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Propuesta de Mejora en la Motivación y Bajo Rendimiento Académico
En alumnos de la Pontificia Universidad Católica
Programa: Motívate
1. Marco Teórico
1.1. Rendimiento académico universitario
El desempeño académico es determinado por un conjunto de características del individuo
y su contexto.
Uno de los problemas más comunes en el ámbito universitario está relacionado con el
bajo rendimiento académico; este tema ha sido ampliamente estudiado encontrándose
diversos factores asociados a este. Según Garbanzo (2007) las causas se agrupan en tres
tipos.: determinantes personales, sociales e institucionales. Estos se relacionan
mutuamente influyendo en el desempeño del alumno.
En primer lugar, los determinantes personales, incluyen variables internas con las
competencias cognitivas, motivación, auto concepto académico, auto eficacia percibida,
bienestar psicológico, inteligencia, aptitudes, formación académica previa a la universidad,
entre otras.
En segundo lugar, los determinantes sociales se encuentran relacionadas a factores
externos que interactúan con la vida académica del estudiante; entre las principales
encontramos: diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los padres,
contexto cultural y socioeconómico, variables demografías, etc.
Finalmente, los determinantes instituciones, que intervienen en la educación de los
alumnos y están referidos al número de asignaturas que llevan los alumnos, la dificultad
en los cursos, la coordinación que debe existir entre los programas de las materias, el ratio
profesor – alumno, los horarios de clase, el clima institucional, los servicios estudiantiles
con los que cuentan los alumnos entre otros.
Es una investigación realizada por la Universidad de Salamanca (2005), los profesores
entrevistados opinaron que la variable que más incide en el bajo rendimiento es el escaso
nivel de conocimientos previos en el alumno para cursar las asignaturas, seguida de la
falta de autocontrol, auto exigencia y responsabilidad por parte del estudiante. Así mismo
señalan el deficiente aprovechamiento de las horas de tutoría, la baja estimulación
institucional para las tareas docentes e insuficiente dominio de técnicas por parte del
alumnado y su falta de esfuerzo para centrarse en el estudio, así como la falta de
motivación. A ello se suman la desorientación para elegir la carrera profesional, un estilo
de aprendizaje inadecuado y el dejarse llevar por un ambiente de diversión que de
estudio. Por otro lado, señalan que otra de las causas que influyen en el bajo rendimiento
de los alumnos está relacionada a los docentes quienes reconocen la falta de estrategias
para motivar a los estudiantes.
Otras investigaciones realizadas a nivel universitario (Míguez, 2001, Alonso Tapia, 2001)
concluyen también que la motivación juega un papel importante en el aprendizaje
universitario: “los estudiantes deben estar naturalmente motivados por conocer y
aprender los conceptos de la profesión que han elegido para su vida futura” (Orezzoli,
1994). Y refieren que la mayoría de los estudiantes no aprenden porque no se les motiva
de manera intrínseca, por lo que sus metas e intereses no les inducen a poner en juego el
esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender; todo esto según Alonso Tapia (2001),
impide al estudiante experimentar la competencia de saber que se sabe, factor que más
estimula a seguir esforzándose.
Esto coincide con algunas investigaciones y seguimientos realizados a estudiantes
universitarias de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón desde 1986 a1995 en
donde se concluyó que la mayor dificultad para el rendimiento académica era la falta de
motivación hacia los estudios (García 1990)
Se considera pues que la motivación es el elemento más importante para el buen
desempeño académico y que importa tanto la calidad de las habilidades de estudio como
la frecuencia de su empleo, ya que esta facilitará el incremento de su efectividad. Si el
estudiante no está motivado o no tiene interés en su material de trabajo, difícilmente
desarrollara una conducta real de estudio.
Vemos así entonces que la motivación juega un rol muy importante en el aprendizaje y el
desempeño académico de los estudiantes; por ello creemos necesario presentar una
propuesta encaminada al desarrollo de la motivación que permita al alumnado asumir un
rol protagónico de compromiso y responsabilidad para llegar a cumplir sus metas
personales y profesionales.
1.2. Motivación
La falta de de motivación es una de las causas importantes que se debe valorar en el
fracaso de los estudiantes, especialmente cuando se fundamenta en la distancia
establecida entre los actores del proceso. Así, se puede observar que la relación profesor
alumno, en el contexto universitario, se presenta, generalmente, en forma lejana, y la
impersonalidad que se concibe no permite centralizar la atención en el sujeto que
aprende, sino más bien la formación universitaria tiende a identificar el punto
fundamental del aprendizaje en el sistema, entre el profesor y el contenido. Este modelo
se introduce a su vez en una sociedad, cuya finalidad está inmersa en un proceso
globalizante que se ubica frente a intereses de carácter cuantitativo y sistemas técnicos de
manejo de información, lo que desdeña el sistema de transmisión de conocimientos de
forma humanizante, y deja de lado al sujeto que aprende (Hernández, 2005).
Santos (1990), define la motivación como "el grado en que los alumnos se esfuerzan para
conseguir metas académicas que perciben como útiles y significativas". Desde el punto de
vista del docente, significa "motivar al estudiante a hacer algo, por medio de la promoción
y sensibilización” (Campanario, 2002) “Motivar supone predisponer al estudiante a
participar activamente en los trabajos en el aula. El propósito de la motivación consiste en
despertar el interés y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas".
Según Alonso Tapia, (1991) las metas que persiguen los alumnos pueden clasificarse, con
base en varias categorías que no son completamente excluyentes:
a. Metas relacionadas con la tarea: la motivación por alcanzar una meta hace que el
alumno sea más persistente, aprenda más eficazmente y tienda a llegar a conclusiones
antes que otros estudiantes. Este logro da cuando el estudiante logra tomar conciencia de
que la tarea ha sido superada y que ha logrado un mejoramiento en, una de las áreas que
le interesa. Ausubel (1981, p. 430) plantea con respecto a esta tarea, que el motivo por
adquirir un conocimiento en particular, es intrínseco y consiste en la necesidad de saber y
obtener este conocimiento. De esta manera, al ubicarse dentro del contexto universitario,
tener la posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades y elaborar nuevos
esquemas de conocimiento, pueden provocar un incremento en el nivel de motivación.
b. Metas relacionadas con el "ego": son las que están relacionadas a las percepciones que
cada persona se forma del mundo, desde la historia personal, el sentirse superior al otro o
demostrar que sus capacidades y destrezas propias son competentes, logrando así una
satisfacción con el propio yo (ego) en relación al éxito.
Ausubel (1981) le llama a esta meta "mejoramiento del yo" porque cada persona
aprovechará y buscará oportunidades para ganar un estatus. Esta meta es la que se
presenta, con más fuerza, en la mayoría de las culturas, especialmente, en la occidental.
Esta motivación produce mayor persistencia, más éxito en la solución de problemas y
mayor aprovechamiento académico a corto y largo plazo.
c. Metas relacionadas con la valoración social: cuando el individuo se tiene que enfrenta
a una sociedad y requiere desarrollar la necesidad de aceptación y reconocimiento de las
virtudes y aprobación, tanto de padres como maestros y compañeros. La experiencia de
evitar el rechazo es un elemento de motivación en el nivel de grupo. Ausubel (1981)
enfatiza en esta tarea la importancia de ser aceptado en grupo como fuente de
motivación.
d. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: este factor
relacionado con las recompensas externas, como becas, premios, certificados, entre otros.
También se relaciona con la "necesidad" de aprender y frente a ello se vuelve una fuerza
pujante que propicia la motivación (Abarca 1995).
La motivación por tanto, es un componente muy importante ya que permite a la persona
obtener resultados favorables para lo que se propone, la motivación es el motor para la
acción, podemos señalar que la motivación es un estado energético que te permite
alcanzar las metas, si estás realmente motivado, te preparas para la acción y la llevas a
cabo.
Un alumno con un alto nivel de motivación, se esforzará por asistir y atender mejor en
clase, buscará complementar lo que aprende, planificará mejor sus horarios, se preparará
de manera anticipada para sus evaluaciones, de esta manera, lograra un buen
rendimiento académico.
De esta manera, la motivación se convierte, en cierta manera, en un predictor de su
rendimiento académico. En el proceso de enseñanza-aprendizaje las dimensiones de
motivación intrínseca-motivación extrínseca nos son de mucha utilidad para comprender
mejor lo que estamos investigando.
1.2.1. Motivación Intrínseca y Extrínseca
Cuando un estudiante tiene una motivación intrínseca, está más motivado por la vivencia
del proceso, que por los logros o resultados del mismo, estudiando así por el interés que
le genera la materia. De esta manera, la autorregulación cognitiva, la independencia y
autodeterminación son cualidades evidentes del sujeto.
Según Raffini (1998, p. 13), la motivación intrínseca es elegir realizar un trabajo por la
simple satisfacción de hacerlo, sin nada que nos obligue o apremie, Esto es lo que nos
motiva a hacer algo, cuando nada exterior nos empuja a hacerlo.
Lo opuesto busca obtener una recompensa, lo que permite visualizar el logro como una
experiencia que podría acarrear frustración y desencanto hacia una tarea, materia,
persona o área específica del conocimiento que no le genera premios.
La motivación puede tener diferentes consecuencias en el aprendizaje, en tal sentido es
probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice actividades por
el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan. Igualmente, es posible también que
el alumno motivado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental
significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más
ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas.
Por el contrario, Campanario (2002) comenta que la motivación extrínseca se produce,
cuando el estímulo no guarda relación directa con la materia desarrollada, o cuando el
motivo para estudiar, es solamente la necesidad de aprobar el curso.
A comparación del estudiante motivado extrínsecamente, es probable que se
comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener
recompensas externas; además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más
fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa (Tapia, 1997; Lamas
2008).
1.2.2. Motivación y valoración de metas en el rendimiento académico
Otro de los constructos vinculados a la motivación en cuanto rendimiento académico e: la
valoración de las tareas (Lamas, 2008). En relación con este tema se plantea que una
valoración positiva de las tareas podría llevar al estudiante a involucrarse más con el
proceso de aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas más frecuentemente, e incluso
podría esperarse que haga uso de los servicios que faciliten ese proceso. En esta misma
línea, autores como Mc Robbie y Tobin (1997) señalan que cuando las tareas académicas:
son percibidas como interesantes, importantes y útiles para ellos los estudiantes pueden
estar más dispuestos a aprender con comprensión.
La literatura señala que el rendimiento académico no depende únicamente de la:
habilidades intelectuales, sino, además de otros factores psicológicos emocionales
personales ambientales e incluso demográficos. Nicasio (2005) corrobora, también una
multicausalidad para el bajo rendimiento académico en universitarios de la PUCP y señala
entre otros, elementos, la ausencia de un proyecto de vida, la motivación, la adaptación a
sistema universitario etc. como variables asociadas al bajo rendimiento académico.
1.2.3. Motivación y auto eficacia en el rendimiento académico
Bandura (1982) señala que la autoeficacia son los juicios que la persona hace con respecte
a su capacidad para organizarse y para ejecutar un curso de acción requerida parí alcanzar
tipos específicos de desempeño.
Así mismo, Bandura (1999) señala que las personas con un alto sentido de eficacia
visualizan los escenarios de éxito con pautas y apoyos positivos para la ejecución;
mientras que los que dudan de su eficacia visualizan los escenarios de fracaso y meditar
sobre todas las cosas que podrían salirles mal. En este sentido la motivación también es
vinculado a la autoeficacia en el rendimiento académico, en la medida que los estudiantes
tienen una percepción sobre sus capacidades para desempeñar en las tareas requeridas
por el curso. Como señala Huertas (1997), que la idea que se tiene sobre las propias
capacidades influye en las tareas que se elige, en las metas propuestas, la planificación, el
esfuerzo y la persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. Es decir a mayor
autoeficacia hay una mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y
mayor dedicación a la misma.
Bandura (1993) ha señalado, que el tener conocimientos, habilidades y destrezas no
significa que una persona vaya a usarlas con efectividad, refiere que estudiantes con el
mismo nivel de habilidad pueden diferir considerablemente en su eficacia percibida para
manejar las demandas académica, de manera que las creencias de autoeficacia,
contribuyen a la ejecución académica por encima de la habilidad real.
1.2.4. Motivación y locus de control en el rendimiento académico
Otro de los conceptos que suele vincularse con la motivación asociado al rendimiento
académico son las creencias de control del aprendizaje, que se refiere al grado de control
que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizaje (Pintrich y García, 1993).
Un concepto que puede resultar útil en relación con este tema es el de "locus de contro"
(LC) introducido por Rotter en 1966 que señala cuando una persona cree que la causa del
control de los resultados de su actuación está en ella misma y que los resultados que
obtenga dependen de ella, se dice que es un sujeto con LC interno. Por el contrario, si el
individuo cree que el control está fuera de él, en factores externos se dice que es una
persona con LC externo.
Lamas (2008) en su estudio señala que las relaciones entre LC interno y rendimiento
académico evidencia que, en general, cuanto mayor es el LC interno, mejor es el
rendimiento escolar, los sujetos con LC interno siente que tiene mayor control sobre los
resultados, lógicamente un mayor esfuerzo y, consecuentemente, mejor rendimiento
académico; además, dado que se atribuye a sí mismo tanto los éxitos como los fracasos,
es de suponer que los éxitos le harán sentirse orgullo y lo motivarán más, en tanto que los
fracaso le generarán vergüenza o culpa y le llevarán a empeñarse en no volver a fracasar.
En cambio, los individuos con LC externo, al sentirse menos responsables tanto de los
éxitos como de los fracasos, y al atribuir unos y otros a agentes incontrolables, se verían
menos empujados por los éxitos y menos atormentados por los fracasos.
2. Fundamentación de la propuesta
La Oficina de Orientación al Estudiante ofrece, a los alumnos de la universidad, diferentes
servicios que se encuentran orientados a favorecer el bienestar integral de los mismos,
atendiendo a las circunstancias personales, vocacionales y académicas, que podrían estar
interfiriendo en su desempeño en la universidad.
Resulta interesante notar cómo se encuentran distribuidos los alumnos que participan en
los principales servicios, en términos de nivel de rendimiento académico y escala de pago:
2.1. ATENCIONES DEL SERVICIO PSICOPEDAGÓGICO
Tabla N 2 1
n = 315
La Tabla N° 1, nos muestra que, de los alumnos que han recibido atención en el
Servicio Psicopedagógico (Psicoterapia breve. Consejería, Orientación, etc.), el 8.6%
Nivel de rendimiento académico Frecuencia Porcentaje (%)
Quinto inferior 27 8.6
Décimo inferior 14 4.4
Vigésimo inferior 21 6.7
Total 62 19.7
pertenece al quinto inferior de rendimiento académico, el 4.4% se encuentra dentro del
décimo inferior y el 6.7% se encuentra ubicado en el nivel vigésimo inferior. Estos
porcentajes dan una suma del 19.7%.
Tabla N ° 2
n = 315
De acuerdo a la Tabla N° 2 es posible apreciar, que el 70.8% de los alumnos que han sido
atendidos, en los programas mencionados, pertenece a las escalas de pago 1, 2 y 3.
2.2. PARTICIPANTES TALLERES LIDERA
Tabla N° 3
n = 397
En cuanto a los participantes de los Talleres Lidera, que han asistido al 100% de las
sesiones programadas para el taller o los talleres elegidos, la Tabla N° 3 nos muestra,
Escala de Pago Frecuencia Porcentaje (%)
Escalas 1, 2 y 3 223 70.8
Total 223 70.8
Nivel de rendimiento académico Frecuencia Porcentaje (%)
Quinto inferior 12 3.0
Décimo inferior 10 2.5
Vigésimo inferior 07 1.8
Total 29 7.3
con respecto al nivel de rendimiento académico, 3% del total de participantes pertenece
al quinto inferior, el 2.5% se encuentra en el décimo inferior y, finalmente, el 1.8% se
encuentra ubicado en el nivel vigésimo inferior. Los porcentajes dan una suma de 7.3%
Tabla N ° 4
n = 97
En la Tabla N ° 4 es posible notar que el 81.9 % de los participantes en los Talleres Lidera,
que asisten a todas las sesiones programadas, se encuentran ubicados en las escalas de
pago 1, 2 y 3.
2.3. PARTICIPANTES TALLERES PROFUNDIZA
Tabla N ° 5
n = 34
Escala de Pago Frecuencia Porcentaje (%)
Escalas 1, 2 y 3 325 81.9
Total 325 81.9
Nivel de rendimiento académico Frecuencia Porcentaje (%)
Quinto inferior 03 8.8
Décimo inferior 01 2.9
Vigésimo inferior 04 11.8
Total 08 23.5
Con respecto a los participantes de los Talleres Profundiza que han asistido a todas las
sesiones de los talleres en los que se inscribieron, la Tabla N ° 5 nos permite observar que
el 8.8% se encuentra en el nivel quinto inferior de rendimiento académico, el 2.9%
pertenece al nivel décimo inferior del mismo y, finalmente, el 11.8% cuenta con un nivel
que lo ubica en el rango vigésimo inferior de rendimiento académico.
Tabla N ° 6
n = 34
En la Tabla N° 4 es posible notar que el 81.9% de participantes en los Talleres Lidera, que
asisten a todas las sesiones programadas, se encuentra ubicado en las escalas de pago
1, 2 y 3.
Los datos recabados nos permiten observar que solo una minoría de los alumnos que
acuden al Servicio Psicopedagógico, participan en los Talleres Lidera o Profundiza, cuenta
con un rendimiento académico que los ubica en los niveles más bajos. Así mismo, una
parte significativa de los alumnos que solicitan algún servicio, se encuentran ubicados en
las escalas de pago 1, 2 y 3.
Esta información nos lleva a pensar en que los alumnos con niveles inferiores de
rendimiento académico, no se encuentran solicitando el apoyo que podría ayudarlos a
revertir esta situación. Por ello, resulta fundamental aportar a que el alumno tome
conciencia de la situación en la que se encuentra y, en consecuencia, sea capaz de buscar
algún tipo de ayuda, mostrando una actitud activa en la búsqueda de soluciones. En esta
Escala de Pago Frecuencia Porcentaje (%)
Escalas 1, 2 y 3 24 70.6
Total 24 70.6
línea, el encontrarse motivado, será un factor indispensable al momento en que el alumno
decida optar, o no, por recibir algún tipo de ayuda.
Del mismo modo, es importante potenciar la difusión de los servicios ofrecidos y pensar
en estrategias especiales para lograr que la información no solo llegue, si no también,
incentive la participación de los alumnos con bajo rendimiento académico.
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN GRUPAL: PROGRAMA: MOTIVATE
El programa Motívate surge a partir de una petición que hace la Dirección de Asuntos
Estudiantiles al Servicio Psicopedagógico en donde se nos presentan estadísticas de
alumnos en situaciones de riesgo académico y que se encuentran en escalas económicas
bajas; es decir, alumnos que no aprovechan los beneficios que la universidad les viene
proporcionando. El reto que se nos plantea desde la dirección es proponer alguna
estrategia o programa de intervención que ayude aminorar esta problemática planteada y
por otro lado prevenir el riesgo académico.
Objetivo general
El Programa MOTIVATE tiene como objetivo lograr que los alumnos que se
encuentran con un bajo rendimiento puedan reflexionar sobre su comportamiento
académico y así replantear metas y objetivos para mejorar su situación actual.
Objetivos específicos
Conocer los nuevos reglamentos de pensiones y su relación con el rendimiento
académico.
Reflexionar acerca de los factores que intervienen en el rendimiento académico.
Identificar acciones de responsabilidad frente a su situación académica.
Realizar acciones de responsabilidad académica.
Población
El programa está dirigido a alumnos de bajo rendimiento (décimo y veinteavo inferior)
que se encuentran en las escalas de pago 1 y 2 de las facultades de Ciencias e Ingeniería,
Estudios Generales Ciencias y Letras, Arquitectura.
Desarrollo temático del PROGRAMA MOTIVATE
De acuerdo a las investigaciones desarrolladas sobre el rendimiento académico y al estado
académico registrado en nuestros alumnos mediante encuestas, encontramos que los
alumnos descritos en la población no son usuarios frecuentes de los servicios dirigidos a
asesorías académicas. Por ello el presente programa pretende promover espacios de
información, reflexión y motivación para que los alumnos siendo conscientes de su
situación académica asuman actitudes de responsabilidad frente a su problemática y
efectúen acciones que les permitan modificarla.
1. Parte "informativa"
Revisar las nuevas condiciones económicas que la universidad ha declarado, causales de
eliminación por facultad, mostrar preocupación desde la facultad o la oficina de hacer algo
por los alumnos para realizar alguna modificación.
2. Parte "Tomar conciencia del problema, situación y factores"
Explorar la historia de la situación "definición del problema", qué pasó (desde varias áreas:
vocación, familia, historia escolar, adaptación a vida universitaria (cambio académico),
relaciones sociales.
Explorar: qué cosas ha hecho (dejado de hacer] al respecto, qué hace que se mantenga la
situación, qué consecuencias ha traído para el alumno u otros.
- Discrepancia entre lo declarativo "yo puedo, ahora sí lo hago" y lo fáctico "luego
estudio, tengo tiempo, después lo puedo arreglar", [fidelidad con uno mismo].
- Postergar, inercia o pasividad =dejan pasar los ciclos y no se cuestionan sobre si,
qué les deja cada semestre, qué aprendizajes han logrado. Si se sacan buena o baja
nota no reflexionan a qué se debió [atribuciones]. "Cuando llegue a facultad me
esforzaré"
- Ausencia de no encontrar sentido a los cursos, utilidad. (Tema de la búsqueda del
placer, que no siempre será así, es más prepara para la vida laboral posterior, hay
que aprender a manejar lo que nos gusta)
- Auto concepto académico
- Adaptación al sistema de la facultad.
3. Parte "Motivación, metas y propuestas"
Determinar las metas personales más significativas, corto, mediano y largo plazo. Es
necesario darle un sentido o tentativa de sentido personal de porqué ha decidido iniciar
un proyecto profesional. Qué estoy buscando, qué quiero, qué necesito, qué puedo hacer.
Adoptar una actitud activa de determinación sobre su propia responsabilidad, qué me
compete qué no, qué sí puedo manejar [círculo de influencia y de preocupación].
El alumno puede elaborar una ruta de trabajo/plan para el semestre. Se puede proponer
la asistencia a distintas actividades (talleres temáticos)
4. Seguimiento.
Realizar dos sesiones de seguimiento. Estas sesiones grupales tendrán una duración de
hora y media y se efectuaran a mitad y fin del semestre. En ella se revisarán y evaluaran
las acciones realizadas por los alumnos en vías de modificar su situación académica.
Metodología
Proponer a la facultad el Programa y realizar las coordinaciones pertinentes para la
ejecución del mismo.
El Programa consta de 5 sesiones. 3 sesiones para las partes: informativa, reflexiva y
motivacional. Estas sesiones tendrán una duración de tres horas y se realizarán antes de
iniciar el semestre. Luego se proponen dos sesiones de seguimiento para monitorear las
acciones de responsabilidad académica desplegadas por los estudiantes.
Se propone una metodología tipo taller con grupos pequeños (25 alumnos aprox.)
Graduar las reflexiones de acuerdo a la facultad (mayor exigencia y dificultad en
arquitectura, economía].
Luego del taller o talleres que los alumnos participen y si ven necesario contar con más
apoyo o orientación pueden recibir atención individual en el servicio.
Considerar a los alumnos de provincia que tienen una condición de adaptación particular
con exigencias internas mayores (choque de nivel académico, lo económico).
Evaluación
Realizar evaluación pre y post (sobre motivación, locus de control)
Realizar una evaluación de "acciones de responsabilidad "a manera de auto reporte sobre
los siguientes indicadores:
Asistencia al programa
Asistencia clases
Asistencia a evaluaciones
Cantidad de horas de estudio
Asistencia a asesorías de cursos
Asistencia a atenciones individuales o talleres del servicio en comparación con el
ciclo anterior.
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