

Cuándo, dónde, cómo y en qué grado de interacción social

Fin: compartir ideas

Representación gráfica del resultado

ACTIVIDADES

20

AVA

CONSTRUCCIÓN

DEL

CONOCIMIENTO

AUTOR: BEGOÑA

GROS

o A

n

á

l

i

s

i

s

d

e

l

d

i

s

c

u

r

s

o

Construcc

ión de

conceptos

Individual/g

rupal

Conceptua

lización

Por medio

de la

descripció

n

Base de datos, chat, consulta,

cuestionario, diario, encuesta, foro,

glosario, Hot Potatoes Quiz, LAMS,

lección, SCORM, taller, tareas, Wiki.

Formulaci

ón de

opiniones

Individual/g

rupal

Exposición

de

opiniones

Por medio

de la

exposición/

argumentac

ión





Principios

de

construcci

ón del

conocimie

nto

Individual/g

rupal

Discurso

constructiv

o

Por medio

de la

exposición/

argumentac

ión





2.2

Representa

ción visual

del

conocimien

to

Autor:

Cesar Coll,

Anna

Engel,

Alfonso

Bustos.

2.1.2

Herramie

ntas que

utilizan

Individual/g

rupal

Diagramas

Estáticos

/

Otro tipo de

representaci

ón gráfica:

símbolos

(emoticone

s),

imágenes

alusivas al

tema

Mapas

mentales

o mapas

de

ideas/diag

ramas de

flujos o

telarañas

Consulta varias

fuentes

Apropiación

contenidos/simplificac

ión

Escribir procesos y

estructuras complejas

Construcc

ión de

mapas

conceptua

les

Busca: relacionar

conceptos o

ideas/utiliza palabras

claves

21

/esquemas

jerárquico

s

NORMAT

IVAS

SOCIALE

S

Reglas de

participac

ión e

intervenci

ón

Rúbrica tigres (reglas para la

conducción a un diálogo)

Netiqueta/

reglas

comporta

mentales

y

actitudinal

es/uso de

emoticone

s, saludos

respetuoso

s

Tiempo y cantidad de

intervención

AVA TIC. MOODLE

AUTOR: IGNACIO J.

SÁNCHEZ ROJA

Moodle

(USO DE

LAS TIC)

Recursos Etiquetas, página de texto, página web, enlazar archivos o una web externa,

directorios, paquetes IMS.

Actividad

es

Base de datos, chat, consulta, cuestionario, diario, encuesta, foro, glosario, Hot

Potatoes Quiz, LAMS, lección, SCORM, taller, tareas, Wiki.

AVA

APRENDIZAJE

COLABORATIVO

MEDIADO. AUTOR:

BEGOÑA GROS

Aprendizaj

e

colaborativ

o

mediado

4.1

Comunid

ades de

aprendiz

aje

Centradas

en las

actividades

Designación de tareas

Objetivo de aprendizaje en común

Interés en la tarea (motivación intrínseca)

el producto refleja la actividad

Se usa una terminología en común

Centradas

en las

práctica

Grado alto de participación/# de intervenciones

Múltiples tareas

Producto continuo

Basadas en

la

construcció

n del

conocimient

o

Participación: división del trabajo en roles definidos

Participación en pro del diálogo continuo

Objetivo: creación/nuevas soluciones/ideas

22

AVA

AMBIENTES

VIRTUALES DE

APRENDIZAJE.

AUTOR: BEGOÑA

GROS SALVAT (eds)

5.1

Actividad

de

aprendizaj

e

El

estudiant

e

Dimensión competencial

instrumental

Búsquedas asertivas

Desenvolvimiento por la plataforma


cognitiva

Distingue información irrelevante de

contenido/utiliza fuentes bibliográficas

Tiene hábitos de

estudio/lectura/investigación/elaboració

n


relacional

Se relaciona

con otros:

digital/prese

ncial

Por medio

chat/correo/foros/red

es

externas/enciclopedi

as digitales


metacognitiva

Se autoevalúa, autorregula, motiva

Planifica/alcanza metas/indicadores

de su desarrollo

5.2

Acompañ

amiento

Docente

Estrategias

y

metodologí

as

Objetivos y competencias: de acuerdo a

los intereses del grupo/Concertar con el

grupo

Recursos construidos conjuntamente:

base documental mapas

conceptuales/portales web

temáticos/repositorios digitales

Planificación con

acompañamiento/tutorización proactiva

Metodología: actividades colaborativas

(debates, foros, discusiones, confección

de documentos colaborativa)

Evaluación: el estudiante reflexiona

sobre su progreso alcanzado (desde lo

afectivo, procedimental, cognitivo,

social)/se hacen diarios de campo

23

Competenci

as

Com

pete

ncias

ME

N

Comunicación afectiva ,

empatía /mensajes públicos

y privados

Mantener el clima

motivacional

Planificar y diseñar

actividades que faciliten el

progreso del estudiante

Atender a necesidades e

intereses de formación

Investigar y actualizar sus

conocimientos

5.3

Recursos

de

aprendiz

aje

Contenidos

para apoyar

y

vehiculizar

Textuales/

multimedia/

extractos de

la red

Formatos de los recursos

Herramient

as 2.0

Comunicaci

ón y

relación

Herramientas asincrónicas (Adove

Connect, Skype, Google, Dimdim,

Lluminate), herramientas que permiten

crear perfiles personales (Twitter,

tumblr; Google Buzz), herramientas

para la planificación, gestión de eventos

y proyectos compartida (Basecamp,

Openstudy, Google calendar).

Creación

Herramientas que posibilitan la

creación, tales como: edición

colaborativas y wikis (Google Docs,

Zoho, Wikispaces), mapas mentales y

diagramas (Bubble, Mindmeister,

Mindomo) creación y gestión de

cuestionarios y formularios (Zotero,

Jotform, Google forms).

24

Publicación

Herramientas para la publicación tales

como: presentación multimedia (Prezi,

Slideshare), Medios sociales, (Blogs,

Podcast, videos imágenes),

Herramientas que permite definir la

localización de un objeto (Google Earth,

Google Maps) .

Agregación

y

autogestión

Herramientas, útiles para la agregación y

autogestión de información o

contenidos, tales como: marcadores en

línea (Del.icio.us, Digg, Diigo),

Gestores de documentos y referencias

bibliográficas (Mendeley, Connotea),

Ofimática en la nube (Box, Dropbox).

5. 4 La

colaborac

ión

Trabajo

Colaborativ

o

Situación

de

Aprendizaj

e

Propiedad de la tarea/autoevaluación-

autorregulación

Responsabilidad individual/grado de

autonomía: intervenciones y

producciones

El control de la tarea/ participación y

profundización activa en debates y foros

/dinámica de trabajo grupal e individual/

responsabilidades y funciones

Característi

cas del

grupo:

heterogéne

o/homogén

eo

Mecanism

os de

autogestió

n

Hilo conductor

presente

Conocimientos-

intereses-capacidades

Simulacio

nes

Aprendiza

Manejo de variables/

Análisis de la

situación

Interacción

25

Tipo de

actividades

colaborativ

as

je

Orientado

a la

solución

de

problemas

Comprensión del

problema o caso/

Selección de

información/

Manejo de recursos

Síntesis

Actividad

es de

indagació

n

Motivación

Identificación de los

temas/

Elaboración

Confirmación/

Revisión de ideas

Síntesis

Debates

virtuales

Establecer los

objetivos/

Acordar el tiempo/

Modalidad y forma de

autorización/

Formas de evaluación

AVA

6. TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE

6.1 Teoría

del

aprendizaj

e

significativ

o

Caracterís

ticas

Material potencialmente

significativo

Relación:

Contenido cognoscitivo Temática de actividad anterior y

temática de actividad actual

Disposición para el aprendizaje

significativo

Motivación/estímulos externos

6.2 Teoría

del

aprendizaj

e

colaborativ

o

Diseño de

tareas

colaborati

vas

ESTRUCTURA: sincrónica/asincrónica; tiempo/duración; objetivos/recursos

tecnológicos

PROCESO: requiere planificación/distribución de roles

TIPO PROCEDIMENTAL: análisis resolución de problemáticas/diferentes

posibilidades de resolución

26

AVA

7. TEORÍAS DE LA

COMUNICACIÓN

AUTOR: HIROKAVA

I, GOURE.

Comunicac

ión grupal

7.1

Teoría

funcional

Toma de

decisiones

efectivas:

Procesos de

discusión

grupal/decisión

individual

Tipo

de

comu

nicac

ión

Espacios de Moodle

Gene

rativa

Llevar el

grupo al

objetivo del

curso

Foro académico/foro

técnico/chat/correo

e-/tertuliadero

Disru

ptiva

Distrae y

retarda el

grupo

Corre

ctiva

Redirige el

grupo hacía

el objetivo

de

discusión

27

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Anexo 2)

A continuación se presenta el análisis de la información, de acuerdo a los instrumentos

propuestos dentro del marco metodológico, los cuales son: entrevista semiestructurada tanto para

docente como para estudiantes y la observación participante aplicada a los estudiantes de la

asignatura Pedagogía en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

5.1 Análisis e interpretación de la información (entrevista semiestructura docente)

Entrevista semiestructura aplicada a la docente de la asignatura Pedagogía en Ambientes

Virtuales de Aprendizaje

Tabla 9

Información General

Ciudad: Pereira Lugar: Universidad Tecnológica de Pereira.

Fecha: 7 de Abril Hora: 3:00 p.m.

Entrevistador (as): Leidy Maritza Torres

Vanesa Alejandra Jaime

Nardelly Poletd Ramírez

Sexo: Femenino Edad: 30 años

Lugar de Vivienda: Rincón del Bosque

Entrevistado (a): Docente Catedrática

Socioconstructivismo

1. ¿Cuál es el papel del estudiante cuándo aborda el aprendizaje del contenido nuevo?

a. ¿Recapitula sus saberes previos? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

b. ¿El estudiante hace representaciones de sus saberes previos? ¿Cómo el estudiante

hace representaciones de los nuevos contenidos?

28

De acuerdo con la respuesta al papel que cumple el estudiante cuando se aborda el

aprendizaje del contenido nuevo, la docente afirma que “el rol que debe asumir el estudiante

bajo lo que estamos hablando es un rol muy activo, asumiendo el triángulo didáctico donde se

espera que este establezca relaciones con el profesor, con los demás compañeros, con sus pares,

con el propio contenido para la construcción del conocimiento (….). Que el estudiante asuma un

rol que le permita ser consiente de como aprender y desarrollar habilidades metacognitivas, que

empiece a ser dueño de su tiempo, que empiece a gestionar su tiempo, a gestionar su espacio,

que contribuya y sea responsable en la construcción de ese conocimiento” Se encuentra que la

docente expone el rol del estudiante como ser activo, autónomo y mayor responsable del proceso

de aprendizaje.

Según lo expuesto por la docente el estudiante recapitula sus saberes previos “iniciando el

semestre hay un pequeño evaluación, que más que evaluación es una indagación con respecto a

la percepción que ellos tiene con lo ¿qué es pedagogía?, ¿qué es educación?, ¿cuáles

consideran que son los roles que deben ser asumidos? y finalizando cada capítulo o módulo

como se concibe dentro del ambiente aparece un ejercicio de autoevaluación, si bien es cierto no

se espera que la evaluación sea asumida como un suceso sino como un proceso, por tanto no se

puede de hablar que yo hago evaluación en el capítulo I en el capítulo II, sino que la propia

dinámica del curso va haciendo que la participación en los foros, exige leer al otro, construir

con base al otro, mirar lo que el otro y yo pensamos, entonces en los momentos correspondientes

se van indagando los saberes”. Por tal motivo, la docente recapitula los saberes previos al

iniciar el semestre, sin embargo este proceso y continúa al finalizar cada módulo en los

momentos correspondientes y se hace evidente en “las actividades siempre empezamos con el

algo que sea conocido para todos, entonces por ejemplo La Ley general de educación habla de

esto…, entonces es algo que los estudiantes deben saber entonces que opinan al respecto, como

trabajamos al respecto, entonces las propias actividades van permitiendo que se evalúe lo que se

sabe y que estos sean la base para lo que esperamos construir” Docente, 2015.

La representación de los saberes previos se propone dentro de la asignatura “yo diría que sí

pero no de manera implícita. Por ejemplo, hay una actividad que creo que ya desarrollamos que

29

era de un mapa conceptual entonces allí preguntábamos, bueno venimos hablando de educación

virtual, y luego preguntábamos, bueno a todas estas cuales consideran que son las

potencialidades que tiene la educación virtual muéstrelo o trabajémoslo a través de un mapa

conceptual entendiendo el mapa conceptual, como una representación visual del conocimiento,

entonces se puede tener presente. Sin embargo, esa representación visual del conocimiento no es

explícita para saberes previos sino que es para los posteriores desarrollos” Por tanto en la

asignatura se proponen actividades con respecto a la representación visual del conocimiento en

cualquier. Proceso que se lleva a cabo de acuerdo “a partir de mapas conceptual que es

precisamente lo que hemos trabajado a lo largo del curso. Esperamos que a futuro allá por

ejemplo, construcciones de audio, de video pero en este momento estamos en mapa conceptual”

Docente (2015).

De acuerdo a lo expuesto Antoni Badia (2006) expone “el estudiante debe considerarse el

sujeto activo de su propio aprendizaje, en un doble sentido: por un lado, se reconoce la

importancia del proceso mental constructivo del alumno cuando, para aprender

significativamente, va interrelacionando su conocimiento previos con los contenidos nuevos, y

por el otro, debe valorarse la importancia del proceso de reelaboración de las representaciones

mentales iniciales del estudiante cuando aborda el aprendizaje del contenido nuevo, si

efectivamente se da, como consecuencia de su participación en un determinado proceso de

enseñanza y aprendizaje.” Lo que significa que por parte de la docente se concibe al estudiante

como ser activo y responsable de su propio aprendizaje a partir de la interrelación de

conocimientos previos con los conceptos nuevos en el desarrollo de actividades y

retroalimentación del propio proceso de aprendizaje por medio de las relaciones que se

establecen con el docente, los demás compañeros y el propio contenido representado.

2. ¿Qué responsabilidades tiene el estudiante en el proceso de planificación de su

aprendizaje?

a. ¿El estudiante tienen objetivos propios de aprendizaje? ¿Cuáles?

b. ¿Cómo se autoevalúa el estudiante?

30

c. ¿Cómo usted evidencia que el estudiante planifica su proceso?

Conforme a las responsabilidades que tiene el estudiante en el proceso de planificación de su

aprendizaje, la docente responde “es importantísimo la gestión del tiempo, eso es vital no

solamente para esta asignatura sino en general para cualquier espacio de formación de este

tipo, el otro importantísimo que empecemos a ser conscientes de cómo aprendemos, es decir

desarrollemos habilidades metacognitivas, solo en esa medida podemos llegar a permitir que las

cosas fluyan y que las construcciones sean realmente significativas, y la responsabilidad porque

muchas veces como hay flexibilidad del tiempo muchas veces se mal entiende entonces, yo puedo

hacer la actividad a cualquier hora, ó bueno eso está abierto todo el semestre yo lo hago

después, ¡no! De hecho creo que he sido muy enfática en el uso de la rúbrica tigre”. La docente

expone que las responsabilidades del estudiante son las siguientes: gestión del tiempo,

desarrollar habilidades metacognitivas y responsabilidad. Posteriormente se expone los

objetivos propios de aprendizaje que tiene el estudiante, de acuerdo a esta pregunta la docente

responde “el curso está compuesto por módulos cada módulo tiene lecciones y las lecciones a su

vez tienen actividades, el curso en general tiene unos objetivos (…)pero como les digo cada

módulo tiene un objetivo, cada lección también tiene un objetivo, entonces los objetivos están

allí explícitos y a su vez están también planteados en las actividades que son consecuentes con

las habilidades o con las competencias que se esperan desarrollar. Por consiguiente los

objetivos de aprendizaje del estudiante son los que se proponen en general dentro de la

asignatura con respecto a los temas o contenidos desarrollados.

Dentro del rol del estudiante se expone la autoevaluación del mismo, que dentro de la

asignatura se desarrolla así “generalmente al final del proceso hay una autoevaluación

entendiendo esta no como un suceso, sino como un proceso (…) se hace como tipo rubrica hay

unos aspectos que se plantean para que él se evalúe (…) generalmente los hacemos finalizando

el proceso, pero esperamos que durante todo el semestre en el hecho de leer al otro contribuir al

otro eso funcione, actualmente hay abierta por ejemplo una actividad que es la construcción de

un glosario, en ese glosario se espera que los estudiantes aporte los conceptos que él considera

que son importantes para entender la práctica educativa en un ambiente virtual, ese solo

31

ejercicio que no trae explicito la palabra evaluación ya hace que el estudiante empiece a

reflexionar que es lo que yo pienso que es importante en estos ambientes”. Lo que indica que el

proceso de autoevaluación dentro de la asignatura se hace de manera constante.

Dando respuesta a como el estudiante planifica su proceso, la docente expone “iniciando el

semestre se hace un encuentro presencial donde se le sugiere al estudiante la importancia de

hacer una buena planificación del tiempo, que se verá reflejada en el desarrollo oportuno de sus

actividades (…) para la participación en los foros hay algunos aspectos que son importantes que

son de vital importancia para examinarlos tales como: la frecuencia con que estudiante entra a

un foro, la periodicidad, el número de aportes y la calidad de los aportes. SI bien es cierto no se

hace evidente de manera explícita en las indicaciones de una tarea o de una actividad, yo como

docente si tengo acceso a revisar cuando entraron los estudiantes a la actividad, con qué

frecuencia lo hicieron, entonces todo este tipo de situaciones le permiten a uno mirar si de

verdad se está llevando una planificación o si la gestión del tiempo para el desarrollo de la

actividad se está viendo desarrollada de la manera que uno esperaría. Sin embargo, como les

menciono no es explicito siempre para el desarrollo de las actividades y pienso que la mejor

forma de saber si los estudiantes hace gestión efectiva o no del tiempo es precisamente como

desarrollan sus propios procesos y uno ve que hay estudiantes que finalizando el semestre

¡Profe estoy cogida del tiempo! ¡Profe yo no desarrolle esa actividad usted me la puede abrir

nuevamente!, versus otros estudiantes que siempre estuvieron ahí que estuvieron una de manera

frecuente y en la participación de la misma” La docente inicialmente promueve y propone al

estudiante la importancia de planificar su proceso de aprendizaje que posteriormente se identifica

durante todo el curso en el desarrollo de actividades.

Badia (2006) expone al estudiante dentro de la dimensión cognitiva de aprendizaje como “el

estudiante debe responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje, proponerse objetivos

individuales, evaluar sus propias necesidades de aprendizaje y tomar decisiones en relación con

la planificación, el desarrollo y la revisión de su propio proceso de aprendizaje, con un alto

nivel de exigencia en cuanto a la autorregulación del aprendizaje.” Lo que quiere decir, que

existen aspectos con los que se busca evidenciar la responsabilidad del estudiante tales como: la

32

gestión del tiempo, el desarrollo de habilidades metacognitivas que permiten que las

construcciones sean significativas, teniendo en cuenta que los objetivos no son del estudiante.

3. ¿A través de que situaciones de aprendizaje busca la participación activa del

estudiante?

a. El profesor contesta varias situaciones

b. ¿De qué manera tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje, los problemas abiertos, el

uso de múltiples fuentes de información en las situaciones anteriores planteadas?

Las situaciones de aprendizaje que buscan la participación activa de del estudiante la

docente afirma “pienso que hay varias y todo depende del tipo de actividad y de la

intencionalidad pedagógica que tenga para cada uno. Si queremos traer de manera explícita

algunos de esos eventos uno podría decir. Un encuentro sincrónico (…) a través de un

hangout, de google (…) uno podía ver como unos estudiantes siempre estuvieron hay

participando, (…) entonces inicia participando mostrando interés y buscar como vincularse

a la actividad y la inquietud fue resuelta, entonces siguió participando en la construcción de

la misma actividad, entonces las participaciones con sentido son la mejor evidencia (…)Otro

ejemplo, voy a traer la actividad más sencilla los foros de presentación, por ejemplo

entonces el foro de presentación debía seguir unas pautas, mucho ingresaron ¡Hola me

llamo… y ya! Otros ingresaron, se presentaron, hablaron de su mascota que era el elemento

vinculante en este lugar, hablaron de las mascotas de los demás, le dieron la bienvenida a

los otros compañeros, entonces (…) son: frecuencia de las participaciones, el sentido o la

intencionalidad de sus participaciones y como esos aportes se distribuyen en un periodo de

tiempo”. De acuerdo a lo anterior se evidencia que las situaciones que buscan la participación

activa de los estudiantes son de tipo sincrónica y asincrónica.

Dentro de estas situaciones se llevan a cabo el uso múltiples fuentes de información,

docente el ritmo de aprendizaje y los problemas abiertos “el uso de múltiples fuentes de

información es algo que siempre se suele dar, por ejemplo, teniendo en cuenta las lecturas,

además de las que usted considere importantes o pertinentes desarrollemos esta actividad.

33

Entonces allí se deja claro que no estamos restringiendo la información a un único

documento o a un único capitulo o a una única referencia (…) los problemas abiertos se

trabajan a lo largo de todo el proceso, nunca existe una pregunta que sea cerrada, (….) sino

que siempre se plantean bajo situaciones que aunque hipotéticas se dan en escenarios reales,

entonces los problemas abiertos hacen referencia especialmente a eso. Y el proyecto, es más

la actividad que estamos realizando ahora tienen en cuenta esos tipos de elementos, entonces

se le plantea al estudiante, teniendo en cuenta que nos estamos formando como docentes

para la virtualidad y que el objetivo es que finalizando el proceso tengamos elementos de

juicio para la construcción de una unidad didáctica mediada por TIC. ¡Mire! Existen estos

referentes, cuales consideran que son importantes o existe una propuesta pedagógica al

respecto que considera que le aporta. En los ritmos de aprendizaje (…)la relación entre el

test de inicio, un test que revela el estilo de aprendizaje y las participaciones que hacen los

estudiantes, entonces para uno resulta muy útil conocer, el estilo de aprendizaje del

estudiante para empezar a revelarlo a través de esas participaciones. Y decir (…) Él es más

auditivo o más visual, y eso se evidencia en estos soportes que ha hecho o para él es más

fácil ir de lo grande a lo micro y así se refleja en la construcciones que realiza”.

Por tanto Badia (2006) propone que el rol activo del estudiante “se consigue mediante el

abordaje de tareas de aprendizaje problemáticas y abiertas, en donde se tiene en cuenta el

ritmo individual del alumno, se tiene acceso a las múltiples fuentes de información.”. Esto

representa que el uso de múltiples fuentes de información se evidencia en la asignatura en el

uso de lecturas múltiples y referencias, los problemas abiertos se trabajan a partir de

situaciones en escenarios reales desarrolladas en colaboración, teniendo en cuenta el interés

del estudiante por vincularse y participar y el ritmo de aprendizaje se hace evidente en la

relación entre el test inicial que revela el estilo de aprendizaje y las participaciones.

4. ¿En qué se basa el docente al proporcionar ayudas ajustadas para el logro de


34

a. ¿Qué tipo de actividades propone para evidenciar el logro de objetivos de

aprendizaje?

Las ayudas ajustadas que proporciona la docente para el logro de objetivos de aprendizaje, “se

basa primordialmente y de manera explícita en las manifestaciones que realicen los estudiantes

que generalmente son escritas, si no hay manifestaciones escritas no hay como llegar allí a

apoyar, y porque con manifestaciones escritas, no estoy diciendo que sean las únicas pero es

que son las más usuales, entonces en la medida que allá manifestaciones por los estudiantes que

generalmente se revelan a través de los escritos pues es posible llegar a hacer esas ayudas

ajustadas o esas intervenciones pero es básicamente en eso, porque un estudiante que nunca

participa en el aula es un estudiante que uno suele escribirle un mensaje ¡Oye hace muchos días

no has participado hay alguna duda! Y si el silencio persiste definitivamente es complejo hacer

un tipo de ayuda o ajuste allí”. Docente (2015).

La docente proporciona ayudas a sus estudiantes cuando este lo requiere o lo manifiesta; no

obstante la docente expone diferentes actividades que evidencian el logro de objetivos “pues las

actividades que se plantean son muy variadas, las más usuales son: el foro, las evaluaciones, él

envió de tareas, la construcción de wikis, la planeación y construcción de una unidad en una

plataforma como lo es Moodle y la construcción de glosarios. Entonces en el aula de pedagogía

en la virtualidad se tratan de trabajar actividades muy variadas que nos permitan precisamente

atender los diferentes estilos de aprendizaje, los diferentes niveles y apropiación de

herramientas tecnológicas” Docente (2015).

Es así como Badia (2006) expone las ayudas ajustadas como “una forma de ayuda

proporcionada por el profesor (u otros estudiantes), que posibilita a los estudiantes el progreso

desde sus habilidades cognitivas actuales hasta un pretendido objetivo educativo.” además de

“identificar los objetivos y las necesidades de aprendizaje del estudiante en tareas complejas, se

diseñan y prevén el conjunto de materiales o agentes que pueden dar soporte a cada una de las

necesidades”. Lo que significa que se llevan a cabo ayudas ajustadas cuando hay manifestación

del estudiante o se evidencia la ausencia constante del mismo y el logro de objetivos se hace

evidente en diferentes actividades como: foros, evaluaciones, envió de tareas, construcción de

35

wikis, planeación de una unidad y construcción de glosarios que permitan atender las diferencias

entre estudiantes.

5. ¿Cuáles ayudas educativas usted propone desde los andamiajes?

a. ¿Cómo las relaciona?

De acuerdo con la pregunta la docente afirma “la presencia del docente de hecho es algo muy

evidente, de hecho para este curso empecé supremamente pendiente de todas las actividades, de

todo lo que se hacía y a medida que empezaban a avanzar la presencia del docente ha estado

allí. Pero ya el rol mío empieza a cambiar ya no ha sido tan incisivo por decirlo así de alguna

manera, sino que es mas de estar al lado, valorar como se hace, aportar sugerencias a ese

proceso, permitir, quitar o poner cosas según sea necesario”. Se encontró que las ayudas

educativas que la docente propone vienen específicamente de la presencia de la misma y como la

docente actúa como guía durante todo el proceso. La docente expone que la presencia de la

docente se relaciona “con el proceso comunicativo, entonces en la medida que haya una buena

relación de comunicación pues esta nos permite movernos hacia los diferentes aspectos y

circunstancias que se presente en el estudiante. La comunicación es el eje principal que permite

brindar ayudas del tipo que se requieran, construir, encaminar hacer ajustes, pero pienso que se

relacionan entre ellas, mediante el acto comunicativo que es necesario y fundamental en

cualquier proceso educativo y más si estamos hablando de un entorno virtual de aprendizaje”.

Tal como lo afirma Badia (2006) las ayudas educativas son proporcionadas “según la

necesidad de aprendizaje. Un soporte por necesidad de aprendizaje puede no ser suficiente,

puesto que diferentes estudiantes poseen también diferentes competencias y pueden requerir o

bien diversos tipos de ayudas educativas o bien distintos niveles de soporte para cada una de las

necesidades de aprendizaje.” Por consiguiente Badia “expone proveer un conjunto de múltiples

ayudas educativas, comunicar el valor de esas ayudas y demostrar la coordinación entre las

ayudas educativas.” Lo que significa que la ayuda educativa que se evidencia dentro de la

asignatura corresponde a la presencia docente con respecto a valorar como se hace, aportar

36

comentarios y sugerencias permitir, quitar o poner cosas según sea necesario, del mismo modo la

coordinación entre la presencia de la docente se relaciona en la medida que exista una buena

comunicación entre los miembros.

6. ¿Cuál es su función como docente y como facilitador del proceso?

a. ¿Qué alternativas propone para guiar el proceso de aprendizaje del estudiante?

Dentro del escenario virtual la docente expone su función como “guía y esa percepción

de estar ahí como guía es muy fácil de decirla pero es muy complejo desarrollarla, muchas

veces el estudiante tiene una duda y requiere que sea resuelta ya, en ese momento. Entonces

no es tan sencillo uno habla de ser guía y de ser acompañante desde el aula pero si el

estudiante a la 1:00 de la mañana esta juicioso concentrado en su proceso y le surge una

duda y esa duda se la manifiesta al docente mediante un mensaje y no tiene respuesta ya

como el desea, entonces esto empieza a generar inconformidades” Se encuentra que la

docente es guía y acompañante a lo largo de la asignatura. Dentro de las alternativas que

propone para guiar el proceso la docente afirma “como guía y acompañante, otra alternativa

supremamente importante y supremamente valiosa es la construcción de equipos,(…) , ser

conscientes que entre compañeros y entre pares se pueden generar coequipos, entonces es

más fácil cuando yo tengo una coequipera a cuando no tengo a nadie ese es el trabajo

colaborativo y la otra es el uso de las tecnologías para poderme comunicar e informar ver

video tutoriales, empezar a mirar en esas fallas que tengo como las puedo solucionar”

Es así como desde la perspectiva de Badia (2006), se proyecta la función del docente

como “facilitar el proceso de aprendizaje y en organizar la actividad educativa conjunta del

aula, sin resolver directamente las dificultades de aprendizaje que muestran los estudiantes.

Más bien propone vías alternativas de resolución, realza la importancia de los errores para

establecer nuevos procesos de aprendizaje y trabaja junto a los estudiantes para determinar

la estrategia de aprendizaje más adecuada. Lo que significa, que si bien la docente dentro

del escenario virtual se expone como guía y acompañante y propone alternativas para que el

37

estudiante sea quien también busque opciones de solución, destacando algunas opciones

como el trabajo en equipos y solucionar colaborativamente, además del uso de herramientas

tecnológicas para que el estudiante resuelva dudas, se comunique y se informe.

7. ¿Qué aspectos relevantes tiene en cuenta al plantear su secuencia didáctica en pro

de los objetivos de aprendizaje?

a. ¿Qué espera que el estudiante realice y como lo evidencia?

b. ¿Qué se espera que el estudiante aprenda y como lo evidencia?

c. ¿Cuál es la relación con la actividad conjunta y cómo lo evidencia?

d. ¿Qué papel juega el contenido en relación con la secuencia didáctica y cómo se

evidencia?

La docente afirma que los elementos que tienen en cuenta al plantear su secuencia

didáctica en pro de los objetivos de aprendizaje, están en el “aprendizaje basado en

problemas porque en la medida que se genera cercanía con los problemas que yo como

futura docente puedo tener pues entonces estoy empezando a asumirlo y pensar esto me

puede servir a mi como docente, la otra es permitir que pueda haber coconstrucción, es

decir, que yo pueda interactuar con el otro, aportarle al otro y que el otro me aporte a mí, y

muy importante también es que los conceptos que se abordan sean útiles para su futura vida

profesional.

Por otra parte dentro de lo que se espera que el estudiante realice la docente afirma

“primero pienso que lo más importante es que se pueda hacer una reflexión de cómo es ese

proceso de aprendizaje porque hablar de entorno virtuales (….) es muy sencillo, pero asumir

roles consientes y coherentes con esta escenario resulta un poco más complejo, entonces en

ese ejercicio se espera que sea una reflexibilidad de la práctica que realiza el docente la

cual muchos se pueden ver como espejo,(…) que todo lo que construimos y hablamos en el

semestre pues el estudiante finalmente realice una propuesta y asuma el rol como docente,

(…) la flexibilidad de la práctica en entornos virtuales y se evidencia a través de la

construcción que se hace de todo el proceso y a través de la propuesta de trabajo final (…),

38

como el estudiante construye una secuencia didáctica que la planee y la lleve a cabo en un

escenario como Moodle”

Si bien ya se ha contemplado en cierta medida la función del estudiante desde lo que se

espera que él mismo realice se expone la relación con la actividad conjunta “cuando

hablamos de la actividad conjunta tenemos que tener en cuenta todos los actores. Primero

que los trabajos que se realicen durante todo el semestre o en las actividades yo siempre me

tengo que relacionar con el otro, pero generar propios conceptos, es decir, que hay proceso

inter e intrapsicológicos valoro que dice el otro, que digo yo, como construimos es

importante, como me relacionó con los otros se ve evidenciado durante todo el proceso,

bueno ahora trabajamos los mecanismos de influencia educativa que es la construcción

conjunta de significados, la atribución de sentidos y como el rol del docente empieza a

volverse más de guía y de acompañante para que el estudiante pueda o tome la propia batuta

del proceso entonces eso esperamos durante todo el proceso, siendo conscientes de que está

en construcción constante” Docente (2015)

Se puede determinar que en la actividad conjunta es necesario tener en cuenta el papel de

los actores del proceso en pro de generar propios conceptos en relación al contenido

propuesto. Al igual que la actividad conjunta, es necesario determinar el papel que juegan los

contenidos en relación con la secuencia didáctica propuesta por la docente “la verdad es que

los contenidos de esta asignatura son contenidos conceptuales, los contenidos conceptuales

son básicos allí no se trabajan textos muy extensos. Los contenidos actitudinales se ven

evidenciados en aspectos como les mencionaba ahorita la periodicidad de las

participaciones, la calidad de las participaciones. Bueno entonces son los contenidos

conceptuales, actitudinales y procedimentales, pues finalmente se evidencian también en

cada una de esas participaciones como construyo mi mapa, como construyo mi unidad, que

elementos traigo de afuera para ponerlos acá, entonces se evidencian a lo largo de todo el

proceso teniendo en cuenta que los contenidos conceptuales no son complejos”.

39

Tal como lo afirma Badia (2006) plantea la secuencia didáctica como “fragmento temporal

en el que se lleva a cabo un proceso instruccional que tiene sentido por sí mismo, mediante

el cual se esperan lograr unos objetivos de aprendizaje específicos. En la práctica, este

período temporal suele corresponder a unas cuantas horas de dedicación del alumno al

aprendizaje de unos determinados contenidos. Resulta especulativa delimitar la duración

que debe tener una secuencia didáctica puesto que, en la práctica, puede tener una

variabilidad temporal importante.” Dentro de la secuencia didáctica se propone “lo que se

espera que el alumno realice (tanto en relación al proceso como en relación al producto),

cuál será la organización de la actividad conjunta (en especial, que relación deberá tener

con el profesor y con los compañeros) y qué papel juega el contenido durante toda la

actividad.” Lo que significa que la secuencia didáctica que propone la docente se desarrolla

como un proceso instruccional en pro del cumplimiento de objetivos de aprendizaje

relacionado con el contenidos. Además se espera que el estudiante realice una reflexión

frente al proceso de aprendizaje, a la práctica docente y a las situaciones que como futuro

docente virtual se pueden presentar y por otro lado, la actividad conjunta en donde

intervienen los estudiantes como participantes y la relación que converge entre en los mismos

en pro de comprender los conceptos valorando los comentarios de los compañeros pero

generando en el estudiante propios saberes, y el papel del contenido durante el desarrollo de

actividades dentro de la asignatura se revela como un contenido conceptual, actitudinal visto

desde la constancia con la que participa y la calidad de los aportes, y procedimental ya que se

evidencia la construcción que el estudiante realiza.

8. ¿Qué elementos pedagógicos propone que indiquen un aprendizaje centrado en el

estudiante, contemplados en sus diseño instruccional?

a. ¿Cómo relaciona los anteriores elementos pedagógicos, de acuerdo a los objetivos de

aprendizaje propuestos?

Los elementos pedagógicos que indican un aprendizaje centrado en el estudiante,

contemplados en el diseño instruccional propuestos por la docente “cuando hablamos de

centrado en el estudiante la estrategia de aprendizaje basado en problemas ABP, pienso que

permite que el estudiante sienta que hace parte importante del proceso, cuando le dicen ¡usted

como futuro docente virtual deberá proponer una actividad, usted como futuro docente se

40

enfrenta a situaciones de este tipo Entonces esto le permite a los estudiantes (…) esto que está

ocurriendo es porque si yo voy hacer docente virtual debería tener presente algunos aspectos

entonces mediante la estrategia pedagógica, mediante el ABP trato de canalizar los contenidos

en ese sentido”. Se encuentra que dentro de los elementos pedagógicos que propone la docente y

que se centran en el aprendizaje del estudiante está el ABP aprendizaje basado en problemas, por

tanto relacionando el ABP con los objetivos de aprendizaje se “intentan dar cuenta de que

estudiante reflexione sobre los procesos que se deben tener en cuenta en las prácticas educativas

mediadas por TIC en entornos virtuales pues finalmente eso es lo que se espera que haga, esa

reflexión y que les permita apropiarse de esos conceptos básicos de los cuales hemos venido

hablando para su propia práctica como futuros profesionales “Docente (2015).

Tal como lo menciona Badia (2006) el diseño instruccional se contempla como elemento

fundamental “que otorgan al docente la capacidad exclusiva de fijar los objetivos del

aprendizaje, argumentando que de esta manera se tendrá en cuenta que éstos estén basados en

problemas reales y que estén conectados con los intereses, experiencias y conocimientos previos

de los estudiantes.” Lo que significa que el diseño instruccional se basa en el aprendizaje basado

en problemas ubicando al estudiante en situaciones reales como futuros maestros virtuales

relacionados con los objetivos sobre la práctica docente en escenarios mediados por TIC.

9. ¿Cuáles experiencias cotidianas se abordan o incluyen en la resolución de tareas?

a. ¿Qué actividades y tareas propone de acuerdo a estas experiencias?

Dentro de las experiencias cotidianas que se incluyen en la resolución de tareas, la docente

expone “bueno pues la principal considero yo es poner al estudiante en el rol del futuro docente

virtual, porque la asignatura que está viendo está en el marco del diplomando maestro virtual,

realmente esa es una de las principales características o atractivos por los cuales los estudiantes

toman estas asignaturas entonces es poder obtener el diplomado de maestro virtual. La

asignatura que se llama pedagogía en ambientes virtuales de aprendizaje pues está íntimamente

relacionada con el título que ellos esperan obtener, entonces el hecho de ponerlo en ese rol les

permite empezar a asumir ciertas posturas (…) frente a la propia práctica.”. Se evidencia que

41

dentro de las tareas el factor que se aborda con respecto a las experiencias cotidianas es ubicar al

estudiante en situaciones relacionadas con el papel que ejercería el mismo y las posturas que

tomaría como futuro docente virtual; es así como de acuerdo a esta experiencia se propone

actividades y tareas tales como “la construcción de un glosario, en donde diga que eso es

importante para mí, la construcción de una unidad didáctica, la construcción de mapas mentales

o conceptuales que digan bueno entonces cuales son las potencialidades que tienen las TIC”.

Ahora bien Badia (2006) expone “el docente debe crear contextos de enseñanza aprendizaje

en la educación superior, en los cuales se desarrollen tareas de aprendizaje basadas en la

resolución de problemas complejos y significativos que enlazan el contenido y los conceptos con

las experiencias cotidianas de una determinada actividad real, con frecuencia de naturaleza

profesional”. Se puede señalar que la docente desarrolla actividades como: la construcción de

unidad didáctica, mapas conceptuales y glosarios basada en contextos reales que buscan

relacionar tanto a los contenidos y conceptos propuestos dentro de la asignatura como las

experiencias que se pueden presentar al estudiante en el rol de maestro virtual.

10. ¿Quiénes participan en la definición de objetivos y contenidos de la asignatura?

a. El docente menciona tres o cuatro personas que participan. ¿Por qué es

importante que participen?

b. ¿Qué contenidos se abordan en la asignatura que contemplan contextos reales de

experiencias? ¿Cuál es la función de estos?

En la definición de objetivos y contenidos dentro de la asignatura, participan “cuando un

docente virtual de Univirtual asume una asignatura de este tipo ya los contenidos vienen

elaborados o vienen construidos, en esa construcción participa el diseñador instruccional, es

decir, todo Univirtual está compuesto por áreas, está el área de pedagogía, está el área de

diseño, etc. Entonces participan todas estas áreas bajo un eje central que se llama el experto

temático, entonces el experto temático es un profesional que como su nombre lo indica tiene un

amplio bagaje de conocimiento en un área en particular, en este caso en la Pedagogía en

Ambientes Virtuales y el experto temático propone una serie de contenidos conceptuales, el

42

diseñador instruccional se articula con ese experto temático y trabajan de la mano con el área

de diseño para lo que es trabajar imágenes, audios en caso de que existan (…) trabajan en

cuales son los objetivos de aprendizaje que se esperan del curso y proponen una serie de

actividades que finalmente el docente es quien decide voy a trabajar con esta unidad o voy a

trabajar con la otra (…), también es autonomía del docente determinar que recursos externos yo

puedo traer por ejemplo: un video que yo considere importante(…). Pero la maqueta o la

estructura general la definen desde Univirtual y la definen en el área de pedagogía como un

experto temático y en el área de diseño”. Docente (2015)

Se puede señalar que es un proceso en el que se integran varias dependencias como lo son

diseño, experto temático, diseño instruccional y pedagogía que trabajan conectadas en pro de

lograr, formular, establecer y definir los contenidos y objetivos que implementara la docente a lo

largo del curso y que finalmente será ella quién decida exponer recursos externos. Dentro del

proceso de selección de contenido se considera importante la participación de las diferentes

áreas, según la docente porque “le da una mirada más amplia al proceso, porque un experto

temático puede ser muy bueno en la parte conceptual pero requiere de un diseñador visual que

le aporte al contenido más imágenes a este, un corrector de estilos que le haga los ajustes a la

presentación de los contenidos escritos que se presentan, compensando en unos contenidos

ajustados de calidad que le permitan al estudiante trabajar de la mejor manera.” Se evidencia

que la participación tanto del experto temático, como del diseñador visual proporciona

contenidos de calidad que se esperan que se han abordados de la mejor manera. De igual forma

los contenidos planteados deben contemplar contextos reales de experiencias por lo que la

docente afirma “pienso que el que estamos trabajando actualmente que habla de conectivismo

que es una video conferencia de un colombiano, que hace todo un recorrido histórico por las

diferentes corrientes o modelos pedagógicos, yo todo eso que me hablan del conductismo o

socioconstructivismo eso en que me viene, entonces es como dependiendo de las actividades que

se presente, pero generalmente se trata de abordar contextos reales que sean cercanos a los

estudiantes” y la función que estos contenidos tienen “es generar cercanía y empatía con los

estudiantes de tal manera que ellos se puedan ubicar o parar desde esa postura, asumiendo pues

una postura que les permita bueno esto si tiene que ver con lo mío si tiene que ver con

Licenciatura en Comunicación, si tiene que ver con diplomado maestro virtual, si tiene que ver

43

con mi rol como futuro maestro, entonces que les permita tener una perspectiva una mirada más

amplia de su actual condición y de su futura profesión o situación laboral ó académica”

Docente (2015)

Por lo tanto, se abordan contenidos y se proponen actividades en relacionan a la reflexión o a

la postura que puede asumir el estudiante frente a contenidos que evidencien situaciones

cercanas tanto desde su presente estudiante, como desde el diplomado virtual y su quehacer

docente.

Es así como Badia (2006) expone “ los contenidos son útiles en la medida en que sirven para

resolver dificultades o problemas de tipo aplicado, por lo cual a menudo se necesitan contenidos

de diversas disciplinas o áreas de conocimiento, tanto académicos como profesionales, para

resolver un determinado problema con frecuencia situado en contextos reales.” Lo que quiere

decir, que los contenidos propuestos desde Univirtual, evidencian diversas disciplinas como por

ejemplo el vídeo de conectivismo que se está trabajando en el aula que trae a colación la docente

sobre los diferentes modelos pedagógicos que generan cierto grado de cercanía en el estudiante

desde su desempeño como estudiante y su futuro rol como maestro.

11. ¿Qué tipo de evaluación se propone?

a. El profesor contesta varios tipos de evaluación ¿Cuál es su finalidad?

b. ¿Cómo hace estos tipos de evaluación de manera procedimental? ¿Cuáles

actividades propone para evaluarlas y cuando las propone?

c. ¿Cómo se definen los criterios de evaluación de la asignatura?

d. ¿Quiénes participan?

El tipo de evaluación que se propone en la asignatura, según la docente “tres tipos de

evaluación autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, que se desarrollan en las

diferentes actividades” que tiene como finalidad “la primera es hacer una reflexión por ejemplo

en la autoevaluación uno pretende que el estudiante la haga de su propio proceso, la

coevaluación pues es importante estamos en una sociedad y es importante saber cómo me

44

relaciono yo con el otro, como válido lo que el otro hace, muchas veces esas validaciones son

supremamente importantes, entonces en ese sentido se promueven. Y que aspectos por mejorar

hay frente a mí, al otro, al docente y a la asignatura; (…) evaluar para mejorar, es necesario

evaluar para mejorar sino evaluamos no sabemos en qué estamos fallando y por tanto no se

pueden implementar soluciones o mecanismos de mejora” Docente (2015)

Es evidente que se plantean tres tipos de evaluación, la primera desde la autorregulación que

ejerce el estudiante de su propio proceso, la coevaluación desde las relaciones que se tejen y la

heteroevaluación desde los aportes que ejerce la docente sobre el proceso del estudiante y los

mecanismo de mejora. De acuerdo a la docente se llevan a cabo los procesos de evaluación

“desde la manera procedimental entendiéndola no como un suceso sino como un proceso, a lo

largo de todo el semestre se evalúa las participaciones, la frecuencia de las mismas, la

intencionalidad que estas tienen. Se elabora un documento donde el estudiante tiene la

oportunidad de evaluarse él, evaluar al otro y evaluar al maestro. De forma instrumental y

tecnológica se hace a través de los formularios de google drive es como yo planeo algunas de

las evaluaciones, porque me permite tener en escala lo que hace el otro, entonces califique de

uno a 5 sus participación teniendo en cuenta estos ítems, entonces participación en los foros

teniendo en cuenta la rúbrica tigre siendo 5 la máxima y 1 la mínima, pero además de eso los

aportes de sus compañeros como los calificaría, el instrumento me permite tener una visión

amplia de todo el proceso” Se evidencia que la evaluación se comprende como un proceso

donde se estiman las participaciones del estudiante a lo largo de la asignatura y dentro de las

actividades propuestas, para implementar la evaluación la docente afirma “bueno iniciando el

semestre se hace una indagación de saberes que permite mirar cómo estamos, finalizando el

módulo uno por ejemplo el que acabamos de terminar hubo un proceso de evaluación, el

proceso de evaluación no solamente era ¡Considera usted ó Cuáles son los aspectos más

importantes!, sino que decía ¡teniendo en cuenta que en los ambientes virtuales de aprendizaje

se requiere asumir nuevos roles docente como estudiante. ¿Cuál considera usted que son los

roles que se han cambiado? o ¿cuáles son las modificaciones que usted considera que se debe

tener presentes? O califique de 1 a 5 ¿Cómo ha asumido el rol que se espera en un ambiente

virtual de aprendizaje? Entonces miren que aquí estamos indagando por cómo ha sido el

45

proceso porque también el estudiante se debe autoevaluar. (…) pero el proceso se hace

generalmente al cerrar unidades o para hacer aperturas”

Tanto al iniciar el curso como al cerrar los módulos se plantea la autoevaluación que

inicialmente se lleva a cabo a partir de la indagación de conceptos, y en el transcurso del mismo

también se plantea procesos de valoración en relación al propio proceso de aprendizaje; al igual

que los tipos de evaluación es necesario definir los criterios de evaluación, es así como la

docente expone “la asignatura de acuerdo al proceso de diseño instruccional en el cual todas

las asignaturas de Univirtual pasan, tienen unos objetivos, entonces los módulos tiene objetivos,

la propia asignatura tiene unos objetivos o unas competencias a desarrollar, claro que las

competencias como tal no son explícitas para este caso pero si corresponden a unos objetivos,

entonces a partir de esos objetivos es que se desarrollan las actividades y por tanto la

evaluación, unos objetivos que ya vienen trazados; el profesor es autónomo de organizar de

proponer esa evaluación o esas actividades pero deben atender a los objetivos previamente

planteados desde la asignatura” Al mimos tiempo es necesario plantear quienes participan en

los criterios de evaluación, por tanto la docente expone “ En la definición de criterios como tal el

diseñador instruccional en conjunto con el área de pedagogía, la forma como se desarrollan las

actividades para dar cumplimiento a esos criterios si es autonomía del docente” Se evidencia la

participación del diseñador instruccional y el área de pedagogía en la definición de criterios.

De acuerdo a Badia (2006) la evaluación “principalmente con una función formativa, es una

parte integral del proceso educativo que le sirve al estudiante para valorar su progreso. Por

ello, pueden abundar ejemplos de actividades formativas en donde el estudiante define, junto al

profesor, los criterios de actuación, y en donde existen abundantes ocasiones para que el

estudiante se autoevalúe, valore a su grupo de trabajo y reciba información del docente y de los

estudiantes sobre su progreso educativo. ” Lo que significa que la docente implementa tres tipos

de evaluación: autoevaluación desde la autorregulación que ejerce el estudiante,

heteroevaluación desde la valoración de la docente y coevaluación desde los mecanismo de la

valoración que el estudiante hace de los demás. Pero los criterios de evaluación de la asignatura

son los mismos objetivos tanta desde los contenidos evidentes en los módulos, como desde las

46

actividades, la evaluación y de las competencias a desarrollar en el estudiante, este proceso es

autorregulado por la docente que prevé su propia organización sin tener en cuenta la

participación de los estudiantes en la definición de los mismos.

12. ¿Para qué promueve una organización conjunta de la participación?

a. ¿Con qué fin se promueven?

En la asignatura se promueve una organización conjunta de la participación de acuerdo a la

docente, “primero porque se reconoce el otro como un sujeto que ayuda a la construcción pues

de ese conocimiento o a la producción de conocimiento, segundo porque desde el

socioconstructivismo se reconoce también que aunque aprender es responsabilidad del individuo

se construye en comunidad y tercero porque básicamente proporciona riqueza o una mirada

diferente con aspectos que desde el propio individuo hay veces por si solo es complejo el poder

desarrollar” Se evidencia que la organización conjunta se destaca por identificar al estudiante

como constructor del conocimiento tanto individual como en comunidad, por tanto promover

esta organización conjunta tiene como finalidad “se mira el proceso que está de la mano con el

producto que en este caso se refiere a la participación, la construcción de la wiki pero siempre

es ese”.

Por lo cual Badia (2006) afirma “permite conocer cuándo, dónde, cómo y en qué grado se

promoverá (…) en donde se promueva un conjunto definido de interacciones sociales

delimitadas, como el hecho de compartir ideas, el argumento y la discusión, el consenso de

ideas, la representación gráfica del resultado de la interacción educativa, el aprendizaje

cooperativo, la realización de aportaciones complementarias.”. Lo quiere decir que, se la

organización conjunta se promueve de forma procedimental en relación con el producto como es

el caso de actividades de participación y construcción de glosarios que permiten la producción de

conocimiento a partir de la interacción social.


47

13. ¿Cuáles normativas sociales existen dentro del ambiente virtual de aprendizaje?

a. ¿Cómo se evidencian?

b. ¿Para qué se implementan normativas sociales de uso de los recursos tecnológicos en

los procesos educativos?

Dentro del ambiente de aprendizaje se plantean normativas sociales, como “una hace

referencia a la netiqueta, entonces el uso de escribir como es un medio digital el hecho de

escribir se va a mencionar mucho, el uso de mayúsculas indica pues que estuviéramos gritando

el uso de color entonces básicamente es netiqueta y la segunda para la participación en redes

asíncronas corresponde la rúbrica tigre, (…), pero son básicamente esos los criterios” Docente

(2015)

Esto evidencia que se proponen dos tipos de normativas sociales la netiqueta que se hace

visible en la escritura y la rúbrica tigre que se propone en actividades de participación. Por tanto

de acuerdo a la docente se plantean normativas sociales en los procesos educativos “no es que

desarrollemos normativas sociales para el uso de los recursos, sino más bien para los procesos

de participación, (…) porque el uso de los recursos pudiéramos decir que cada unidad o que

cada bloque, cada módulo tiene unas lecciones y unos objetos lecciones que corresponden a las

lecturas entonces frente por ejemplo a esas lecciones no existen pautas como tal, existen unas

recomendaciones que son obvias pero que además el profesor les plantea realizar las lecturas

que se encuentran allí, visualizar los archivos de fotografía, imagen o video que pueda existir,

pero como tal de los recursos no, es más bien los criterios para la participación y porque se

establecen esos criterios pues para generar armonía un ambiente idóneo, un ambiente adecuado

para el proceso de comunicación que es finalmente como nosotros desarrollamos todos los

procesos” Por tanto se llevan a cabo normativas sociales en relación a los procesos de

participación porque con respecto a los recursos tecnológicos se plantean más una serie de

recomendaciones visible dentro de las lecciones a desarrollar que normativas.

Es así como Coll, Mauri & Onrubia (2008) plantean “la construcción del conocimiento

mediado por recursos tecnológicos ocurre tanto en el marco de situaciones individuales como en

el marco de grupos o comunidades de aprendizaje que se concretan en formas específicas de

48

usos de la tecnología y de normativas sociales de regulación mediante recursos electrónicos.”

Lo que significa, que se implementan normativas sociales: como la netiqueta y la rúbrica tigre

que se establecen como espacios idóneos tanto para actividades individuales y grupales

utilizando redes síncronas para llevar a cabo procesos de participación. Pero teniendo en cuenta a

los recursos tecnológicos no se establecen normativas se establecen sugerencias.

14. ¿Qué se busca a la hora de realizar actividades qué promuevan la interacción en

línea en el proceso de aprendizaje?

a. ¿Cómo se consiguen las metas propuestas?

Se promueve la interacción en línea en el proceso de aprendizaje a la hora de realizar

actividades, como ha dicho la docente “cuando interactuamos; es actuar a través del otro

teniendo presente el otro, (…) entonces esas mediaciones o en las cuales precisamente los

entornos virtuales de aprendizaje permiten y simulan determinados espacios, entonces si

partimos desde Socioconstructivismo es importante conocer lo que dice el otro, aportar desde lo

que dice el otro y que esperamos con esas interacciones, que desarrollen proceso

educomunicativos y segundo que se permita la construcción de conocimiento” Esto evidencia

que el objetivo principal a la hora de plantear actividades que promuevan la interacción es

construir conocimiento y actuar a partir de los aportes que hacen los otros participantes, por tanto

la docente expone “las metas se consiguen a través de los procesos que se plantean para el

desarrollo de las actividades, se plantean unas indicaciones o unas directrices, o unas

instrucciones (…) es decir, las pautas para el trabajo y se espera que durante el desarrollo se

actué acorde a esas pautas”

Es así como Begoña Gros (2008) “sugiere un modo de estructurar la colaboración e

interacción en línea que se inicia con la captación del interés, y luego establece y mantiene una

tensión dinámica hacia el logro de metas relevantes, destaca características fundamentales que

pudieran ser pasadas por alto, demuestra cómo conseguir las metas propuestas y ayuda a

controlar la frustración.” Lo que significa que, se llevan a cabo actividades que requieren

49

interacción en pro del cumplimiento de metas a partir de una serie de indicaciones y

recomendaciones evidentes a la hora de proponer actividades y que se espera que el estudiante

siga paso a paso en pro de construir conocimiento teniendo en cuenta a sus participantes.

15. ¿Qué sistemas de representación visual utiliza para la comprensión de bloques de

información más o menos compleja o abstracta?

a. ¿Cuáles son las características de las actividades propuestas que incluyan la


La docente expone para la comprensión de bloques de información más o menos compleja o

abstracta, los sistemas de representación que “hemos trabajado y solamente abordamos, la

construcción de mapas mentales y bueno de esquemas, en este caso eran mapas conceptuales

que permitían como esas lecturas que se habían desarrollaron en cierto módulo, que el

estudiante las pudiera representar visualmente y que fueran como quien dice socializadas ante

el resto del grupo para que los demás también pudieran comentar y aportar desde allí “, que se

caracterizaban, según la docente “bueno cuando hablamos de esa en particular que era la

construcción de un mapa conceptual, se dieron como unas pautas de que era un mapa

conceptual porque este suele confundirse con mapas mentales o con otro tipo de

esquematizaciones, entonces inclusive allí hubo varios estudiantes que dijeron Este es mi mapa

conceptual, pero si uno se ponía a mirarlo textualmente pudiera corresponder más a un mapa

mental entonces son unas indicaciones entre lo que debería ser un mapa conceptual y luego

unas indicaciones para que los demás pudieran comentar y evaluar los productos de los

compañeros entendiendo no solo evaluar si era o no era mapa, sino cual era el contenido que se

presentaba en el mismo y de qué manera se esquematizaba” Esto evidencia que, se proponen

esquemas estáticos como mapas conceptuales y mapas mentales que si bien fueron desarrollado

de forma individual al mismo tiempo fueron valorados por sus compañeros teniendo en cuenta

tanto el contenido como las características particulares del tipo de esquema.

Por tanto Coll, Engel & Bustos (2008) proponen “los sistemas de representación visual son

herramientas de apoyo en la organización y presentación de los materiales de aprendizaje, y a

50

la comprensión de bloques de información más o menos compleja y abstracta (…) las

representaciones múltiples favorecen el aprendizaje en la medida que ayudan a integrar

información de varias fuentes con diferentes niveles de abstracción (signos, iconos, etc.) y

formatos (gráficos, tablas dibujos, textos, diagramas, etc.) a través de distintos canales

sensoriales.”. Esto quiere decir que, en la asignatura los sistemas de representación visual que se

implementan son los mapas conceptuales y se entienden como herramientas para la presentación

de contenidos trabajados en un módulo en particular teniendo en cuenta una serie de indicaciones

que después serán evaluadas por los demás participantes tanto frente al contenido como a la

organización y esquematización del sistema de la representación.

16. ¿Cuáles son los tipos de representaciones visuales estáticas que usted propone para

la realización de actividades y tareas?

a. ¿Cómo contribuyen las actividades de representación visual en el proceso de

aprendizaje?

Los tipos de representaciones visuales estáticas que se proponen para la realización de

actividades y tareas, de acuerdo a la docente “desde la asignatura el único que se ha trabajado

es el mapa conceptual” que contribuyó en el proceso de aprendizaje, “bueno pues primero es

que al momento de hacer esa esquematización que en este caso sería tener el conocimiento

organizado de manera jerárquica donde se puedan establecer y visualizar cuales son las

relaciones que un concepto tiene con el otro, el nivel de profundidad que pueda tener el mismo

porque sabemos que un mapa conceptual debe corresponder a unos patrones de profundidad

pero también de extensión, entonces cuando tenemos un mapa muy extenso con muy poca

profundidad, uno pudiera decir, ¡Ay tiene un mar de conocimiento con centímetro de

profundidad!, entonces todo esto nos permite visualizar ese tipo de situaciones o por el contrario

cuando a partir de un concepto se devoran muchas muchas hacia abajo, entonces uno diría

bueno cuanta profundidad y que amplitud tuvo para desarrollar la misma”

Ahora bien Coll, Engel & Bustos (2008) plantean los diagramas estáticos como

“herramientas que engloban los programas que ayudan a escribir procesos y estructuras, en

51

ocasiones con altos niveles de complejidad, mediante la compilación de elementos gráficos (…)

A diferencia de los anteriores, los programas para la elaboración de diagramas aportan una

visión estática de la información. Su característica principal es (…) que permite la modificación

más o menos simple de la presentación de elementos gráficos y sus relaciones (…) teniendo en

cuenta el mapa conceptual que posibilitan etiquetar los vínculos que relacionan los conceptos o

ideas y posibilitan formas diferentes de estructurar los gráficos. Por lo general estos recursos

hacen posible reordenar y reubicar los conceptos en el espacio simplemente arrastrándolos, sin

que se rompan los enlaces. Además muchos de ellos incluyen la opción de cambiar la vista de

mapa conceptual en un formato típico de esquema jerarquizado.” Lo que significa que, en la

asignatura los mapas conceptuales como diagrama estático aporta una perspectiva estática de los

contenidos propuestos y que contribuye en el proceso de aprendizaje para jerarquizar, organizar,

profundizar y establecer relaciones entre conceptos o contenidos propuestos.


17. ¿Cuáles son los objetivos principales de proponer las actividades grupales?

a. ¿En qué situaciones se promueven los anteriores objetivos?

b. ¿Cómo se contempla al aprendiz dentro del aprendizaje colaborativo?

c. ¿Cuál es el papel que cumple la tecnología dentro de las actividades grupales?

Los objetivos que se establecen al desarrollar actividades grupales de acuerdo a la docente

“bueno realmente allá hay como uno solapado, cuando digo solapado me refiero a que no es

explicito pero que uno pretende que se pueda desarrollar. (…) es que a través de los entornos

virtuales las conexiones que se establecen entre pares son conexiones débiles aún sin importar si

son de la misma carrera o del mismo programa porque el hecho de decir que estamos en un

ambiente virtual, (…) genera cierta lejanía y trascender eso a poder a generar dinámicas de

construcción de comunidad que es un reto inmenso y que soy consciente de que eso no se va

desarrollar en este semestre en la asignatura pero que es un ejerció que hay que ir empezar a

trabajar, entonces ese sería como el objetivo solapado, es decir que no está explícito en el

desarrollo de la actividad y cómo se puede empezar a crear redes y conexiones con los otros

52

para la construcción o el desarrollo de, o la consecución de objetivos.(…) Y el otro es que desde

lo colaborativo, (…) pues se pueden potenciar procesos que son supremamente valiosos, por

ejemplo el hecho de que todos los integrantes del grupo puedan ser conscientes de las

responsabilidades que tiene, de que si bien es cierto uno puede tener una potencialidad, para

voy a decir ¡Es que yo soy muy bueno programando! o el otro es muy bueno diagramando, o el

otro es muy bueno desde lo visual, entonces como esas diferentes potencialidades las ponemos

para la consecución de un objetivo en común y esto permite pues enriquecer los procesos” Por

tanto las actividades grupales tienen como objetivo establecer relaciones entre los participantes y

por otro destacar las responsabilidades y potencialidades de los estudiantes en pro de la

construcción del conocimiento. Por consiguiente estos objetivos se promueven en situaciones de

acuerdo a la docente como “por ejemplo vienen unas actividades donde es la construcción de

una wiki de forma conjunta para eso deben conformar equipos y producto de esa wiki o a la par

con esa wiki deberán construir una unidad en Moodle en un entorno virtual (…) eso lo deben

hacer en equipos y ese es el trabajo final, ósea corresponde al trabajo final (…) ¿En qué

momento se promueven esos objetivos o bajo que actividades? Entonces una que no están

abiertas todavía pero que están programas y están publicadas dentro del cronograma de

actividades, que es la construcción de una wiki y la construcción de una unidad didáctica en un

entorno digital como lo es Moodle”. Dentro de estas actividades grupales el estudiante es

concebido como “como un actor total y completamente importante y relevante en el proceso,

debe desarrollar procesos de autonomía, de metacognición, ser consiente de como aprenden, a

que velocidades aprende, con quien se compagina mejor para desarrollar su proceso, (…)

obviamente deberá tener la guía el acompañamiento del docente, el estudiante aquí es como el

centro del proceso, el protagonista del proceso” Es así como el estudiante se considera como ser

activo y autónomo que si bien es responsable de su proceso de aprendizaje construye a partir de

las relaciones establecidas con los demás. Al igual que los objetivos y la participación del

aprendiz en las actividades grupales, es necesario destacar el papel que cumple la tecnología

dentro de las actividades grupales “es poder brindar ese escenario o ese ambiente para que los

demás actores, es decir, los participantes, los estudiantes puedan confluir allí en la

construcción, en los procesos comunicativos en los procesos que les permita de verdad hacer

uso de esas potencialidades que muchas veces decimos la potencialidades que tiene la

tecnología son estas Pero las enunciamos y no las vivenciamos, entonces la idea es que se

53

puedan vivenciar precisamente a través de estas actividades” De esta forma se entiende la

importancia de la tecnología pues es el escenario en donde se llevan a cabo procesos de

construcción y comunicación.

De acuerdo a lo expuesto Begoña Gros (2008) propone el aprendizaje colaborativo mediado,

ha de estar “centrado en el estudio sobre la manera en que la tecnología informática puede

mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en grupo para facilitar el hecho de compartir y

distribuir el conocimiento y la experiencia entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.

De esta forma se expresan dos ideas importantes; en primer lugar, la idea de aprender de forma

colaborativa. En este sentido, no se contempla al aprendiz como una persona aislada sino en

interacción con los demás. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas

deseables de este tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza el papel del ordenador

como elemento mediador que apoya este proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que

favorecer los procesos de interacción y solución conjunta de los problemas y debe apoyar el

proceso de construcción del conocimiento.” Esto significa que en la asignatura en relación a las

actividades grupales se establecen como objetivos determinar procesos de interacción y conexión

entre estudiantes llevadas a cabo en situaciones que deberán ser desarrolladas en un entorno

digital apoyados por la tecnología para lograr la construcción de saberes y para vivenciar las

potencialidades de la propia tecnología. Por otro lado se contempla desarrollar la construcción de

una wiki en grupo, como actividad de interacción más adelante.

Ambiente virtual de Aprendizaje

18 ¿Cómo aprenden los estudiantes?

a. ¿Cómo organiza las actividades y dispone los espacios?

b. ¿Qué estrategias utiliza para enseñar el conocimiento que usted como docente

tiene?

Los estudiantes dentro de ambiente virtual de aprendizaje aprenden, según la docente “hay

que tener presente que independientemente que sea un entorno en línea o un entorno presencial

54

todos tenemos estilos de aprendizaje. Para algunos lo visual será más preponderante que lo

auditivo, para otros lo esquemático les puede ubicar más ya no somos más secuenciales paso 1,

paso 2, paso 3 y los otros vemos el proceso final y a partir de ahí generamos como los

procedimientos. (…) los entornos virtuales de aprendizaje potencian ciertos procesos, pero nos

hemos quedado mucho en el texto, es decir, en lo escrito y no hemos pasado a explorar otros

escenarios que precisamente se pueden explorar y se pueden utilizar en estos entornos. Entonces

como aprende el estudiante, la pregunta o la respuesta seguiría siendo igual, es decir, de

acuerdo a las características que ellos tengan van a desarrollar más unas potencialidades que

otras y precisamente en los entornos virtuales es eso lo que debemos obedecer la diversidad de

formatos, que les permita no solamente ver sino leer, trabajar, escuchar y desde allí pensaría

que el reto es aún mayor, identificando las habilidades y las diferentes formas de aprender pues

aprovechemos estos entornos para contribuir a eso” Por tanto, el estudiante dentro del entorno

en línea aprende de acuerdo a sus características y su estilo de aprendizaje, es así como el

entorno virtual brinda diferentes formatos en pro de potencializar particularidades.

La docente afirma que de acuerdo a las características del estudiante se disponen los espacios

y se organizan las actividades, así “uno diseña una única actividad que espera que desarrollen

los estudiantes aun conociendo que existen diferentes ritmos o niveles, ¿qué es lo que uno

espera? Precisamente generar un abanico de posibilidades que sea diverso, que si hoy trabaje

con el foro que es texto escrito que mañana podamos ver un video y por ejemplo hacer una

representación visual, entonces ya lo escrito pasa a un segundo plano y empieza hacer lo visual

entonces pensaría yo que es en la diversidad del abanico de posibilidades que se plantean para

el desarrollo de las actividades”. Es así como las actividades y espacios son diversos de manera

que se puedan identificar, las características los ritmos y niveles de aprendizaje de los

estudiantes. Al igual que la disposición del espacio y las características del aprendiz del curso, se

destaca el papel de la docente y el conocimiento que tiene; por tanto las estrategias que la

docente afirma para enseñar el conocimiento son “yo pienso que a partir del hacer de permitir

que el otro experimente, que el otro haga y que uno puede entrar allí a decir o acompañar, o

apoyar ese proceso. ¡Es muy difícil, que yo les dijera miren! ¡En Moodle se trabaja de esta

manera! ¡Pero ustedes nunca vean Moodle, o vean Moodle solo desde una perspectiva! Ay yo vi

Moodle como estudiante pero yo no vi Moodle como docente, entonces el hecho de poder

55

experimentar que el otro pueda experimentar en un ambiente controlado por decirlo de alguna

manera es una excelente forma para permitir que esto suceda. (…) Entonces considero que es

cuando se involucra a través de la experimentación y la experienciación”

Begoña Gros (2011) propone “los docentes requieren encontrar el ansiado equilibrio entre el

conocimiento por lo que se quiere enseñar y la pasión por el saber, y el entusiasmo por ayudar a

aprender, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes y concretamente como lo hacen en

un entorno en línea, los múltiples recursos y formas para promover ese aprendizaje, los

diferentes modos posibles de organizar actividades y disponer los espacios, así como de evaluar

procesos y productos, en este caso desarrollados en un entorno en línea”. Lo que significa que

la docente a partir de la experimentación y del acompañamiento que hace al proceso del

estudiante, enseña el conocimiento que tiene como experta en el aula, teniendo en cuenta las

características del estudiante y la diversidad de actividades (textos escritos, representaciones

visuales, videos) que permitan desarrollar, destacar las habilidades y formas de aprender de los

participantes.

19 ¿Cómo lleva a cabo el diseño de actividades y distribuye el espacio virtual?

a. El docente contesta varios elementos que tiene en cuenta. ¿Qué metodología

utiliza?

b. ¿Qué competencias pretende desarrollar en el estudiante?

El diseño de actividades y la distribución del espacio virtual, de acuerdo a la docente se lleva a

cabo “a través de los objetivos que tiene la asignatura, entonces (…) si los objetivos y los

módulos tiene una direccionalidad pues uno desarrolla las actividades apuntándole a esa

direccionalidad y la distribución del espacio virtual, (…) el tiempo juega un papel ahí

importantísimo, entonces plantear actividades donde tienen que construir con el otro, con base a

la experiencia propia puedo decir que no recomiendo esas actividades para el inicio del

proceso pero si cuando ya tengamos un poquito más de confianza o cuando digamos: ¡Este

compañero deserto y yo pensaba trabajar con él desde el principio! ¡o era un grupo muy

56

numeroso y ahorita somos tantos!, ¡o los comentarios que él ha hecho en el foro me han

parecido importantes!, ¡o cuando el hizo su esquema o representación visual tenia puntos en

común con el mío entonces voy a trabajar con él!. Entonces la línea del tiempo allí juega un

factor vital. Y la línea del tiempo (…) es el hecho de ofrecer un abanico de actividades que sea

diverso y variado para que desde allí se pueda ver por ejemplo que ofrecen estos entornos” La

docente dispone el espacio virtual y diversas actividades de acuerdo a los objetivos, módulos y el

tiempo, con el fin de aprovechar lo que ofrece el entorno. Para el desarrollo de estas actividades

según la docente se implementa una “metodología que pretende que el estudiante se involucre,

participe, construya y proponga (…) Entonces que pasa si ahorita el estudiante que matriculo

esa asignatura (…) va a empezar a proponer a plantear una estrategia, una alternativa donde el

ya no sea el estudiante, donde el asuma un rol de docente, entonces ese juego de roles juega allí

también un papel importante” La metodología propuesta destaca al estudiante como participante

activo del proceso y constructor de los propios saberes dejando a un lado la actitud de estudiante

para asumir la actitud de docente virtual, destacando dentro de la metodología competencias

como “a modo general es evidente que hay un interés por desarrollar competencias

tecnológicas, pero también está allí como las pedagógicas al momento de plantear, de proponer,

de evaluar. Competencias comunicativas (…) Entonces como lo comunicativo lo tecnológico,

cierto como todo este tipo de experiencias que permiten desarrollar es tipo, lo comunicativo lo

tecnológico y lo pedagógico”

Begoña Gros (2011) propone “la función fundamental del profesorado es diseñar las

actividades y espacios en los que estas deberán desarrollarse. La metodología debe contemplar

un entorno rico y a la vez debe supervisar y ayudar a definir bien los objetivos y las

competencias que se pretende que los estudiantes adquieran. Es especialmente importante la

evolución de los entornos en los últimos años, junto con el progresivo desarrollo de los

dispositivos y las aplicaciones, lo que ha provocado un replanteamiento de las competencias y

las tareas del profesorado. El profesor no es un transmisor de contenidos sino un diseñador de

espacios de aprendizaje.” Lo que significa que, la docente diseña las actividades y el espacio se

dispone de acuerdo al entorno virtual teniendo en cuenta los módulos, objetivos y tiempo, dentro

57

de la metodología propuesta se involucra al estudiante de manera que este proponga y participe

activamente.

20 ¿Quiénes participan en la construcción de objetivos y competencias?

De acuerdo a la docente en la construcción de objetivos y competencias participan “los

objetivos (…) de la asignatura y de cada uno de los módulos vienen planteados desde el

proceso que se hace al interior de Univirtual, es decir desde el experto temático, el diseñador

instruccional y el área de pedagogía que son como los que trabajan conjuntamente para la

puesta en escena de las asignaturas, en lo que nosotros como docentes tenemos autonomía es

proponer actividades que respondan a esos objetivos. Y las competencias es igual de hecho las

competencias no están explícitas en el proceso de construcción de la asignatura, (…) desde

Univirtual ellos trazan unos objetivos y plantean unas competencias pero las competencias

nunca están escritas, (…). Las competencias yo las propongo teniendo presenten estos

objetivos que sin son los que están explícitos en los módulos y en las asignaturas de manera

que no haya incongruencia en las competencias que se pretende desarrollar en relación a las

objetivos que se trazaron en la construcción del programa. Si deben estar estrechamente

relacionados, ósea somos conscientes de eso” Los objetivos tanto de la asignatura como de los

módulos son propuestos por el área de Univirtual estos objetivos se relación con unas

competencias planteadas desde Univirtual que los docentes no conocer pero son conscientes de

que existen, sin embargo la docente de forma autónoma dentro de la asignatura propone una

serie de competencias en relación a los objetivos que propone Univirtual.

Por tanto Begoña Gros (2011) plantea “la definición de objetivos y competencias, que

tienen que adquirir los estudiantes. Resulta un eje motor para el proceso didáctico. Es

importante que los estudiantes participen en su definición al inicio de la acción formativa y así

acercarlas a sus intereses particulares y por extensión a los intereses del conjunto de grupo –

clase.” Podemos señalar que, los objetivos propuestos corresponden a unos intereses de

Univirtual y su equipo de trabajo (experto temático, diseñador instruccional y el área de

pedagogía) y las competencias propuestas por la docente que se llevan a cabo responde a estos

58

objetivos. Por tanto no hay participación de los estudiantes en la creación de objetivos de

acuerdo a sus intereses, como se afirma en la teoría expuesta por Gros Salvat.

21 ¿De qué manera se construyen portales, mapas conceptuales y enciclopedias y que

vías o formas de constituirlos utilizan?

a. ¿Quiénes los desarrollan?

Conforme a la docente “sinceramiento no traigo a colación portales o enciclopedias para que

sean revisadas, dentro del proceso yo menciono o vinculo ciertos recursos como por ejemplo

miremos este video, revisemos este artículo de Bustos, pero que haga un enlace directo a un

portal no lo manejo. Entonces seriamente solamente los mapas conceptuales pero no como Ay

vamos hace un mapa conceptual en Cmap Tools! No como vinculando la herramienta para que

se construya, sino mencionado que se va realizar un mapa conceptual” dentro de los recursos

solo se proponen los mapas conceptuales como actividad a realizar y se vinculan otra serie de

recursos como videos o artículos. Los mapas conceptuales son desarrollados, de acuerdo a la

docente “Acá en este ejercicio solo lo trabajan los estudiantes”.

Por consiguiente Begoña Gros (2011) afirma “en la actualidad existe una información y recursos

suficientes sobre un gran número de temas a disposición del estudiante, especialmente utilizando

la red y las posibilidades de acceso a la información que ofrece. Con la debida orientación del

profesor y las estrategias adecuadas, la construcción conjunta de una base documental a partir

de diferentes actividades (elaboración de mapas conceptuales con los que se puede integrar la

información, repositorios digitales, portales web temáticos, enciclopedias digitales, etc).” Lo

que significa que, los recursos puestos a disposición para el estudiante como: vídeos o artículos

son posibilitados por la docente. Más no, se construyen recursos tales como: bases documentales,

repositorios digitales que surjan a partir de actividades grupales.

22. ¿Cómo brinda acompañamiento y tutorización proactiva a sus estudiantes?

59

Se brinda acompañamiento y tutorización proactiva a los estudiantes según la docente “todo

depende de la necesidad o del mensaje o de la iniciativa que el estudiante plantee. ¡Como

docente lanzo como unos mensajes de He estado revisando o veo que! A bueno y hago los

ajustes al momento de retroalimentar (…) Se hace la observación en el comentario como estuvo,

el proceso se avanzó hasta tal parte, faltó hacer esto y en ese sentido es que se comienza la

retroalimentación, se hace evidente de acuerdo a la manifestación del estudiante y a la propia

manifestación que el docente halla realizando”

Begoña Gros (2011) afirma “es situar al profesor en una posición de acompañar. En la

dimensión de la planificación planteada de este modo se necesita una atención y tutorización

pro-activa del profesorado, pues exige el riesgo de que durante el proceso de toma de decisiones

los estudiantes cometan errores o no dispongan de criterios adecuados para decidir sobre su

planificación” Lo que quiere decir que, la docente asume el rol de acompañar el proceso de

acuerdo a la iniciativa que el estudiante manifieste a partir de mensajes, y a nivel general lanza

una serie de afirmaciones con respecto a la revisión de las actividades y la tutorización se hace

en la retroalimentación a partir de comentarios.

23. ¿Qué busca con la metodología?

a. ¿Qué actividades propone de acuerdo la metodología?

b. ¿Cómo actúa usted como docente dentro de la actividad de aprendizaje?

Se busca con la metodología, de acuerdo a la docente “que se puede experiencia, se pueda

vivenciar, se pueda trabajar asumiendo el rol que se espera que ustedes asuman como futuros

profesionales. El primero es como licenciados, es decir, como docentes, el segundo como

agentes críticos pero que no nos quedemos solo en la crítica sino desde la propuesta.” La

metodología busca vivenciar el rol de estudiante como futuro docente y como agentes críticos se

pueda proponer, para ello se proponen actividades “la construcción de wikis, el mapa

conceptual, la participación en los foros con una intencionalidad pedagógica clara y definida la

propuesta de un modelo pedagógico para trabajar en educación virtual y que va de la mano con

60

el trabajo final que consiste en la construcción de una unidad didáctica en un entorno virtual

como Moodle” y dentro de estas actividades la docente participa “en mirar si hay coherencia

entre lo planteado y lo propuesto, hacer comentarios, generar ayudas, proponer revisiones que

pueden ser susceptibles a mejor o hacer indicaciones frente a los recursos que guarde

específicamente coherencia”

Entre tanto Begoña Gros (2011) expone “el profesor debe poner en práctica metodologías en

las que el estudiante adquiera un papel activo y adquiera responsabilidad. Algunas de ellas,

como los debates virtuales, las actividades hechas colaborativamente, las discusiones sobre

casos, la confección de un documento de forma colaborativa, (…) El profesor actúa como

soporte y supervisar de la actividad de aprendizaje, pero es el estudiante el que tiene el

protagonismo y la responsabilidad de la construcción del conocimiento (...)Con su refuerzo el

estudiante adquiere seguridad y confianza para intervenir y arriesgar en sus manifestaciones

respecto al contenido que se esté trabajando. Los mensajes del profesor a los estudiantes y al

grupo en general en este sentido serán indispensables” Lo que quiere decir que, las actividades

que se proponen en la signatura como los foros, la construcción de wikis, la representación

visual y la construcción de una unidad didáctica pone al estudiante como participante activo pues

este debe asumir el rol de docente en relación a lo que se busca con la metodología, además de la

supervisión que la docente lleva a cabo a partir de los comentarios, las ayudas y revisiones para

que las propuestas del estudiante tengan coherencia con las indicaciones de las actividades.

24. Se entiende qué usted como docente debe desarrollar e implementar una serie de

competencias puesto que es el experto dentro del aula virtual. De acuerdo a lo

anterior, responda

a. ¿Cómo desarrolla competencias comunicativas?

Las competencias comunicativas de acuerdo a la docente “estas se desarrollan a lo largo

de todo el semestre, porque el foro de presentación que es la primera actividad y la última

que consiste en la construcción de la Unidad virtual hay necesariamente el estudiante bien

61

sea desde su propio rol o desde el rol de docente se va ver envuelto en la necesidad de

expresar, de comunicar, de comunicar como está construyendo el aula, de comunicar como

se está presentando, cuales son las actividades, como es la conceptualización de su mapa

conceptual, cierto entonces allí va a tener que comunicar. Inicialmente las comunicaciones

como les mencionaba desde lo social van a estar supeditadas a lo que es netiqueta y lo que

es la rúbrica tigre, pero a su vez esa comunicación que se vuelve académica y más en ese

entorno deberá obedecer a unos patrones y a unos criterios (…) desde el inicio hasta el final

del semestre porque siempre va a haber una necesidad de comunicar.No solamente por parte

del docente sino también por parte del estudiante”

Gros (2011) expone “ser capaz de captar, conocer y expresar emociones a través de los

instrumentos y posibilidades que ofrece un entorno en línea: Es necesario que el profesorado

tenga la habilidad de expresar y captar la carga de comunicación afectiva durante la

comunicación mediada por un entorno en línea” y en relación a las competencias docentes

que propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se expone “participo activamente

en redes y comunidades de práctica mediadas por TIC y facilito la participación de mis

estudiantes en las mismas, de una forma pertinente y respetuosa” Lo que significa que, las

competencias comunicativas desarrolladas a lo largo de la asignatura tienen como fin

expresar y comunicar la construcción de las actividades realizadas mediadas por normas de

participación como lo son la netiqueta y rubrica tigre, las competencias de comunicación

aplica tanto para estudiantes como a la docente .

b. ¿Cómo desarrolla competencias pedagógicas?

Frente las competencias pedagógicas la docente afirma “cuando empezamos a asumir

posturas, empezamos hacer revisiones de lo que otros han hecho y de lo que yo como futuro

docente debería. Empezar a tener claridad para asumir posturas (…) entonces que guarde

coherencia (…) entre lo que se dice y lo que se hace.

62

Por tanto Begoña Gros (2011) expone “la presencia sistemática del profesor y el

acompañamiento de la actividad de aprendizaje debe estar apoyada en acciones que motiven

a los estudiantes” y desde el MEN plantea “implemento estrategias didácticas mediadas por

TIC, para fortalecer en mis estudiantes aprendizajes que les permitan resolver problemas de

la vida real”. Lo que quiere decir que, la competencia pedagógica se desarrolla por medio de

acciones y propuestas educativas que involucran al estudiante a partir de la apropiación

frente a lo que como futuro docente se debe hacer y frente a lo que los demás hacen pero

dentro de la competencia no se contempla acciones que motiven a los estudiantes y

estrategias mediadas por TIC para fortalecer en los estudiantes aprendizajes.

c. ¿Cómo desarrolla competencias tecnológicas?

La competencia tecnológica se lleva a cabo, de acuerdo a la docente de la siguiente manera

“el solo hecho que el estudiante al aula virtual, matricule una asignatura virtual está

implicándole que debe desarrollar cierto tipo de procesos o de instrumentos y es más el

correo electrónico, él envió de mensajes a través del mensajero, desde ahí partimos pero

como finalizamos se los decía, Moodle ofrece necesariamente la necesidad de que allá cierto

empoderamiento de los procesos tecnológicos (…) de que empecemos a mirar cómo se

trabaja desde el aula, como se trabaja desde lo tecnológico”

Por consiguiente Begoña Gros (2011) expone “ser capaz de disponer un entorno, unos

recursos y unas actividades para facilitar el aprendizaje: Acompañar es saber diseñar y

planificar una formación que haga una propuesta al estudiante que facilite y fomente su

progreso” y en concordancia con el MEN se propone “utilizo herramientas tecnológicas

para ayudar a mis estudiantes a construir aprendizajes significativos y desarrollar

pensamiento crítico” Esto quiere decir que, las competencias tecnológicas se asumen solo

por el hecho de matricular la asignatura, es decir estas competencias no se desarrollan en el

curso.

d. ¿Cómo desarrolla competencias de gestión?

63

Las competencias de gestión se implementan de acuerdo a la docente “cuando hablamos

de gestión (…) pienso que uno que es vital y que si se hace la recomendación o el comentario

es la gestión del tiempo, (....) la gestión del tiempo tiene una alta incidencia en los procesos

que se desarrollan allí y es importante como que sea consciente de ello”

Por lo cual Begoña Gros (2011) expone “ser capaz de asesorar el proceso de aprendizaje

atendiendo a las necesidades e intereses individuales: Cada estudiante empieza un proceso

de formación con unas necesidades y expectativas individuales” en relación al MEN, este

expresa “propongo y desarrollo procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en

la gestión escolar” De esta manera que, las competencias de gestión que se implantan van

direccionadas a la gestión y manejo del tiempo en relación a los procesos a desarrollar pero

dentro de la gestión no se contempla la formación basada en necesidades e intereses y

expectativas individuales de los estudiantes.

e. ¿Cómo desarrolla competencias investigativas?

Las competencias investigativas se entienden, de acuerdo a la docente “considero que no

se plantean aspectos investigativos de forma tácita (…) hay de consulta entonces indague o

si tienen dudas en el manejo de Moodle recuerden que pueden ver video tutoriales, por eso

no cabe el contexto como de investigación”

Gros (2011) propone “ser capaz de investigar sobre la propia práctica docente en

entornos en línea y la actividad de aprendizaje del estudiante con el objetivo de mejorar lo

que ofrecemos al estudiante y comprender mejor como éste desarrolla sus actividades de

aprendizaje en estos entornos” en concordancia con el MEN “contrasto y analizo con mis

estudiantes información proveniente de múltiples fuentes digitales”. Lo que significa que, se

desarrollan actividades de consulta o de indagación cuando se presenten dudas, lo cual

64

implica desarrollo de competencias investigativas para comprender y desarrollar las

actividades de aprendizaje del entorno.

25. ¿Qué colaboración emerge en las actividades?

a. ¿Cuáles son los compromisos que debe asumir los estudiantes en la elaboración de

tareas y actividades colaborativas?

b. ¿Cómo se evidencia la solicitud de ayudas de los estudiantes dentro de actividades

o tareas colaborativas?

La colaboración que emerge en las actividades según la docente “usualmente surge desde las

potencialidades que cada uno tenga. (…) Entonces lo que usualmente se ve es que desde las

potencialidades es posible la construcción de procesos interesantes y enriquecedores, donde no

todos necesariamente tienen que obedecer a un mismo patrón o a un mismo estilo de

aprendizaje. (…) pero entonces es ver la diferentes potencialidades que los coequiperos o los

integrantes de ese grupo tienen y así se pueden ver procesos interesantes desde lo

colaborativo”. Lo cual quiere decir que los procesos de colaboración en las actividades

emergen desde las potencialidades que cada individuo de grupo tiene. La docente agrega “la

consecución de los objetivos debe ser una tarea del grupo del equipo y no de un individuo sino

de un todos (…) Entender que los objetivos son para conseguir en conjunto pero teniendo

presente que hay asignación de roles”, Para lo cual se puede concluir que si bien se trabaja en

grupo se hace necesario destacar la solicitud de ayudas que solo se hace visible “a través de la

manifestación en lo escrito explícito del estudiante”

Begoña Gros (2011) afirma “el aprendizaje colaborativo prepara al estudiante para asumir y

cumplir compromisos grupales, ayudar a los compañeros, solicitar ayudas a los demás,

aprender a aceptar los puntos de vista de los compañeros, descubrir soluciones que beneficien a

todos, ver puntos de vista diferentes, aprender a aceptar críticas de los demás, exponer sus ideas

y planteamientos en forma razonada, y familiarizarse con procesos democráticos.” Lo cual

quiere decir que los procesos de colaboración en las actividades emergen desde las

65

potencialidades que cada individuo del grupo tiene, en donde no se contempla que se debe

asumir unos compromisos grupales, en donde no se ponen evidencia puntos de vista, críticas,

exposición de ideas razonadas, a su vez se puede concluir que, se trabaja en grupo pero la

solicitud de ayudas solo se hace visible a través de la manifestación escrita por parte de los

estudiantes.

26. ¿Cuáles son las características que deben tener las herramientas, en relación a las

tareas que usted propone?

Las características de las herramientas en relación a las tareas, según la docente “es en cuanto

a cuál es la intencionalidad pedagógica, esa intencionalidad pedagógica no debe ir en contra

vía a la potencialidad tecnológica de las herramientas (…) si el objetivo o la intencionalidad es

que haya una construcción individual del estudiante entonces él envío de una tarea será la mejor

opción pero si lo que queremos es ponerlo en discusión para que sea debatido construido, pues

entonces desde lo tecnológico que yo tengo que evaluar lo mejor puede ser un foro, pero si lo

que quiero es que no se generen eso debates sino que haya una unidad de criterio de un equipo

determinado entonces la Wiki podrá atender a esto, entonces básicamente es conocer cuál es la

intencionalidad pedagógica de la actividad para poder poner al servicio de esos intereses

pedagógicos todas las herramientas tecnológicas que se ofrecen allí”

Es así como Begoña Gros (2011) proyecta “en la tarea o conjunto de tareas a realizar por los

estudiantes que han de permitir alcanzar la construcción colaborativa de conocimiento. Se trata

pues de unos puntos críticos en el diseño de entornos colaborativos de aprendizaje. Obviamente,

el diseño de la tarea o tareas debe estar en sintonía con las características de las herramientas

que debe facilitar su realización.” Lo que quiere decir que, las actividades tales como la

construcción de Wiki y el debate son planteadas de acuerdo la intencionalidad pedagógica que se

tenga con la actividad en relación a las potencialidades de las herramientas tecnológicas acordes

a su realización.

27. ¿Cuál es la intención de la propuesta de actividades y tareas?

66

De acuerdo a la docente la intencionalidad en la propuesta de actividades y tareas va en

relación a la “intencionalidad pedagógica que se acomoda de acuerdo a los intereses

tecnológicos y viceversa, es decir es como poner la tecnología al servicio de las

intencionalidades pedagógicas que se tengan en el aula”

En suma Begoña Gros (2011) propone “la propiedad de la tarea tiene que ver con la

intencionalidad de las acciones de aprendizaje. La intencionalidad se puede conseguir

otorgando al estudiante más participación en el desarrollo de tareas, de modo que sean ellos

quienes formulen los objetivos personales y colectivos de aprendizaje. Esto, en principio, hace

que los alumnos se sientan más competentes en la gestión de su propio proceso de aprendizaje.

La intencionalidad, está, por lo tanto, muy relacionado con la autonomía y la capacidad de

autorregulación de los alumnos.” Lo que significa que, la intencionalidad de la tarea

corresponde a los intereses pedagógicos y la tecnología es un mecanismo puesto al servicio para

la consecución de la intencionalidad pedagógica, pero esta intencionalidad no contempla al

estudiante como un participante activo en el desarrollo de tareas, el cual no formula los

objetivos personales y colectivos de aprendizaje. Es decir la intencionalidad planteada en la

asignatura no relaciona, la autonomía y la capacidad de autorregulación en los estudiantes.

28. ¿Quiénes tienen el control en las tareas?

a. ¿Cómo se evidencia la planificación de dichas tareas?

En las tareas quienes tienen el control, según la docente “se planea una actividad se pone en

consenso en la primer sesión que se tiene presencial generalmente como se los mencionaba esos

encuentros esenciales la gente no propone otra cosa sino que dice. ¡Y cuáles son los porcentajes

de evaluación! Pero entonces si lo vemos desde allí el estudiante tiene control, también puede

ese ser un control que no lo ejerza es otra cosa (…) Ahora en el desarrollo de las tareas pues los

estudiantes también deben proponer (…) y por ejemplo si seguimos hablando de la evaluación el

estudiante también evalúa sus pares (…) En las actividades que tenemos programadas para el

semestre ¿Qué opinan al respecto? ¿Qué quiere proponer que no esté aquí? o ¿Qué consideran

67

de lo que está aquí no deberíamos abordar? Pero pues hay por ejemplo los comentario se

limitaron a no, así está bien y cuáles son los porcentajes” Si bien en las tareas existen

propuestas por parte de la docente, los estudiantes ejercen control frente a las actividades a

desarrollar en el curso, en el desarrollo de la tarea y en la evaluación que se hace a sus pares; de

la misma forma dentro de las actividades según la docente, se evidencia “la planificación desde

el primer momento que se planea un cronograma de actividades,(…)pero el desarrollo de las

actividades está planeado desde el inicio del semestre en un proceso que para los profesores

virtuales se llaman alistamiento, entonces tenemos un alistamiento y el alistamiento debe

responder a unos criterios y esos criterios son propuestos por el área de pedagogía y luego

somos evaluados por el área de pedagogía bajo esos criterios entonces (…)ya todas las

actividades han obedecido a un tiempo de planificación de revisión de que es lo ¿Qué se hace?

¿Cómo se hace?”

A sí mismo, Gros Salvat (2011) plantea “el control de la tarea puede estar más o menos en

manos de los estudiantes en función de la medida en que estos puedan determinar aspectos como

el grado de profundidad con que trabajan unos temas u otros, para ellos, etc. El grado de

autonomía de los estudiantes en la realización de la tarea tiene que ver con el tipo de

interacción y participación que se establece por parte del profesorado y del grupo de

estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control en

cada tarea, a menudo se trata de un aspecto que puede ir modificando en la cuestión de la

dinámica de trabajo, puesto que dependerá mucho del tipo de interacción que se dé entre los

estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, sus capacidades, comunicativas y de

autogestión”. Lo que quiere decir que, el control de la tarea está en manos de los estudiantes en

la medida que si bien existe una propuesta de planificación con respecto al qué y cómo se va

hacer en el cronograma de actividades por la docente, las actividades son puestas en consenso y a

disposición de las propuestas que den los estudiantes, pero el control de la tarea solo se ha

ejercido por los estudiantes desde el sí y el no, no lográndose la participación o la interacción

del dicho control de la tarea .

68

29. ¿De qué manera se establece un mecanismo de control grupal para regular los

desacuerdos?

a. ¿Qué acuerdos se evidencia?

b. ¿Cómo se regulan esos acuerdos?

c. ¿Qué discrepancias o desacuerdos se evidencian?

Se establecen mecanismo de control según la docente “yo pienso que no hemos establecido

mecanismos de control grupal como tal pero siempre han quedado abiertas o se han hecho

aperturas a que recuerden que si hay información o si hay inconformidades la puedes hacer

saber, recuerdes que si hay dificultades o dudas en el plano tecnológico hay un sistema de apoyo

y al equipo de profesionales de acá de Univirtual pueden contactar(…)y desde lo pedagógico

pues también inclusive en eso del sistema de apoyo o recepción de comentarios o inquietudes de

los estudiantes, entonces básicamente es los mecanismos de control que se establecen para

manifestar esos inconvenientes y su posterior solución” Si bien, es necesario tener en cuenta los

acuerdos dentro del ambiente virtual, por tanto la docente responde “pienso que uno es los

tiempos que generalmente se hace referencia a la ampliación de los plazos. Ejemplo no lo tienen

que poner en los foros pero cuando varios mensajes de diferentes estudiantes me llegan

manifestándome que… Entonces hemos decidido, cuando yo digo hemos decidido no es porque

yo lo considere es porque varios, es decir, porque ha habido un interés manifestado por varios

frente a una situación en particular que en este caso pienso que son como los tiempos”, de igual

forma estos acuerdos requiere de una regulación, “pues para la gestión del tiempo como les

decía hay un cronograma que está establecido y que se debe cumplir y entonces como les decía

desde el alistamiento proponemos esos tiempos, yo generalmente siempre dejo una ventaja, (…)

Porque para que cuando se dan esas solicitudes de tiempo podamos ir corriendo sin que nos

pasemos (…) por decirlo de alguna manera. Entonces se regula desde la necesidad del

estudiante sin desatender los requerimientos institucionales, es decir, es como nos extendemos

pero no nos pasamos,(…) entonces llegar a esos acuerdos sin incumplir esas propuestas que

nosotros debemos desarrollar”, pero al igual que en cualquier escenario educativo pueden existir

discrepancias o desacuerdos que se evidencian, según la docente “desde lo virtual yo pienso que

una que se evidencia muchísimo es la inconformidad frente a la construcción en forma conjunta

por ejemplo, ¡Puedo hacer la wiki sola! ¡Es que yo no conozco nadie de acá! ¡Es que les he

69

escrito a varios y ninguno me responde! Entonces es ese no es el objetivo de una wiki si fuera

wiki entonces mejor lo ponemos en envió de una tarea. Pero entonces ese es uno que nos cuesta

y nos cuesta muchísimo la construcción en conjunto”

Es así como Begoña Gros (2011) expone “la organización puede ser diversa en función del

contexto y las actividades (…) No hay fórmula mejor que otra ya que depende mucho de la

situación. Lo que es importante es establecer mecanismo de control para asegurar que si no hay

un buen funcionamiento o se dan discrepancias sea posible la regulación”. Lo que significa que,

los estudiantes están abiertos para expresar inconformidades o inconvenientes frente al proceso

educativo y frente al plano tecnológico por medio del equipo de apoyo de Univirtual, de igual

forma se establecer mecanismos de control frente a la ampliación de plazos referente a tareas o

actividades sin incumplir a las propuestas realizadas desde la planeación, sin embargo se

establecen inconformidades por parte del estudiante en la construcción de conjunta.

30- ¿Cuál es la finalidad de proponer actividades de indagación?

a. ¿Qué características tiene las actividades orientadas a la solución de problemas?

Las actividades de indagación tiene como finalidad, de acuerdo a la docente “por una parte

conocer cómo están los estudiantes para poder saber yo como docente que puedo ofrecer al

servicio de eso, desde donde empezamos nuestro punto de partida para conocer entonces o para

tener claro cuál será nuestro punto de llegada y las actividades de indagación no

necesariamente tienen que estar restringidas al inicio del semestre, yo al inicio de semestre

indago como estamos (…) pero realizar un evaluación en abril significa como estamos en abril,

entonces indagar por cómo estamos nos permite saber que hemos indagado cuáles son nuestras

fortalezas cuales son las debilidades sino también poder decir respecto a ese proceso o a esas

competencias trazadas cuales son los mecanismos de mejorar o las posibilidades para ayudar a

este proceso, mirar entonces donde podemos estar haciendo mejores propuestas.”. De igual

forma las actividades orientadas a la solución de problemas se caracterizan según la docente “…

es como asumir el rol cuando se plantea problemas o situaciones problemicas como usted es

70

docente de una unidad virtual debe plantear. Es como el hecho de poner su conocimiento al

servicio de la solución de algo, es decir, validar o mirar si está siendo competente en eso o no”

Begoña Gros (2001) afirma que el “aprendizaje orientado a la solución de problemas

(Comprensión del problema o caso, selección de información, manejo de recursos, síntesis)

Actividades de indagación (motivación, identificación de los temas, elaboración, confirmación y

revisión de ideas, síntesis)”. Esto significa que, las actividades de indagación permiten la

revisión de ideas que tiene como finalidad conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes,

las competencias y sus posibilidades de mejora, y evidenciar donde se están haciendo mejores

propuestas, y las actividades orientadas a la solución de problemas se caracterizan por asumir el

rol de docente virtual y evidenciar la competencia del mismo, la indagación que se propone no

abarca aspectos tales como comprensión del problema, selección de información, manejo de

recursos, identificación de temas, elaboración, confirmación y revisión de ideas, síntesis.

Teorías del Aprendizaje

31. ¿Cómo relaciona los contenidos propuestos para promover un aprendizaje

significativo?

a. ¿Qué contenidos se relacionan?

b. ¿Cómo evidencia que existe un aprendizaje significativo con la relación de los

contenidos?

La docente afirma que “los contenidos son conceptuales, actitudinales y procedimentales en

ese orden de ideas es a través de los contenidos procedimentales es que estos conceptuales

cobran validez para que sean significativos si vemos que algunas o un enfoque de la

asignatura es de aprendizaje basado en problemas (…)desde su rol como futuro profesional

que es maestro virtual, porque sabemos que la asignatura se enmarca en el diplomado maestro

virtual pues se pueden desarrollar algunos procesos que cobran significancia que cobran

significatividad para el estudiante y empieza asumir roles porque si nos quedamos única y

71

exclusivamente en el rol de yo soy el estudiante y el profesor me debe explicar, es válido pero

si decimos hemos visto algo pero yo que hago con ese algo, entonces a revisar las

competencias y que cobre significativo” .Estos contenidos guardan relación, para lo que agrega

la docente “si estamos hablando de modelo pedagógico y los enuncio todos pero planteo algo

que es netamente conductista no tiene relación, entonces como las actividades se ponen al

servicio de esas propuestas que han realizado en la asignatura”. De igual forma es importante

evidenciar que exista un aprendizaje significativo en relación a los contenidos para lo cual,

según la docente se hace evidente de la siguiente manera “revisando la coherencia entre lo que

se plantea, lo que se dice y lo que se hace realmente. Cuando yo hago algo puede que tengan

más cosas, es decir, el hacer revela más de mí de lo que yo realmente pueda decir, entonces es

en el hacer donde se pueden evidenciar la significatividad de los procesos”

Por lo tanto, Ausubel (1983)“el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva

información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la

estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser

aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y

que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras”. Lo que quiere decir que se propone

contenidos procedimentales asumiendo el rol de docente virtual que los contenidos

conceptuales adquieren significancia, que guarden relación y coherencia y es por medio del

hacer que se evidencia la significancia y la construcción de conocimiento, dentro de la

significancia no se contempla la relación y conexión de los contenidos que ya poseen los

estudiantes con los nuevos contenidos que le son presentados en el proceso de formación.

32. ¿Qué características tiene el material educativo que se dispone en el aula?

a. ¿Cuál es la intención de que usted como docente traiga otros materiales que no

propone Univirtual?

Según la docente el material educativo son “(…) lecciones entendiendo la lecturas que son

construidos por los expertos temáticos de Univirtual de la mano del diseñador de Univirtual del

72

corrector de estilo, (…) obedecen a los criterios que ellos han designado como los idóneos.

Ahora los que no son construidos desde Univirtual sino que son traídos por el docente (…)

puedes obedecer a los objetivos o a las competencias trazadas “ y la intencionalidad de exponer

otros material expresa la docente “personalmente pienso que hay aspectos que se deben

relacionar que se deben traer, es importante por lo tanto abrir el panorama a estas nuevas

miradas y (…) creo que si es importante tener presente y que le seguimos aportando al

desarrollo de esas competencias o de esos contenidos propuestos inicialmente”

Es así como Ausubel (1883)“propone “que el material sea potencialmente significativo, esto

implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial

(no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que

debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con

las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del

alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va

aprender y a su naturaleza” Lo que significa que las lecciones responden a una serie de criterios

y objetivos que desde Univirtual se consideran pertinentes, por otro lado el material expuesto por

la docente como proceso autónomo se dispone en relación a las lecciones iniciales con la función

de ampliar el panorama y cumplir las competencias propuestas, es decir están relacionados de

forma intencional y sustancial.

33. ¿Cómo estructura las actividades y tareas propuestas para permitir el proceso

interactivo?

La estructura de las actividades y tareas, según la docente “se estructuran de tal manera que

se permita esa interacción (…) si quiero interacción propongo wiki, si quiero que sea un trabajo

individual propongo él envió de una tarea (…) pero el reto realmente complejo va en lo

pedagógico cuando se quiere que haya comunicación entre esos agentes y como promover

comunicación en el aula espacios o confianzas adecuados para que entre los participantes

puedan haber flujo de información y pueda haber comunicación”

73

Por tanto Ausubel (1983) expone “el control sobre las interacciones colaborativas hace

referencia al modelo del sistema que se proporciona y apoya la comunicación entre los

participantes. (..) Las formas de estructuración de las tareas, la posibilidad de espacios grupales

para el trabajo, el uso de sistemas de comunicación sincrónica y asincrónica, el proceso de

comunicación con el profesorado, etc. Este aspecto mencionado por (Kumar 1996) resulta

altamente necesario ya que, en ocasiones, a la complejidad natural del proceso interactivo se

añade el uso de programas de gestión poco o nada flexibles que no permiten adaptar la

herramienta informática a las necesidades de estudiantes y profesores durante el colaborativo”.

Lo que significa que, actividades que propone la docente como wiki propician la interacción

pero existe un desafío, ya que, en el momento de establecer y promover entre los participantes la

comunicación, por medio de espacios adecuados que la establezcan.

34. ¿Por medio del aprendizaje colaborativo se utiliza el dominio de conocimientos

complejos?

a. ¿Qué se requiere para llevar a cabo el aprendizaje colaborativo en relación a los

conocimientos complejos?

b. ¿Cómo se evidencia el dominio de esos conocimientos complejos?

En el aprendizaje colaborativo se utiliza el dominio de conocimientos complejos, en la

medida que “en el proyecto final de semestre porque no es Moodle es (…) modelo pedagógico o

aceptarlo y traerlo aquí y ese trabajo se propone como un trabajo colaborativo, entonces si es

trabajo se esperaría que pudiera ser así cierto. De tal manera que esas diferentes

potencialidades de los integrantes de ese equipo se pongan al servicio de la construcción de o el

dominio de conocimientos o conceptos que requieren de un nivel de profundidad más amplio”.

Para estas actividades teniendo en cuenta los conocimientos complejos se requiere “poner las

potencialidad de los diferentes estudiantes al servicio de esa construcción pero previamente

haber elaborado un ambiente y haber construido un ambiente donde el participante X y el

participante Y muy distantes desde sus diferentes espacios puedan poner o llegar a puntos en

74

común” este proceso se hace evidente “revisando la coherencia entre lo que se plantea desde lo

escrito desde lo verbal y lo que se desarrolla allí”

En suma, Ausubel (1983) explica “el aprendizaje colaborativo es utilizado en dominios de

conocimiento complejo en los que se requiere la planificación, categorización de las tareas,

distribución de las mismas, etc. Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y

requiere un conocimiento completo de los participantes para tener una idea total de la tarea.”

Esto quiere decir que, el dominio de conocimientos complejos no se hace evidente a través de las

actividades propuestas hasta el momento en la asignatura en la construcción, ya que se

contempla para el futuro el desarrollo de una unidad de temática que se piensa proponer al final

de la asignatura donde los estudiantes construirán en colaboración poniendo al servicio las

potencialidades de los integrantes del grupo profundizando en conocimientos complejos,

llegando a acuerdos y finalmente construir conocimiento.

35. ¿Cómo se desarrollan cabo las tareas de tipo procedimental?

De acuerdo a la docente las tareas de tipo procedimental se lleva a cabo “una tarea de tipo

volvemos al proyecto final (…) y que aquí pongo unos contenidos y que aquí pongo unas

actividades y que acá pongo unos espacios de interacción, entonces como es posible evidenciar

esto a través de la estructura lógica que se desarrolla, es decir, desde cómo se plantea como se

presente, si es coherente o si guarda una secuencialidad (…) Entonces desde la revisión de esa

secuencialidad”

De esta forma Ausubel (1983), el autor específica “una de las principales ejecuciones hace

referencia a la resolución de tareas de tipo procedimental. El análisis y la resolución de

problemas son fundamentales. (…) En general, el aprendizaje colaborativo es significativo

cuando diferentes acciones y decisiones están presentes durante la resolución de una actividad

compleja”. Lo que quiere decir que, desde lo procedimental en el entorno virtual se buscará

75

establecer en el proyecto final una actividad compleja como es una secuencia didáctica, que

guarda una secuencialidad que va desde las actividades y los contenidos hasta los espacios de

interacción, que estos guarden coherencia. Sin embargo, la docente no específica haber realizado

actividades procedimentales hasta el momento.

36. ¿Cómo se llevan a cabo actividades que faciliten el aprendizaje grupal?

Las actividades que facilitan el aprendizaje grupal se llevan a cabo según la docente, “es

importantísimo tener presente que todos van a trabajar por unos objetivo en común y que así

hubiera asignación de roles los objetivo de aprendizaje (…) que debe ser para todo el grupo en

ese sentido cuando hay apropiación del objetivo de aprendizaje así allá asignación de roles

todos vamos a trabajar por eso y en ese orden de ideas pudiéramos aprender todos de forma

grupal”

De esta forma Ausubel (1983) afirma “el diseño de un entorno de aprendizaje colaborativo

necesita considerar el tamaño del grupo, las formas de participación así como la distribución de

los roles. El rol de cada estudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario

establecer ciertas responsabilidades para asegurar que los estudiantes aprender a trabajar en

grupo, en situaciones colaborativas, donde cada uno es responsable de su propio trabajo. La

distribución de roles requiere además estrategias de comunicación y negociación” Lo que

significa que en las actividades grupales se tiene en cuenta trabajar y apropiarse de un mismo

objetivo, en el que interviene la asignación de roles y las potencialidades de los integrantes del

grupo en pro de un aprendizaje grupal.

Teorías de las Comunicación

37. ¿Qué normas o reglas de participación tiene la comunidad en pro de lograr


a. ¿Qué origen o fundamento responden las normas implementadas?

76

b. ¿Cómo se socializan las normas o reglas implementadas?

c. ¿De qué manera participan los estudiantes en la formulación de las normas

o reglas?

Las reglas de participación de acuerdo a la docente “están en el orden de la netiqueta y la

rúbrica tigre” el origen que se atribuyen a estas corresponde según la docente “la rúbrica tigre

(…) es un propuesta hecha por un colombiano Álvaro Galvis Panqueva, lo que pretendía era

revisar o tener presente cuales eran esos criterios que se deben tener al momento de realizar

aportes cuando hay discusiones pragmáticas en línea y lo que buscamos es eso en línea que las

discusiones pragmáticas que se dan (…) en la plataforma puedan ser enriquecedoras para el

proceso” estas normas de participación son socializadas “a través de los encuentros

presenciales del primer encuentro presencial, a través del propio tablero, durante las primeras

semanas que eso es usual (…) y a través de las propias retroalimentación y los propios

comentarios que son emitidos entre el maestro y el docente para que conozcan que bajo esa

dinámica debíamos trabajar en línea” . De acuerdo la docente la participación de los estudiantes

en la formulación de las reglas es “no. participan en la formulación de normas y reglas. Por

ejemplo se proponen Netiqueta. Y es que escribir en mayúscula equivale a gritar. ¡Pero es que a

mí me gusta escribir en mayúscula!, (...) (…) Eso que tiene que ver si mi mensaje es claro.

Entonces no hay participación en ese sentido que se aporte o se proponga algo nuevo, se acogen

pero no proponen nuevas formas.

Por lo tanto, Fernández & Galguera (2009) propone “en un grupo que interactúa debe existir

una estructura organizacional con estándares de conducta aceptados (normas), roles

establecidos, etc.; otras sugieren que los integrantes deben compartir metas, o bien que los

miembros deben tener una idea clara de que pertenecen a un grupo. Esto quiere decir que, las

normativas sociales del entorno virtual: la rúbrica tigre y la netiqueta son los criterios de

participación utilizados al momento de realizar comentarios en debates de manera que sean

enriquecedores para el proceso. Estas normas son compartidas al iniciar el semestre por medio de

encuentros presenciales, dentro del ambiente virtual y las retroalimentaciones constantes de la

77

docente, de modo que el estudiante las apropie y las use, si bien existe una apropiación por parte

del estudiante no hay una propuesta en cuanto a las reglas de participación

38. ¿Cuáles son las funciones de cada uno de los participantes en pro de tomar una

comunicación activa?

a. ¿Cómo se evidencia una comunicación activa?

b. ¿Qué situaciones o temáticas o ítems se concertan en la comunicación activa?

c. ¿Cómo se evidencia las decisiones efectivas dentro de la comunicación activa?

d. ¿Cómo influye el comportamiento en la comunicación activa?

Las funciones de los participantes en pro de una comunicación activa, de acuerdo a la

docente “yo se las menciono inicialmente empezando el proceso. Chicos, es importantísimo

que entremos al aula de manera frecuente al menos día de por medio, será válido porque

estaremos ahí presentes y en la medida que estemos informados de lo que está sucediendo

podremos comunicar y podremos participar efectiva y activamente en los procesos que se

desarrollan (...) En ese orden de ideas es importante que las visitas ocurran con cierta

frecuencia y que la misión de esos mensajes o esas participaciones pues sean en los mejores

términos para que puedan generar receptividad” las funciones de los participante es estar

presentes a partir de visitas frecuente con el fin estar informados de las actividades que se

lleven a cabo y como el mismo estudiante puede entrar a participar en la actividad y

comunicarse efectivamente. Es así, como los procesos de comunicación activa son

evidenciados, según la docente “yo pudiera pensar que hay como dos espacios donde se

pueden vivenciar la participación activa, desde lo social. Uno es en el tertuliadero que está

abierto todo el semestre y el otro es en el foro de “somos los que estamos” (…) cuando se

generan proceso de empatía ya la comunicación es más activa y más efectiva”. Al igual que en

el tertuliadero y el foro “somos los que estamos” el proceso de comunicación se lleva a cabo en

otras situaciones, según la docente “donde hay trabajo grupal o trabajo colaborativo”

También en la comunicación activa es necesario tener presente las decisiones efectivas que se

toman, es así como la docente afirma “yo pienso (…) Que es el engranaje o la buena

participación que hay entre los integrantes de un equipo. Entonces cuando uno dice ve se

articularon bien, entendieron que habían dinámicas bajo las cuales trabajar. Hay uno dice hay

78

comunicación efectiva o hay una comunicación que si lo permite.”. Se resaltan los

comportamientos que intervienen dentro de la comunicación activa, de esta manera la docente

explica “resulta que nosotros no podemos ser algo que no somos entonces si estoy muy

enojada eso se va a ver en el mensaje, hasta inclusive superando las barreras de lo virtual.

(….), entonces desde la propia integridad del ser inclusive en ese hay como fuerza inclusive se

rompen esas barreras de tiempo y espacio. En ese orden de ideas hay que ser muy cuidadoso

en la comunicación efectiva porque yo no puedo quedar como con ese resonando de lo que me

dijeron o como me lo escribieron” Por tanto, el comportamiento de los participantes se hace

evidente a partir de los mensajes escritos superando barreras espacio temporales.

Fernández & Galguera (2009) plantea “los grupos también deben cumplir con ciertas

funciones o requisitos que influyen o repercuten en la calidad de las decisiones (Hirokawa &

Gouran 1983) citado por (Fernández & Galguera, 2009) llaman a estas condiciones “funciones

requisitos” de las decisiones efectivas, que se concentrarían en: analizar la situación del

problema, identificar objetivos, identificar alternativas, determinar las consecuencias positivas

y negativas” Lo que quiere decir que, la participación de los estudiantes dentro de espacios

como el tertuliadero, el foro “somos los que estamos”, actividades de trabajo grupal o

colaborativo se toman decisiones efectivas en la medida que están presentes y existe una

articulación entre los integrantes de un grupo.

39. ¿Cómo se evidencia la discusión entre los miembros?

De acuerdo a la docente la discusión entre los miembros se hace evidente “hay varios

aspectos uno es que tecnológicamente se abren ciertos espacios como el chat inclusive el foro

para que se discutan ciertos procesos. Tecnológicamente yo puedo evidenciarlo desde el aula

pero la otra es que desde la propia construcción que se haga o los comentarios que se generan

(…) Entonces tecnológicamente desde el aula se pueden evidenciar a través del chat o los foros,

pero pedagógicamente también se pueden evidenciar a través de los propios comentarios que

79

emergen en ese proceso donde se dejan ver situación como que ¡nos reunimos en otra ocasión!,

(…) ¡Lo discutimos en un escenario como que nos pusimos de acuerdo!”

Es así como Fernández & Galguera (2009) expone “mediante la discusión, los miembros de

un grupo distribuyen y reúnen las fuentes de información necesarias para tomar una decisión

con efectividad, lo que les permite aumentar el conocimiento del grupo como la elección más

óptima.”. Por lo tanto, la discusión entre los miembros es evidente a través de espacio como el

chat o el foro dentro del aula, por medio de la construcción de actividades y los comentarios se

dejan ver en la plataforma, más no en otras situaciones o escenarios utilizados para la discusión.

40. ¿Cómo identifica los comentarios de tipo generativos?

a. ¿Cómo identifica los comentarios de tipo disruptivos?

b. ¿Cómo identifica los comentarios de tipo correctivos?

La docente expone que los comentarios generativos, disruptivos y correctivos se caracterizan

“desde los estudiantes predominan más los generativos, yo a modo de experimentación hice con

este grupo en el primer módulo estuve súper pendiente de todos los foros, y en el segundo deje

un poquito a ver qué pasaba porque eso va permitiendo que emergen ciertos perfiles por

ejemplo el que participa y empieza a generar ciertos procesos ahorita en el que estamos

desarrollando me van a ver hay muy presente porque ya hice una cosa, porque uno va viendo

perfiles de participación (…) y va empezando a ver como se forma ciertas redes”

De esta manera Fernández & Galguera (2009) afirma “tres tipos de comunicación que pueden

surgir de un grupo de trabajo: Generativa: este tipo de interacción lleva al grupo por la senda

adecuada, al centrar la atención de sus miembros en alguno de los requisitos de las funciones de

la toma de decisiones. Disruptivas: este tipo de interacción distrae, retarda y frustra la

habilidad de los miembros del grupo para llevar a cabo cuatro funciones críticas del proceso.

Correctiva: este tipo de interacción permite redirigir los esfuerzos del grupo hacia la alternativa

correcta.” Lo que significa que los comentarios llevados a cabo por los estudiantes son

80

generativos, si bien se destaca en el segundo momento del curso que se desarrollan perfiles de

participación y organización de redes de estudiantes.

81

5.2 Análisis e interpretación de la Información (Entrevista a Estudiante 1)

Entrevista semiestructura aplicada al estudiante 1 de la asignatura Pedagogía en Ambientes


Tabla 10


Ciudad: Pereira Lugar: Campestre A

Fecha: 19 de Abril Hora: 3:31 p.m.

Entrevistador (as): Vanesa Alejandra Jaime

Leidy MartizaTorres

Nardelly Poletd Ramírez

Sexo: Masculino Edad: 23 años

Lugar de Vivienda: Campestre A

Entrevistado (a) Estudiante




a. ¿Cómo resuelve dudas e inquietudes?

b. Profundiza en los contenidos propuestos por el docente. ¿Cómo lo hace? ¿Qué

fuentes de consulta? ¿Cómo lo evidencia?

c. Reorganiza los contenidos propuestos ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

d. Utiliza la representación visual para comprender el contenido. ¿Cómo lo representa?

¿En qué momentos la utiliza?

Teniendo en cuenta la respuesta, la planificación que realiza el estudiante cuando desarrolla

una representación visual, este afirma que “primero tengo que leer como las condiciones que

tiene el trabajo y obviamente tener en cuenta cuanto tiempo y ya pues, verificar con el

contenido de información que nos envió la profesora para poder desarrollarlo tengo que buscar

82

más fuentes de información.” Por tanto, se encuentra que el estudiante realiza un proceso de

planificación teniendo en cuenta los criterios de evaluación de la docente y el tiempo estimado,

además de recurrir a otras fuentes en su proceso de planificación.

Frente a la resolución de dudas e inquietudes el estudiante expone “no hago mucho uso de los

canales de comunicación con los demás, ni con la profesora porque no lo he hecho nunca

entonces y más que las dudas que tengo las he podido resolver como por mi cuenta” esto deja

entrever que el proceso del estudiante es muy individual. Además el estudiante agrega, con el fin

de profundizar en los contenidos propuestos consulta fuentes de información externas para

complementar y comprender los contenidos de la asignatura, en los buscadores de Google

Youtube, el estudiante lo hace de la siguiente manera “primero, busco a ver si el tema que ella

propone yo tengo conocimiento (…) busco muchos vídeos de esa manera voy como buscando la

información que necesite.”

El estudiante también afirma “no, así como de manera general no lo hago”, cuando se le

pregunta por si reorganiza los contenidos propuestos por la asignatura. Se deja entrever un

proceso pasivo por parte del estudiante al no reorganizar los contenidos propuestos en la

asignatura.

Cuando se interroga por el uso de las representaciones visuales el estudiante responde “sí, hago

mucho de representaciones visuales para comprender más los materiales”, así que se deja

entrever el uso por parte del estudiante para comprender las actividades y tareas propuestas en la

asignatura, ya que como continúa “obviamente en la materia no ha requerido mucho hacer

representaciones visuales como tal, pero se me hace mucho más fácil poder comprender e

interpretar las cosas cuando lo hago de manera muy visual, por ejemplo, utilizo mucho Youtube

o muchas veces en Internet cuando busco algo en un buscador también le doy en imágenes

entonces ahí me arroja mapas mentales porque a veces se me hace no harto pero si a veces me

da algo de pereza leer una guía completa, un texto muy largo, mientras puedo tener la fuente de

poder, encontrar algo más sintético pero que tenga muy buena información .” El estudiante

enfatiza que no se ha requerido mucho el uso de representaciones visuales explícitas en la

asignatura, si no que el uso de estas las realiza de manera personales y autónoma. Así mismo, el

83

estudiante hace énfasis en la utilización de las representaciones visuales de manera constante “en

cada trabajo, siempre lo hago porque como lo dije es una manera como que se me facilita más

poder comprender las cosas y obviamente cuando el trabajo lo requiere digamos hacer un mapa

mental o construir una imagen a partir de cierto texto que ella puso.” Por tanto, el estudiante

realiza su proceso de construcción de las representaciones visuales de manera personal, con el fin

de comprender las temáticas de la asignatura.

De acuerdo a lo anterior expuesto por el estudiante y en cierta medida en concordancia con lo

que propone Coll, Engel & Bustos (2008), una actividad de representación visual del

conocimiento “no supone una simple transcripción, sino que exige una planificación en la que

intervienen simultáneamente el contenido (que decir), y el sistema de representación (como

decirlo) en un proceso recursivo de planificación, traducción, y revisión de manera que los

componentes metacognitivos adquieren un protagonismo destacado.”. Luego, los autores

afirman, que la condición para que el estudiante realice una representación propia de sus

conocimientos es en “un proceso creativo, consciente e intencional que obliga a pensar, a tomar

decisiones y a dotarse de medios para evaluarlas. El diálogo mental que tiene que establecer el

alumno entre su propio conocimiento y el formato de representación pueden influir en el

aprendizaje en la medida en que le puede llevar a reestructurar su antiguo conocimiento sobre

el tema, a descubrir nuevos matices y a generar nuevas ideas.” (Coll, Engel & Bustos, 2008) De

lo que se puede inferir que, el estudiante realiza un proceso de planificación, decodificación en la

construcción de las representaciones visuales basándose en los criterios expuestos por la docente

y su proceso es netamente individual en la transcripción de las representaciones, además, difiere

de la teoría al tener un proceso pasivo en donde no expone sus inquietudes y no reorganizar los

contenidos que la docente le propone, también, se puede evidenciar en su proceso individual, su

autonomía, en donde propone desarrollar un proceso consciente, en donde el estudiante decide

consultar más fuentes, todo esto, con el fin comprender las temáticas tratadas en la asignatura a

partir de lo que ya conoce y creando construcciones visuales de su nuevo conocimiento.



84


b. ¿Cómo negocia las características de las representaciones visuales a utilizar para

exponer un tema?

c. ¿Cómo negocia el concepto de los significados expuestos? ¿Cómo lo evidencia?

d. ¿Cuál es el procedimiento qué usted utiliza en la elaboración de actividades que

requieren una representación visual?

En el proceso de negociación de significados a la hora de construir una representación visual,

el estudiante menciona “yo he trabajado solo, o sea, yo no soy muy participativo en cuanto a la

comunidad para comunicarme con los demás. Pero yo si he notado que otras personas proponen

temas y llegan acuerdos y pues como la mayoría participan la profesora tiene muy en cuenta eso

y yo lo leo o simplemente los aceptos” el estudiante demuestra ser pasivo y no participar

conjuntamente en la negociación de significados. Además, en cuanto a sus metas expone

“cuando yo matricule la asignatura me puse la meta de tener esa certificación de Maestro

Virtual y entonces, a partir de eso yo creo que ya hay una meta clara que es terminar la materia

de la mejor manera” demuestra que sus metas son muy personales y no corresponden a unas

grupales.

Así mismo, al preguntar sobre cómo llegan acuerdos de las características que deben tener las

representaciones visuales, el estudiante comenta “digamos que yo comparto el trabajo y lo

comentan pero yo no he vuelto a comentar, o sea yo no respondo lo que me comentan, entonces

no hay como una discusión como, bueno yo expongo lo que quiero alguien lo le hacer una

observación pero yo no, como que se cierra ahí en el círculo” por consiguiente, se observa que

no se realiza una negociación de los significados y características de las representaciones o si se

comienza no lleva no se termina de desarrollar. Cabe agregar que, el estudiante afirma “pues si

obviamente, yo creo que esos criterios de negociación pues hay unos generales que son los que

debe tener la materia como tal, cierto, pero también hay unos que son como muy cambiantes que

es en cuanto a cada trabajo tiene, porque cada trabajo cuenta con una, obviamente unas

características diferentes, un tiempo estimado de desarrollo diferentes, y a veces una dinámica

diferente porque hay unos trabajos que requieren trabajo grupal y otros que es totalmente

85

individual y hay otros trabajos que es por etapa (…) yo creo que esos acuerdos están

establecidos…. Esa forma en que los estudiantes propongan y que se pueda cambiar en la

materia, porque la materia ya los tiene establecidos. Esto demuestra como los criterios están

diseñados para cada actividad y tarea, pero estos no son acordados con el estudiante o los

estudiantes o la comunidad en general.

Así mismo, la negociación de conceptos en la representación que se realiza, el estudiante

afirma “yo creo que básicamente eso es en cada actividad cuando uno digamos no le quedó

claro alguna concepto claro de algún compañero que aporto algo, entonces uno hace la

observación: ¡Ey! me puedes explicar o cuando uno le hace la observación, como yo le decía

siempre como buscando lo que aprendí de ella (la participante),… precisamente por eso que la

materia busca que uno siempre retroalimente las observaciones o las contribuciones o de

contenido que hizo cada participante.” De esto se puede deducir que la docente reitera la

importancia de la retroalimentación, pero como el estudiante lo ha expuesto anteriormente, no se

llega a un dialogo fructifico que deje ver una negociación de significados. Ahora bien, el

procedimiento explicito que elabora el estudiante en el proceso de elaboración de la

representación visual, es el siguiente: “Primero, mirar lo que tengo disponible y lo que me hace

falta, cuando yo miro lo que tengo disponible me queda más fácil mirar lo que más tengo que

buscar para poder llegar a un buen fin, ya cuando tengo toda la información, ya la leí, ya la

estudie y todo, ya comienzo a comenzar con la representación ya sea un mapa o una imagen o

lo que sea, siempre los pasos básicos son: lo que tengo, lo que me hace falta y unir todo para

desarrollarla.” Este procedimiento da cuenta del proceso autónomo, responsable y consciente

del estudiante en la realización de las representaciones visuales.

En ese orden de ideas, el (Coll, Engel & Bustos, 2008) identifica grandes fortalezas que

desarrolla el estudiante en la construcción de una representación visual del conocimiento “toma

de conciencia que puede ocurrir tanto en el trabajo y la actividad individual, fruto de la tensión

entre lo que “yo pienso que conozco” y lo que “yo puedo representar de mi conocimiento”,

como el trabajo y la actividad grupal, donde dos o más alumnos negocian significados desde sus

respectivas posiciones argumentales o representacionales. Cuando los alumnos trabajan

86

colaborativamente en la construcción de una representación, tienen que negociar las metas, las

representaciones del problema el significado de los conceptos utilizados, y los procedimientos

involucrados en su elaboración.” Lo que significa que, el estudiante tiene metas individuales y

se concluye que no se realiza una negociación de metas, significados y de las características de

las representaciones visuales de manera colaborativa o si se comienza no lleva, no se termina de

desarrollar la negociación, un trabajo colaborativo en lo cual el estudiante no participa

activamente de la discusión. A pesar de esto se muestra un papel responsable por parte del

estudiante en la realización y procedimiento de tareas y actividades que resultan ser

representaciones visuales, dichos procedimientos demuestran un proceso consciente de lo que se

quiere representar partiendo de lo que tiene y lo que le hace falta como lo menciona el

estudiante, aquí él deja divisar su posición argumental, su comprensión del contenido. Además,

Coll, Engel & Bustos (2008), afirman “El proceso constructivo puede poner entonces de relieve

errores o lagunas de comprensión que de otro modo tal vez permanecían ocultos, así como

discrepancias entre comprensiones y puntos de vista que debían resolverse para seguir

avanzando en la construcción de la representación.” De modo que, se construye una

representación visual que refleja la construcción individual del significado pero no de manera

grupal, no dejando percibir las lagunas e incomprensión de los estudiantes y la manera en que se

resolverían de manera colaborativa.



a. ¿Cuál es el objetivo de llevar a cabo una comunicación eficaz? ¿Cómo se evidencia?

Por otra parte, en el cómo se lleva a cabo un proceso de comunicación fructífero, el estudiante

explica “hay muchos canales abiertos: el tertuliadero y también los foros de discusión, en

cuanto a un tema y una tarea que halla y es muy activo en cuanto a que por ejemplo hay

personas, yo no lo hago, pero hay personas que se dan la tarea de comentar cada uno de los

trabajos de los demás compañeros publicaron y yo creo que es ahí donde se evidencia los

canales comunicativos tan fluidos que hay porque, porque están activos y siempre están en

87

constante desarrollo y de apoyo.” Hay un uso de unas herramientas y se busca un proceso de

comunicación que sea efectivo, sin embargo, en todos los compañeros no se refleja un proceso

comunicativo que contribuya a mejorar el proceso educativo.

En tanto, el estudiante precisa como se desenvuelven los objetivos del proceso comunicativo

dentro del entorno virtual para “yo creo que para mí y como lo dije, yo creo que eso evidencia el

desarrollo que ha tenido cada uno de los estudiantes, en mi caso si bien no respondo lo que me

comentan si tengo muy en cuenta esas observaciones y también cuando uno mira la nota la

profesora siempre deja una observación…” Esta se da “Cuando a uno lo van motivando a

seguir realizando los trabajos porque de hecho las observaciones que hacen los compañeros en

cuanto a los trabajos que uno realiza siempre son como muy muy eficaces y como que le hacen

ver a uno lo que le hizo falta de pronto en el trabajo que uno realizo, entonces yo creo que es en

ese aspecto.” Es de esta forma que, el estudiante evidencia un proceso comunicativo con toda la

comunidad virtual de aprendizaje que pareciera incipiente o mínimo, pero coadyuva al proceso

educativo en las pocas veces que se da con las observaciones de la docente y de los demás

participantes.

Consecuentemente, con lo que propone el Begoña Gros (2008), en un entorno virtual se

desarrollan comunidades de aprendizaje centradas en la práctica, “estas comunidades se basan

en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros, en la

comunicación eficaz de sus métodos y herramientas utilizados, en los éxitos y los fracasos, etc.”

Dichas comunidades se centran en construir conocimiento de manera colaborativa por medio de

un proceso comunicativo activo y constante, en el cual todos sus miembros sean partícipes, en lo

que difiere los participantes de Pedagogía en AVAS, esto quiere decir que, algunos participantes

son activos en el proceso comunicativo; dicho proceso no solo se realiza mediante unos métodos

sino teniendo en cuenta una herramientas que están presentes, pero de las cuales el estudiante

hace poco uso. Los métodos empleados en el proceso comunicativo como la retroalimentación

son fundamentales, no obstante, no siempre están presentes en la comunidad de aprendizaje,

mostrando así un proceso comunicativo insuficiente.

88


a. ¿Cómo se dividen y distribuyen el trabajo?

De igual modo, cuando se indagan por los métodos y herramientas utilizadas para

comunicarse y relacionarse, el estudiante enuncia “los métodos son obviamente los foros y la

herramienta la plataforma, uno tiene la opción de comunicarse por medio de un correo

electrónico con los compañeros y la profesora, yo creo que a mí me ha servido los foros de

discusión.” Aquí se muestran las herramientas que posibilita la plataforma Moodle para

comunicarse y relacionarse entre los participantes. Y el estudiante agrega “el tertuliadero lo

utilice al comienzo porque se requería pero es que ese el tertuliadero no es que sea muy activo

como tal”, se puede observar un papel pasivo por parte del estudiante en cuestión. También al

preguntar por la forma de distribución del trabajo grupal, él responde “Ya ha habido dos trabajos

en grupo, uno si era en grupo como tal, el otro si era opcional y pues por cuestiones de tiempo y

porque no revisé la plataforma en varios días, en donde o tres días, no pude encontrar un grupo

y ahí si utilice un canal porque mire que amigos tenía en la plataforma, pues compañeros y

mire que tenía una compañera que tenía agregada en el Facebook, le escribí a ella para ver si

podía trabajar con ella pero nunca me respondió, entonces realice el trabajo solo” el estudiante

expone las razones por las cuales no ha realizado trabajos grupales.

Acorde a esto, Begoña Gros (2008) proponen unos roles en el entorno colaborativo que se

deben revelar con el objetivo de realizar un trabajo colaborativo, en donde “el rol de cada

estudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer ciertas

responsabilidades para asegurar que los estudiantes aprender a trabajar en grupo, en

situaciones colaborativas, donde cada uno es responsable de su propio trabajo. La distribución

de roles requiere además estrategias de comunicación y negociación.” Lo anterior demuestra

que, se identifican pocas opciones de trabajo grupal, el trabajo de la asignatura es en un alto

porcentaje de responsabilidad individual y los participantes no optan por realizar procesos de

relación y comunicación en la construcción del conocimiento y/o aprendizaje virtual, so pena que

la plataforma virtual utilizada da algunas herramientas como los foros para este tipo de trabajos

89

grupales. No se evidencia situaciones colaborativas en el entorno virtual que requieran

comunicación y negociación con los demás participantes.

En ese orden de ideas, el aprendizaje colaborativo mediado Begoña Gros (2008) “expresa dos

ideas importantes; en primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa. En este sentido,

no se contempla al aprendiz como una persona aislada sino en interacción con los demás.

Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de este tipo de

aprendizaje.” Y es en este modo que contrapone con las prácticas de los estudiantes, en el

momento de realizar trabajos netamente individuales, aislados.

5 ¿Qué identidad revela a la hora de participar en la asignatura?

a. ¿Cómo aprende usted en la asignatura? ¿Cómo se da cuenta usted que aprendió en la

asignatura?

b. ¿Qué busca dentro del entorno virtual?

Al rastrear la identidad del estudiante en el entorno virtual, él comenta que se muestra “como

un chico tímido, porque no socializo mucho, o sea solamente cuando comento los trabajos o

algo así por el estilo, porque de hecho por cuestiones laborales no he tenido la oportunidad de

participar en las discusiones… no me motiva a veces como mostrarme así muy activo porque no

lo veo necesario desde mi punto de vista de manera personal, hay momentos en los que uno si

necesita participar pero yo creo que eso es dependiendo de la tarea que hay.” En particular se

puede observar que la identidad que revela el estudiante es pasiva, pero se deja claro que

depende de la actividad se puede observar en él y en otros participante un papel diferente, al

parecer el estudiante carece de motivación y estímulo para mostrarse a los demás participantes de

la comunidad virtual de aprendizaje de la asignatura.

Posteriormente, el estudiante caracteriza la manera en el que él se da cuenta que aprendió “yo

creo que una nota buena es muestra de que uno aprendió… y medida que van avanzando uno

se va dando cuenta de que cada tema se va interrelacionando, entonces uno no hizo un buen

90

proceso anterior, a lo mejor se le va a dificultar en el proceso siguiente, yo creo que eso se

evidencia cuando usted puede asimilar cada tema, relacionarlo con el anterior y así poder

potenciar el que va llegando, el conocimiento que va llegando.” De modo que, se deja entrever

unos proceso cognitivos y metacognitivos de los que hace uso el estudiante para evidenciar su

progreso de los participante de la comunidad virtual de aprendizaje.

También, el estudiante explícita lo que busca dentro del entorno virtual“… yo busco ahí

darme cuenta que herramientas tengo para si nos estamos formando como licenciados como

profesores, que herramientas en la virtualidad me pueden servir para llegar a ser un profesor

dentro de ese entorno virtual porque como lo dije a mi me encantaría tener esa certificación ser

como un profesor virtual, pero apropiándome de cada uno de los elementos que hace parte de

ella para poder potenciar el aprendizaje y el conocimiento de mis estudiantes, no simplemente

llenarlos de información y de contenido y que sea un contenido no significativo y a la final creo

que es lo que importa, transmitirles a ellos aprendizaje realmente significativo que les aporte

desde el momento en que lo estudian de ahí para toda la vida.” Aquí, se puede analizar que los

objetivos del estudiante son particulares, no se entrevé un objetivo grupal de aprendizaje.

En este orden de ideas, Gros (2008) retoma el término de comunidades de aprendizaje como un

tipo de comunidad en la “que se reúnen con el objetivo de trabajar un tema o problema común,

y a través del proceso de formación del grupo y de intercambio crean un conocimiento

sistemático.” Y reitera, Las comunidades de aprendizaje centradas en las actividades son “un

grupo de personas unidas para realizar una tarea y obtener un producto; es un tipo específico

de trabajo/aprendizaje colaborativo, pero el enfatiza en la comunidad lo diferencia por la

relevancia otorgada al contexto organizativo.” Lo que señala que, no se asemeja a lo que se

observa en la comunidad virtual de Pedagogía en AVAS, en donde el participante dice tener una

identidad tímida y pasiva, no se muestra en el entorno virtual con un rol específico ya que no

posee estímulos, bien sea intrínsecos o extrínsecos. En suma, el participante no realiza trabajos

grupales como se ha venido mencionando y sus objetivos de aprendizajes son particulares e

individuales. Sin embargo, se evidencia un progreso que él explícita a la hora de asimilar e

interrelaciona los contenidos y temáticas tratados, desarrollando así un aprendizaje individual, no

91

colaborativo. Por tanto, no se evidencia una comunidad virtual que cree e intercambie en pro de

objetivos comunes.



grupo?

a. Desarrolla habilidades digitales.

b. Desarrolla una alfabetización digital.

Con respecto al uso de herramientas tecnológicas en la realización de tareas y actividades

grupales, el estudiante responde “yo no he tenido la oportunidad de trabajar de manera grupal

pero yo creo que indirectamente uno siempre realiza un trabajo grupal porque cuando uno

retroalimenta los aportes de alguien uno le está ayudando a que mejore el proceso y mejore su

conocimiento o sus trabajos futuros cierto, sus futuros trabajos.” En esta parte, no se halla

ningún dato relevante, ya que el estudiante responde que él no hace actividades grupales, a pesar

de esto, explica como indirectamente hace uso en algunas ocasiones de herramientas que

permiten discusiones virtuales.

Así mismo, acerca de si se desarrollan habilidades digitales en el entorno virtual, es estudiante,

afirma “de manera personal yo tengo habilidades, en el sentido que se utilizar el computador y

herramientas como herramientas que me pueden ayudar para todo este proceso aprendizaje

virtual, pero no creo, uno hace uso de conocimientos que ya tiene: editor de texto, uso de

internet, los foros de discusión… ” Esto demuestra que, no se puede identificar el desarrollo de

nuevas habilidades digitales, puesto que, más bien los estudiantes llegan con unas habilidades en

el manejo instrumental de las herramientas tecnológicas. Cabe añadir que, el estudiante

menciona “yo creo que la alfabetización digital a medida que uno la utilice y la apropie a su

comunidad cada día se va ir desarrollando, así uno no haga un uso educativo de este, así sea

simple ocio pero yo creo que uno todos los días va a encontrar conocimientos nuevos con base a

la alfabetización digital.” Mostrando así que la alfabetización digital es un proceso permanente y

continuo, por tanto, se podría decir que se desarrolla en cierta medida en el entorno virtual.

92

Por ende, el estudiante no hace uso de herramientas de comunicación y relación grupal, sólo

en algunas ocasiones unas que permiten a discusión virtual pero que son impuestas por la

docente, es de resaltar que los estudiantes llegan con unas habilidades digitales que le permiten

identificarse como un estudiante con alfabetización digital, aun así se hace la acotación que estas

se desarrollan a lo largo de la vida. En esa misma perspectiva, Begoña Gros, (2011), afirma “el

manejo instrumental del entorno digital de aprendizaje, es decir, en un entorno en línea se tiene

que estar presente en las actividades de formación, saber utilizar las herramientas y moverse

con cierta comodidad por el entorno digital, presentándose en las actividades de formación, se

tiene que ir donde se encuentra lo que se debe hacer o utilizar, comunicarse con quien hace

falta. Las habilidades digitales y la necesaria alfabetización digital, son los cimientos sobre los

que se va construyendo las demás competencias.” Lo que señala que, es evidente el manejo de la

competencia instrumental por parte del estudiante y es fundamental para desenvolverse en el

entorno virtual.


aprendizaje?

a. El estudiante contesta 5. ¿Cómo utiliza estas herramientas para realizar las actividades y

comunicarse con los demás?

Tabla 11

Actividad 1: Los foros de discusión

“Con los foros es donde uno obviamente da los

trabajos, publica los trabajos, aunque algunos… Yo

creo que los foros retroalimentando los compañeros,

cuando lo retroalimentan a uno sería en ese caso”

(Estudiante 1, 2015).

Actividad 2: Las guías que nos ofrece la

profesora

“Porque es la base para que yo pueda realizar los

trabajos como que la profesora propone y a parte

porque con base a esas guías yo puedo saber si el

tema es totalmente nuevo para mí, parcialmente

nuevo o si tengo que hacer búsqueda de más

información”. (Estudiante 1, 2015)

Actividad 3: Las publicaciones de los

compañeros en base al tema

“Cuando yo por ejemplo leo la publicación del

compañero y la publicación tiene que ver con lo que

yo pienso, entonces me doy cuenta de que si he

aprendido de la manera en que yo esperaba o de la

manera en que todos lo estamos haciendo porque de

hecho cuando yo tengo una duda o algo con base a

un tema y no lo he realizado, entonces, me doy a esa

tarea de poder revisar lo que los demás compañeros

ya han realizado, entonces miro lo que ellos

93

hicieron, miro la guía, busco otra información por

otras fuentes , entonces, ya todo eso se va a esos tres

puntos, esas tres fuentes, el compañero, la guía y la

fuente externa como que me ayudan a centrarme y a

entender más el tema.” (Estudiante 1, 2015)

Actividad 4:La grabación de los encuentros

asincrónicos Los vídeos que ofrece la

profesora

“En cuanto al vídeo que ella pone en el encuentro

asincrónico es como plasmar en un encuentro con los

demás compañeros en tiempo real todo lo que hemos

visto durante las diferentes semanas de trabajo que

hemos venido realizando, entonces, hago uso de él, lo

veo así sea una sola vez o lo veo por partes para

poder aclarar dudas que yo tenga, poder como

coincidir o darme cuenta de lo que yo pensaba si es

cierto y más de una fuente que uno considera que es

la oficial porque es la profesora es eso. (Estudiante 1,

2015)”


de Aprendizaje

En el siguiente apartado, se menciona qué herramientas se utiliza para realizar las actividades

y comunicarse con los demás y cómo se hace uso de estas, para lo cual estudiante indica que “los

foros es donde uno obviamente da los trabajos, publica los trabajos, aunque algunos… Yo creo

que los foros retroalimentando los compañeros, cuando lo retroalimentan a uno sería en ese

caso.” También, el estudiante resalta las guías, “porque es la base para que yo pueda realizar

los trabajos como que la profesora propone… y yo puedo saber si el tema es totalmente nuevo

para mí, parcialmente nuevo o si tengo que hacer búsqueda de más información.” Además,

agrega las publicaciones de los compañeros en base al tema, “leo la publicación del compañero

y la publicación tiene que ver con lo que yo pienso, entonces me doy cuenta de que si he

aprendido… cuando yo tengo una duda o algo con base a un tema y no lo he realizado,

entonces, me doy a esa tarea de poder revisar lo que los demás compañeros ya han realizado…

esas tres fuentes, el compañero, la guía y la fuente externa como que me ayudan a centrarme y a

entender más el tema." Otro aspecto importante, que el estudiante menciona es la grabación de

los encuentros asincrónicos, “en un encuentro con los demás compañeros en tiempo real todo lo

que hemos visto durante las diferentes semanas de trabajo que hemos venido realizando,

entonces, hago uso de él (vídeo del encuentro asincrónico), lo veo así sea una sola vez o lo veo

por partes para poder aclarar dudas que yo tenga, poder como coincidir o darme cuenta de lo

que yo pensaba si es cierto y más de una fuente que uno considera que es la oficial porque es la

94

profesora es eso.” Por consiguiente, se halla que se hace uso de una variedad de herramientas

demostrando las habilidades digitales que tiene el estudiante del entorno virtual.

Otro punto que coadyuva a identificar la dimensión instrumental y la responsabilidad del

estudiantes es, ver como este organiza su tiempo y se agenda, para lo cual responde “es muy

relativa, por ejemplo hoy en la mañana revise el trabajo que había, otra vez, porque se me había

olvidado cuantos puntos eran entonces, leí cierta parte de la guía, hasta cierto capítulo

entonces, es muy, eso es muy cambiante, puede que le dedique, y si hay unas… otras que las he

hecho de una. Pero hay veces que tengo más trabajos, entonces me toca dedicarle una parte en

la mañana, otra parte en la noche o en la madrugada o digamos también aprovechando la

tecnología móvil, descargo las guías o los PDF que me pueden servir que he encontrado en la

red y cuando estoy yendo al trabajo, yendo a estudiar o cuando voy regresando a casa los leo,

entonces no es algo como muy estable, si no que en cualquier momento del día puedo dedicarle

tiempo a la materia pero si es algo claro que el último día de la actividad, el límite de la

actividad si le dedico mucho tiempo, digamos en la noche mucho tiempo los últimos días de cada

actividad (…(porque la mayoría de los compañeros ya han comentado puedo comparar esos

trabajos con los que yo tengo y así darme cuenta de lo que yo tengo si tiene validez y si va por

ese hilo conductor que todos se supone debemos tener.” Así pues, se muestra a un estudiante que

no tiene un horario definido, aun así se observa que busca siempre entrar a la plataforma Moodle

para informarse y realizar las tareas y actividades propuestas.

Y es en ese marco que Begoña Gros (2011) propone que un ambiente de aprendizaje debe

propiciar en el estudiantado una serie de competencias, entre estas, la dimensión instrumental

“en un entorno en línea se tiene que estar presente en las actividades de formación, saber

utilizar las herramientas y moverse con cierta comodidad por el entorno digital, presentándose

en las actividades de formación, se tiene que ir donde se encuentra lo que se debe hacer o

utilizar, comunicarse con quien hace falta ” Lo que significa que, se asemeja la teoría a la

realidad del cómo se desenvuelve el estudiante en el entorno virtual haciendo uso de sus

habilidades digitales, las cuales unas se tienen y otras se van obteniendo a lo largo del curso,

haciendo uso del abanico de herramientas que le provee la plataforma Moodle al estudiante de

95

Pedagogía en AVAS., se aprecia a un estudiante responsable, pendiente de la actividad con todos

los dispositivos que tiene a la mano como son los artefactos móviles.

9. ¿De qué manera distingue la información irrelevante de contenidos importantes?

a. ¿Qué fuentes utiliza? ¿Cómo selecciona las fuentes?

Tal como lo afirma el estudiante, en el cómo distingue información irrelevante de la

importante a la hora de hacer búsquedas, él menciona “la red es muy abierta, yo puedo estar

buscando información de la materia, pero me acordé que tenía otro trabajo de otra materia,

entonces, cambie de materia de un momento a otro, hasta que en un momento me dan ganas de

jugar, o de ponerme a ver televisión o de hacer otra cosa, pero en cuanto a la información como

tal no sé leyéndola me doy cuenta si realmente me sirve o si realmente no es importante para el

proceso, si obviamente es una guía muy larga, documento muy largo, yo creo que uno no tiene

que leerse todo para darse cuenta que eso no tiene nada que ver o no es importante en cuanto al

tema que uno está trabajando.” Se puede observar el estudiante como se dispersa del itinerario

al realizar búsquedas en la red, sin embargo, enfatiza diciendo que es leyendo la información la

manera en la que puede saber si es relevante o irrelevante para el proceso. También, él agrega

“fuentes detalladas o específicas no, las que yo les comenté ahorita de YouTube. Hasta el

momento no he utilizado ninguna fuente bibliográfica porque no lo he visto necesario (…)” Aquí

se puede identificar como sus fuentes son sólo las de acceso a Internet. Por otro parte, en cuanto

al cómo selecciona las fuentes, finalmente afirma “yo he encontrado mucho blog, entonces yo a

veces miro cuantas entradas tiene, el perfil de la persona y a veces me doy cuenta que por

ejemplo es un profesor de informática, una profesora de informática, un estudiante de

informática, o un profesor de pedagogía, etc.”. Además, añade el estudiante “(…) cuando

digamos uno busca y encuentra foros en los que es una comunidad dedicada a temas de

pedagogía virtual, o cuando uno encuentra artículos de revista que no tienen que ser buscados

en una base de datos especializada, sino que uno la busca y se da cuenta que le puede servir

cuando uno…” esto indica que a pesar de que el estudiante no consulta fuentes bibliográficas

especificas si hace un buen uso de las fuentes webgraficas, ya que corrobora las fuentes

(personas y lugares) a las que accede.

96

Al interrogar por la metodología empleada para comprender los contenidos propuestos por

parte del estudiante, “dándole una lectura como dedicada y con disposición de buscar por otras

fuentes.” Cabe agregar, que el estudiante establece momentos de lectura como lo menciona “esta

mañana leí una parte y ahorita por la noche puede leer la otra, pero es dedicada en el sentido

que si leo hasta cierto punto es porque hasta ese punto concluyo ese tema, entonces es un tema

general, hay varias subtemas, es dedicada con cada subtema.” Seguidamente, el estudiante tiene

un objetivo de organizar su tiempo, ya que “es uno de los puntos más importantes de que uno

como estudiante debe tener, un orden que uno tenga, tener en cuenta que uno también tiene

otras responsabilidades por decirlo de alguna manera y una de esas responsabilidades es poder

dar todo o ser responsable en esta materia.” En suma, el estudiante no establece momentos de

investigación “no, porque es muy espontáneo a la medida que yo voy, digamos la base de todo

es la guía que nos brinda la profesora, de ahí si veo un término o un concepto o un tema que no

entiendo, entonces en ese momento hago búsqueda pero no es un momento digamos no, el tema

entonces voy a buscar sobre eso, no, es en el momento que se da, no específicamente o

detalladamente, es muy espontáneo.” Finamente, es en este orden de idea que se puede entrever

un estudiante que establece momentos de lectura y de realización de las actividades o tareas que

se desarrollan en la asignatura, pero que no realiza una procesos de investigación

complementarios para su formación, el estudiante además recalca la importancia de tener una

organización del tiempo.

En este sentido (Begoña Gros, 2011) establece dimensión cognitiva, donde el estudiante

“además de tener los conocimientos previos suficientes para estudiar un curso o unos estudios

determinados, y de saber estudiar de manera independiente, la competencia cognitiva en un

entorno digital comporta, también, saber distinguir la información y los contenidos que se

necesitan de la gran cantidad de información y fuentes que están en todas partes. Además, ser

competente en este sentido incluye asimilar y utilizar lo que es específico del ámbito o disciplina

de nuestro aprendizaje.” el estudiante resalta que las única fuentes que consulta son las de

Internet, pero realiza un proceso minucioso de validación de dichas fuentes, lo que significa que,

el estudiante es autónomo, consciente y competente en este ámbito, teniendo un proceso

significativo de búsqueda y asimilación en su proceso de aprendizaje, desarrollando procesos de

lectura y planificación de su tiempo en la realización de tareas y actividades. Sabiendo así,

97

distinguir información relevante de la irrelevante. Sin embargo, no se puede evidenciar procesos

de investigación externos y complementarios para su proceso educativo.

10. ¿Qué metodología utilizó para comprender los contenidos propuestos?

a. ¿Establece momentos de lectura? ¿Qué tiempos y horarios establece?

b. Establece momentos de investigación.

c. ¿Para el desarrollo de la asignatura recurre a otros? ¿A quiénes recurre? El estudiante

contesta 5 personas o fuentes. ¿Cómo recurre a ellos? ¿En qué ocasiones recurre a ellos?

En este apartado, se pretende percibir si el estudiante recurre a otros en el desarrollo de la

asignatura, bien sea para aclarar dudas o hacer comentarios o sugerencias, a lo que el estudiante

responde “no, pero si he pensado en hacerlo, no de manera virtual si no con compañeros que ya

han hecho la materia y sé que me pueden ayudar a resolver dudas pero no, hasta el momento no

lo he hecho.” Esto evidencia que no hay un proceso de relación y encuentro con el otro, con el

propósito de socializar. Añadido a esto, cuando se pregunta por a quien recurre, el estudiante

comenta que ha personas ya conocidas “a compañeros, amigos que ya terminaron la materia.”

De lo cual, se puede concluir que el estudiante no se relaciona y conoce a sus nuevos

compañeros. Por qué recurre a excompañeros, es porque “los puedo encontrar tanto en la

universidad como en Facebook o por teléfono.” Así mismo, se sigue interrogando para saber en

qué ocasiones ha recurrido a sus compañeros, de lo que el estudiante afirma “no, hasta el

momento no, simplemente el único como contacto que he tenido con ellos con base en la materia

es cuando me la recomendaron y me hablaron acerca de la materia pero ya de los contenidos

que se ven dentro de ella, no.” De esto, se puede deducir que no hay un contacto por parte del

estudiante con sus compañeros que ya han realizado la asignatura y tampoco con sus actuales

compañeros.

No obstante, La tercera dimensión competencial del estudiante, planteada por Gros (2011),

tiene en cuenta es la dimensión relacional, “puesto que estudiar en un entorno digital implica el

trabajo personal como la colaboración con los compañeros y con la profesora.” Lo que

significa que, dista de lo que pasa en el entorno virtual, en el que el estudiante, no se relaciona

98

con sus compañeros a manera de socialización. Y es en este marco que, “ser competente en el

rol de estudiante digital incluye ser competente socialmente, es decir, relacionarse con los

compañeros con el fin de establecer una comunidad de aprendizaje mutuamente enriquecedora,

ser competente tanto en el trabajo individual como en grupo, y también asumir una

responsabilidad activa en el aprendizaje.” De modo que, se observa que no hay un contacto del

estudiante a otros, con el fin de consultar dudas, inquietudes, sugerencias, saludarse y tratar tema

no académicos, contribuyendo a formar una comunidad de aprendizaje.


a. ¿Cuáles son sus motivaciones? ¿Cómo se evidencian?

b. Dispone de indicadores de su progreso. ¿Cuáles son? ¿Cómo logra usted estos


El estudiante expresa con respecto a sus motivaciones y procesos de autorregulación “si es

una buena nota me motiva pero si es una mala nota yo creo que me motiva a saber porque fue

una mala nota y como puedo hacer para que la próxima nota no sea mala.” El estudiante deja

vislumbrar que sus motivaciones son principalmente las notas, a lo que añade “las notas y

obviamente el conocimiento que uno está adquiriendo (…)” Y acerca del proceso de

autorregulación, afirma “ (…) porque autorregulación no, porque muchas veces no me queda

como el espacio de poder realizar una actividad, entonces, ya sé que es una nota mala, entonces

eso como que me baja el ánimo pero como hay más oportunidades de poder, no recuperar esa

nota pero si como avanzar en el proceso, entonces eso me motiva, me motiva tener éxito en el

proceso, en este caso en la materia (…) ” Como proceso de regulación él tiene en cuenta solo las

notas, cree no tener otro proceso de cuenta de una autorregulación. También señala, que no

dispone de indicadores de su progreso, exceptuando las notas. “no, yo creo que los indicadores

son las notas, esos son los indicadores más claros que uno puede tener para mirar que tanto ha

progresado en el proceso y pues a manera a personal de cada uno de los estudiantes, creo que

la conciencia es fundamental porque si uno está en la materia simplemente por pasarla pues no

sé qué tanto conocimiento este adquiriendo para poder ser un docente virtual.” Además, da

99

cuenta de lo importante de tener una conciencia en el proceso educativo, siendo este un proceso

de autorregulación. Por otro lado, el cómo logra esas buenas notas, comenta “tratando de hacer

los trabajos de la mejor manera, siendo responsable, siendo puntual con los trabajos tratando

de que cada observación que me hace tanto la profesora como los compañeros me puede ayudar

para mejorar el proceso, no siendo perfeccionista pero si intentando que el trabajo sea uno de

los mejores o porque no sea el mejor.” Lo que demuestra, ser una persona responsable y

autónoma en la medida que busca realiza mejores trabajos cada día.

Por último, se establece la dimensión metacognitiva, en la que Gros (2011), plantea “el

estudiante digital tiene que ser estratégico, pensar en el “cómo” y en el “hacia dónde”, es

decir, autoevaluarse en las motivaciones, el ritmo de progreso o las metas alcanzadas y en hacia

dónde dirige sus esfuerzos, es necesario preguntarse “¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿Dispongo de

indicadores de mi progreso?, ¿cuáles son?, ¿Debo asimilar alguna habilidad o aprender algo

con el fin de conseguir mis objetivos?, ¿Qué planificación debo elaborar?, ¿Cuáles son mis

motivaciones?, ¿Cómo puedo manejarlas?”. Lo que da a entender que, el estudiante se motiva

principalmente con las notas y con el conocimiento y aprendizaje que le da la asignatura y es

consciente de su proceso a partir de las notas que obtiene, su proceso de autorregulación es

incipiente, ya que solo se basa en sus notas y no es un proceso constante.


actividades?


El estudiante se responsabiliza “haciendo una organización de cuánto tiempo tengo para

desarrollar la actividad ahí va muy ligado lo que les decía al comienzo de saber qué es lo que sé

y qué es lo qué tengo que buscar y cómo voy a desarrollarlo, o sea digamos si es un trabajo

práctico que requiere una indagación externa digamos con fuentes no en Internet, sino en una

biblioteca, o algo así, ahí es donde realmente prima lo que yo les digo de la como de la

organización del tiempo para poder tener un buen, una buena finalización de la tarea.” Como

se evidencia, el estudiante solo se responsabiliza de la realización de las tareas actividades que

se proponen en el entorno virtual y de su organización del tiempo que dispone para estas.

100

Como demuestra sus responsabilidades, el estudiante afirma por ejemplo en “la organización

es lo que tengo, lo que me hace falta y si de pronto en el proceso me doy cuenta que eso que me

hacía falta no lo puedo encontrar, es donde voy a tener como problemas, entonces es donde de

pronto voy a tener que ir a unas fuentes (…) yo comienzo a rayar o a escribir y escribo un texto

y ya, en ese momento a veces hasta escribo palabras hasta mal escritas y todo eso, pero es por

eso mismo porque cuando ya tengo la idea la plasmo y yo trato de que cuando ya tenga la idea

en la cabeza esa sea la idea final obviamente que lo que haya que corregir sea ortografía o

algún poquito de coherencia… de la misma manera, por eso es la misma razón casi todos los

trabajos los hago o el último día o un día antes de ese último día.” Es estas responsabilidades de

realizar cada una de las actividades de tareas, por medio de un proceso asertivo, lo que muestra a

un estudiante autónomo y comprometido con la ejecución de la asignatura virtual.

De igual manera, la responsabilidad que adquiere y desarrollar el estudiante en el entorno

virtual, sobreentiende el grado de compromiso del estudiante por su proceso educativo. Y como

lo afirma Begoña Gros (2011) “hace referencia a la percepción que se desarrolla el aprendiz

en relación a su compromiso personal con la actividad que debe realizar. Este aspecto es

especialmente importante para la motivación. Tanto el profesor como el estudiante tiene un

papel importante en el proceso de aprendizaje, ninguno de ellos tiene el monopolio total de lo

que se adecua para el aprendizaje, pero hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de la

ejecución de la tarea.”. Lo que da a entender que, con base a lo que comenta el estudiante, se

observa el grado de compromiso que este tiene con la asignatura virtual a la hora de organizar su

tiempo y realizar la planificación de sus tareas y actividades, en lo que deja ver un papel del

estudiante en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, “el éxito de cada miembro está

íntimamente ligado al resto del grupo, y viceversa.” (Gros Salvat, 2011) el estudiante ha

mencionado con anterioridad no haber realizado trabajos grupales, en lo que difiere con lo que

propone Begoña Gros.

101


13. ¿Qué actitud de aprendizaje asume usted frente al nuevo material?

El estudiante expresa, en lo que atañe a “la actitud que uno debe tener es de saber que le

aporta ese material a uno para uno poder ser como práctico en su aprendizaje y práctico en el

sentido de que… realmente le va a dejar como huella, por decirlo de alguna manera, es a lo que

me refiero… yo considero que estas materias le aportan a uno tanto porque es para siempre

porque uno está muy ligado a todo lo de la virtualidad entonces siempre quiero que esas

actitudes permanezcan o se desarrollen.” Aquí el estudiante manifiesta buscar actitudes en la

que se puede observar una disposición frente al aprendizaje que le provee la asignatura. De la

misma manera, Ausubel (1983) contempla la “disposición para el aprendizaje significativo, es

decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el

nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado

potencial posea el material a ser aprendido”, lo que significa que, como se evidencia, la

asignatura le aporta en su aprendizaje, puesto que el busca desarrollar actitudes en la que él sea

muy práctico se observa un participante estimulado y dispuesto a aprender.


a. ¿Qué toma de decisiones grupales se hacen?

De acuerdo con lo expuesto por el estudiante, se puede revelar que no hay un proceso de

comunicación grupal en el que se concerté unas decisiones grupales, como lo afirma el

estudiante “no, hasta donde yo sé, no se han tomado decisiones grupales porque en la

comunidad como tal no he visto que allá habido la oportunidad de discutir sobre algún aspecto

así general, y ya en trabajos grupales no sé cómo trabajarán porque yo no he podido trabajar en

grupo.” Finalmente, se logra ver que, no se observa presente un fenómeno comunicativo de toma

de decisiones grupales, puesto que como lo mencionan los autores “en un grupo que interactúa

debe existir una estructura organizacional con estándares de conducta aceptados (normas),

102

roles establecidos, etc.; otras sugieren que los integrantes deben compartir metas, o bien que los

miembros deben tener una idea clara de que pertenecen a un grupo.” (Carlos Fernández &

Laura Galguera, 2009) Lo que representa que, como se ha venido comentando no hay unos roles

específicos en el entorno virtual, ni unas normas y objetivos consensuadas de modo que se pueda

ver una identidad de unos participantes que se hacen participes de una comunidad virtual, todo

esto con el fin de realizar un proceso comunicativo de toma de decisiones grupales, las cuales no

se realizan en el aula virtual.

103

5.3 Análisis e interpretación de la información (Entrevista estudiante 2)

Entrevista semiestructura aplicada al estudiante 1 de la asignatura Pedagogía en Ambientes


Tabla 12


Ciudad: Pereira Lugar: Universidad Tecnológica de Pereira

Fecha: 22 de Abril Hora: 10:22 a.m.

Entrevistador (as): Nardelly Poletd Ramírez

Vanesa Alejandra Jaime

Lady Maritza Torres

Sexo: Masculino Edad: 20 años

Lugar de Vivienda: Buenos Aires, Dosquebradas

Entrevistado (a): Estudiante



representación visual? ¿Estas resultan ser representación visual?

a. ¿Cómo resuelve dudas e inquietudes? ¿Profundiza en los contenidos propuestos por el

docente?”.¿Cómo lo hace? En relación a la profundización de los contenidos usted

¿Qué fuentes consulta? ¿Cómo evidencia usted que ha profundizado en los

contenidos?

b. Reorganiza los contenidos propuestos ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

c. Utiliza la representación visual para comprender el contenido. ¿En qué momentos la

utiliza?

Teniendo en cuenta la respuesta, la planificación que realiza el estudiante cuando desarrolla

una representación visual, este afirma lo siguiente “realizando cronograma de lo que voy a

104

realizar, ya sea mapas, imágenes, etc. (…)” ¿Estas resultan ser representación visual? “sí

claro, hago el cronograma y ya lo que voy a representar mediantes imágenes, mapas

conceptuales, etc.” Por tanto, se encuentra que el estudiante realiza un proceso de planificación

en el que plantea un cronograma del tiempo que va a invertir en la realización de las

representaciones visuales.

Frente a la resolución de dudas e inquietudes el estudiante expone “primero busco

información sobre el tema para ampliar más el tema y si puedo encontrar las inquietudes que

tengo y si no le pregunto a alguien que sepa más sobre el tema.” esto deja entrever que

estudiante si busca a otros estudiantes cuando le surgen inquietudes frente al tema tratado.

Además el estudiante agrega que, con el fin de profundizar en los contenidos propuestos consulta

fuentes de información externa en vídeos, para así comprender mejor los textos de la asignatura,

el estudiante lo hace de la siguiente manera “busco vídeos, que es como la mejor manera en la

que entiendo en vez de con los textos y busco por las redes.”

El estudiante también afirma “sí, yo lo acomodo de manera que me facilite a mí el

aprendizaje, saco la información más básica y más sencilla para estudiarla primero y ya abarco

bien el tema.”, cuando se le pregunta por si reorganiza los contenidos propuestos por la

asignatura. Se distingue un proceso de reorganización de los contenidos propuestos en la

asignatura de manera jerárquica para él.

Cuando se interroga por el uso de las representaciones visuales el estudiante responde

“principalmente por los mapas mentales y conceptuales, y si el trabajo se necesita hacer un

dibujo lo hago a mi manera.”, así que se deja ver el uso por parte del estudiante de

representaciones visuales para su proceso de aprendizaje, esencialmente cuando lo requiere las

actividades y tareas propuestas en la asignatura. Así mismo, el estudiante hace énfasis en la

utilización de las representaciones visuales de manera constante de la siguiente forma“en todo

trabajo que me ponen siempre debo hacer un mapa conceptual, porque me facilita más el

105

entender el tema.” Por tanto, el estudiante realiza su proceso de construcción de las

representaciones visuales de manera personal, con el fin de comprender las temáticas de la

asignatura.

De acuerdo a lo anterior expuesto por el estudiante y en concordancia con lo que propone

Coll, Engel & Bustos (2008), una actividad de representación visual del conocimiento “no

supone una simple transcripción, sino que exige una planificación en la que intervienen

simultáneamente el contenido (que decir), y el sistema de representación (como decirlo) en un

proceso recursivo de planificación, traducción, y revisión de manera que los componentes

metacognitivos adquieren un protagonismo destacado.” Luego, los Coll, Engel & Bustos,

(2008) afirman, que la condición para que el estudiante realice una representación propia de sus

conocimientos es “un proceso creativo, consciente e intencional que obliga a pensar, a tomar

decisiones y a dotarse de medios para evaluarlas. El diálogo mental que tiene que establecer el

alumno entre su propio conocimiento y el formato de representación pueden influir en el

aprendizaje en la medida en que le puede llevar a reestructurar su antiguo conocimiento sobre

el tema, a descubrir nuevos matices y a generar nuevas ideas.” Se puede inferir, que el

estudiante realiza un proceso de planificación en la construcción de las representaciones visuales,

ya que elabora un cronograma de su tiempo, pero no se destaca unas habilidades metacognitivas

en el proceso de transcripción de una representación visual. Además, el estudiante hace uso

constante de las representaciones visuales, lo requiera o no la asignatura en la elaboración de

tareas y actividades. También, el estudiante manifiesta que busca a otros estudiantes en caso de

que le surjan inquietudes o dudas; cuando estas se presentan el estudiante decide consultar

fuentes de información como vídeos, todo esto, con el fin de comprender las temáticas tratadas

en la asignatura, a partir de lo planteado se muestra a un estudiante que converge con la teoría

expuesta en la medida que realiza consultas y busca estructurar su conocimiento y así lograr

nuevos conocimientos.




106

b. ¿Cómo negocia las características de las representaciones visuales a utilizar para

exponer un tema?¿Cómo lo evidencia?

c. ¿Cuál es el procedimiento que usted utiliza en la elaboración de actividades que

requieren una representación visual? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

En el proceso de negociación de significados a la hora de construir una representación visual,

el estudiante menciona “siempre resalta lo más importante del tema y se divide por categorías y

así ya armo la representación visual.” el estudiante demuestra hacer un proceso de

jerarquización en la construcción de las representaciones visuales. Para lo que agrega “busco la

información básica para estudiarla primero, para luego centrarme en lo más complicado del

tema, y poder abarcar la información de manera más fácil.” De esto se puede deducir que, el

estudiante realiza un paso a paso consciente para que le sea más sencilla la elaboración de las

representaciones visuales. Además, en cuanto a sus metas expone “organizar mejor mi tiempo

para cumplir las metas propuestas (…) mediante un cronograma, porque así me facilita mejor la

organización del tiempo.” demostrando que busca siempre cumplir sus metas por medio de la

organización de su tiempo.

….Así mismo, al preguntar sobre cómo llegan a acuerdos de las características que deben tener

las representaciones visuales, el estudiante comenta “depende del tema porque si el tema es muy

conceptual utilizo el mapa conceptual, si el tema necesita abarcarlo con algo más ya

implemento dibujos o cosas más representativas como imágenes.” Y en el cómo negocia el

concepto de los significados expuestos, el estudiante afirma “en mayor parte son conceptos que

más se repiten en el tema, si el autor le da más importancia, uno siempre saca primero esas

palabras, conceptos, para un mejor entendimiento mediante representaciones visuales.” por

consiguiente, se observa que no se realiza una negociación de los significados y características

de las representaciones grupales, solo se observa unas individuales. Lo cual, lo evidencia

dependiendo “de los conceptos que yo decida buscar y los investigo para saber qué significado

tiene para sacar las divisiones, hay conceptos que conozco y que sé que son importantes en el

tema, pero hay otros que no que podrían ser muy importantes en el tema entonces debo

107

buscarlos… ” En el proceso de elaboración de las representaciones visuales se evidencia un

proceso de consulta de conceptos y elaboraciones de estas partiendo de los preconceptos del

estudiante.

En ese orden de idea, el Coll, Engel & Bustos, (2008) identifica grandes fortalezas que

desarrolla el estudiante en la construcción de una representación visual del conocimiento “toma

de conciencia que puede ocurrir tanto en el trabajo y la actividad individual, fruto de la tensión

entre lo que “yo pienso que conozco” y lo que “yo puedo representar de mi conocimiento”,

como el trabajo y la actividad grupal, donde dos o más alumnos negocian significados desde sus

respectivas posiciones argumentales o representacionales. Cuando los alumnos trabajan

colaborativamente en la construcción de una representación, tienen que negociar las metas, las

representaciones del problema el significado de los conceptos utilizados, y los procedimientos

involucrados en su elaboración.” Lo que significa que, el estudiante tiene metas individuales

pero no se realiza una negociación de metas, significados, procedimientos y características de las

representaciones visuales, de manera colaborativa. El estudiante manifiesta realizar procesos de

jerarquización que lo lleven a comprender las temáticas, se muestra un papel responsable por

parte del estudiante en la realización y procedimiento de tareas y actividades que resultan ser

representaciones visuales, dichos procedimientos demuestran un proceso consciente de lo que se

sabe y lo que se debe consultar, además de plantearse un cronograma para el cumplimiento de la

meta: para representar su conocimiento. En suma, Coll, Engel & Bustos (2008), afirman “El

proceso constructivo puede poner entonces de relieve errores o lagunas de comprensión que de

otro modo tal vez permanecían ocultos, así como discrepancias entre comprensiones y puntos de

vista que debían resolverse para seguir avanzando en la construcción de la representación.” De

modo que se construye una representación visual que refleja la construcción individual del

significado pero no de manera grupal, no dejando percibir las lagunas de incomprensión de los

estudiantes y la manera en que se resolverían dichas lagunas de manera colaborativa.


108


¿Cómo así que una retroalimentación?

a. ¿Cuál es el objetivo de llevar a cabo una comunicación eficaz? ¿Cómo se evidencia?

Por otra parte, en el cómo se lleva a cabo un proceso de comunicación fructífero, el estudiante

explica “no hay una comunicación como tal, es más como una información porque debido a los

trabajos propuestos, los debates, cada persona debe dar su aporte y ya su compañero solo

comenta sobre lo que expuso el otro compañero más como una información, una

retroalimentación, pero como tal no hay una comunicación.” cabe agregar que se indaga el

cómo, así que una retroalimentación con el fin de aclarar la respuesta, de lo que el estudiante

responde “porque ejemplo yo comente en un foro y me hizo falta algo sobre el tema, y otro

compañero comenta, eso me ayuda a reforzar el tema, pero no se da como la comunicación en

sí.” Hay un uso de unas herramientas y se busca un proceso de retroalimentación, no se refleja

un proceso comunicativo que contribuya a mejorar el proceso educativo, solo informativo.

En tanto, el estudiante precisa que se desenvuelven los objetivos del proceso comunicativo

dentro del entorno virtual para “fortalecer una unión entre todos y la comunicación facilitando

el aprendizaje y la forma de realizar el trabajo.” Este proceso comunicativo se evidencia “en el

trabajo si se cumplió con lo estipulado, si todos en verdad aportaron en el trabajo se va a ver en

el resultado final.” Es de esta forma que el estudiante expone que solo se ve un proceso

comunicativo fructífero en el resultado de sus trabajos y buscando una mejor forma de realizar

los trabajos grupales.

Consecuentemente, con lo que propone Begoña Gros (2008), en un entorno virtual se

desarrollan comunidades de aprendizaje centradas en la práctica, “estas comunidades se basan

en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros, en la

comunicación eficaz de sus métodos y herramientas utilizados, en los éxitos y los fracasos, etc.”

Dichas comunidades se centran en construir conocimiento de manera colaborativa por medio de

109

un proceso comunicativo activo y constante, en el cual todos sus miembros sean partícipes, en lo

que difiere los participantes de Pedagogía en AVAS, esto quiere decir que, dicho proceso se da

por medio de unas herramientas que están presentes, pero las cuales sirven principalmente para

informar y no se hace un uso de carácter comunicativo, con una retroalimentación permanente.

No obstante, se ha llegado a procesos comunicativos fructíferos a la hora de realizar trabajos en

grupo los cuales se evidencian en las notas del trabajo.


a. ¿Cómo se dividen y distribuyen el trabajo? ¿Cómo se evidencia esa división?

b. ¿Tienen unos roles específicos en la elaboración de tareas o actividades? ¿Cómo lo

hacen? ¿Cómo hacen ustedes esa asignación de roles específicos? ¿Cómo lo

evidencian?

De igual modo, cuando se indagan por los métodos y herramientas utilizadas para comunicarse

y relacionarse, el estudiante enuncia “por redes sociales es la manera más fácil de comunicarse

y con los compañeros que no conocemos mucho si se trata de trabajos se hace mediante el

correo o mensajes que se puedan enviar en la plataforma.” Aquí se muestra el uso de las

herramientas que posibilita la plataforma Moodle para comunicarse y relacionarse entre los

participantes. También al preguntar por la forma de distribución del trabajo grupal, él responde

“miramos las preguntas, la actividad que se deba hacer y ya lo que se le facilite a cada persona,

si yo soy bueno para hacer un vídeo, o un mapa yo me encargo de eso, si otra persona es buena

para redactar, se divide de tal qué forma que a cada persona le quede más fácil.” el estudiante

expone el procedimiento que realiza al distribuirse el trabajo, buscando que cada uno haga una

parte en la que es bueno. Dicha división se evidencia, cuando el estudiante menciona que se

cumplen unos objetivos “si se cumplió con todos los objetivos, si se realizó el trabajo de forma

organizada, si todos respondieron por su parte.” con unos roles específicos que se asignan

“preguntando qué es lo que sabe hacer cada uno para dividirnos el trabajo y si no ya llegamos a

un acuerdo de cómo hacerlo por partes.” los cuales son evidentes “principalmente nosotros

110

ponemos los roles, pero podría ser en un foro va viendo qué perfil tiene cada persona y ya en el

trabajo se va viendo quien pudo haber aportado en cada parte.” en este orden de ideas, se puede

identificar que los estudiantes realizan un proceso de asignación de tareas y funciones de acuerdo

a las aptitudes que tiene cada uno de los estudiantes, estos le asignan un rol, que más que un rol

es un división de funciones.

Acorde a esto, Begoña Gros (2008) proponen unos roles en el entorno colaborativo que se

deben revelar con el objetivo de realizar un trabajo grupal, en donde “el rol de cada estudiante

puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer ciertas responsabilidades para

asegurar que los estudiantes aprender a trabajar en grupo, en situaciones colaborativas, donde

cada uno es responsable de su propio trabajo. La distribución de roles requiere además

estrategias de comunicación y negociación.” Lo anterior demuestra que, se identifican una

forma de comunicarse por medio de la plataforma, pero también de redes sociales, cabe agregar

que, se asemeja a lo planteado anteriormente ya que cada estudiante se hace responsable de su

tarea que se le ha asignado de acuerdo a sus aptitudes, esta división de tareas más que de roles

específicos son funciones evidentes en el resultado de sus trabajos.

En ese orden de ideas, el aprendizaje colaborativo mediado “expresa dos ideas importantes;

en primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa. En este sentido, no se contempla al

aprendiz como una persona aislada sino en interacción con los demás. Compartir objetivos y

distribuir responsabilidades son formas deseables de este tipo de aprendizaje.” Begoña Gros

(2008) Y es en este modo que no se contrapone con las prácticas de los estudiantes, en el

momento de desarrollar tareas y actividades realizan dicho proceso de comunicación y relación

con otros, distribuyendo responsabilidades de acuerdo al tipo de aprendizaje de cada estudiante.

5. ¿Qué identidad revela a la hora de participar en la asignatura?

a. ¿Cómo aprende usted en la asignatura? ¿A qué se refiere con herramientas didácticas?

¿Cómo se da cuenta usted que aprendió en la asignatura? ¿Cómo cree usted que se

muestra en el entorno virtual de Pedagogía en Ambientes Virtuales?

111

b. ¿Qué busca dentro del entorno virtual? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia? “

Al rastrear la identidad del estudiante en el entorno virtual, él comenta que se muestra “trato

de ser muy participativo y trato de complementarle a los otros compañeros, que se vea reflejado

que estudie el tema y que estoy interesado en el tema que se expone.” En particular se puede

observar que la identidad que revela el estudiante es activa y participativa, motivado por las

temáticas planteadas. Posteriormente, el estudiante caracteriza la manera en el que él se da

cuenta que aprendió “yo soy muy visual y me gusta mucho las cosas didácticas entonces me

gusta más cuando me ponen trabajos así, con vídeos e imágenes porque me facilita más el

aprendizaje.” En lo que refiere a herramientas didácticas tales como “vídeos, mapas

conceptuales, imágenes.” De modo que, se deja entrever un proceso consciente del cómo

aprende, mediante el uso de representaciones visuales primordialmente.

También, el estudiante explícita lo que busca dentro del entorno virtual “aprender sobre las

cosas virtuales, y cómo mostrarle a cada estudiante la información de una manera diferente a la

que estamos acostumbrados en las clases presenciales.” y agrega que encuentra lo que busca en

el entorno virtual, haciendo “ …comparaciones, lo que pienso que se debe hacer en una clase

presencial y ya lo acomodo a como lo hacen en una materia virtual y busco fortalecer

deficiencias que tiene la materia o la manera en que se enseña.” De modo que, lo hace visible

“sacando mis conclusiones debido al tema, a la forma en que enseñan la materia y saco

conclusiones de cómo debo enseñarlo y cómo debo mejorar las deficiencias que se ven

presentadas.” Aquí, se puede analizar que los objetivos del estudiante son particulares,

convergen con los demás estudiantes en una gran proporción cuando dice que sus objetivos

residen en el aprendizaje de la enseñanza virtual. De modo que, el estudiante siempre realiza

procesos cognitivos en los que analiza, compara y concluye cual es la mejor forma de enseñar las

temáticas, aprendiendo además de los errores o deficiencias que presenta su aula virtual.

En este orden de ideas, Gros (2008) retoma el término de comunidades de aprendizaje como un

tipo de comunidad en la “que se reúnen con el objetivo de trabajar un tema o problema común,

y a través del proceso de formación del grupo y de intercambio crean un conocimiento

112

sistemático.” Y reitera, Las comunidades de aprendizaje centradas en las actividades son “un

grupo de personas unidas para realizar una tarea y obtener un producto; es un tipo específico

de trabajo/aprendizaje colaborativo, pero el enfatiza en la comunidad lo diferencia por la

relevancia otorgada al contexto organizativo.” Lo que señala que, se asemeja a lo que se

observa en la comunidad virtual de Pedagogía en AVAS, en donde el participante dice ser una

persona participe, por tanto, activa en el proceso educativo. En suma, el participante se muestre

consciente de su proceso de aprendizaje y motivado, sus objetivos de aprendizajes no distan de

los demás integrantes del grupo. Sin embargo, se evidencia un progreso individual que es

explícito a la hora de analizar y comparar los contenidos tratados, pero no se observa un proceso

colectivo constante, el estudiante habla desde su experiencia personal, por tanto no se evidencia

una comunidad virtual que cree e intercambie en pro de objetivos comunes.



grupo?

a. Desarrolla habilidades digitales ¿Cuáles habilidades? ¿Cómo lo hace?

b. Desarrolla una alfabetización digital. ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo evidencia?

Con respecto al uso de herramientas tecnológicas en la realización de tareas y actividades

grupales, el estudiante responde “la comunicación mediante las redes sociales es una forma de

llevar a cabo eso, es más eficaz para hablar sobre el tema, también lo facilita imágenes, vídeos

que nos ayuden a complementar.” En esta parte, explica como hace uso de redes sociales para

realizar tareas y actividades. Así mismo, se desarrollan habilidades digitales en el entorno virtual,

en el momento que el estudiante, afirma “(…) aprendo el manejo de herramientas virtuales que

no conozco, a explorarlas entonces uno fortalece ese conocimiento.” Ya que “explorando, una

le cacharrea a eso y logra encontrar o ayudarse más fácilmente en lo que quiere realizar.” Esto

demuestra se logra identificar el desarrollo de habilidades digitales, puesto que, demuestran el

manejo instrumental de las herramientas virtuales. Cabe añadir que, el estudiante menciona

113

“investigando, si de pronto hay una herramienta que no se manejar, investigo sobre ello, de

cómo manejarlo o me pongo como se dice ‘’cacharréale’’ a la página.” Dando cuenta así de una

exploración de la plataforma Moodle por parte del estudiante.

Por ende, el estudiante no hace uso de herramientas de comunicación y relación grupal que

posee Moodle, usa las redes sociales como medio alternativo, es de resaltar que los estudiantes

poseen un manejo del as herramientas tecnológicas y se puede entrever una alfabetización

digital. En esa misma perspectiva, Gros, (2011), afirma “el manejo instrumental del entorno

digital de aprendizaje, es decir, en un entorno en línea se tiene que estar presente en las

actividades de formación, saber utilizar las herramientas y moverse con cierta comodidad por el

entorno digital, presentándose en las actividades de formación, se tiene que ir donde se

encuentra lo que se debe hacer o utilizar, comunicarse con quien hace falta. Las habilidades

digitales y la necesaria alfabetización digital, son los cimientos sobre los que se va construyendo

las demás competencias.” Lo que señala que, es evidente el manejo de la competencia

instrumental de la plataforma Moodle y redes sociales por parte del estudiante, la cual es

fundamental para desenvolverse en el entorno virtual.


aprendizaje?

a. El estudiante contesta 5. ¿Cómo utiliza estas herramientas para realizar las actividades y

comunicarse con los demás?

Tabla 13

Actividad 1 Vídeos

Los vídeos son una forma representativa visual que ayuda a

comprender más fácil los temas.

Mediante vídeos les doy información.

Actividad 2:Páginas web

Páginas web, los profesores nos dan a conocer que

herramienta podemos utilizar y nos pone a realizar un trabajo

donde hagamos utilización de esas herramientas.

Las páginas web para la realización de los trabajos.


de Aprendizaje?

114

a. El estudiante contesta días y horarios. ¿Qué actividades realiza usted en estos horarios?

¿Cómo se evidencia?

En el siguiente apartado, se menciona qué herramientas se utiliza para realizar las actividades

y comunicarse con los demás compañeros y cómo se hace uso de estas herramientas, para lo cual

estudiante indica que “páginas web, los profesores nos dan a conocer que herramienta podemos

utilizar y nos pone a realizar un trabajo donde hagamos utilización de esas herramientas… las

páginas web para la realización de los trabajos.” Otro aspecto que resalta el estudiante, son los

vídeos, “Los vídeos son una forma representativa visual que ayuda a comprender más fácil los

temas… Mediante vídeos les doy información.” Por consiguiente, se halla que se hace uso de

herramientas que brinda el ambiente virtual, demostrando habilidades digitales que posee.

Otro punto que coadyuva a identificar la dimensión instrumental y la responsabilidad del

estudiantes es, ver como este organiza su tiempo y su agenda, para lo cual responde “en mis

tiempos libres siempre entro a la plataforma a mirar qué trabajo nuevo tengo y qué es lo qué

debo hacer, después de haber visto eso ya saco un cronograma de que pueda hacer y cómo

realizar el trabajo.” Por lo anterior, se muestra a un estudiante que hace uso de sus tiempos

libres, y se observa a un estudiante activo, que plantea un cronograma de trabajo En cuanto a las

actividades que el estudiante realiza en pro del desarrollo de la asignatura, él comenta “busco

más información sobre el tema, veo vídeos, imágenes, etc.” Lo cual el estudiante demuestra el

cumplimiento de su cronograma de la siguiente manera”subiendo los trabajos en ese tiempo

disponible.”

En este marco, Gros (2011) propone que un ambiente de aprendizaje debe propiciar en el

estudiantado una serie de competencias, entre estas, la dimensión instrumental, como lo indica

“en un entorno en línea se tiene que estar presente en las actividades de formación, saber

utilizar las herramientas y moverse con cierta comodidad por el entorno digital, presentándose

en las actividades de formación, se tiene que ir donde se encuentra lo que se debe hacer o

115

utilizar, comunicarse con quien hace falta… ” Lo que significa que, se asemeja la teoría con la

realidad del cómo se desenvuelve el estudiante en el entorno virtual haciendo uso de

herramientas que brinda la plataforma virtual, demostrando así habilidades digitales, es decir, el

estudiante sabe moverse dentro del entorno virtual y comunicarse. Para cumplir con las

actividades de formación él hace uso de sus tiempos libres, y se observa a un estudiante activo,

que plantea un cronograma de trabajo para acceder a lo que se requiere a la hora de realizar

tareas y actividades.

9. ¿De qué manera distingue la información irrelevante de contenidos importantes?

¿Qué estrategias utiliza? ¿Cómo se evidencia?

a. ¿Qué fuentes utiliza? ¿Cómo selecciona las fuentes? ¿Cómo se evidencia?

Tal como lo afirma el estudiante, en el cómo se distingue información irrelevante de la

importante a la hora de hacer búsquedas, este menciona “cuando es un tema que ya hemos visto,

cuando se muestra una opinión de algún autor que se refiera al tema.” Se puede observar que el

estudiante realiza búsquedas en la red, además, indica que distingue la información importante, a

través del énfasis que se le realiza al autor en el proceso. También, agrega que “siempre busco

que alguna parte de la información tenga que ver con algún tema que hemos visto y relacionado

al tema que se va a tocar, busco autores.” Aquí se puede identificar que el estudiante relaciona

los temas vistos con la búsqueda de autores para acceder a información. Y en cuanto al cómo

evidencia la selección de las fuentes, afirma “mencionando los autores, de pronto en el trabajo

algún autor toque el tema, puedo complementar el trabajo mencionándolos a ellos.” esto indica

que el estudiante consulta autores que tengan relación con algún tema desarrollado en clase y que

estos se utilizan para complementar las tareas y actividades y los autores son mencionados en el

transcurso del proceso.

Al interrogar por la metodología empleada para comprender los contenidos propuestos por

parte del estudiante, él responde “los mapas son para mí son la mejor metodología para

comprender el tema que se está viendo y lo que he leído, porque es una manera de representar y

abarcar la información de una manera más fácil.” Cabe agregar, que el estudiante establece

116

momentos de lectura como lo menciona “los establezco cuando quiero abarcar más en el tema y

de pronto una lectura me ayude a ampliar más el conocimiento (…) Si estoy realizando los

trabajos de la materia en mi día libre saco el tiempo para leer… cuando termino trabajos rápido

o cuando no tengo trabajos de otra clase entonces dedico esos tiempos.” Seguidamente, el

estudiante tiene un objetivo de organizar su tiempo y dedicar momentos de lectura, ya que esto

coadyuva a “facilitar el aprendizaje, ellos facilitan mucho a que uno aprenda como resumir la

información.” En suma, el estudiante no establece momentos de investigación “Sí, pero muy

poca, si cuando estoy leyendo hay palabras o cosas que desconozco debo investigar sobre ello.”

los cuales, el estudiante no establece un tiempo definido “no establezco un horario para esto, si

de pronto hay un concepto que no se, debo buscarlo en su momento para saber qué es lo que

estoy leyendo.” Lo cual lo hace cuando “estoy leyendo y desconozco las palabras, paso a

buscar principalmente en la web el concepto para saber qué es lo que significa y saber más

fácil lo que estoy leyendo y luego paso a escribir lo que investigue para tenerlo como base.”

Finamente, es en este orden de ideas se puede entrever un estudiante que realiza mapas para

comprender los temas y abarcar la información a su vez, establece momentos de lectura para

ampliar el conocimiento, y esto lo desarrolla en su tiempo libre, además plantea que los procesos

de investigación los desarrolla cuando desconoce términos y esos deben ser buscados en la web

para saber el significado, lo cual lea ayudará a comprender lo que está leyendo.

En este sentido Begoña Gros (2011), establece la dimensión cognitiva, la cual explica que el

estudiante “además de tener los conocimientos previos suficientes para estudiar un curso o unos

estudios determinados, y de saber estudiar de manera independiente, la competencia cognitiva

en un entorno digital comporta, también, saber distinguir la información y los contenidos que se

necesitan de la gran cantidad de información y fuentes que están en todas partes. Además, ser

competente en este sentido incluye asimilar y utilizar lo que es específico del ámbito o disciplina

de nuestro aprendizaje.” el estudiante resalta que las única fuentes que consulta son las de

Internet, pero realiza un proceso minucioso de validación de dichas fuentes, lo que significa que,

en relación a los conocimientos previos para desarrollar el curso, se observa que el estudiante

realiza búsquedas en internet de manera independiente, además, indica que distingue la

información importante, a través del énfasis que se le realiza al autor en el proceso, para lo cual

117

no garantiza un desarrollo de la competencia cognitiva, ya que aunque relacione los temas vistos

con la búsqueda de autores, se debe evidenciar la multiplicidad de información y la variedad de

fuentes, esto solo indica que el estudiante consulta autores que tengan relación con algún tema

desarrollado en la asignatura y que estos se utilizan para complementar las tareas y actividades y

los autores son mencionados en el transcurso del proceso, lo cual sólo demuestra una utilización

y asimilación en el marco de la complementariedad en el proceso de aprendizaje. Además, el

estudiante realiza mapas para comprender y abarcar la información, también establece

momentos de lectura desarrollados en su tiempo libre, pero los procesos de investigación sólo se

dimensiona desde la búsqueda de términos desconocidos. Para lo cual se concluye que el

estudiante estudia de manera independiente, y sabe distinguir información y desarrolla procesos

de investigación siempre y cuando se haga énfasis en los autores o se requiera términos que

requiera indagación para comprender la información.

10. ¿Qué metodología utilizó para comprender los contenidos propuestos? ¿Cuál es el

objetivo de establecer una metodología?

a. ¿Establece momentos de lectura? ¿Qué tiempos y horarios establece? ¿Cuáles son

esos tiempos libres? ¿Cómo lo hace?

b. Establece momentos de investigación. ¿Qué tiempos y horarios establece? ¿Cómo

lo hace?

c. ¿Para el desarrollo de la asignatura recurre a otros? ¿Por qué lo hace? ¿A quiénes

recurre? ¿A que recurre en la web? ¿Cómo recurre a ellos? ¿En qué ocasiones

recurre a ellos?”¿Cuándo recurre a estas personas o fuentes avanza en su proceso

de aprendizaje? ¿Cómo se evidencia su avance?

En este apartado, se pretende percibir si el estudiante recurre a los compañeros en el

desarrollo de la asignatura, ya sea para aclarar dudas o hacer comentarios o sugerencias al

proceso de aprendizaje, a lo que él responde “principalmente recurro a la web, donde junto más

información y si no encuentro algo busco también en mis compañeros.” Esto permite ver que no

hay un proceso de relación constante y encuentro con el otro, con el propósito de desarrollar

118

procesos comunicativos. Añadido a esto, cuando se pregunta a quien recurre, el estudiante

comenta que en la asignatura hay personas ya conocidas, además indica que “A mis compañeros

y a la web que es la que tiene más información.” De lo cual, se puede concluir que el estudiante

no se relaciona con nuevos compañeros y que accede a compañeros conocidos y a la web como

fuente de información. Para dar respuesta al porqué de la recurrencia a excompañeros, el

estudiante responde que es “para entender la información o para ampliar más lo que debo

hacer y lo que debo buscar.” Además, el cuándo recurre a estas personas o fuentes avanza en su

proceso de aprendizaje, para ello el estudiante expresa “Sí, porque se está dando un aprendizaje

colaborativo porque todos nos ayudamos entre sí, a ampliar el conocimiento.” Evidenciando su

avance de la siguiente manera para ello el estudiante expresa que “cuando termino mi trabajo,

cuando lo realizo como se debe y cuando la información que me proporcionaron me sirvió en la

realización del trabajo.” Esto permite evidenciar que la recurrencia a compañeros sólo se hace

para ampliar información de lo que se debe hacer y se manifiesta un avance en el proceso en la

medida que se comunica con el otro, y que lo hace evidente a través de la culminación de las

tareas y actividades.

Así mismo, se sigue interrogando para saber en qué ocasiones ha recurrido a sus compañeros,

de lo que el estudiante afirma “no, hasta el momento no, simplemente el único como contacto

que he tenido con ellos con base en la materia es cuando me la recomendaron y me hablaron

acerca de la materia pero ya de los contenidos que se ven dentro de ella, no.” De esto, se puede

deducir que no hay un contacto por parte del estudiante con sus compañeros que ya han realizado

la asignatura y tampoco con sus actuales compañeros.

No obstante, La tercera dimensión competencial del estudiante, planteada por Begoña Gros,

(2011), tiene en cuenta la dimensión relacional, para lo cual ella indica que “puesto que

estudiar en un entorno digital implica el trabajo personal como la colaboración con los

compañeros y con la profesora.” Lo que significa que,” que dentro de un entorno virtual se hace

necesario concebir la importancia de la colaboración con los compañeros y la profesora, el

estudiante no sostiene una relación constante y encuentro con él otro. Y es en este marco se

119

establece que, “ser competente en el rol de estudiante digital incluye ser competente

socialmente, es decir, relacionarse con los compañeros con el fin de establecer una comunidad

de aprendizaje mutuamente enriquecedora, ser competente tanto en el trabajo individual como

en grupo, y también asumir una responsabilidad activa en el aprendizaje.” Begoña Gros (2011)

De modo que, se puede concluir, en el desarrollo de la competencia social que en el estudiante

digital no se observa una socialización con nuevos compañeros, y no se evidencia una

consolidada comunidad virtual de aprendizaje por parte del estudiante, ya que se accede con

frecuencia a la web y esta es la fuente de información primordial, lo que indica que prima el

trabajo individual, aunque este es contemplado como competencia y se hace hincapié en la

responsabilidad activa del estudiante en el aprendizaje, sólo se evidencia un avance si se recurre

a los compañeros, lo cual posibilita ampliar información de lo que se debe hacer, logrando así la

culminación de las actividades propuestas en el proceso de aprendizaje.


a. ¿Cuáles son sus motivaciones? ¿Cómo se evidencian?”

b. Dispone de indicadores de su progreso. ¿Cuáles son? ¿Cómo logra estos


El estudiante expresa con respecto a sus motivaciones y a los procesos de autorregulación que

“las motivaciones a tener buena actitud frente al trabajo y lo que debo hacer para que el

aprendizaje sea más ameno.” En cuanto a las motivaciones, añade “motivándome a que siempre

voy a hacer las cosas bien.” El estudiante deja vislumbrar que sus motivaciones se comprenden

desde la buena actitud y a hacer las actividades que le sean más amenas, a lo que añade “En que

voy aprender algo que me va a favorecer mucho para la carrera (…) Haciendo bien las cosas,

trabajando bien, con dedicación.” Y frente al proceso de autorregulación, muestra indicadores

de progreso los cuales afirma se dan “durante la realización de los trabajos, cuando me

propongo a realizar las cosas.” Además el estudiante demuestra que su interés es el aprendizaje

que le favorezca en la carrera, y que el aprendizaje lo logra trabajando bien y a través de la

dedicación.

120

También señala, que no dispone de indicadores de su progreso, “cuando me propongo hacer

algo durante la semana que sirva para el trabajo, con los cronogramas.” Además, da cuenta de

lo que no posee unos indicadores del progreso individual del aprendizaje, y que el cumplimiento

se enfoca en la realización de actividades y tareas que tiene establecido en el cronograma. El

estudiante logra los indicadores “cuando los llevo a cabo, cuando cumplo con lo que me

propuse.” Lo cual le desarrolla habilidades “ser más cumplido con lo que me propongo.” Lo

cual implica que el estudiante busca la manera de cumplir con las actividades y tareas que se

plantea.

Para finalizar, se establece la dimensión metacognitiva, en la que Begoña Gros (2011), plantea

“el estudiante digital tiene que ser estratégico, pensar en el “cómo” y en el “hacia dónde”, es

decir, autoevaluarse en las motivaciones, el ritmo de progreso o las metas alcanzadas y en hacia

dónde dirige sus esfuerzos, es necesario preguntarse “¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿Dispongo de

indicadores de mi progreso?, ¿cuáles son?, ¿Debo asimilar alguna habilidad o aprender algo

con el fin de conseguir mis objetivos?, ¿Qué planificación debo elaborar?, ¿Cuáles son mis

motivaciones?, ¿Cómo puedo manejarlas?” lo que da a entender que, aunque existe una

planificación a través de un cronograma para culminar las actividades y tareas, y las

motivaciones se entienden desde la actitud y las actividades amenas, lo cual no evidencia a un

estudiante estratégico, que piensa en autoevaluarse y se pregunta por su proceso de aprendizaje,

pero deja entrever que sus esfuerzos están dirigidos en los aprendizajes que enriquezcan su

proceso en la carrera, aunque contempla la dedicación como factor importante. No posee

indicadores de progreso, no tiene establecido un objetivo para el cual se esté trabajando en

alcanzar, a su vez no se pregunta, cómo hacerlo, cómo debo mejorar , el cómo asimilar

habilidades, pero mide el cumplimiento de sus indicadores cuando culmina las actividades, de

manera tal que el estudiante la autoevaluación, procesos de mejora y estrategias en las

motivaciones que no evidencia , ya que los indicadores y las motivaciones no contemplan metas

u objetivos y los logros solo se enmarcan en la realización de tareas y actividades, no se visualiza

la competencia metacognitiva.

121


actividades?


Para hablar del desarrollo y el cumplimiento de las actividades, el estudiante establece que se

responsabiliza con el “cumpliendo los trabajos, porque uno debe hacerse cargo de los

trabajos.” Como se evidencia, el estudiante hace énfasis en el cumplimiento de las tareas y

actividades que se proponen en el entorno virtual.

La responsabilidad en el proceso se demuestra cuando plantea, que “presentando el trabajo a

tiempo, en la fecha que se estipulo y entregando un trabajo completo”, como se evidencia la

responsabilidad se basa en el cumplimiento de los trabajos en las fechas y con los requerimientos

estipulados.

Por consiguiente, la responsabilidad que adquiere un estudiante en un entorno virtual, implica

compromiso por el su proceso educativo. Y como lo afirma.” Gros Salvat, (2011) “hace

referencia a la percepción que se desarrolla el aprendiz en relación a su compromiso personal

con la actividad que debe realizar. Este aspecto es especialmente importante para la motivación.

Tanto el profesor como el estudiante tiene un papel importante en el proceso de aprendizaje,

ninguno de ellos tiene el monopolio total de lo que se adecua para el aprendizaje, pero hay que

tomar decisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la tarea. Lo que da a entender que,

que existe un compromiso por el cumplimiento de tareas actividades que se proponen en el

entorno, lo cual deja entrever responsabilidad en la ejecución de las tareas y actividades. Para el

logro de las tareas y actividades se indica que “el éxito de cada miembro está íntimamente

ligado al resto del grupo, y viceversa.” (Gros Salvat, 2011) en el estudiante se destaca la

responsabilidad por el cumplimiento de los trabajos y tareas, por lo cual se evidencia un

compromiso personal que implica motivación con las actividades a realizar.

122


13. ¿Qué actitud de aprendizaje asume usted frente al nuevo material?

El estudiante expresa que “si el material tiene que ver con algo didáctico, siempre estoy

positivo porque es la manera en la que mejor aprendo, si ya es texto la actitud sería mala, pero

no sería tan buena como en lo didáctico porque no es mi fuerte.” Aquí el estudiante manifiesta

que su actitud de aprendizaje depende de lo didáctico del nuevo material.

Para ello, Ausubel (1983) “contempla la “disposición para el aprendizaje significativo, es

decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el

nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado

potencial posea el material a ser aprendido”, lo que significa que, el estudiante sólo demuestra

para el aprendizaje cuando el material le se sea didáctico, y dentro de la didáctica no contempla.


14. ¿Qué toma de decisiones grupales se hacen?

a. ¿Cuál es el procedimiento? ¿Cómo lo demuestra? ¿Qué actividades hasta el

momento se le han presentado en la asignatura que requieran trabajo grupal? ¿En

qué momentos se da ese trabajo grupal en la asignatura? Dentro de la asignatura

¿cuáles son los elementos que usted propone o usted ha dado propuestas?

De acuerdo con lo expuesto por el estudiante, se puede revelar que no hay un proceso de

comunicación grupal para la concertación de decisiones, para lo cual afirma el estudiante en “la

forma en la que se va a trabajar y como se va a dividir el trabajo.” La toma de decisiones, se da

en la medida que se van presentando los trabajos y cuando estos requieran una división.

123

El proceso que realiza el estudiante para tomar decisiones grupales se da a través de “hablar

con los compañeros primero, y asignar las responsabilidades de cada uno.” Demostrando una

relación comunicativa, que se demuestra “siendo un líder en el grupo, evidencio que hay

comunicación entro todos llegando a acuerdos.” También, se indaga por las actividades de

trabajos grupales que se han realizado, a lo que el estudiante responde “un trabajo que realice

con dos compañeras, teníamos que resolver unas preguntas que nos dejaron y hacer una

representación gráfica sobre el tema asignado.” Dichas actividades solo se dan “cuando la

profesora lo propone.” El estudiante, agrega no haber realizado propuestas en torno a los

trabajos, como expresa “no, yo hasta el momento no he propuesto algo nuevo en la materia pero

si ha habido compañeros que de pronto tocan un tema, la profesora lo tiene en cuenta. La

comunicación se da para llegar acuerdos, y que en las actividades grupales o con los

compañeros se dan cuando la profesora lo propone, y que hasta el momento el estudiante no ha

generado propuestas, pero si existen compañeros que lo hacen y la docente contempla los

postulados de los estudiantes.”

Puesto que como lo mencionan los Carlos Fernández & Laura Galguera, (2009) “en un grupo

que interactúa debe existir una estructura organizacional con estándares de conducta aceptados

(normas), roles establecidos, etc.; otras sugieren que los integrantes deben compartir metas, o

bien que los miembros deben tener una idea clara de que pertenecen a un grupo.” Lo que

representa que, existe una relación comunicativa, pero a la hora de realizar actividades que

requieren trabajo grupal no existe una división o una enmarcación de unos roles específicos,

aunque se toman decisiones no se evidencia una actitud propositiva por parte del estudiante, no

obstante la docente lo posibilite, además se evidencia que hasta el momento sólo se ha

contemplado una actividad grupal en donde solo se requería contestar preguntas y la

construcción de una representación visual, por ende la comunicación y las decisiones grupales,

solo se evidencia si se plantea actividades grupales, no porque la comunidad virtual lo posibilite

o lo proponga.

124

5.4 Interpretación de la Matriz de Observación Participante (Estudiante 1)

Primeramente, se logra percatar en la observación participante, un 100%, de la categoría de

socioconstrutivismo, en la subcategoría de dimensión cognitiva del aprendizaje, Badia (2006)

plantea un rol del estudiante que “debe considerarse el sujeto activo de su propio aprendizaje,

en un doble sentido: por un lado, se reconoce la importancia del proceso mental constructivo del

alumno cuando, para aprender significativamente, va interrelacionando su conocimiento previo

con los contenidos nuevos, y por el otro, debe valorarse la importancia del proceso de

reelaboración de las representaciones mentales iniciales del estudiante cuando aborda el

aprendizaje del contenido nuevo, si efectivamente se da, como consecuencia de su participación

en un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.” lo que significa que el estudiante 1

enlaza contenidos nuevos contenido previos, es un sujeto activo y autónomo, aporta e interviene

espontáneamente, resuelve o expone inquietudes, es responsable, participa en todas las

actividades a tiempo y con todos los requerimientos, realiza mapas conceptuales e imágenes.

Luego, se logra percibir en la observación participante, un 100 % de la categoría de


plantea un andamiaje diferenciado donde se “identifican los objetivos y las necesidades

de aprendizaje del estudiante en tareas complejas, y se diseñan y prevén el conjunto de

materiales o agentes que pueden dar soporte a cada una de las necesidades” lo que significa

que dentro del entorno virtual se diseñan tareas complejas en relación a las necesidades

educativas y ritmos de aprendizaje.

También, se entrevé en la observación participante, un 100% de la categoría de


plantea un andamiaje redundante, el cual pretende “proporcionar múltiples ayudas educativas

según la necesidad de aprendizaje. Un soporte por necesidad de aprendizaje puede no ser

suficiente, puesto que diferentes estudiantes poseen también diferentes competencias y pueden

requerir o bien diversos tipos de ayudas educativas o bien distintos niveles de soporte para cada

125

una de las necesidades de aprendizaje.” Lo que quiere decir que dentro del entorno virtual se

proponen múltiples tareas con distintos niveles de soportes.

Además, se visualiza en la observación participante, un 100% de la categoría de


plantea un andamiaje correlacionado, es el que define “proporciona múltiples soportes

inclusivos que interactúan entre ellos de modo que trabajan de manera coordinada para guiar la

consecución de una tarea u objetivo. Se trata de proveer un conjunto de múltiples ayudas

educativas, comunicar el valor de esas ayudas y demostrar la coordinación entre las ayudas

educativas.” Esto quiere decir que se brindan en la asignatura múltiples soportes que

interactúan, con coordinación entre estas ayudas.

En el socioconstructivismo, se observa otra subcategoría la dimensión social e interactiva de

la enseñanza, en la que se observa el rol del docente en un 100% en esta subcategoría expone

Badia (2006) al docente que “se basa en proporcionar diversos medios para acceder y elaborar

la información, en facilitar el proceso de aprendizaje y en organizar la actividad educativa

conjunta del aula, sin resolver directamente las dificultades de aprendizaje que muestran los

estudiantes. Más bien propone vías alternativas de resolución, realza la importancia de los

errores para establecer nuevos procesos de aprendizaje y trabaja junto a los estudiantes para

determinar la estrategia de aprendizaje más adecuada.” Lo que indicia que la docente le da

importancia a los errores, busca que los estudiantes resuelvan inquietudes en grupo, ofrece

alternativas de resolución en el proceso de elaboración de tareas y actividades.

Luego se expone en el docente, se observa un 100% en la secuencia didáctica que Badia

(2006) expone como un “fragmento temporal en el que se lleva a cabo un proceso instruccional

que tiene sentido por sí mismo, mediante el cual se esperan lograr unos objetivos de aprendizaje

específicos. En la práctica, este período temporal suele corresponder a unas cuantas horas de

dedicación del alumno al aprendizaje de unos determinados contenidos. Resulta especulativo

delimitar la duración que debe tener una secuencia didáctica puesto que, en la práctica, puede

126

tener una variabilidad temporal importante.” Dentro de la secuencia didáctica se introducen

tres aspectos relevantes: Badia, (2006) “lo que se espera que el alumno realice (tanto en

relación al proceso como en relación al producto), cuál será la organización de la actividad

conjunta (en especial, qué relación deberá tener con el profesor y con los compañeros) y qué

papel juega el contenido durante toda la actividad.” lo que quiere decir que, la docente planea la

secuencia didáctica que se observa en los requerimientos de la tarea que se exponen en el entorno

virtual.

En la subcategoría de la dimensión social e interactiva de la enseñanza, se observa el rol del

docente en pro de unos objetivos de aprendizaje en un 100% Badia (2006) establece aquí el

diseño instruccional, como elemento fundamental “que otorgan al docente la capacidad

exclusiva de fijar los objetivos del aprendizaje, argumentando que de esta manera se tendrá en

cuenta que éstos estén basados en problemas reales y que estén conectados con los intereses,

experiencias y conocimientos previos de los estudiantes.” Esto significa que se abordan

objetivos de aprendizaje en base a problemas reales, intereses, experiencias y conocimientos

previos.

Cabe agregar que, en la subcategoría de la dimensión social e interactiva de la enseñanza, se

observa el enfoque didáctico centrado en el docente en un 100% Badia (2006) afirma que este

“el docente debe dirigir todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, poniendo el énfasis en su

actividad como eje central del diseño tecnológico y pedagógico” lo que significa que se puede

ver un diseño tecno pedagógico centrado en el docente y en la propuesta de Univirtual.

También, en el enfoque didáctico centrado en el estudiante en un 100% Badia (2006)

sostienen que el “docente debe crear contextos de enseñanza aprendizaje en la educación

superior, en los cuales se desarrollen tareas de aprendizaje basadas en la resolución de

problemas complejos y significativos que enlazan el contenido y los conceptos con las

experiencias cotidianas de una determinada actividad real, con frecuencia de naturaleza

127

profesional.” Lo que significa que, la docente busca un enfoque didáctico con contenidos

significativo, basados en experiencias reales o cotidianas y problemáticas complejas.

En el socioconstructivista, se observa otra subcategoría interrelación de las dos anteriores, en

la que se observa los contenidos en un 0% en esta subcategoría expone Badia (2006) los

contenidos, “son útiles en la medida en que sirven para resolver dificultades o problemas de tipo

aplicado, por lo cual a menudo se necesitan contenidos de diversas disciplinas o áreas de

conocimiento, tanto académicos como profesionales, para resolver un determinado problema

con frecuencia situado en contextos reales.” Lo que significa que, los contenidos no tienen

utilidad para resolver dificultades o problemas, no tiene un fin en contextos reales y no se

presentan contenidos de diversas áreas, estos contenidos son estáticos y no cambiantes.

Además, en la subcategoría interrelación de las dos anteriores, se observa la evaluación en un

0 %, en esta subcategoría expone Badia (2006) la evaluación, “principalmente con una función

formativa, es una parte integral del proceso educativo que le sirve al estudiante para valorar su

progreso. Por ello, pueden abundar ejemplos de actividades formativas en donde el estudiante

define, junto al profesor, los criterios de actuación, y en donde existen abundantes ocasiones

para que el estudiante se autoevalúe, valore a su grupo de trabajo y reciba información del

docente y de los estudiantes sobre su progreso educativo.” Lo que significa que, no se observan

unos criterios de evaluación concertados, ni se permite al estudiante valorar el progreso con una

autoevaluación presente.

Así mismo, en la subcategoría interrelación de las dos anteriores, se observa en la

comunicación y la colaboración en un 100%; en esta subcategoría expone Badia (2006) la

comunicación y la colaboración, esta “permite conocer cuándo, dónde, cómo y en qué grado se

promoverá la interacción instruccional y social entre él, el profesor y el resto de los estudiantes

(...) herramientas diseñadas específicamente para proporcionar ayudas particulares a la

organización conjunta de la participación del profesor y los estudiantes, en contextos educativos

128

en donde se promueva un conjunto definido de interacciones sociales delimitadas, como el hecho

de compartir ideas, el argumento y la discusión, el consenso de ideas, la representación gráfica

del resultado de la interacción educativa, el aprendizaje cooperativo, la realización de

aportaciones complementarias.” (Badia, 2006) Lo que significa que, que el estudiante construye

una interacción social con el otro, además busca compartir ideas y argumentos, a su vez realiza

representaciones gráficas individuales; representaciones que no fueron solicitada por la docente,

sino que fue una construcción individual, además el reconoce el resultado y sabe cuándo, dónde,

cómo y el grado de interacción social, aunque esta no la realice a través de Moodle, sino que lo

hace a través de otro escenario virtual

En ese orden de ideas, la categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de

análisis del discurso, se plantean unos andamiajes que se reflejan en el proceso de construcción

de argumentación y exposición de los estudiantes en un entorno educativo, se visualiza un 100%

en esta subcategoría Begoña Gros (2008) menciona como primera categoría de análisis la

construcción de conceptos que tiene las siguientes características el proceso que realiza el

estudiante “mi teoría, necesito entender, nueva información, esta teoría no puede explicar, una

teoría mejor, poniendo nuestro conocimiento en común” Lo que significa que, cuando se

realizan actividades que requieren desarrollo conceptual en espacios de la plataforma, se da un

proceso descriptivo individual, este se da en conjunto con los demás participantes, pero este

trabajo en conjunto no se da a través de la plataforma, sino que se hace uso de otros espacios

virtuales como: Facebook.

En esta misma categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de análisis del

discurso, se plantean unos andamiajes que se reflejan en el proceso de construcción de

argumentación y exposición de los estudiantes en un entorno educativo, se visualiza un 100% en

esta subcategoría Begoña Gros (2008) menciona como segunda categoría de análisis la

formulación de opiniones que tiene las siguientes características el proceso que realiza el

estudiante “Opinión, Opinión diferente, Razón, Elaboración, Evidencia, Ejemplo, Conclusión”

129

Esto quiere decir que, se formulan opiniones por medio de la exposición en la plataforma, pero

no se argumenta en pro de un proceso de concertación y conclusión en grupo.

También en la misma categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de


de argumentación y exposición de los estudiantes en un entorno educativo, se visualiza un 100%

en esta subcategoría Begoña Gros (2008) menciona como tercera categoría de análisis principios

de construcción de conocimiento que tiene las siguientes características el proceso que realiza el

estudiante “ideas, reales, problemas auténticos; ideas improbables; diversidad de ideas;

compilación de notas; agencia epistémica; conocimiento comunitario, responsabilidad

colectiva; democratización del conocimiento; avances simétricos del conocimiento; construcción

general del conocimiento; usos constructivo y fuentes utilizadas; discurso constructivo;

evaluación transformativa” Lo que significa que, se da un discurso constructivo que genere una

evaluación, ya que el estudiante realiza un proceso de retroalimentación con sus compañeros en

las actividades, el estudiante realiza procesos individuales y procesos de construcción de

conocimiento grupales.

En la categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de representación visual

del conocimiento, se proponen como herramientas los diagramas estáticos, se visualiza un

100% en esta subcategoría Coll, Engel & Bustos (2008) menciona a los diagramas estáticos

como “(…) las representaciones múltiples favorecen el aprendizaje en la medida que ayudan a

integrar información de varias fuentes con diferentes niveles de abstracción (signos, iconos,

etc.) y formatos (gráficos, tablas dibujos, textos, diagramas, etc.) a través de distintos canales

sensoriales (…) herramientas que engloban los programas que ayudan a escribir procesos y

estructuras, en ocasiones con altos niveles de complejidad, mediante la compilación de

elementos gráficos o modificando representaciones prediseñadas. A diferencia de los anteriores,

los programas para la elaboración de diagramas aportan una visión estática de la información.

Su característica principal es que proporcionan una plataforma que permite la modificación

más o menos simple de la presentación de elementos gráficos y sus relaciones (…) está formado

por las herramientas que hacen posible la construcción de mapas mentales o mapas de ideas en

130

forma de asociaciones radiales común punto central. Se caracterizan por ser flexibles,

posibilitan múltiples formas de representación del conocimiento: diagramas de flujos para

representar la sucesión temporal de eventos, telarañas que ayudan a visualizar como ciertas

categorías de información o conceptos centrales se relacionan con otros más periféricos, mapas

de ideas que utilizan palabras claves símbolos, colores, gráficas para formar redes no lineales

de posibles ideas y observaciones; o redes semánticas que proporcionan una representación

declarativa de objetos, propiedades y relaciones (…) grupo es el formado por herramientas

específicamente diseñados para la construcción de mapas conceptuales. Además de las

características señaladas para las herramientas del grupo anterior, los programas para la

elaborar mapas conceptuales posibilitan etiquetar los vínculos que relacionan los conceptos o




mapa conceptual en un formato típico de esquema jerarquizado.” Lo que significa que, el

estudiante consulta múltiples fuentes de información, busca apropiar los contenidos por medio

de un proceso de simplificación en una elaboración de una representación visual, proceso que

requiere escribir procesos o estructuras complejas y busca relacionar conceptos o ideas,

utilizando palabras claves por medio de mapas mentales y mapas conceptuales jerárquicos.

Moodle proporciona elementos o recursos para añadir contenidos e información, se cumple

en un 100% en esta subcategoría de recursos que Sánchez Rojo (2009) “pueden ser documentos

de texto, presentaciones multimedia, página web o cualquier otro contenido en otro formato que

sirva para ofrecer información a los estudiantes.” Además, están clasificados:

“etiquetas, página de texto, página web, enlazar archivos o una web externa, directorios,

paquetes IMS.” En concordancia se evidencia un 100% en la subcategoría de actividades que

“no son más que un conjunto de herramientas puestas a disposición del profesor, y en su caso

del administrador, que permiten la interacción entre los participantes de un curso.” En Moodle

las actividades están clasificadas en: “base de datos, chat, consulta, cuestionario, diario,

encuesta, foro, glosario, Hot Potatoes Quiz, LAMS, lección, SCORM, taller , tareas, Wiki.” Lo

131

que significa que, se hace uso en su mayoría de las actividades y recursos anteriormente

expuestos.

El aprendizaje colaborativo mediado, se encuentra la subcategoría de Comunidades Virtuales

de Aprendizaje, se revela en un 100% en la subcategoría de comunidades centradas en las

actividades, poseen las siguientes características de los miembros Gros (2008) afirma “se

asignan o agrupan en función de las tareas. Se conocen entre ellos. El grupo se constituye en

función de la tarea. Se realiza una división de las funciones dentro del grupo.” Características

de las tareas “Tema, proyecto o problema bien definido con un inicio y un final claros.

Objetivos de aprendizaje como parte del proyecto.” Características de la estructura de

participación “Grupos pequeños. Finaliza con la realización del producto que refleja el

aprendizaje.” de los mecanismos de reproducción “Transferencia explícita de prácticas,

procedimientos y productos. Lenguaje compartido.” Lo que significa que, realiza una

designación de tareas grupal con un objetivo de aprendizaje común, en el cual se observa un

interés en la tarea (o motivación intrínseca), dicho trabajo grupal tiene un producto que refleja la

actividad en el cual se evidencia el uso de una terminología en común.

También en el aprendizaje colaborativo mediado, se encuentra la subcategoría de

Comunidades Virtuales de Aprendizaje, se revela en un 0% en la subcategoría de comunidades

centradas en la práctica Gros (2008), poseen las siguientes características de los miembros “los

miembros buscan la participación para mejorar su práctica laboral. No necesariamente han de

conocerse. Fuerte identidad profesional. El liderazgo emerge de la experiencia y del grado de

experiencia y del grado de esta.” Características de las tareas “Actividad productiva, con

múltiples tareas. Aprendizaje como consecuencia de la práctica, continúo rediseño y

experimentación.” Características de la estructura de participación “Acceso abierto a múltiples

participantes. Producción continúa.” Características de los mecanismos de reproducción

“Evolución de las prácticas a través del discurso, herramientas y artefactos. Lenguaje

compartido.” Lo que significa que, no se muestran un grado alto de participación, ya que el

132

estudiante interviene las veces requeridas como mínimas para alcanzar el objetivo de las

actividades, a su vez no se evidencia las múltiples tareas en pro de un aprendizaje continuo.

Cabe añadir que en el aprendizaje colaborativo mediado, se encuentra la subcategoría de

Comunidades Virtuales de Aprendizaje, se visualiza en un 0% en la subcategoría de

comunidades centradas en la construcción de conocimiento, poseen las siguientes características

de los miembros de acuerdo a Gros (2008) “participan en virtual de la experiencia relevante y el

interés común. Pueden conocerse o no. Fuerte identidad con el objeto de conocimiento. División

formal del trabajo basada en roles e identidades.” Características de las tareas “evolución y

acumulación del conocimiento producido. Aprendizaje como conocimiento.” características de la

estructura de participación “diálogo escrito, documentos y enlaces. Creación de bases de

conocimiento. Organización definida por la producción del trabajo intelectual.” Características

de los mecanismos de reproducción “organizado y definido por la producción del trabajo

intelectual y los constructos teóricos. Lenguaje compartido.” Lo que significa que, no se observa

una comunidad de aprendizaje en pro de la participación que incluya la división del trabajo en

roles definidos, sino que los participantes aportan de acuerdo a sus potencialidades y

posibilidades y que la participación se realice en pro del diálogo continuo, con el objetivo de

crear nuevas soluciones e ideas.

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se visualiza en un 100% en la

subcategoría de actividad de aprendizaje, en la cual se muestra al estudiante con unas

competencias, la primera competencia instrumental según Begoña Gros (2011) “el manejo

instrumental del entorno digital de aprendizaje, es decir, en un entorno en línea se tiene que

estar presente en las actividades de formación, saber utilizar las herramientas y moverse con

cierta comodidad por el entorno digital, presentándose en las actividades de formación, se tiene

que ir donde se encuentra lo que se debe hacer o utilizar, comunicarse con quien hace falta. Las

habilidades digitales y la necesaria alfabetización digital, son los cimientos sobre los que se va

133

construyendo las demás competencias.” Lo que significa que, se hacen búsquedas asertivas por

parte del estudiante, lo que logra ver un buen desenvolvimiento por la plataforma.



competencias, la segunda la competencia cognitiva de acuerdo a Gros (2011)“además de tener

los conocimientos previos suficientes para estudiar un curso o unos estudios determinados, y de

saber estudiar de manera independiente, la competencia cognitiva en un entorno digital

comporta, también, saber distinguir la información y los contenidos que se necesitan de la gran

cantidad de información y fuentes que están en todas partes. Además, ser competente en este

sentido incluye asimilar y utilizar lo que es específico del ámbito o disciplina de nuestro

aprendizaje.” Lo que significa que, se distingue información irrelevante de contenido

importante que se demuestra en la utilización fuentes. También, el estudiante tiene hábitos de

estudio, lectura, investigación, elaboración de las actividades y tareas.



competencias, la tercera competencia relacional Begoña Gros (2011) “puesto que estudiar en un

entorno digital implica el trabajo personal como la colaboración con los compañeros y con la

profesora.” También “ser competente en el rol de estudiante digital incluye ser competente

socialmente, es decir, relacionarse con los compañeros con el fin de establecer una comunidad

de aprendizaje mutuamente enriquecedora, ser competente tanto en el trabajo individual como

en grupo, y también asumir una responsabilidad activa en el aprendizaje.” Lo que significa que,

se relaciona con otros compañeros por medio de otros escenarios virtuales, en los cuales no

incluye Moodle, pero su comunicación es frecuente con estudiantes o compañeros, pero esta no

es consecutiva con la docente.

134

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se visualiza en un 0% en la subcategoría

de actividad de aprendizaje, en la cual se muestra al estudiante con unas competencias, la cuarta

y última la competencia metacognitiva Gros (2011) propone “el estudiante digital tiene que ser

estratégico, pensar en el “cómo” y en el “hacia dónde”, es decir, autoevaluarse en las

motivaciones, el ritmo de progreso o las metas alcanzadas y en hacia dónde dirige sus esfuerzos,

es necesario preguntarse “¿ Cómo lo estoy haciendo?, ¿Dispongo de indicadores de mi

progreso?, ¿cuáles son?, ¿ Debo asimilar alguna habilidad o aprender algo con el fin de

conseguir mis objetivos?, ¿Qué planificación debo elaborar?, ¿Cuáles son mis motivaciones?,

¿Cómo puedo manejarlas?” Lo que significa que, el estudiante no se autoevalúa, no se autorregula

su proceso de aprendizaje está orientado por las directrices que la docente plantea en la secuencia

didáctica. Además, no realiza una planificación para alcanzar metas a través de indicadores de

su desarrollo.

En esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en un 0% en la

subcategoría de acompañamiento, en la cual se muestra al docente con unas estrategias y

metodologías que apuntan, según Begoña Gros (2011) a “la definición de objetivos y

competencias, que tienen que adquirir los estudiantes. Resulta un eje motor para el proceso

didáctico. Es importante que los estudiantes participen en su definición al inicio de la acción

formativa y así acercarlas a sus intereses particulares y por extensión a los intereses del

conjunto de grupo – clase. (…) en la actualidad existe una información y recursos suficientes

sobre un gran número de temas a disposición del estudiante, especialmente utilizando la red y

las posibilidades de acceso a la información que ofrece. Con la debida orientación del profesor

y las estrategias adecuadas, la construcción conjunta de una base documental a partir de

diferentes actividades (elaboración de mapas conceptuales con los que se puede integrar la

información, repositorios digitales, portales web temáticos, enciclopedias digitales, etc.) (…)

comprendida como una secuencia abierta en un proceso formativo, dando oportunidad a los

estudiantes de que puedan decidir en cierta medida, tiempo e itinerarios para completar y

alcanzar los objetivos, es ofrecer a los participantes de una acción formativa una

responsabilidad importante en su proceso de aprendizaje y es situar al profesor en una posición

de acompañar. En la dimensión de la planificación planteada de este modo se necesita una

atención y tutorización pro-activa del profesorado, pues exige el riesgo de que durante el

135

proceso de toma de decisiones los estudiantes cometan errores o no dispongan de criterios

adecuados para decidir sobre su planificación (…) para acompañar el aprendizaje, el profesor

debe poner en práctica metodologías en las que el estudiante adquiera un papel activo y

adquiera responsabilidad. Algunas de ellas, como los debates virtuales, las actividades hechas

colaborativamente, las discusiones sobre casos, la confección de un documento de forma

colaborativa, etc., ya están en línea. El profesor actúa como soporte y supervisar de la actividad

de aprendizaje, pero es el estudiante el que tiene el protagonismo y la responsabilidad de la

construcción del conocimiento.” Cabe agregar que “serán muy importantes las muestras de

seguimiento, apoyo (cognitivo y afectivo) que haga el profesor en este proceso en el que el

estudiante está implicado. Con su refuerzo el estudiante adquiere seguridad y confianza para

intervenir y arriesgar en sus manifestaciones respecto al contenido que se esté trabajando. Los

mensajes del profesor a los estudiantes y al grupo en general en este sentido serán

indispensables.” Y Por último, la evaluación Begoña Gros (2011) “implica una notable

responsabilidad y actitud pro-activa del estudiante y no podemos dejarlo al margen de que

también valore si está alcanzado o no su objetivo en la formación. Para ello podemos utilizar

diferentes estrategias, desde los e-portafolios, en los que el estudiante reflexiona sobre aquello

que pone en evidencia que ha aprendido o alcanzado un determinado nivel de competencia,

hasta los diarios de campo, en los que el estudiante registra sus actividad y reflexiona sobre ella

teniendo en cuenta unas determinadas dimensiones (afectivas, procedimental, cognitiva, social

etc.). En estas estrategias en el que el diálogo entre estudiantes y docente puede realizarse de

forma fluida y frecuente, podemos dar un peso significativo a la auto-evaluación que el

estudiante va haciendo de su propio trabajo.” Lo que significa que, los objetivos y competencias

no van de acuerdo a los intereses del grupo ya que no se concertar con el grupo, tampoco se

muestran recursos construidos conjuntamente, tipo base documental, mapas conceptuales,

portales web temáticos, repositorios digitales. Además, no hay planificación con

acompañamiento o una tutorización proactiva. No se observa una metodología con unas

actividades colaborativas (debates, foros, discusiones, confección de documentos colaborativa).

También, se observa que en la evaluación no hay una reflexión de su progreso alcanzado (desde

lo afectivo, procedimental, cognitivo, social), en el que se hagan diarios de campo.

136

También, en esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en un

100%, en la subcategoría de acompañamiento, en la cual se muestra unas competencias del

docente que tienen las siguientes características, la competencia comunicativa Begoña Gros

(2011) “ser capaz de captar, conocer y expresar emociones a través de los instrumentos y

posibilidades que ofrece un entorno en línea: Es necesario que el profesorado tenga la habilidad

de expresar y captar la carga de comunicación afectiva durante la comunicación mediada por

un entorno en línea. El profesor deberá poner ejemplos de esta expresión de emociones y deberá

fomentar que exista comunicación en este plano en los mensajes (privados o públicos) que se va

dando en la formación en línea.” Lo que significa que, hay una comunicación afectiva, que

muestra empatía por medio de mensajes públicos y privados.

En esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en un 100%, en la

subcategoría de acompañamiento, en la cual se muestra unas competencias del docente que

tienen las siguientes características, la competencia pedagógica Begoña Gros (2011) ser capaz

de tener y transmitir empatía con los estudiantes en diferentes situaciones de la formación. La

empatía, competencia interpersonal y actitudinal, no es fácil de adquirir y de demostrar, pero es

importante que el profesor se desarrolle como una de las habilidades que más nos ayudará a

conocer a nuestros estudiantes y conectar con ellos; Tener estrategias para conocer y ser capaz

de entender lo que está sucediendo en el otro lado de la pantalla mejorará nuestra calidad como

profesionales de la educación. (...) Ser capaz de crear y mantener un clima de motivación por el

aprendizaje. La motivación es uno de los pilares fundamentales para el aprendizaje. La

presencia sistemática del profesor y el acompañamiento de la actividad de aprendizaje debe

estar apoyada en acciones que motiven a los estudiantes.” Lo que quiere decir que, la docente

mantiene el clima motivacional en los estudiantes y demuestra una competencia actitudinal

asertiva.



tienen las siguientes características, la competencia tecnológica Begoña Gros (2011) “ser capaz

de disponer un entorno, unos recursos y unas actividades para facilitar el aprendizaje:

137

Acompañar es saber diseñar y planificar una formación que haga una propuesta al estudiante

que facilite y fomente su progreso. La planificación debe estar centrada, como ya se ha

apuntado, en la actividad de aprendizaje del estudiante y no en la tarea de enseñar que se

atribuye tradicionalmente al profesor.” Lo que significa que, la docente planifica y diseña

actividades con el uso de las herramientas de Moodle que faciliten el progreso del estudiante.



tienen las siguientes características, la competencia de gestión Begoña Gros (2011) “Ser capaz

de asesorar el proceso de aprendizaje atendiendo a las necesidades e intereses individuales:

Cada estudiante empieza un proceso de formación con unas necesidades y expectativas

individuales. El profesor debe atender al conjunto del grupo sin que ello sea motivado para no

intentar que cada estudiante pueda desarrollar las competencias propuestas en relación a lo que

a él más le puede interesar.” Lo que significa que, el docente atiende a las necesidades e

intereses de formación del estudiante.



tienen las siguientes características, la competencia investigativa Begoña Gros (2011) “ser

capaz de investigar sobre la propia práctica docente en entornos en línea y la actividad de

aprendizaje del estudiante. Ser profesor implica una actitud de mejora constante en la práctica

docente. Una de las competencias que actualmente demanda la universidad a sus profesores es

la de ser capaz de reflexionar sistemáticamente e investigar sobre el desarrollo de su propia

práctica, con el objetivo de mejorar lo que ofrecemos al estudiante y comprender mejor como

éste desarrolla sus actividades de aprendizaje en estos entornos.” Lo que significa que, la

docente investiga y actualiza sus conocimientos.

138

Otro punto relevante, en esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa

en un 0% en la subcategoría de recursos de aprendizaje Begoña Gros (2011) “se proponen como

los materiales educativos expresamente diseñados para apoyar y vehicular contenidos de

aprendizaje, como otros tipos de documentos y herramientas, textuales, multimedia, extractos de

la red, creados por los propios estudiantes.” Lo que significa que, los contenidos para apoyar y

vehiculizar son textuales, no poseen diferentes formatos.

Además, observa en un 0% en la subcategoría de recursos de aprendizaje, específicamente

unas herramientas de la web 2.0 agrupadas en cuatro categorías: Comunicación y relación,

creación, publicación y agregación y autogestión. Gros (2011) “dentro de la categoría de

comunicación y relación se encuentran algunas herramientas que promueven el aspecto ya

mencionado, tales como: herramientas asincrónicas (Adove Connect, Skype, Google, Dimdim,

Lluminate), herramientas que permiten crear perfiles personales (Twitter, tumblr; Google Buzz),

herramientas para la planificación, gestión de eventos y proyectos compartida (Basecamp,

Openstudy, Google calendar). La segunda categoría corresponde a herramientas que posibilitan

la creación, tales como: edición colaborativas y wikis (Google Docs, Zoho, Wikispaces), mapas

mentales y diagramas (Bubble, Mindmeister, Mindomo) creación y gestión de cuestionarios y

formularios (Zotero, Jotform, Google forms). La tercera categoría otorga herramientas para la

publicación tales como: presentación multimedia (Prezi, Slideshare), Medios sociales, (Blogs,

Podcast, videos imágenes), Herramientas que permite definir la localización de un objeto

(Google Earth, Google Maps). Finalmente la cuarta categoría de herramientas, útiles para la

agregación y autogestión de información o contenidos, tales como: marcadores en línea

(Del.icio.us, Digg, Diigo), Gestores de documentos y referencias bibliográficas (Mendeley,

Connotea), Ofimática en la nube (Box, Dropbox).” Lo que significa que, no se hace uso de

herramientas de la web 2.0 para la comunicación y relación, para crear perfiles, para crear mapas

mentales y diagramas, para la agregación y autogestión de contenidos y referencias

bibliográficas.

139

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en un 100% en la

subcategoría de colaboración, el trabajo colaborativo se da en una situación de aprendizaje

Begoña Gros (2011) propone “la propiedad de la tarea tiene que ver con la intencionalidad de

las acciones de aprendizaje. La intencionalidad se puede conseguir otorgando al estudiante más

participación en el desarrollo de tareas, de modo que sean ellos quienes formulen los objetivos

personales y colectivos de aprendizaje. Esto, en principio, hace que los alumnos se sientan más

competentes en la gestión de su propio proceso de aprendizaje. La intencionalidad, está, por lo

tanto, muy relacionado con la autonomía y la capacidad de autorregulación de los alumnos.

Esta tiene que ver con la responsabilidad individual y colectiva en el desarrollo de las

actividades y con la autoevaluación de las propias intervenciones y producciones durante el

proceso.” Como segundo factor importante a destacar, se manifiesta la responsabilidad

individual, “hace referencia a la percepción que se desarrolla el aprendiz en relación a su

compromiso personal con la actividad que debe realizar. Este aspecto es especialmente

importante para la motivación. Tanto el profesor como el estudiante tiene un papel importante

en el proceso de aprendizaje, ninguno de ellos tiene el monopolio total de lo que se adecua para

el aprendizaje, pero hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la

tarea. El éxito de cada miembro está íntimamente ligado al resto del grupo, y viceversa.” Por

último, encontramos dentro la situación de aprendizaje el control de la tarea, “se hace referencia

al papel docente y de los docentes respecto al itinerario, las acciones y el flujo del aprendizaje

durante el desarrollo de la tarea. En este sentido, el control de la tarea puede estar más o menos

en manos de los estudiantes en función de la medida en que estos puedan determinar aspectos

como el grado de profundidad con que trabajan unos temas u otros, para ellos, etc. El grado de

autonomía de los estudiantes en la realización de la tarea tiene que ver con el tipo de

interacción y participación que se establece por parte del profesorado y del grupo de

estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control en

cada tarea, a menudo se trata de un aspecto que puede ir modificando en la cuestión de la

dinámica de trabajo, puesto que dependerá mucho del tipo de interacción que se dé entre los

estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, sus capacidades, comunicativas y de

autogestión etc.” Lo que significa que, en la situación de aprendizaje hay propiedad de la tarea,

el estudiante se autoevalúa y se autorregula, a su vez realiza tareas en donde demuestre grado de

responsabilidad grupal, e individual. También se da control de las tareas y el estudiante muestra

140

una participación activa en debates y foros, y realiza tareas con una dinámica de trabajo grupal

donde existen responsabilidades para cada estudiante.

El Ambiente Virtual de Aprendizaje se entrevé en un 100% en la subcategoría de

colaboración, las características del grupo Begoña Gros (2011) expone “la organización puede

ser diversa en función del contexto y las actividades. Podemos generar grupos por afiliación

voluntaria o establecer en función de grados de homogeneidad, (de interés, nivel de

conocimiento, formación previa, intereses y capacidades etc.)O, por el contrario, optar por

grupos heterogéneos (nivel de conocimientos, formación previa, intereses, capacidades, etc.). No

hay fórmula mejor que otra ya que depende mucho de la situación. Lo que es importante es

establecer mecanismo de control para asegurar que si no hay un buen funcionamiento o se dan

discrepancias sea posible la regulación.” Lo que significa que, se forman grupos homogéneos y

heterogéneos , los cuales tienen mecanismo de autogestión que tienen presente el hilo conductor

y el objetivo al que el grupo quiere llegar, partiendo de los intereses, conocimientos y

capacidades de los participantes.

El Ambiente Virtual de Aprendizaje se entrevé en un 0%, en la subcategoría de colaboración,

el tipo de actividades colaborativas que se observan tres, la primera Simulaciones, se caracteriza

por Begoña Gros (2011) “Manejo de variables. Análisis de la situación Interacción rápida” Lo

que significa que, no se realizan este tipo de actividades de simular en el aula virtual.

El Ambiente Virtual de Aprendizaje se entrevé en un 100%, en la subcategoría de

colaboración, el tipo de actividades colaborativas que se observan son tres, la segunda

Aprendizaje orientado a la solución de problemas, se caracteriza por Begoña Gros (2011)

“comprensión del problema o caso. Selección de información. Manejo de recursos Síntesis” Lo

que significa que, si se han realizado actividades que impliquen la solución de casos o

problemáticas y se hago uso de la síntesis.

141


colaboración, el tipo de actividades colaborativas que se observan son tres, la tercera Actividades

de indagación, se caracteriza por Begoña Gros (2011) “motivación. Identificación de los temas.

Elaboración. Confirmación y revisión de ideas. Síntesis” Lo que significa que, se realizan

actividades que buscan indagar por las opiniones y conocimientos que tienen los estudiantes.


colaboración, el tipo de actividades colaborativas que se observan tres, la cuarta Debates

virtuales, se caracteriza por Gros (2011)“establecer los objetivos. Acordar el tiempo. Modalidad

y forma de autorización. Formas de evaluación” Lo que significa que, se realizan actividades

de concertación en el aula virtual

En el aprendizaje significativo, se observa en un 100% en la subcategoría de material sea

potencialmente significativo, Ausubel (1983) expone “el material de aprendizaje pueda

relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura

cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser

relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que

se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las

características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.” Lo que significa

que, se observa un material potencialmente significativo y lógico, pertinente para los

estudiantes.

En el aprendizaje significativo, se observa en un 100%, en la subcategoría contenido

potencialmente significativo Ausubel, (1983) plantea “Cuando el significado potencial se

convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo

en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un

"significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende

de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también

142

que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura

cognitiva.” Lo que significa que, hay un contenido cognoscitivo que el estudiante evidencia su

significado psicológico y lógico con el contenido anterior

En el aprendizaje significativo, se observa en un 100%, en la subcategoría de disposición para

el aprendizaje Ausubel, (1983) “disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el

alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo

conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado

potencial posea el material a ser aprendido”, ni si se requieren de memorizar arbitrariamente,

el resultado será significativo en la medida que haya disposición. Por tanto, no será el

aprendizaje significativo “si el material no es potencialmente significativo, y si no es

relacionable con su estructura cognitiva” Lo que significa que, se entrevé una disposición para

el aprendizaje y hacía el contenido nuevo, hay una motivación intrínseca.

En el aprendizaje colaborativo, se observa en un 0%, en el diseño de tareas colaborativas con

siete elementos que deberían tenerse en cuenta en el diseño, desarrollo e implementación de los

sistemas de aprendizaje colaborativo propuestos por (Kumar 1996) citado por Begoña Gros

(2004) los cuales son los siguientes: “control de las interacciones colaborativas. El control

sobre las interacciones colaborativas hace referencia al modelo del sistema que se proporciona

y apoya la comunicación entre los participantes. Por ejemplo, las formas de estructuración de

las tareas, la posibilidad de espacios grupales para el trabajo, el uso de sistemas de

comunicación sincrónica y asincrónica, el proceso de comunicación con el profesorado, etc.

Este aspecto mencionado por Kumar resulta altamente necesario ya que, en ocasiones, a la

complejidad natural del proceso interactivo se añade el uso de programas de gestión poco o

nada flexibles que no permiten adaptar la herramienta informática a las necesidades de

estudiantes y profesores durante el proceso colaborativo. (…) Dominios de aprendizaje

colaborativo. En general, el aprendizaje colaborativo es utilizado en dominios de conocimiento

complejo en los que se requiere la planificación, categorización de las tareas, distribución de las

mismas, etc. Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y requiere un conocimiento

143

completo de los participantes para tener una idea total de la tarea. Es difícil aplicar este tipo de

planteamiento a un conocimiento simple, de práctica y ejercitación (…) Tareas en el aprendizaje

colaborativo. En un entorno colaborativo, los participantes se enfrentan a diferentes tipos de

tareas pero, en todos los casos, una de las principales ejecuciones hace referencia a la

resolución de tareas de tipo procedimental. El análisis y la resolución de problemas es

fundamental. Sin embargo, este hecho no quiere decir que las tareas tengan que centrarse de

forma exclusiva en este tipo de actividades. En general, el aprendizaje colaborativo es

significativo cuando diferentes acciones y decisiones están presentes durante la resolución de

una actividad compleja. (…) Diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje. El diseño de

entornos de aprendizaje colaborativos está relacionado con la mejor forma de hacer efectivo

este tipo de aprendizaje. Hay muchas posibilidades: entornos de aprendizaje grupal que

permitan el trabajo en equipo, dos o más estudiantes trabajando en el mismo problema en

sincronía, o un sistema de trabajo asíncrono, un espacio basado en la autorización, etc. En este

sentido, las posibilidades que otorgan las nuevas tecnologías son muchas y muy variadas. (…)

Roles en el entorno colaborativo. El diseño de un entorno de aprendizaje colaborativo necesita

considerar el tamaño del grupo, las formas de participación así como la distribución de los

roles. El rol de cada estudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer

ciertas responsabilidades para asegurar que los estudiantes aprendan a trabajar en grupo, en


de roles requiere además estrategias de comunicación y negociación. (…) Tutorización en el

aprendizaje colaborativo. Hay numerosos métodos de tutorización que pueden apoyar el

aprendizaje colaborativo: tutorización entre iguales, aprender enseñando, aprendizaje a través

de la negociación, etc. (…) Y colaboración mediante apoyo tecnológico.” Por medio de una

tecnología de la información y la comunicación como es la plataforma virtual Moodle. Lo que

quiere decir que no se observan actividades colaborativas con una estructura sincrónica o

asincrónica; con objetivo de trabajo grupal haciendo uso de recursos tecnológicos que permitan

la colaboración. Tampoco se observa un proceso que requiere planificación y distribución de

roles específicos de los estudiantes y que estás tareas o actividades se han de tipo procedimental

que busquen el análisis de problemáticas con diferentes posibilidades de resolución.

144

En la categoría de teorías de comunicación la Teoría funcional Fernández & Galguera (2009)

que plantea la toma de decisiones grupales, se cumple en un 0%, en esta categoría se presentan

“tres tipos de comunicación que pueden surgir de un grupo de trabajo: Generativa: este tipo de

interacción lleva al grupo por la senda adecuada, al centrar la atención de sus miembros en

alguno de los requisitos de las funciones de la toma de decisiones. Disruptivas: este tipo de

interacción distrae, retarda y frustra la habilidad de los miembros del grupo para llevar a cabo

cuatro funciones críticas del proceso. Correctiva: este tipo de interacción permite redirigir los

esfuerzos del grupo hacia la alternativa correcta.” Lo que significa que, se visualiza que no se

toman decisiones de manera grupal, por tanto no se observan ninguno de los tres tipos de

comunicación.

145

5.5 Interpretación de la Matriz de Observación (Estudiante 2)

Primeramente, se logra percatar en la observación participante, un 100%, de la categoría de


plantea un rol del estudiante que “debe considerarse el sujeto activo de su propio aprendizaje,

en un doble sentido: por un lado, se reconoce la importancia del proceso mental constructivo del

alumno cuando, para aprender significativamente, va interrelacionando su conocimiento previo

con los contenidos nuevos, y por el otro, debe valorarse la importancia del proceso de

reelaboración de las representaciones mentales iniciales del estudiante cuando aborda el

aprendizaje del contenido nuevo, si efectivamente se da, como consecuencia de su participación

en un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.” Lo que quiere decir que, enlaza

contenidos nuevos contenido previos, es un sujeto activo y autónomo, aporta e interviene

espontáneamente, resuelve o expone inquietudes, es responsable, participa en todas las

actividades a tiempo y con todos los requerimientos, realiza mapas conceptuales e imágenes.

Luego, se logra percibir en la observación participante, un 100%, de la categoría de


plantea un andamiaje diferenciado donde se “identifican los objetivos y las necesidades

de aprendizaje del estudiante en tareas complejas, y se diseñan y prevén el conjunto de

materiales o agentes que pueden dar soporte a cada una de las necesidades” Lo que significa

que, dentro del entorno virtual se diseñan tareas complejas-necesidades educativas y a ritmos de

aprendizaje.

También, se entrevé en la observación participante, un 100%, de la categoría de


plantea un andamiaje redundante, el cual pretende “proporcionar múltiples ayudas educativas

según la necesidad de aprendizaje. Un soporte por necesidad de aprendizaje puede no ser

suficiente, puesto que diferentes estudiantes poseen también diferentes competencias y pueden

146

requerir o bien diversos tipos de ayudas educativas o bien distintos niveles de soporte para cada

una de las necesidades de aprendizaje.” Esto quiere decir que, dentro del entorno virtual se

proponen múltiples tareas con distintos niveles de soportes.

Además, se visualiza en la observación participante, un 100%, de la categoría de


plantea un andamiaje correlacionado, es el que define “proporciona múltiples soportes

inclusivos que interactúan entre ellos de modo que trabajan de manera coordinada para guiar la

consecución de una tarea u objetivo. Se trata de proveer un conjunto de múltiples ayudas

educativas, comunicar el valor de esas ayudas y demostrar la coordinación entre las ayudas

educativas.” Lo que significa que, se brindan en la asignatura se brindan múltiples soportes que

interactúan, con coordinación entre estas ayudas.

En el socioconstructivismo, se observa otra subcategoría la dimensión social e interactiva de la

enseñanza, en la que se observa el rol del docente en un 100%, en esta subcategoría expone

Badia (2006) al docente que “se basa en proporcionar diversos medios para acceder y elaborar

la información, en facilitar el proceso de aprendizaje y en organizar la actividad educativa

conjunta del aula, sin resolver directamente las dificultades de aprendizaje que muestran los

estudiantes. Más bien propone vías alternativas de resolución, realza la importancia de los

errores para establecer nuevos procesos de aprendizaje y trabaja junto a los estudiantes para

determinar la estrategia de aprendizaje más adecuada.” Lo que significa que, el docente le da

importancia a los errores, busca que los estudiantes resuelvan inquietudes en grupo, ofrece

alternativas de resolución la docente.

Luego se expone en el docente, se observa un 100%, en la secuencia didáctica que Badia

(2006) expone como un “fragmento temporal en el que se lleva a cabo un proceso instruccional

que tiene sentido por sí mismo, mediante el cual se esperan lograr unos objetivos de aprendizaje

específicos. En la práctica, este período temporal suele corresponder a unas cuantas horas de

dedicación del alumno al aprendizaje de unos determinados contenidos. Resulta especulativo

147

delimitar la duración que debe tener una secuencia didáctica puesto que, en la práctica, puede

tener una variabilidad temporal importante.” Dentro de la secuencia didáctica se introducen

tres aspectos relevantes (Badia, 2006):“lo que se espera que el alumno realice (tanto en relación

al proceso como en relación al producto), cuál será la organización de la actividad conjunta (en

especial, qué relación deberá tener con el profesor y con los compañeros) y qué papel juega el

contenido durante toda la actividad.” Por tanto se determina que, la docente planea la secuencia

didáctica que se observa en los requerimientos de la tarea que se exponen en el entorno virtual.

En la subcategoría de la dimensión social e interactiva de la enseñanza, se observa el rol del

docente en pro de unos objetivos de aprendizaje en un 100% , Badia (2006) establece aquí el

diseño instruccional, como elemento fundamental “que otorgan al docente la capacidad

exclusiva de fijar los objetivos del aprendizaje, argumentando que de esta manera se tendrá en

cuenta que éstos estén basados en problemas reales y que estén conectados con los intereses,

experiencias y conocimientos previos de los estudiantes.” Lo que significa que, se abordan

objetivos de aprendizaje en base a problemas reales, intereses, experiencias y conocimientos

previos.

Cabe agregar que, en la subcategoría de la dimensión social e interactiva de la enseñanza, se

observa el enfoque didáctico centrado en el docente en un 100%, Badia (2006) afirma que este

“el docente debe dirigir todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, poniendo el énfasis en su

actividad como eje central del diseño tecnológico y pedagógico” Esto quiere decir que se puede

ver un diseño tecnopedagógico centrado en el docente y en la propuesta de Univirtual.

También, en el enfoque didáctico centrado en el estudiante en un 100%, Badia (2006)

sostienen que el “docente debe crear contextos de enseñanza aprendizaje en la educación

superior, en los cuales se desarrollen tareas de aprendizaje basadas en la resolución de

problemas complejos y significativos que enlazan el contenido y los conceptos con las

experiencias cotidianas de una determinada actividad real, con frecuencia de naturaleza

profesional.” Lo que significa que, la docente busca un enfoque didáctico con contenidos

significativo, basados en experiencias reales o cotidianas y problemáticas complejas.

148

En el socioconstructivista, se observa otra subcategoría interrelación de las dos anteriores, en

la que se observa los contenidos en un 0%, en esta subcategoría expone Badia (2006) los

contenidos, “son útiles en la medida en que sirven para resolver dificultades o problemas de tipo

aplicado, por lo cual a menudo se necesitan contenidos de diversas disciplinas o áreas de

conocimiento, tanto académicos como profesionales, para resolver un determinado problema

con frecuencia situado en contextos reales.” Lo que significa que, los contenidos no tienen

utilidad para resolver dificultades o problemas, no tiene un fin en contextos reales y no se

presentan contenidos de diversas áreas, estos contenidos son estáticos y no cambiantes.

Además, en la subcategoría interrelación de las dos anteriores, se observa la evaluación en un

0%, en esta subcategoría expone Badia (2006) la evaluación, “principalmente con una función

formativa, es una parte integral del proceso educativo que le sirve al estudiante para valorar su

progreso. Por ello, pueden abundar ejemplos de actividades formativas en donde el estudiante

define, junto al profesor, los criterios de actuación, y en donde existen abundantes ocasiones

para que el estudiante se autoevalúe, valore a su grupo de trabajo y reciba información del

docente y de los estudiantes sobre su progreso educativo.” Lo que significa que, no se observan

criterios de evaluación concertados, ni se permite al estudiante valorar el progreso con una

autoevaluación presente.

Así mismo, en la subcategoría interrelación de las dos anteriores, se observa en la

comunicación y la colaboración en un 0%, en esta subcategoría expone Badia (2006) la

comunicación y la colaboración, esta “permite conocer cuándo, dónde, cómo y en qué grado se

promoverá la interacción instruccional y social entre él, el profesor y el resto de los estudiantes

(...) herramientas diseñadas específicamente para proporcionar ayudas particulares a la

organización conjunta de la participación del profesor y los estudiantes, en contextos educativos

en donde se promueva un conjunto definido de interacciones sociales delimitadas, como el hecho

de compartir ideas, el argumento y la discusión, el consenso de ideas, la representación gráfica

del resultado de la interacción educativa, el aprendizaje cooperativo, la realización de

aportaciones complementarias.” (Badia, 2006) Lo que significa que, no hay una interacción

149

social delimitada, el estudiante no busca compartir ideas y argumentos, no se realiza una

representación gráfica del resultado y no se sabe cuándo, dónde, cómo y en qué grado de

interacción social porque es incipiente.

En ese orden de ideas, la categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de


de argumentación y exposición de los estudiantes en un entorno educativo, se visualiza un 0%,

en esta subcategoría Begoña Gros (2008) menciona como primera categoría de análisis la

construcción de conceptos que tiene las siguientes características el proceso que realiza el

estudiante “mi teoría, necesito entender, nueva información, esta teoría no puede explicar, una

teoría mejor, poniendo nuestro conocimiento en común” Lo que significa que, a pesar de que se

realizan actividades que requieren desarrollo conceptual en espacios de la plataforma, se da un

proceso descriptivo individual no se da en conjunto con los demás participantes.

En esta misma categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de análisis del

discurso, se plantean unos andamiajes que se reflejan en el proceso de construcción de

argumentación y exposición de los estudiantes en un entorno educativo, se visualiza un 0%, en

esta subcategoría Begoña Gros (2008) menciona como segunda categoría de análisis la

formulación de opiniones que tiene las siguientes características el proceso que realiza el

estudiante “opinión, opinión diferente, razón, elaboración, evidencia, ejemplo, conclusión” Lo

que significa que, se formulan opiniones por medio de la exposición en la plataforma, pero no se

argumenta en pro de un proceso de concertación y conclusión en grupo.

También en la misma categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de


de argumentación y exposición de los estudiantes en un entorno educativo, se visualiza un 0%,

en esta subcategoría Begoña Gros (2008) menciona como tercera categoría de análisis principios

150

de construcción de conocimiento que tiene las siguientes características el proceso que realiza el

estudiante “ideas, reales, problemas auténticos; ideas improbables; diversidad de ideas;

compilación de notas; agencia epistémica; conocimiento comunitario, responsabilidad

colectiva; democratización del conocimiento; avances simétricos del conocimiento; construcción

general del conocimiento; usos constructivo y fuentes utilizadas; discurso constructivo;

evaluación transformativa” Lo que significa que, no se da un discurso constructivo que genere

una evaluación que modifique las prácticas, ya que el estudiante no realiza un proceso de

retroalimentación con sus compañeros en las actividades, el estudiante realiza un proceso

individual y no un proceso de construcción de conocimiento grupal.

En la categoría de construcción del conocimiento en la subcategoría de representación visual

del conocimiento, se proponen como herramientas los diagramas estáticos, se visualiza un 100%,

en esta subcategoría Coll, Engel & Bustos (2008) menciona a los diagramas estáticos como

“(…) las representaciones múltiples favorecen el aprendizaje en la medida que ayudan a

integrar información de varias fuentes con diferentes niveles de abstracción (signos, iconos,

etc.) y formatos (gráficos, tablas dibujos, textos, diagramas, etc.) a través de distintos canales

sensoriales (…) herramientas que engloban los programas que ayudan a escribir procesos y

estructuras, en ocasiones con altos niveles de complejidad, mediante la compilación de

elementos gráficos o modificando representaciones prediseñadas. A diferencia de los anteriores,

los programas para la elaboración de diagramas aportan una visión estática de la información.

Su característica principal es que proporcionan una plataforma que permite la modificación

más o menos simple de la presentación de elementos gráficos y sus relaciones (…) está formado

por las herramientas que hacen posible la construcción de mapas mentales o mapas de ideas en

forma de asociaciones radiales común punto central. Se caracterizan por ser flexibles,

posibilitan múltiples formas de representación del conocimiento: diagramas de flujos para

representar la sucesión temporal de eventos, telarañas que ayudan a visualizar como ciertas

categorías de información o conceptos centrales se relacionan con otros más periféricos, mapas

de ideas que utilizan palabras claves símbolos, colores, gráficas para formar redes no lineales

de posibles ideas y observaciones; o redes semánticas que proporcionan una representación

declarativa de objetos, propiedades y relaciones (…) grupo es el formado por herramientas

específicamente diseñados para la construcción de mapas conceptuales. Además de las

151

características señaladas para las herramientas del grupo anterior, los programas para la

elaborar mapas conceptuales posibilitan etiquetar los vínculos que relacionan los conceptos o




mapa conceptual en un formato típico de esquema jerarquizado.” Lo que significa que, el

estudiante consulta múltiple fuentes de información, busca apropiar los contenidos por medio

de un proceso de simplificación en una elaboración de una representación visual, proceso que

requiere escribir procesos o estructuras complejas y busca relacionar conceptos o ideas,

utilizando palabras claves por medio de mapas mentales y mapas conceptuales jerárquico.

Moodle proporciona elementos o recursos para añadir contenidos e información, se cumple en

un 100%, en esta subcategoría de recursos que Sánchez Rojo (2009) “pueden ser documentos de

texto, presentaciones multimedia, página web o cualquier otro contenido en otro formato que

sirva para ofrecer información a los estudiantes.” Además, están clasificados: “etiquetas,

página de texto, página web, enlazar archivos o una web externa, directorios, paquetes IMS.”

También, en un 100%, en la subcategoría de actividades que “no son más que un conjunto de

herramientas puestas a disposición del profesor, y en su caso del administrador, que permiten la

interacción entre los participantes de un curso.” En Moodle las actividades están clasificadas

en: “base de datos, chat, consulta, cuestionario, diario, encuesta, foro, glosario, Hot Potatoes

Quiz, LAMS, lección, SCORM, taller , tareas, Wiki.” Lo que significa que, se hace uso en su

mayoría de las actividades y recursos anteriormente expuestos.

El aprendizaje colaborativo mediado, se encuentra la subcategoría de Comunidades Virtuales

de Aprendizaje, se revela en un 0%, en la subcategoría de comunidades centradas en las

actividades, poseen las siguientes características de los miembros, Gros (2008) afirma “Se

asignan o agrupan en función de las tareas. Se conocen entre ellos. El grupo se constituye en

función de la tarea. Se realiza una división de las funciones dentro del grupo.” Características

de las tareas “Tema, proyecto o problema bien definido con un inicio y un final claros. Objetivos

de aprendizaje como parte del proyecto.” Características de la estructura de participación

152

“grupos pequeños. Finaliza con la realización del producto que refleja el aprendizaje.” de los

mecanismos de reproducción, transferencia explícita de prácticas, procedimientos y productos.

Lenguaje compartido.” Lo que significa que, no se realiza designación de tareas grupal con un

objetivo de aprendizaje en común, en el cual se observa un interés en la tarea (o motivación

intrínseca), dicho trabajo grupal tiene un producto que refleja la actividad en el cual se evidencia

el uso una terminología en común.

También en el aprendizaje colaborativo mediado, se encuentra la subcategoría de

Comunidades Virtuales de Aprendizaje, se revela en un 0%, en la subcategoría de comunidades

centradas en la práctica, poseen las siguientes características de los miembros según Gros (2008)

“los miembros buscan la participación para mejorar su práctica laboral. No necesariamente

han de conocerse. Fuerte identidad profesional. El liderazgo emerge de la experiencia y del

grado de experiencia y del grado de esta.” Características de las tareas “Actividad productiva,

con múltiples tareas. Aprendizaje como consecuencia de la práctica, continúo rediseño y

experimentación.” Características de la estructura de participación “Acceso abierto a múltiples

participantes. Producción continúa.” Características de los mecanismos de reproducción

“Evolución de las prácticas a través del discurso, herramientas y artefactos. Lenguaje

compartido.” Lo que quiere decir que, no se muestran un grado alto de participación, ya que el

estudiante interviene pocas veces y a última hora, no se observan múltiples tareas que busquen

un producto continuo.

Cabe añadir que en el aprendizaje colaborativo mediado, se encuentra la subcategoría de

Comunidades Virtuales de Aprendizaje, se visualiza en un 0%, en la subcategoría de

comunidades centradas en la construcción de conocimiento, poseen las siguientes características

de los miembros Gros (2008) afirma “participan en virtual de la experiencia relevante y el

interés común. Pueden conocerse o no. Fuerte identidad con el objeto de conocimiento. División

formal del trabajo basada en roles e identidades.” Características de las tareas “evolución y

acumulación del conocimiento producido. Aprendizaje como conocimiento.” Características de

la estructura de participación “diálogo escrito, documentos y enlaces. Creación de bases de

153

conocimiento. Organización definida por la producción del trabajo intelectual.” Características

de los mecanismos de reproducción “organizado y definido por la producción del trabajo

intelectual y los constructos teóricos. Lenguaje compartido.” Lo que significa que, no se

observa una comunidad de aprendizaje en pro de la participación que incluya la división del

trabajo en roles definidos y que la participación vaya en pro del diálogo continuo, con el objetivo

de crear nuevas soluciones e ideas.

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se visualiza en un 100%, en la


competencias, la primera competencia instrumental Gros (2011) propone “el manejo

instrumental del entorno digital de aprendizaje, es decir, en un entorno en línea se tiene que

estar presente en las actividades de formación, saber utilizar las herramientas y moverse con

cierta comodidad por el entorno digital, presentándose en las actividades de formación, se tiene

que ir donde se encuentra lo que se debe hacer o utilizar, comunicarse con quien hace falta. Las

habilidades digitales y la necesaria alfabetización digital, son los cimientos sobre los que se va

construyendo las demás competencias.” Lo que significa que, se hacen búsquedas asertivas por

parte del estudiante, lo que logra ver un buen desenvolvimiento por la plataforma.

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se visualiza en un 100%, en la


competencias, la segunda la competencia cognitiva Gros (2011) plantea “además de tener los

conocimientos previos suficientes para estudiar un curso o unos estudios determinados, y de

saber estudiar de manera independiente, la competencia cognitiva en un entorno digital

comporta, también, saber distinguir la información y los contenidos que se necesitan de la gran

cantidad de información y fuentes que están en todas partes. Además, ser competente en este

sentido incluye asimilar y utilizar lo que es específico del ámbito o disciplina de nuestro

aprendizaje.” Lo que significa que, se distingue información irrelevante de contenido importante

que se demuestra en la utilización fuentes. También, el estudiante tiene hábitos de estudio,

lectura, investigación, elaboración de las actividades y tareas.

154

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se visualiza en un 0%, en la subcategoría

de actividad de aprendizaje, en la cual se muestra al estudiante con unas competencias, la tercera

competencia relacional Gros (2011) propone “puesto que estudiar en un entorno digital implica

el trabajo personal como la colaboración con los compañeros y con la profesora.” También

“ser competente en el rol de estudiante digital incluye ser competente socialmente, es decir,

relacionarse con los compañeros con el fin de establecer una comunidad de aprendizaje

mutuamente enriquecedora, ser competente tanto en el trabajo individual como en grupo, y

también asumir una responsabilidad activa en el aprendizaje.” Lo que significa que, no se

relaciona con otros compañeros por medio de la plataforma de Moodle.

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se visualiza en un 0%, en la subcategoría

de actividad de aprendizaje, en la cual se muestra al estudiante con unas competencias, la cuarta

y última la competencia metacognitiva Gros (2011) afirma “el estudiante digital tiene que ser

estratégico, pensar en el “cómo” y en el “hacia dónde”, es decir, autoevaluarse en las

motivaciones, el ritmo de progreso o las metas alcanzadas y en hacia dónde dirige sus esfuerzos,

es necesario preguntarse “¿ Cómo lo estoy haciendo?, ¿Dispongo de indicadores de mi

progreso?, ¿cuáles son?, ¿ Debo asimilar alguna habilidad o aprender algo con el fin de

conseguir mis objetivos?, ¿Qué planificación debo elaborar?, ¿Cuáles son mis motivaciones?,

¿Cómo puedo manejarlas?” Lo que significa que, el estudiante no se autoevalúa, no se

autorregula su proceso de aprendizaje, no se motiva constantemente. Además, no realiza

planifica para alcanzar metas con unos indicadores de su desarrollo.

En esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en 0% en la

subcategoría de acompañamiento, en la cual se muestra al docente con unas estrategias y

metodologías que apuntan según Gros (2011) “la definición de objetivos y competencias, que

tienen que adquirir los estudiantes. Resulta un eje motor para el proceso didáctico. Es

importante que los estudiantes participen en su definición al inicio de la acción formativa y así

acercarlas a sus intereses particulares y por extensión a los intereses del conjunto de grupo –

clase. (…) en la actualidad existe una información y recursos suficientes sobre un gran número

de temas a disposición del estudiante, especialmente utilizando la red y las posibilidades de

acceso a la información que ofrece. Con la debida orientación del profesor y las estrategias

155

adecuadas, la construcción conjunta de una base documental a partir de diferentes actividades

(elaboración de mapas conceptuales con los que se puede integrar la información, repositorios

digitales, portales web temáticos, enciclopedias digitales, etc). (…) comprendida como una

secuencia abierta en un proceso formativo, dando oportunidad a los estudiantes de que puedan

decidir en cierta medida, tiempo e itinerarios para completar y alcanzar los objetivos, es ofrecer

a los participantes de una acción formativa una responsabilidad importante en su proceso de

aprendizaje y es situar al profesor en una posición de acompañar. En la dimensión de la

planificación planteada de este modo se necesita una atención y tutorización pro-activa del

profesorado, pues exige el riesgo de que durante el proceso de toma de decisiones los

estudiantes cometan errores o no dispongan de criterios adecuados para decidir sobre su

planificación (…) para acompañar el aprendizaje, el profesor debe poner en práctica

metodologías en las que el estudiante adquiera un papel activo y adquiera responsabilidad.

Algunas de ellas, como los debates virtuales, las actividades hechas colaborativamente, las

discusiones sobre casos, la confección de un documento de forma colaborativa, etc., ya están en

línea. El profesor actúa como soporte y supervisar de la actividad de aprendizaje, pero es el

estudiante el que tiene el protagonismo y la responsabilidad de la construcción del

conocimiento.” (Begoña Gros, 2011) Cabe agregar que “serán muy importantes las muestras de

seguimiento, apoyo (cognitivo y afectivo) que haga el profesor en este proceso en el que el

estudiante está implicado. Con su refuerzo el estudiante adquiere seguridad y confianza para

intervenir y arriesgar en sus manifestaciones respecto al contenido que se esté trabajando. Los

mensajes del profesor a los estudiantes y al grupo en general en este sentido serán

indispensables.” (Begoña Gros, 2011) Y Por último, la evaluación “implica una notable

responsabilidad y actitud pro-activa del estudiante y no podemos dejarlo al margen de que

también valore si está alcanzado o no su objetivo en la formación. Para ello podemos utilizar

diferentes estrategias, desde los e-portafolios, en los que el estudiante reflexiona sobre aquello

que pone en evidencia que ha aprendido o alcanzado un determinado nivel de competencia,

hasta los diarios de campo, en los que el estudiante registra sus actividad y reflexiona sobre ella

teniendo en cuenta unas determinadas dimensiones (afectivas, procedimental, cognitiva, social

etc.). En estas estrategias en el que el diálogo entre estudiantes y docente puede realizarse de

forma fluida y frecuente, podemos dar un peso significativo a la auto-evaluación que el

estudiante va haciendo de su propio trabajo.” (Begoña Gros, 2011) Lo que significa que, los

156

objetivos y competencias no van de acuerdo a los intereses del grupo ya que no se concertar con

el grupo, tampoco se muestran recursos construidos conjuntamente, tipo base documental, mapas

conceptuales, portales web temáticos, repositorios digitales. Además, no hay planificación con

acompañamiento o una tutorización proactiva. No se observa una metodología con unas

actividades colaborativas (debates, foros, discusiones, confección de documentos colaborativa).

También, se observa que en la evaluación no hay una reflexión de su progreso alcanzado (desde

lo afectivo, procedimental, cognitivo, social), en el que se hagan diarios de campo.

También, en esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en un

100%, en la subcategoría de acompañamiento, en la cual se muestra unas competencias del

docente que tienen las siguientes características, la competencia comunicativa Begoña Gros

(2011) propone “ser capaz de captar, conocer y expresar emociones a través de los instrumentos

y posibilidades que ofrece un entorno en línea: Es necesario que el profesorado tenga la

habilidad de expresar y captar la carga de comunicación afectiva durante la comunicación

mediada por un entorno en línea. El profesor deberá poner ejemplos de esta expresión de

emociones y deberá fomentar que exista comunicación en este plano en los mensajes (privados o

públicos) que se va dando en la formación en línea.” Esto quiere decir que existe una

comunicación afectiva, que muestra empatía por medio de mensajes públicos y privados.



tienen las siguientes características, la competencia pedagógica Gros (2011) “ser capaz de tener

y transmitir empatía con los estudiantes en diferentes situaciones de la formación. La empatía,

competencia interpersonal y actitudinal, no es fácil de adquirir y de demostrar, pero es

importante que el profesor se desarrolle como una de las habilidades que más nos ayudará a

conocer a nuestros estudiantes y conectar con ellos; Tener estrategias para conocer y ser capaz

de entender lo que está sucediendo en el otro lado de la pantalla mejorará nuestra calidad como

profesionales de la educación. (...) Ser capaz de crear y mantener un clima de motivación por el

aprendizaje. La motivación es uno de los pilares fundamentales para el aprendizaje. La

157

presencia sistemática del profesor y el acompañamiento de la actividad de aprendizaje debe

estar apoyada en acciones que motiven a los estudiantes.” Lo que significa que, la docente

mantiene el clima motivacional en los estudiantes y demuestra una competencia actitudinal

asertiva.



tienen las siguientes características, la competencia tecnológica Gros (2011) “ser capaz de

disponer un entorno, unos recursos y unas actividades para facilitar el aprendizaje: Acompañar

es saber diseñar y planificar una formación que haga una propuesta al estudiante que facilite y

fomente su progreso. La planificación debe estar centrada, como ya se ha apuntado, en la

actividad de aprendizaje del estudiante y no en la tarea de enseñar que se atribuye

tradicionalmente al profesor.” Lo que significa que, el docente planifica y diseña actividades

con el uso de las herramientas de Moodle que faciliten el progreso del estudiante.



tienen las siguientes características, la competencia de gestión Gros (2011) “ser capaz de

asesorar el proceso de aprendizaje atendiendo a las necesidades e intereses individuales: Cada

estudiante empieza un proceso de formación con unas necesidades y expectativas individuales.

El profesor debe atender al conjunto del grupo sin que ello sea motivado para no intentar que

cada estudiante pueda desarrollar las competencias propuestas en relación a lo que a él más le

puede interesar.” Lo que significa que, el docente atiende a las necesidades e intereses de

formación del estudiante.



tienen las siguientes características, la competencia investigativa Gros (2011) “ser capaz de

investigar sobre la propia práctica docente en entornos en línea y la actividad de

158

aprendizaje del estudiante. Ser profesor implica una actitud de mejora constante en la práctica

docente. Una de las competencias que actualmente demanda la universidad a sus profesores es

la de ser capaz de reflexionar sistemáticamente e investigar sobre el desarrollo de su propia

práctica, con el objetivo de mejorar lo que ofrecemos al estudiante y comprender mejor como

éste desarrolla sus actividades de aprendizaje en estos entornos.” Lo que significa que, la

docente investiga y actualiza sus conocimientos.

Otro punto relevante, en esta misma categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa

en un 0%, en la subcategoría de recursos de aprendizaje Gros (2011) afirma “se proponen como

los materiales educativos expresamente diseñados para apoyar y vehicular contenidos de

aprendizaje, como otros tipos de documentos y herramientas, textuales, multimedia, extractos de

la red, creados por los propios estudiantes.” Lo que significa que, los contenidos para apoyar y

vehiculizar son textuales, no poseen diferentes formatos.

Además, observa en un 0%, en la subcategoría de recursos de aprendizaje, específicamente

unas herramientas de la web 2.0 agrupadas en cuatro categorías: Comunicación y relación,

creación, publicación y agregación y autogestión. Begoña Gros (2011) “dentro de la categoría

de comunicación y relación se encuentran algunas herramientas que promueven el aspecto ya

mencionado, tales como: herramientas asincrónicas (Adove Connect, Skype, Google, Dimdim,

Lluminate), herramientas que permiten crear perfiles personales (Twitter, tumblr; Google Buzz),

herramientas para la planificación, gestión de eventos y proyectos compartida (Basecamp,

Openstudy, Google calendar). La segunda categoría corresponde a herramientas que posibilitan

la creación, tales como: edición colaborativas y wikis (Google Docs, Zoho, Wikispaces), mapas

mentales y diagramas (Bubble, Mindmeister, Mindomo) creación y gestión de cuestionarios y

formularios (Zotero, Jotform, Google forms). La tercera categoría otorga herramientas para la

publicación tales como: presentación multimedia (Prezi, Slideshare), Medios sociales, (Blogs,

Podcast, videos imágenes), Herramientas que permite definir la localización de un objeto

(Google Earth, Google Maps). Finalmente la cuarta categoría de herramientas, útiles para la

agregación y autogestión de información o contenidos, tales como: marcadores en línea

159

(Del.icio.us, Digg, Diigo), Gestores de documentos y referencias bibliográficas (Mendeley,

Connotea), Ofimática en la nube (Box, Dropbox).” Lo que significa que, no se hace uso de

herramientas de la web 2.0 para la comunicación y relación, para crear perfiles, para crear mapas

mentales y diagramas, para la agregación y autogestión de contenidos y referencias

bibliográficas.

En la categoría de Ambiente Virtual de Aprendizaje se observa en un 0%, en la subcategoría

de colaboración, el trabajo colaborativo se da en una situación de aprendizaje Gros (2011)

afirma “la propiedad de la tarea tiene que ver con la intencionalidad de las acciones de

aprendizaje. La intencionalidad se puede conseguir otorgando al estudiante más participación

en el desarrollo de tareas, de modo que sean ellos quienes formulen los objetivos personales y

colectivos de aprendizaje. Esto, en principio, hace que los alumnos se sientan más competentes

en la gestión de su propio proceso de aprendizaje. La intencionalidad, está, por lo tanto, muy

relacionado con la autonomía y la capacidad de autorregulación de los alumnos. Esta tiene que

ver con la responsabilidad individual y colectiva en el desarrollo de las actividades y con la

autoevaluación de las propias intervenciones y producciones durante el proceso.” Como

segundo factor importante a destacar, se manifiesta la responsabilidad individual, “hace

referencia a la percepción que se desarrolla el aprendiz en relación a su compromiso personal

con la actividad que debe realizar. Este aspecto es especialmente importante para la motivación.

Tanto el profesor como el estudiante tiene un papel importante en el proceso de aprendizaje,

ninguno de ellos tiene el monopolio total de lo que se adecua para el aprendizaje, pero hay que

tomar decisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la tarea. El éxito de cada miembro

está íntimamente ligado al resto del grupo, y viceversa.” Por último, encontramos dentro la

situación de aprendizaje el control de la tarea, “se hace referencia al papel docente y de los

docentes respecto al itinerario, las acciones y el flujo del aprendizaje durante el desarrollo de la

tarea. En este sentido, el control de la tarea puede estar más o menos en manos de los

estudiantes en función de la medida en que estos puedan determinar aspectos como el grado de

profundidad con que trabajan unos temas u otros, para ellos, etc. El grado de autonomía de los

estudiantes en la realización de la tarea tiene que ver con el tipo de interacción y participación

que se establece por parte del profesorado y del grupo de estudiantes. Si bien es necesario

160

planificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control en cada tarea, a menudo se trata de

un aspecto que puede ir modificando en la cuestión de la dinámica de trabajo, puesto que

dependerá mucho del tipo de interacción que se dé entre los estudiantes, el nivel de

responsabilidad asumido, sus capacidades, comunicativas y de autogestión etc...” Lo que

significa que, en la situación de aprendizaje no hay propiedad de la tarea busca la

autoevaluación y autorregulación, no se realizan tareas que demuestre un grado de

responsabilidad grupal, solo individual. El control de la tarea no muestra una participación y

profundización activa en debates y foros, no se realizan tareas con una dinámica de trabajo

grupal donde hallan responsabilidades y funciones de cada estudiante.


colaboración, las características del grupo, por tanto Begoña Gros (2011) expone “la

organización puede ser diversa en función del contexto y las actividades. Podemos generar

grupos por afiliación voluntaria o establecer en función de grados de homogeneidad, (de

interés, nivel de conocimiento, formación previa, intereses y capacidades etc.) o, por el

contrario, optar por grupos heterogéneos (nivel de conocimientos, formación previa, intereses,

capacidades, etc.). No hay fórmula mejor que otra ya que depende mucho de la situación. Lo que

es importante es establecer mecanismo de control para asegurar que si no hay un buen

funcionamiento o se dan discrepancias sea posible la regulación.” Lo que significa que, se

forman grupos homogéneos y heterogéneos , los cuales tienen mecanismo de autogestión que

tienen presente el hilo conductor y el objetivo al que el grupo quiere llegar, partiendo de los

intereses, conocimientos y capacidades de los participantes.


el tipo de actividades colaborativas que se observan tres, la primera Simulaciones, se caracteriza

según Gros (2011) por “manejo de variables. Análisis de la situación Interacción rápida” Lo

que significa que, no se realizan este tipo de actividades de simular en el aula virtual.

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colaboración, el tipo de actividades colaborativas que se observan tres, la segunda Aprendizaje

orientado a la solución de problemas, se caracteriza por Gros (2011) por “comprensión del

problema o caso. Selección de información. Manejo de recursos Síntesis” Lo que significa que,

si se han realizado actividades que impliquen la solución de casos o problemáticas.


colaboración, el tipo de actividades colaborativas que se observan tres, la tercera Actividades de

indagación, se caracteriza por Gros (2011) expone “motivación. Identificación de los temas.

Elaboración. Confirmación y revisión de ideas. Síntesis” Lo que significa que, se realizan

actividades que buscan indagar por las opiniones y conocimientos que tienen los estudiantes.


el tipo de actividades colaborativas que se observan tres, la cuarta Debates virtuales, se

caracteriza de acuerdo a Gros (2011) por “establecer los objetivos. Acordar el tiempo.

Modalidad y forma de autorización. Formas de evaluación” Lo que significa que, no se realiza

este tipo de actividades de concertación en el aula virtual.

En el aprendizaje significativo, se observa en un 100%, en la subcategoría de material sea

potencialmente significativo, Ausubel (1983) expone “el material de aprendizaje pueda

relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura

cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser

relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que

se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las

características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.” Lo que significa

que, se observa un material potencialmente significativo y lógico, pertinente para los

estudiantes.

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En el aprendizaje significativo, se observa en un 100%, en la subcategoría contenido

potencialmente significativo Ausubel (1983) “cuando el significado potencial se convierte en

contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular

como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado

psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la

representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal

alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva.” Lo

que significa que, hay un contenido cognoscitivo que el estudiante evidencia su significado

psicológico y lógico con el contenido anterior.

En el aprendizaje significativo, se observa en un 100%, en la subcategoría de disposición para

el aprendizaje Ausubel (1983) “disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el

alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo

conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado

potencial posea el material a ser aprendido”, ni si se requieren de memorizar arbitrariamente,

el resultado será significativo en la medida que haya disposición. Por tanto, no será el

aprendizaje significativo “si el material no es potencialmente significativo, y si no es

relacionable con su estructura cognitiva.” Lo que significa que, se entrevé una disposición para

el aprendizaje y hacía el contenido nuevo, hay una motivación intrínseca.

En el aprendizaje colaborativo, se observa en un 0%, en el diseño de tareas colaborativas con

siete elementos que deberían tenerse en cuenta en el diseño, desarrollo e implementación de los

sistemas de aprendizaje colaborativo propuestos por (Kummar 1996) citado por Begoña Gros

(2004) los cuales son los siguientes: “control de las interacciones colaborativas. El control

sobre las interacciones colaborativas hace referencia al modelo del sistema que se proporciona

y apoya la comunicación entre los participantes. Por ejemplo, las formas de estructuración de

las tareas, la posibilidad de espacios grupales para el trabajo, el uso de sistemas de

comunicación sincrónica y asincrónica, el proceso de comunicación con el profesorado, etc.

163

Este aspecto resulta altamente necesario ya que, en ocasiones, a la complejidad natural del

proceso interactivo se añade el uso de programas de gestión poco o nada flexibles que no

permiten adaptar la herramienta informática a las necesidades de estudiantes y profesores

durante el proceso colaborativo. (…) Dominios de aprendizaje colaborativo. En general, el

aprendizaje colaborativo es utilizado en dominios de conocimiento complejo en los que se

requiere la planificación, categorización de las tareas, distribución de las mismas, etc.

Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y requiere un conocimiento completo de

los participantes para tener una idea total de la tarea. Es difícil aplicar este tipo de

planteamiento a un conocimiento simple, de práctica y ejercitación (…) Tareas en el aprendizaje

colaborativo. En un entorno colaborativo, los participantes se enfrentan a diferentes tipos de

tareas pero, en todos los casos, una de las principales ejecuciones hace referencia a la

resolución de tareas de tipo procedimental. El análisis y la resolución de problemas es

fundamental. Sin embargo, este hecho no quiere decir que las tareas tengan que centrarse de

forma exclusiva en este tipo de actividades. En general, el aprendizaje colaborativo es

significativo cuando diferentes acciones y decisiones están presentes durante la resolución de

una actividad compleja. (…) Diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje. El diseño de

entornos de aprendizaje colaborativos está relacionado con la mejor forma de hacer efectivo

este tipo de aprendizaje. Hay muchas posibilidades: entornos de aprendizaje grupal que

permitan el trabajo en equipo, dos o más estudiantes trabajando en el mismo problema en

sincronía, o un sistema de trabajo asíncrono, un espacio basado en la autorización, etc. En este

sentido, las posibilidades que otorgan las nuevas tecnologías son muchas y muy variadas. (…)

Roles en el entorno colaborativo. El diseño de un entorno de aprendizaje colaborativo necesita

considerar el tamaño del grupo, las formas de participación así como la distribución de los

roles. El rol de cada estudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer

ciertas responsabilidades para asegurar que los estudiantes aprendan a trabajar en grupo, en


de roles requiere además estrategias de comunicación y negociación. (…) Tutorización en el

aprendizaje colaborativo. Hay numerosos métodos de tutorización que pueden apoyar el

aprendizaje colaborativo: tutorización entre iguales, aprender enseñando, aprendizaje a través

de la negociación, etc. (…) Y colaboración mediante apoyo tecnológico.” Por medio de una

tecnología de la información y la comunicación como es la plataforma virtual Moodle. Con una

164

estructura sincrónica o asincrónica; con objetivo de trabajo grupal haciendo uso de recursos

tecnológicos que permitan la colaboración. Tampoco se observa un proceso que requiere

planificación y distribución de roles específicos de los estudiantes y que estás tareas o

actividades se han de tipo procedimental que busquen el análisis de problemáticas con diferentes

posibilidades de resolución.

En la categoría de teorías de comunicación la Teoría funcional Fernández & Galguera (2009)

que plantea la toma de decisiones grupales, se cumple en un 0%, en esta categoría se presentan

“tres tipos de comunicación que pueden surgir de un grupo de trabajo: Generativa: este tipo de

interacción lleva al grupo por la senda adecuada, al centrar la atención de sus miembros en

alguno de los requisitos de las funciones de la toma de decisiones. Disruptivas: este tipo de

interacción distrae, retarda y frustra la habilidad de los miembros del grupo para llevar a cabo

cuatro funciones críticas del proceso. Correctiva: este tipo de interacción permite redirigir los

esfuerzos del grupo hacia la alternativa correcta.” Lo que significa que, se visualiza que no se

toman decisiones de manera grupal, por tanto no se observan ninguno de los tres tipos de

comunicación.

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