UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESFACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MATERIA/SEMINARIO: Didctica II. Estrategias y tcnicas generales de la accin educativa.

PROFESOR: Adjunta a cargo de la ctedra Dra. Diana Mazza

CUATRIMESTRE: 2

AO: 2014

PROGRAMA N: 0131

DIDACTICA II. Estrategias y tcnicas generales de la accin educativa.

1. FUNDAMENTACION Y PROPOSITOS GENERALES

Entendemos por Didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza. La enseanza es tomada en unsentido amplio, est siempre situada en un contexto, que forma parte de ella misma, es un acto social, histrico ycultural que se orienta a valores, en el que se involucran sujetos y donde los aspectos instrumentales coexisten conotros. Definimos al acto pedaggico como objeto formal de la Didctica. Se comprende la enseanza como procesode estructuracin (preparacin, puesta en acto y reflexin) de situaciones facilitadoras del aprendizaje, y elaprendizaje como proceso de cambio y transformacin mltiple y duradera del sujeto que apunta a su desarrollopersonal y a su autonoma. En el caso de la formacin universitaria se busca favorecer la construccin de laidentidad pre-profesional, a travs de la integracin de lo cognitivo, lo afectivo y lo social.Nuestra construccin terica acerca de la Didctica estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situacionesde enseanza como objeto concreto. La clase escolar constituir nuestro objeto no por ser el nico sino por ser laforma de concrecin ms habitual, ellas surgen en contextos institucionales, en clases donde el encuentro docente-alumnos- conocimiento es posible. La clase se toma como unidad ms all de su concretizacin en la escuela, seextiende a los distintos niveles de la enseanza, a la formacin docente y de adultos.Trabajamos desde la hiptesis de la complejidad de la situacin de enseanza y de la necesidad de un abordaje dela misma desde la multirreferencialidad terica. Ello significa que para comprender una situacin es necesarioefectuar lecturas diversas provenientes de disciplinas y teoras diversas. En la materia utilizaremos variasperspectivas tericas para abordar el estudio de las situaciones de enseanza. Entre ellas priorizaremos para elanlisis, tres: instrumental, psquica, social sin pretender agotar con ello las lecturas posibles. Ellas hacen referenciaa teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde enfoques y dimensiones decomplejidad diversos.La Didctica que se plantea, especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de las situaciones de enseanzaconcretas y del estudio de las formas de accin, de operacin en ellas. Es a propsito de prcticas concretas que seconjugan diversas perspectivas dando origen a las construcciones tericas. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintasdisciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por steuna perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros,preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad desde lecturas plurales.La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas pedaggicas. Remite a un mbito delimitado por elaula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal en las situaciones formales. Es el ambiente donde los eventos,los sucesos transcurren. Pero la clase es ms que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente seproducen, con las variaciones propias de la enseanza escolar y de la formacin. El avance de la enseanza y laformacin virtuales plantean nuevos escenarios, no presenciales a los que haremos referencia aunque no sernnuestro objeto de anlisis.En la clase surgen formaciones especficas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etctera. Se reflejan,se dramatizan, configuraciones propias de la dinmica institucional, y social, pero tambin surgen y se extienden ala institucin ncleos de significacin propios del espacio clase.La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposicin entre formaciones y deseos individuales yotras formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cadaparticipante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologas, modelos, concepciones, smbolos,representaciones, formas de organizacin, construidos institucional y socialmente. Es en el cruce de ellas y desdelos atravesamientos que se da la vida de la clase.La clase es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber y donde secumple la funcin de saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como docente y alumno y que sedefinen los lugares asimtricos en la relacin. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lneas de significacin:La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido en torno a la tarea y al saber.La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicacin.La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.Las clases como espacios tcticos de enseanza y produccin en funcin de metas y como dispositivos tcnicos.

En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es necesario:Comprender la clase en conexin e interaccin con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos: lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es as ms all del aislamiento o la integracin que en la escuela tenga cada clase.Considerarla como una construccin dialctica permanente, un proceso de totalizacin en curso, nunca acabado. Ello es as ms all del grado de cosificacin que tenga la clase.Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemtico. An en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones.Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos queen la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.

Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campoproblemtico. Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, loideolgico, etctera. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos oeventos que en ella se producen. De all la necesidad de desarrollar una didctica que descubra laspeculiaridades, las comprenda y analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desdesus actores y desde mltiples referencias tericas y que d lugar a formas de accin en la prcticaacordes a los significados encontrados.

Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dichaindagacin debe hacerse en funcin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas yngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla preformada, las dimensiones sebuscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situacin.

De acuerdo con los principios enunciados se estructura el programa de la materia. Sealaremosalgunas caractersticas segn ejes de formacin considerados relevantes.

Eje de formacin tericaEste eje hace hincapi en el trabajo sistemtico tanto sobre los enfoques tericos que permiten hacerinteligibles distintos aspectos de las situaciones de enseanza, como sobre el enfoque epistemolgico enel que se funda el modo de construir nuestro objeto de anlisis e intervencin.Desde un punto de vista epistemolgico, la materia abordar la especificidad del conocimiento didctico.Ubicar la didctica en el conjunto de las ciencias de la educacin, plantear los problemas que estadisciplina enfrenta y las discusiones en torno a su status cientfico. Por ltimo, avanzar en los propiosdesarrollos sobre el modo de construccin del objeto de anlisis, esto es, las situaciones de enseanza yde formacin, as como sobre el modo de abordaje desde la complejidad y la multirreferencialidadterica.Sern objeto de tratamiento especfico desde el enfoque epistemolgico tanto los distintos modos depensar el objeto (comprensin, explicacin, los distintos programas de investigacin en didctica), larelacin sujeto-objeto que estos modos de pensar comportan, as como los modos de conceptualizar laaccin. La nocin de dispositivo pedaggico como superador de la nocin de tcnica y estrategia en elsentido clsico, ser central en este punto.Desde un punto de vista terico, se plantearn las formas de abordaje de las situaciones de enseanzapor perspectivas de anlisis y enfoques tericos. Estos sern: ecolgico, tcnico-instrumental,sociolgico, psicosociolgico, institucional, psicoanaltico. Esta mirada multirreferencial permitiradems abordar el problema de las estrategias desde disciplinas y tradiciones tericas diversas.El trabajo terico se llevar a cabo especialmente en los espacios tericos pero tambin en losseminarios de lectura y anlisis de textos

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Eje de formacin en el anlisis y su metodologaEs de central importancia en la materia proveer a los alumnos de herramientas heursticas y demetodologas que consideramos bsicas para el trabajo profesional del futuro egresado. Hacemosespecial referencia a las tcnicas de observacin y al anlisis didctico desde la multireferencialidad. Eltrabajo en terreno y el anlisis de las observaciones de clase apuntarn a la apropiacin de unametodologa de anlisis rigurosa que permita iniciar una descripcin comprensiva del material paraavanzar sobre el anlisis desde cada perspectiva: instrumental (en el cual incorporan como base tericalo visto en Didctica I y en otras materias), social, psquica.Sern planteados distintos trayectos de formacin orientados al entrenamiento sistemtico en el anlisis:uno basado en el trabajo en terreno tutoreado, de carcter ms autnomo, y otro en modalidad de tallerde anlisis de casos con un seguimiento ms dirigido por el equipo de docentes.

Eje de formacin tcnico-instrumental, en la accinLa formacin especfica en el plano de la accin est planteada desde la ptica del especialista eneducacin y no desde la docencia. Es la nocin de dispositivo la que vertebra la propuesta en el nivel dela accin. Las estrategias y tcnicas de enseanza se abordarn tericamente desde la perspectivainstrumental de anlisis. Este eje de formacin retomar, especialmente, el trabajo desarrollado por losestudiantes en Didctica I.La cursada se iniciar con una reunin de Orientacin, el martes 5 de agosto (espacio compartido conel primer terico). Es de asistencia obligatoria para todos los estudiantes, para expresar y analizar susdemandas y expectativas, conocer la propuesta de la ctedra y elegir el trayecto que a cada uno leresulte de mayor inters.La implementacin de la Jornada con Talleres de Dispositivos Tcnicos plantea la participacin detodos los estudiantes en una misma jornada a realizarse el sbado 6 de setiembre de 9 a 16 hs, paracompartir un dispositivo con instancias de grupo amplio y de grupo restringido que ser llevado a caboy analizado en la misma jornada en el que se trabajarn aspectos tcnicos como el encuadre, elanlisis de la demanda y de la situacin, la evaluacin con referencia a problemas diversos quesurgirn a partir de los intereses expresados por los alumnos en el dispositivo de orientacin. Laformacin tcnico - instrumental se realiza tambin desde los espacios tericos, los talleres deentrenamiento en observacin y entrevista, el trabajo en terreno tutoreado, los seminarios de textos.Se ofrecern adems algunos dispositivos optativos para que los estudiantes puedan conocer ladiversidad de estrategias de enseanza, sus formas de clasificacin, y puedan apreciar el lugar de lasestrategias y tcnicas en distintos modelos de enseanza. Estos dispositivos se llevarn a cabomediante inscripcin previa y reuniendo un mnimo de diez participantes.

Eje de formacin en investigacinLa iniciacin en la investigacin se contempla en la materia especialmente en el taller de anlisis y enel trabajo en terreno con sistema tutorial a travs del entrenamiento metodolgico (de las mismascaractersticas del que es utilizado actualmente en los proyectos que se desarrollan en el marco delPrograma La clase escolar, con sede en el IICE, F.F.y L., UBA) en observacin y anlisis. Tambin seatiende a la formacin en este eje por la presentacin constante de resultados de las investigacionesde la ctedra, como las de los autores estudiados. Los alumnos utilizan a lo largo del trabajo deanlisis, los conocimientos adquiridos en otras materias del plan tanto desde la teora como desde lasmetodologas de investigacin. La ctedra ofrece a su vez la posibilidad de profundizar esta formacina travs de las propuestas de Crditos de Investigacin que realizan habitualmente durante el primercuatrimestre. El plan de trabajo intenta ofrecer una propuesta coherente e integradora de la teora y la prctica. Porello, los dispositivos a utilizar permitirn una triple referencia a lo terico, lo tcnico y lo prctico porun lado y al aprendizaje reflexivo y vivencial por otro. El cursado de la materia ofrecer unaexperiencia compartida, donde la reflexin y anlisis estarn presentes en los dispositivos planteados.

2. PROGRAMA DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES2.1. ObjetivosComprender un enfoque pedaggico y didctico que sostiene la complejidad del campo de la enseanza, la importancia de un abordaje de anlisis multirreferenciado y las propuestas de accin a partir de ellas.Analizar las situaciones de clase desde la multirreferencialidad terica.Entrenarse en el manejo de distintas tcnicas de observacin y anlisis de situaciones de clase.Comprender las clases desde el plano de la accin y el desempeo del rol docente y construir alternativas desde las perspectivas tericas utilizadas y en especial desde la nocin de dispositivo tcnico grupal. Conocer diversidad de estrategias y tcnicas docentes como recurso para ser instrumentado en la accin.Conocer y vivenciar distintos dispositivos desde la relacin entre la teora y la prctica.Revalorizar el papel transformador de la escuela y la enseanza en el contexto social.

2.2. Contenidos

Se organizan en tres bloques temticos. El primero se refiere a los problemas epistemolgicos de ladidctica; el segundo es de ndole metodolgica y aborda por un lado la produccin de conocimientodidctico desde la investigacin, las tcnicas de recoleccin y anlisis multirreferenciado y por otro laproduccin a nivel de la accin didctica y la invencin de dispositivos; el tercero desarrolla distintosenfoques tericos para el estudio de la clase escolar.

I. El conocimiento didctico. Enfoque epistemolgico de la DidcticaLa didctica como disciplina del conocimiento, cuestionamientos a su status epistemolgico. Losparadigmas de la investigacin didctica. La teora y la praxis. Las prcticas pedaggicas. La construccin del conocimiento didctico desde lacomprensin y la interpretacin. De la concepcin de objeto discreto a la de campo complejo. Complejidad y multirreferencialidad. Laclase como objeto complejo de estudio y sus peculiaridades. Algunas nociones a replantear desde un enfoque cualitativo y clnico: el lugar del sujeto y de laconstruccin de la subjetividad en la educacin; el lugar del otro; la temporalidad; la evaluacin; elgrupo-clase, el mtodo. El lugar de la teora como herramienta en el anlisis y en la accin. Teora y prcticas. Teora y tcnica.Lo tcnico y lo instrumental.

II. El anlisis didctico de las situaciones de clase. Enfoque metodolgicoLa observacin de situaciones de clase. La observacin, el sujeto observador y el campo objeto deobservacin. El enfoque clnico. La inclusin del sujeto: la implicacin y su anlisis. El registro de laobservacin.El anlisis de las situaciones y prcticas de enseanza. La construccin del objeto a analizar. Elconcepto de analizador. La inclusin del sujeto analista: la relacin de conocimiento como relacinlgico - cognitiva y como vnculo emocional.La visin plural como respuesta a la complejidad y a la heterogeneidad del campo estudiado. Lamultirreferencialidad terica, el respeto por lo heterogneo en el campo emprico y en el terico.Las metodologas de anlisis desde la multirreferencialidad. Requisitos epistemolgicos, tericos ymetodolgicos.

III. Estrategia y dispositivo didctico. Enfoque metodolgico para la accin El lugar del mtodo en la enseanza a partir de los orgenes de la Didctica. Del mtodo cartesiano almtodo en Morin. Mtodo, tcnica, estrategia, dispositivo. Las estrategias y sus clasificaciones enfuncin de los fundamentos tericos. Estrategias de enseanza y estrategia como modo de accin. Laintervencin como modalidad de accin.

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El dispositivo -y la relacin teora-tcnica- definido desde distintas disciplinas y enfoques: dispositivode la cura, dispositivos grupales e institucionales, dispositivo pedaggico. El dispositivo tcnico en laenseanza y la formacin. El encuadre, el contrato, el anlisis de la demanda, el proyecto, lasestrategias y tcnicas, la evaluacin.

IV. La clase escolar. Enfoques tericosIV.1. La clase escolar desde el enfoque grupal con miradas tericas distintasIV.1.1. Desde la perspectiva de la dialctica de los grupos: los conflictos en la vida de la clase.

La historia y el conflicto en los grupos clase. El docente, los alumnos y el conocimiento: de la relacindual a las relaciones ternarias. La mediacin y la reciprocidad. Formas de mediacin: de la fusin a lainstitucionalizacin.

IV.1.2 Desde las teoras de lo grupal: La clase como campo grupal. Lo grupal, la grupalidad, losdispositivos grupales. Significado y lugar en las clases y en la escuela. Formaciones grupalesespecficas. Lo grupal y lo institucional. La didctica de lo grupal.

IV.2. La vida social de la clase. Perspectivas social y psico-socialIV.2.1. El poder y el control. Desde el pensamiento sociolgico. La teora B. Bernstein sobre el

poder y el control social en la escuela y en la clase. Principios de clasificacin y enmarcacin. Desde laPsicologa Social Americana, la organizacin social del grupo clase. La interaccin. Las relaciones depoder y de influencia. Las fuentes de poder. Los roles. Estructuras competitivas, cooperativas eindividualistas en la clase.

IV.2.2. La comunicacin. Desde las teoras de la Psicologa Social Americana. Estructuras yredes. Desde la pragmtica de la comunicacin. Los axiomas de la comunicacin. Desde el anlisis deldiscurso. La polifona discursiva. La enunciacin. Algunas categoras de anlisis del discurso.

IV.2.3. El anlisis institucional. Las corrientes psicosociolgicas de origen francs. Elpsicoanlisis de las instituciones. La escuela y las clases. Movimientos, articulaciones y fracturas. Logrupal y lo institucional. Lo instituido y lo instituyente. Instituciones internas y externas. Progresin yregresin institucional. La nocin de acto-poder, la autoridad y la firmeza en la teora socio-psicoanaltica de G. Mendel.

IV.3. La vida productiva de la clase. Perspectiva tcnico-instrumentalIV.3.1. La tarea. Desde el enfoque ecolgico: Componentes, tipos, subestructuras, niveles.

Tarea y actividad. Desde la multirreferencialidad terica: la tarea como construccin de sentido.Dimensiones de anlisis de la tarea. La actividad. Desde enfoques pluridisciplinarios: las teoras de laactividad.

IV.3.2. El conocimiento escolar. Desde la teora de la transposicin didctica: El conocimientoescolar. Su legitimidad. Del conocimiento erudito al enseado: la transposicin didctica. La situacindidctica. El contrato didctico. Los efectos. Desde los enfoques etnogrficos: las formas depresentacin del conocimiento en el aula.

IV.3.3. Las estrategias y las tcnicas. Desde una perspectiva didctica y cognitiva. Criterios enalgunas clasificaciones en uso. Desde una perspectiva psicosocial. La regulacin. Desde unaperspectiva clnica: la elucidacin, el anlisis de la implicacin, las relaciones transferenciales ycontratranferenciales. Desde una perspectiva grupal. La estrategia y las estrategias de enseanza. Lacoordinacin del grupo-clase y sus tcnicas. El grupo como objeto de operacin. La produccin.

IV.4. La vida inconsciente de la clase. Perspectiva psquicaIV.4.1. Psicoanlisis y educacin. Alcances y significados del enfoque psicoanaltico de la clase

escolar. Conceptualizaciones bsicas de la teora freudiana. Identificacin, transferencia, sublimacin.IV.4.2. La relacin con el conocimiento. El deseo epistemoflico. El vnculo K y -K. Las

ansiedades y las defensas en el proceso del pensar. La contrainteligencia. La relacin con el saber:saberes plurales, saber singular. Las dimensiones lgica y emocional en la relacin con elconocimiento.

IV.4.3. La vida emocional en los grupos. Mentalidad grupal y cultura de grupo. Grupo detrabajo y grupos de supuesto bsico: dependencia, ataque-fuga, emparejamiento. Las organizacionespsquicas inconcientes. La vida imaginaria de los grupos. La circulacin fantasmtica. Las fantasmticasde la formacin y de los grupos de aprendizaje.

IV.5. La clase escolar como campo complejo y el anlisis multirreferenciadoEl anlisis, la interpretacin y la accin desde las articulaciones posibles. Algunos avances desde elPrograma de investigacin La clase escolar (se profundizar sobre alguna de las producciones): Lafuncin pedaggica y la ficcin pedaggica. Las formaciones grupales. La tipologa de clases escolares.El sentido de artificio en la enseanza y la formacin preprofesional. La tarea como construccin desentido en la enseanza universitaria.

2.3. Actividades

El programa se desarrollar a travs de distintos tipos de dispositivos que apuntan a propsitosdiversos y, a la vez, complementarios. En conjunto implican un dispositivo de enseanza combinado ocomplejo.

Para el trabajo terico:1. Espacios de trabajo terico. Tendrn por finalidad la comunicacin acerca de los distintos

enfoques y marcos tericos considerados relevantes. Los alumnos irn realizando a partir de ellos y dela lectura bibliogrfica, el marco terico para su trabajo de anlisis. El orden temtico se decidir enfuncin de las necesidades del anlisis. Los espacios tericos tendrn 3 horas de duracin, confrecuencia semanal. Se realizarn los das martes de 18 a 21 hs.

2. Seminario de estudio de textos. Tendrn por finalidad proveer herramientas metodolgicaspara el abordaje del estudio de las teoras, herramientas que el alumno pondr en uso para el estudiode los distintos enfoques. Se trabajarn varios textos seleccionados que los alumnos debern tenerledos previamente. Se trabajar contextualizando la lectura con datos del autor, su escuela ocorriente, momento histrico y el anlisis terico y epistemolgico del conjunto de constructostericos. Tendrn una duracin de 7 reuniones. Se realizar los das jueves de 17 a 20 hs. Se realizarmediante inscripcin previa, y con un mnimo de 10 participantes.

3. Espacio virtual sobre cuestiones tericas. Se abre este espacio dentro del campus de lactedra para que los estudiantes puedan formular preguntas, aclaraciones, problemas referidos altrabajo terico, inquietudes que sern respondidas por la ctedra para favorecer el intercambio en elconjunto.

Para el trabajo de anlisis: 4. Sistema tutorial para la observacin y anlisis de datos obtenidos en terreno. Los alumnos

realizarn en la primera mitad del cuatrimestre el taller de entrenamiento en tcnicas de observaciny entrevista donde recibirn una preparacin para salir a terreno; se har la orientacin para dichasalida. Se designar un tutor por grupo de campo, se entregarn los registros realizados al tutor y sterealizar el seguimiento del anlisis multirreferenciado del material recogido. Se trabajar en grupos

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de 4 alumnos aproximadamente. Se harn entregas de informes de avance desde cada perspectiva deanlisis. Se prevn 7 reuniones obligatorias de tutora.

5. Taller de anlisis de casos. Se centrar en el anlisis multirreferenciado de casosseleccionados por la ctedra para gradualmente avanzar en el anlisis desde las distintas perspectivas.Se trabajar en grupos de hasta 25 alumnos, con duracin cuatrimestral, en reuniones de 2 hssemanales. Los alumnos contarn con un material didctico diseado para guiar este trabajo en susavances semanales, los que sern enviados al docente para su seguimiento.

Para el trabajo en la accin: 6. Dispositivo de Orientacin. Al comienzo de la cursada se realizar un dispositivo de iniciacin

para todos los alumnos. Es de carcter obligatorio. Este se propone el acompaamiento en lasituacin inicial de cursada y su anlisis, y se orienta a recoger expectativas de los alumnos, y a ayudaren la comprensin de la propuesta y la eleccin del trayecto individual de formacin.

7. Jornada de Talleres de dispositivos tcnicos. Tendr por finalidad plantear una modalidad detrabajo pedaggico y concluir con un informe breve en el que se sintetizar lo central del dispositivodesde la mirada del alumno y se fundamentar tericamente el carcter de dispositivo (sincalificacin). Es de carcter obligatorio. Se har con momentos de plenario y de taller en grupos dehasta 25 alumnos el sbado 6 de setiembre en el horario de 9 a 16 hs.

8. Dispositivo estrategias y tcnicas de enseanza y de formacin. Sern de carcter optativo,con una duracin de 4 horas, se realizarn en la segunda parte del cuatrimestre. Los alumnos sepondrn en contacto con diversas estrategias y tcnicas y las utilizarn para el diseo de situaciones deenseanza o formacin, segn lo que en cada caso se especifique. Se llevarn a cabo medianteinscripcin previa. 2.4. Organizacin para el alumno

Cada alumno deber elegir el tipo de trayecto de formacin, debiendo llevar a cabo la formacin decada eje.Al disear el trayecto el alumno deber:En trabajo terico, elegir uno de los dos dispositivos (1 2) (el 3 estar disponible en forma permanente). En trabajo en anlisis, elegir uno de dos dispositivos (4 5);En trabajo en la accin, asistir tanto a la reunin inicial de orientacin (6) como al Taller de dispositivos tcnicos (7).

De esta manera cada alumno disear su trayecto de cursada poniendo en prctica un aprendizaje quepromueve su autonoma y asegura la formacin necesaria desde los distintos ejes en la materia.

2.5. Promocin

Para regularizar la materia y estar en condiciones de rendir el examen final el alumno deber haberrealizado al menos un dispositivo dentro del eje del anlisis (con asistencia del 75%), deber habercumplido con los dos dispositivos del eje de la accin y aprobar dos parciales con promedio 4.

2.6. Horarios

Los dispositivos de orientacin y de taller de anlisis se organizan de manera de brindar, dentro de loposible, las diferentes opciones los das martes, mircoles y viernes y se reajustarn en funcin de lainscripcin de los alumnos. El seminario de lectura de textos se realizar los jueves de 17 a 20 hs. Lajornada obligatoria de dispositivos se realizar el sbado 6 de setiembre de 9 a 16 hs.

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2.7. Evaluacin y promocin

La evaluacin se incorporar como actividad constante de anlisis en el proceso de aprendizaje, atravs de las distintas instancias de trabajo, y requerir entrenamiento gradual. Ser realizada por el olos coordinadores, por el grupo en su conjunto y por cada miembro, y se referir al desarrollo de latarea, los contenidos, el proceso grupal y el desempeo de cada miembro y del coordinador.

Instancias de evaluacin de acuerdo con cada eje:

1. Terico: Prueba parcial individual sobre temas tericos.

2. Anlisis:2.1. Informe del trabajo de observacin y anlisis, realizado en grupo pequeo (4 miembros). Eltrabajo incluye la observacin en escuelas o en otras instancias de formacin y el informe deanlisis que deber incluir: a) anlisis del material; b) conclusiones finales con propuestas detransformacin. El informe se presenta por escrito y da lugar a un intercambio evaluativo con eltutor.2.2. Parcial individual de anlisis sobre un caso dado con breve anticipacin.

3. De integracin de los contenidos de la materia: El examen final tiene como propsito evaluar la integracin de los contenidos de la materia en basea una consigna abierta. Podr realizarse en forma individual o en parejas de estudiantes.

De acuerdo con la normativa vigente a la Facultad de Filosofa y Letras se explicita lo siguiente:

Materias de Examen Final (EF)

- Son requisitos para la aprobacin del curso: Para rendir el examen final en calidad de regular se requerir haber aprobado los Trabajos Prcticos.Dicha aprobacin exigir tener una asistencia mnima al 75% de las clases prcticas y haber obtenidoun promedio mnimo de 4 puntos (aprobado) en los exmenes parciales. A tal efecto, la inasistencia acualquiera de los exmenes parciales ser computada como 0 (cero). Quienes no hayan rendido entrmino un examen parcial por motivos justificados, podrn solicitar su recuperacin dentro de loscinco das hbiles siguientes a la realizacin del mismo, mediante la presentacin de una nota en elDepartamento de Profesores que justifique la ausencia. La ctedra respectiva fijar el da y hora parala realizacin del parcial complementario el cual deber tener lugar en un lapso de no ms de doce(12) das.

Los alumnos cuya nota promedio de exmenes parciales no alcance la calificacin de aprobado(cuatro puntos), debern volver a inscribirse en la asignatura o rendir examen de la misma en calidadde libres. Este examen constar de dos partes: una prueba escrita eliminatoria y otra oral. La pruebaescrita versar sobre temas del programa terico y/o prctico y los alumnos podrn disponer dehasta dos horas para su desarrollo. Quienes la aprueben rendirn el examen oral, en el que podrnser interrogados sobre cualquier punto del programa aprobado y sern calificados con la nota nicacorrespondiente a esta ltima prueba. Los que no rindan la prueba oral u obtengan en la mismamenos de cuatro sern calificados con la nota de insuficiente.

2.8. Bibliografa bsicaSe detalla a continuacin la bibliografa bsica y de lectura obligatoria, as como algunos textos delectura ampliatoria identificados con (*).

I. Enfoque epistemolgico de la Didctica

MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Partes 3 y 4.SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni y otros, Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1996.SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2000. Cap. I.(*) SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila Ed., 1993. Caps. 1 y 2.(*) MORIN, E.: Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.(*) WITTROCK, M. C.: La investigacin en la enseanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos Aires, Paids, 1989.

II. El anlisis didctico de las situaciones de clase. Enfoque metodolgicoSOUTO, M.: El anlisis didctico multirreferenciado. Una propuesta. En Ficha de Ctedra N 1, Didctica II, OPFyL, Ao 2000 (Reedicin 2008).SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observacin de los grupos. En Ficha de Ctedra N 1, Didctica II, OPFyL, Ao 2000 (Reedicin 2008).

III. El dispositivo didctico. Enfoque metodolgico para la accinMORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Parte 4.SOUTO, M. y otros: Grupos y dispositivos de formacin. Coleccin Formador de Formadores. CaptuloEl dispositivo en el campo pedaggico Serie Los Documentos. F.F. y L., UBA Novedades Educativas, 1999. Punto 3: Los dispositivos pedaggicos desde una perspectiva tcnica (pp. 89 a 110) SOUTO, M. y TENAGLIA, G.: Recorrido terico acerca de lo metodolgico en didctica. Buenos Aires, OPFyL, F.F. y L., UBA, 2012.(*) SOUTO, M.: El carcter de artificio del dispositivo pedaggico en la formacin para el trabajo. EnFicha de Ctedra, OPFyL, 2007.(*) EDELSTEIN, G.: Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As., Paids, 1996.

IV. La clase escolar. Enfoques tericos

IV. 1. La clase escolar desde el cruce de miradas tericas distintasIV.1.1. Desde la perspectiva de la dialctica de los grupos: los conflictos en la vida de la clase. SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Cap. 4 Bs. As., Mio y Dvila Editores, 1993.

IV.1.2. Desde las teoras de lo grupal: La clase como campo grupal. FERNANDEZ, A. M.: La dimensin institucional de los grupos. En Lo grupal 7, Ediciones Bsqueda, Bs. As., 1989.SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As., Paids, 2000. Cap. II.

IV.2. La vida social de la clase. Perspectiva social

IV.2.1. El poder y el control.Desde el pensamiento sociolgico. La teora B. Bernstein sobre el poder y el control social en la escuelay en la clase.BERNSTEIN, B.: Poder, Comunicacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural El RoureEditorial, Barcelona, 1990. Cap. 1 y 2.(*) BERNSTEIN, B.: Poder, Comunicacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural El RoureEditorial, Barcelona, 1990. Cap. 3 y 4.(*) BERNSTEIN, B.: Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En Revista Colombiana deEducacin, N 15/85. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, 1985.

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(*) CAZDEN, C.: El discurso del aula. En WITTROCK, M. C.: La investigacin en la enseanza. Buenos Aires, Paids, 1989.Desde la Psicologa Social AmericanaMAISSONEUVE, J: La dinmica de los grupos. Bs. As., Nueva Visin, 1977. Cap. IV: Procesos de interaccin y Cap. V: Liderazgo e influencia social.(*) JOHNSON, D. Y JOHNSON, R.: The Internal Dynamics of Cooperative Learning Groups. En SLAVIN y otros: Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. Plenun Press, New York, 1985. En Ficha de Ctedra. Aportes Tericos. OPFyL, 1998.

IV.2.2 La comunicacin

Desde la Psicologa Social Americana.ANZIEU, D. y MARTIN, J.: Dinmica de los grupos pequeos. Bs. As., Kapelusz, 1971. (pp. 115-119; 195-198). En Edicin 1997 de Biblioteca Nueva, pp. 137-145; 259-261.(*) FILLOUX, J.C. Los pequeos grupos. Buenos Aires. Libros de Tierra Firme, 1980.(*) SHAW, M.: Dinmica de grupo. Psicologa de la conducta de los pequeos grupos. Pags. 162-173.Desde la pragmtica de la comunicacin.WATZLAWICK, B., BEAVIN BAVELAS, J. y JACKSON, D.: Teora de la Comunicacin Humana. Barcelona. Herder, 1997. Cap. 1: Marco de referencia. Cap. 2: Algunos axiomas exploratorios de la comunicacin.Desde el anlisis del discurso.MANRIQUE, M.S.: Anlisis del discurso. Aportes para la comprensin de las situaciones de enseanza.Buenos Aires, OPFyL, 2014.MANCOVSKY, V.: La palabra del maestro: evaluacin informal en la interaccin de la clase. Cap 4. Buenos Aires, Paids, 2011.MAZZA, D.: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clnicos. Cap. 9 La macroeconoma. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versin impresa) 2014 (e-book).(*) ARNOUX, E., Anlisis del Discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos Aires, Santiago Arcos, 2006. Cap I. El anlisis del discurso como campo interdisciplinario. (*) GARCIA NEGRONI, M.M. y TORDECILLAS COLADO, N.: La enunciacin en la lengua. De la deixis a la polifona. Cap. VI. Madrid. Gredos, 2001.

IV.2.3. El anlisis institucional.

Desde la psicosociologa de origen francs.FERNANDEZ, L.: Instituciones Educativas. Buenos Aires, Paids, 1996. Cap. 2: Componentes constitutivos de las instituciones educativas y Cap. 3: El funcionamiento institucional.ULLOA, F.: Psicologa de las instituciones. Revista A.P.A., T. 26, 1969.(*) MENDEL, G.: Sociopsicoanlisis y educacin, Coleccin Documentos de Formacin de formadores, Buenos Aires, Novedades Educativas- Facultad de Filosofa y Letras, 1996 (pgs. 35 a 55).(*) MENDEL, G.: Sociopsicoanlisis 1 y 2. Buenos Aires, Amorrortu, 1974.

IV.3. La vida productiva de la clase. Perspectiva tcnico-instrumental

IV.3.1. La tarea.

Desde el enfoque ecolgico y desde la multirreferencialidad terica. DOYLE, W.: El curriculum en la enseanza. Revista del I.I.C.E., N 6, Ao IV, 1995. Tambin en Ficha de Ctedra, Aportes Tericos. OPFyL, 1998.MAZZA, D: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clnicos. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versin impresa), 2014 (e-book). Introduccin y Cap. I.

(*) DOYLE, W: Trabajo Acadmico. Traduccin de la ctedra del artculo aparecido en T. M. Tomilson &H. J. Walberg, Academic work and educational excellence: Raising student productivity. Berkeley: McCutchan, 1986. En Ficha de Ctedra, Aportes Tericos, OPFyL, 1998.(*) MAZZA, D: El anlisis de la actividad. Desarrollos tericos actuales. En Ficha de Ctedra, OPFyL, 2007.(*) MAZZA, D.: La produccin de conocimiento en situacin grupal. Documentos de Trabajo 1. IICE-F.F.y L., 1993. Reedicin por OPFyL en Ficha de Ctedra, 1998.

IV.3.2. El conocimiento escolar.

Desde la teora de la transposicin didcticaAVILA, A.: El maestro y el contrato en la teora brousseauniana. Educacin Matemtica. Vol. 13. Nmero 3. Dic. 2001. Ed. Iberoamrica, pp. 5-21.(*) CHEVALLARD, Y.: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique, Bs. As., 1997. Prefacio, Introduccin y Caps. 1, 2, 3, 4, 5.Desde los enfoques etnogrficosEDWARDS, V.: Las formas del conocimiento en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela cotidiana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1997. Cap. 5 (pgs. 145-172).(*) CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento cientfico en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela cotidiana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1997, Cap. 6 (pgs. 173-197).

IV.3.3. Las estrategias y las tcnicas, desde distintas perspectivasPICHON RIVIERE, Enrique (1969) Estructura de una escuela destinada a la formacin de psiclogos sociales. Revista Argentina de Psicologa, Ao I, n 2, 1969. Editado adems en PICHON RIVIERE, E. (1971) Del Psicoanlisis a la Psicologa Social. Buenos Aires. Galerna, pgs. 149-159.SOUTO, M: La coordinacin en los grupos de formacin de orientacin clnica. En Ficha de Ctedra, OPFyL, 2007.ZARZAR CHARUR, C.: Grupos de aprendizaje. Introduccin y Cap. 1 (pgs. 65 a 107 y 113 a 147) Mxico, Nueva Imagen, 1988.(*) ANIJOVICH, R. y MORA, S.: Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires. Aique, 2009.(*) DAVINI, M. C.: Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Buenos Aires, Santillana, 2009. Parte II. Mtodos de enseanza: andamios para la accin.

IV.4. La vida inconsciente de la clase. Perspectiva psquicaIV.4.1. Psicoanlisis y educacin.

DE BOARD, R.: El psicoanlisis de las organizaciones. Paids, Bs. As., 1980. Cap. 4: El mundo infantil del adulto: el aporte de Melanie Klein.FILLOUX, J. C.: Campo pedaggico y psicoanlisis. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires, 2001. Pgs. 27-72; 90-93; 96-98.MAZZA, D.: Conceptos bsicos sobre la teora psicoanaltica. En Ficha de Ctedra N 2. Aportes tericos. Didctica II. OPFyL, 1998.(*) HALL, Calvin. Compendio de Psicologa Freudiana. Buenos Aires, Paids, 1968.(*) LAPLANCHE y PONTALIS Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona. Labor, 1981.

IV.4.2. La relacin con el conocimiento.

GRINBERG, L. y otros: Nueva introduccin a las ideas de Bion. Tecnipublicaciones, Madrid, 1991. Cap. VI: Conocimiento.(*) BION, W., Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires, Paids, 1980.

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IV.4.3. La vida emocional de los grupos.

GRINBERG, L. y otros: Nueva introduccin a las ideas de Bion. Tecnipublicaciones, Madrid, 1991. Cap. 1: Grupos.(*) BION, W.: Experiencias en grupos. Buenos Aires, Paids, 1980.

IV.5. La clase escolar como campo complejo y el anlisis multirreferenciadoSOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As, Paids, 2000.SOUTO, M.: La clase escolar. Tipologa de clases en la enseanza media. Ficha de Ctedra. OPFyL, 2004.MAZZA, D: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clnicos. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versin impresa), 2014 (e-book). Cap. X.(*) SOUTO, M.: El carcter de artificio del dispositivo pedaggico en la formacin para el trabajo.

Ficha de Ctedra, 2007.(*) SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila Editores, 1993.

INVESTIGACIONES QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE EN LA CATEDRA

LA FORMACION PREPROFESIONAL: LA RESIDENCIA DOCENTE EN EL MARCO DE LA FORMACION ENLAS PRACTICAS. UBACyT 2011-2014. Ctedra de Didctica II. Con sede en el IICE. Dirigido por Dra.Marta Souto. Investigadores principales Dra. Diana Mazza, Mg. Guadalupe Tenaglia, Mg. Nora Goggi,Dra. Soledad Manrique.

LACTIVITE DES DIRIGEANTS DANS LE CHAMP DE LECONOMIE SOCIALE ET SOLIDAIRE ET LACONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION. Proyecto de tesis de doctorado a cargo de DanielaRodrguez, con sede en el CNAM, Paris. Bajo la direccin de Dr. Jean Marie Barbier y Dra. Marta Souto.

LA CONDUCCIN DE UNA ESCUELA EN CONTEXTOS DE POBREZA. ESTUDIO SOBRE LAS PRCTICAS DEDIRECTORES/AS DE ESCUELAS PRIMARIAS DE BARRIOS URBANO MARGINADOS. Lic. Lorena Snchez Troussel, beca doctoral de CONICET, con sede en el IICE. Direccin de Dras. MartaSouto y Mara Soledad Manrique.

LA EVALUACION AUTENTICA A TRAVES DE CASOS EN LA UNIVERSIDAD. SU VINCULACION CON LASSITUACIONES DE FORMACION PARA LA PROFESION Y EL FUTURO CAMPO PROFESIONAL. Mg. MaraFlorencia Di Matteo. Proyecto Beca Doctoral de CONICET, con sede en el IICE. Direccin Dra. DianaMazza.

FORMACIN DOCENTE Y TRANSFORMACIN SUBJETIVA. EL CAMBIO EN LOS MODELOS MENTALES YEN LA PRCTICA PEDAGGICA. Proyecto con Sede en CONICET 2011- 2014. Dra. Soledad Manrique(Investigador Asistente). Direccin de Dra. Marta Souto.

Dra. DIANA MAZZAProf. Adjunta a cargo de la materia

DIDACTICA II. Estrategias y tcnicas generales de la accin educativa.1. FUNDAMENTACION Y PROPOSITOS GENERALESEje de formacin tericaEje de formacin en el anlisis y su metodologaEje de formacin tcnico-instrumental, en la accinI. El conocimiento didctico. Enfoque epistemolgico de la DidcticaII. El anlisis didctico de las situaciones de clase. Enfoque metodolgicoIII. Estrategia y dispositivo didctico. Enfoque metodolgico para la accinIV. La clase escolar. Enfoques tericosIV.2. La vida social de la clase. Perspectivas social y psico-socialIV.3. La vida productiva de la clase. Perspectiva tcnico-instrumentalIV.4. La vida inconsciente de la clase. Perspectiva psquicaIV.5. La clase escolar como campo complejo y el anlisis multirreferenciado

2.8. Bibliografa bsicaI. Enfoque epistemolgico de la DidcticaII. El anlisis didctico de las situaciones de clase. Enfoque metodolgicoIII. El dispositivo didctico. Enfoque metodolgico para la accinIV. La clase escolar. Enfoques tericosIV. 1. La clase escolar desde el cruce de miradas tericas distintasIV.2. La vida social de la clase. Perspectiva socialIV.3. La vida productiva de la clase. Perspectiva tcnico-instrumentalIV.3.1. La tarea.Desde el enfoque ecolgico y desde la multirreferencialidad terica.IV.3.2. El conocimiento escolar.Desde la teora de la transposicin didcticaIV.3.3. Las estrategias y las tcnicas, desde distintas perspectivas

IV.4. La vida inconsciente de la clase. Perspectiva psquicaIV.5. La clase escolar como campo complejo y el anlisis multirreferenciado(*) SOUTO, M.: El carcter de artificio del dispositivo pedaggico en la formacin para el trabajo. Ficha de Ctedra, 2007.INVESTIGACIONES QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE EN LA CATEDRA