SEMINARIO INTERNACIONAL DE FORMACIÓN, POLÍTICA Y GESTIÓN UNIVERSITARIA

RELFIDU (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente Universitaria)

Grupo de Investigación FODIP

Formación Docente e Innovación Pedagógica Universidad de Barcelona

Vicenç Benedito,

Trinidad Mentado y

Lorena Cruz (coords.)

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3

PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO. Dr. Vicenç Benedito. Coordinador de RELFIDU ---------------------------------- 5

CONFERENCIA. NUEVOS ESTILOS COMUNICATIVOS EN UNA NUEVA FORMA DE EDUCAR. Dr.

Antonio Bartolomé Pina. Universidad de Barcelona ------------------------------------------------------------------------------- 6

MESA REDONDA 1: Las reformas de los planes de estudio. Organización y gestión académica y

metodologías docentes en Latinoamérica. Ponentes: Dr. Norberto Fernández (Argentina); Dra.

Denise Vaillant (Uruguay); Dr. Carlos Guaz´mayan (Colombia) y Dra. Ximena Barrientos (México) ---------12

Ponencia 1: Universidad Nacional de Tres de Febrero -Argentina. Dr. Norberto Fernández Lamarra --------------13

Ponencia 2: SOS Profesión Docente: Al rescate de la formación. Dra. Denise Vaillant ---------------------------------15

Ponencia 3: La Formación del Profesorado en Colombia. Entre la subjetividad del docente y la posibilidad

de sentido común como creación. Una aproximación crítica. Dr. Carlos GUAZ' mayan --------------------------------24

CONCLUSIONES MESA REDONDA 1. Universidades Latinoamericanas. Coordinador Dr. Francesc

Imbernon, Universidad de Barcelona -------------------------------------------------------------------------------------------------32

MESA REDONDA 2. Las reformas de las titulaciones universitarias en Europa. Ponentes: Dra. A.

Palmira Alves, (Portugal); Dr. Fausto Pressutti (Italia); Dr. Iucu Romitza (Rumania) y Dr. Artur

Parcerisa (Barcelona) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------33

Ponencia 1: ISPEF Roma– Italia. Dr. Fausto Presutii ----------------------------------------------------------------------------34

Ponencia 2: La estrategia de Bolonia en el sistema de Educación Superior Rumano. Aplicaciones con

respecto a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Dr. Romita IUCU y Zoia BOZU ---------37

Ponencia 3: Les reformes de les titulacions universitàries a Europa: El cas de l’Estat Espanyol. Dr. Artur

Parcerisa Aran ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------41

INTERVENCIONES EN LA MESA REDONDA 2. Universidades Europeas. Dra. Maite Colén, Universidad

de Barcelona (moderadora) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------47

CONCLUSIONES DEL SEMINARIO. Trinidad Mentado. Universidad de Barcelona ------------------------------------49

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INTRODUCCIÓN

El Seminario Internacional de Formación, Política y Gestión celebrado por el Grupo RELFIDU (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente Universitaria) en el marco de las actividades del Grupo consolidado de Formación Docente e Innovación Pedagógica (FODIP) los días 19 y 20 de noviembre de 2006 en Barcelona, surge como necesidad de dinamizar la Red -diseñada para facilitar la comunicación pedagógica-científica promoviendo y potenciando el intercambio de actividades- y para informar sobre nuestras líneas de investigación y los principales proyectos en que estamos implicados en este momento y establecer colaboraciones entre sus miembros sobre Formación, Política y Gestión.

Esta relación con las universidades asociadas, europeas y latinoamericanas, se inicia a partir de la realización de las jornadas sobre “La formación del profesorado universitario en el Espacio de Educación Superior” en febrero de 2005, donde se abrió una interesante línea de trabajo en temas relacionados con la Política y la Gestión universitaria. Por tanto, para este seminario nos propusimos ampliar el campo de trabajo considerando como líneas prioritarias la innovación, la formación del profesorado y el análisis de la política, organización y gestión de la Universidad teniendo en consideración los cambios y reestructuración que se están produciendo en los últimos tiempos, no sólo en las Universidades europeas sino también en las Universidades de ámbito latinoamericano. En este contexto de cambio, desde la Universidad de Barcelona se promueve la dinamización de la Red virtual de aprendizaje de alto impacto científico en el ámbito del aprendizaje permanente del profesorado universitario. Este entorno virtual de aprendizaje es también un medio que permite experimentar nuevas formas de construcción colectiva de conocimiento y responder así a las líneas prioritarias de la convergencia europea y fomentar las relaciones con Latinoamérica. Así lo expresa las exigencias de la Declaración de Bolonia, de Praga, de Salamanca y del Consejo de Lisboa en marzo de 2000 donde los gobiernos se plantean como fundamental la preparación de los docentes para asumir los nuevos retos de la sociedad de la información y el conocimiento, así como la promoción de nuevas formas de aprender, en donde conceptos como interactividad, interacción, colaboración, comunicación, debate, seguimiento personalizado, etc., toman mayor fuerza, así como conformar grupos de investigación universitaria.

Presentamos en este documento las aportaciones los miembros participantes en el seminario bajo el siguiente esquema:

PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO, a cargo del Dr. Vicenç Benedito, coordinador de RELFIDU.

CONFERENCIA: La importancia del las TICs en el proceso de cambio universitario, a cargo del Dr. Antonio Bartolomé, profesor titular de la Universidad de Barcelona.

MESA REDONDA 1. Las reformas de los planes de estudio. Organización y gestión académica y metodologías docentes en Latinoamérica. Ponentes: Dr. Norberto Fernández (Argentina); Dra. Denise Vaillant (Uruguay); Dr. Carlos Guaz´mayan (Colombia) y Dra. Ximena Barrientos (México).

DEBATE Y CONCLUSIONES, a cargo del Dr. Francesc Imbernon, Catedrático de la Universidad de Barcelona.

MESA REDONDA 2. Las reformas de las titulaciones universitarias en Europa. Ponentes: Dra. A. Palmira Alves, (Portugal); Dr. Fausto Pressutti (Italia); Dr. Iucu Romitza (Rumania) y Dr. Artur Parcerisa (Barcelona).

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DEBATE Y CONCLUSIONES, a cargo del Dr. Serafín Antúnez, Catedrático de la Universidad de Barcelona y moderado por Dra. Maite Colén. Este documento además de recoger las aportaciones mediante conferencia o ponencias de los miembros de la Red, incluye las conclusiones generales recogidas tras las reflexiones y debates de todos los participantes en el seminario.

CONCLUSIONES. A modo de resumen presentamos este apartado que recoge las conclusiones finales, así como las propuestas de trabajo futuro que fueron planteadas y aceptadas en el seminario.

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PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO, a cargo del Dr. Vicenç Benedito, coordinador de RELFIDU

La Universidad en todo el mundo y particularmente en Europa, está inmersa en profundos procesos de reforma, desde el punto de vista sociopolítico, estructural y económico producido fundamentalmente por la globalización y la revolución tecnológica. La misión de las instituciones superiores, su papel en relación a la docencia, la formación, la investigación y la gestión y especialmente su papel como ente que promueve la generación y la transmisión del conocimiento son temas a debatir en este seminario. Una de las cuestiones de fondo es conseguir que, sin perder su identidad, su sentido de Universidad en el siglo XXI, sin olvidar la finalidad y la misión principal como creadora y productora de saberes y conocimientos, cada vez más se adapte a las necesidades de la sociedad y responda a la creciente demanda de profesionalización y de formar “mano de obra” más preparada para el ejercicio profesional. La Universidad ha de ir a la búsqueda de un modelo o modelos, capaz de adaptarse a las nuevas necesidades sin perder su identidad. La cuestión se ha acelerado en los últimos años, especialmente a partir del proceso de convergencia europea y de las directrices para desarrollar el EEES como marco de estas transformaciones. Desde la declaración de Sorbona (1998), pasando por la declaración de Bolonia (1999), los comunicados de Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005), hasta hoy se ha ido construyendo un conjunto de principios, de directrices, de orientaciones de sobras conocidos. En estos momentos en Europa y particularmente en España, problemáticas como la calidad de la docencia y de la investigación, los nuevos títulos de grado y postgrado, la evaluación de la calidad, los ECTS y el nuevo concepto de docencia, la movilidad, etc. ocupan y preocupan a los responsables políticos de la educación, a las agencias, a los equipos de gobierno en cada universidad, en cada facultad y departamento universitario y hasta a profesores y estudiantes, estos últimos quizás los menos informados sobre el qué de las directrices y el cómo de su aplicación. Es necesario impulsar un cambio de actitud, de mentalidad de todos los protagonistas, de las culturas académicas y organizativas siempre con una visión crítica y de futuro. Hay que aceptar las diferencias propias de las facultades, la implantación de la reforma (titulaciones, planteamientos curriculares, etc.) a diferentes velocidades aunque siempre con un horizonte común a medio plazo. El seminario Internacional de Formación, Política y Gestión Universitaria, pretende ser un espacio de encuentro entre Universidades de contextos diferentes -europeas y latinoamericanas- pero con situaciones similares con el objetivo de reflexionar acerca de cómo se están produciendo los procesos de reforma y cuáles son las vías de futuro para la adaptación que se impulsa. Para terminar esta breve introducción, hemos de recordar que como dice Fullan (1999), el cambio es un viaje y no un plan detallado y que lo que es importante no puede imponerse. El éxito de tantas reformas (en gran parte de arriba-abajo) puestas en marcha, dependerá de la capacidad de adaptarse a los diferentes contextos y de generar una actitud, una concienciación y un cambio de cultura de los profesores y estudiantes, los teóricos “protagonistas”.

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CONFERENCIA

NUEVOS ESTILOS COMUNICATIVOS EN UNA NUEVA FORMA DE EDUCAR

Dr. Antonio Bartolomé Pina

Universidad de Barcelona

INTRODUCCIÓN

Postman definió el síndrome de Frankestein diciendo que los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una vez construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. El descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados normalmente y sorprendidos en todos los casos (Postman, 1991).

En la misma línea Budd (1997) dice citando a McLuhan: "Nosotros formamos nuestras herramientas y después nuestras herramientas nos forman a nosotros".

Hace algo más de medio siglo los humanos diseñaron unas nuevas máquinas para calcular más potentes que ninguna otra anterior. Los ábacos quedaron obsoletos frente a aquellas máquinas que ocupaban un edificio y permitían acelerar el cálculo del censo. Pero he aquí que con el cambio de siglo hemos descubierto que estas máquinas han invadido nuestras vidas y, lo que es más grave, están cambiando el modo como conocemos.

Aquí nos vamos a fijar exclusivamente en seis aspectos, seis consecuencias generadas por esas máquinas, las computadoras, y en el modo como afectan nuestra vida, afectan nuestra forma de comunicarnos y de acceder a la información, y cambian nuestra forma de educar.

1. INABARCABILIDAD DE LA INFORMACIÓN

Los ordenadores comenzaron permitiendo gestionar grandes cantidades de información, primero numérica y también textual. Finalmente la información gráfica y audiovisual también es gestionada mediante los sistemas multimedia. Después Internet permitió un rápido acceso a la información. Pero como en un bucle sin fin la información fácilmente accesible generaba nueva información.

Hace apenas un par de decenas de años los investigadores visitaban los grandes centros para acceder a la información más actual. Las revistas eran caras, tenían una difusión limitada y nos hacían llegar la información con meses de retraso. Visitar un departamento de una importante universidad norteamericana constituía una ocasión única para conocer los últimos avances. Las bibliotecas de las universidades extranjeras eran lugares de culto. Los congresos eran momentos excepciones para escuchar y acceder a los descubrimientos más recientes.

Cuando completábamos nuestra tesis doctoral con unos pocos centenares de referencias, el tribunal nos felicitaba por la “amplitud y complexión de las referencias incluidas”. Toda la información del mundo parecía caber en las páginas de unas pocas revistas clave. Los autores y los libros a leer eran unos pocos, apenas más de unas decenas para un área específica del saber.

Pero con las nuevas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) cualquier investigador, académico o estudiante, en un lugar perdido del mundo, teniendo acceso a Internet, tiene también acceso inmediato al último descubrimiento, a la última publicación, a la información más reciente. Y ese acceso le permite a su vez contribuir generando nueva información y aportando sus trabajos a sus colegas de todo el mundo.

Es cierto que algunos teóricos nos habían advertido de ese crecimiento de la información: Nielsen explica el nacimiento del concepto de hipertexto en la obra de Vannevar Bush (Bush, 1945) como consecuencia

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del exceso de información: "La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su preocupación por la explosión de información científica que hacía imposible, incluso para los especialistas, estar al día en el desarrollo de una disciplina" (Nielsen, 1990).

Y a pesar de eso seguimos pensando como si pudieramos abarcar la información sobre un tema, “al menos los especialistas”. Seguimos pensando en el experto como “el que sabe”. Los concursos televisivos siguen difundiendo el presunto valor de “conocer datos” como algo deseable o premiable. O al menos nos refugiamos en la idea de que todo se limita a especializarse en algún campo lo suficientemente específico como para poder abarcarlo.

Pero no es así. El médico que se supone disfruta del conocimiento suficiente como para diagnosticar y recetar se ve sorprendido por el enfermo que, tras consultar en Internet, le recrimina le haya recetado un fármaco con determinados efectos secundarios sin avisarle previamente. El “experto” de la tienda de fotografía se sorprende cuando el cliente, un joven con apenas experiencia, le habla con seguridad de las características que no tiene el modelo de cámara que le esta recomendando.

Aceptamos a nivel teórico esta inabarcabilidad de la información pero nos negamos a reconocerla en la práctica, escondidos detrás de nuestras viejas concepciones del conocimiento. Si la aceptaramos, como educadores, nos encontraríamos con dos grandes contradicciones:

El profesor entendido como “el que sabe” y “el que transmite el conocimiento”, “el que enseña porque sabe más que el alumno”.

El currículum como la selección de los contenidos más relevantes, o los más necesarios.

Así el profesor pierde el argumento que le da “autoridad” frente al alumno. Se refugia en que “un alumno nunca va a saber tanto como yo”, cuando la realidad es que, nos guste o no, en un momento determinado, en un tema determinado, un alumno puede poseer un dato que el profesor no posee. Y esto no es con carácter excepcional.

Y respecto al currículum, una y otra vez utilizamos como argumento para incluir una determinada materia o tema en un plan de estudios su importancia, olvidando que ya no es posible aprender ni lo importante.

2. INMEDIATEZ DEL DATO

Ya hemos hecho referencia a este aspecto. La inmediatez con que podemos acceder a un dato determinado se encuentra precisamente entre una de las causas del crecimiento de la información. Parece como que alcanzada una masa crítica de información y una determinada velocidad de acceso, el crecimiento de datos se ha disparado como si de una reacción nuclear en cadena se tratara.

Pero pensemos en como nos está afectando. Mientras que el exceso de información nos afecta más en nuestras percepciones no cognitivas, este otro aspecto incide en nuestro modo de conocer, concretamente en como desarrollamos/aplicamos la memoria.

Cuando localizar un número de teléfono o una dirección es tan inmediato, vamos eliminando la necesidad de memorizarlos. Si una agenda electrónica nos recuerda las fechas, los aniversarios, las citas, … ¿para qué memorizarlos?.

Pero no es únicamente en la vida doméstica. ¿Para qué recordar con precisión una cita si en cualquier momento puedo recuperarla con toda precisión? ¿Una fórmula estadística? ¡La aplicará un programa informático. ¿Un idioma? Ya existen aunque limitados unos traductores automáticos.

Entremos una pregunta, una duda, en Google: inmediatamente recibiremos decenas o cientos de respuestas aportadas por cientos de internautas. Cuando los servicios técnicos oficiales de una marca no saben cómo resolver un problema de un equipo, alguien, en Internet, desconocido, lejano, nos proporcionará inmediatamente la solución.

Y de nuevo nos podemos plantear qué contenidos debe tener un currículum ante esta realidad.

Respecto al profesorado, cada vez más y más procuro responder a las dudas de los alumnos sino que les muestro cómo las pueden resolver con las TIC. Lo mismo respecto a las consultas sobre determinada

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bibliografía o documentación recibidas por correo electrónico: hoy dar la caña no sólo es mejor que dar el pez, es también la única respuesta honesta.

3. MUTABILIDAD DEL CONOCIMIENTO

La información genera conocimiento a través de la acción de la mente humana. Y tradicionalmente hemos considerado ese conocimiento como algo razonablemente estable. El argumento de la “autoridad” como base para las afirmaciones (en el sistema de citas y referencias), los viejos textos clásicos, el mismo referente del libro como algo físico no cambiable, e incluso el mismo concepto de escritura: “o gegrafa, gegrafa” (“lo escrito, escrito está”… para siempre).

Es cierto que hace años que nos habían advertido de lo contrario. Popper, un conocido positivista, nos advertía de cómo una teoría es científica en tanto en cuanto puede demostrarse falsa, y que, en definitiva, el idea de una teoría es precisamente ceder ante otra, pues en ese momento precisamente la ciencia avanza al poder explicar mejor la realidad (Chalmers, 1988)1. La ciencia, pues, no es una realidad estable y fija sino una construcción provisional y cambiante que nos permiten interpretar la realidad y, quizás, transformarla.

Pero las máquinas de hoy nos permiten cambiar lo escrito de modo casi inmediato. Es cierto que los CD-ROM representan un principio de estabilidad, pero la información contenida virtualmente en Internet cambia continuamente. ¿Cómo resistirse a adecuar o actualizar un texto cuando conocemos que está desfasado o erróneo?

La misma tecnología evoluciona en esa línea: los internautas ya no crean sus “páginas home” sino que recurren a los blogs (weblogs) en los que la información aparece continuamente actualizada (y referenciada, por cierto).

Entremos una pregunta, una duda, en Google. Encontraremos quizás la respuesta muy rápidamente, como decía. Pero ¿dónde? No es las páginas estables o dinámicas de los servicios de información, sino en la mayoría de ocasiones en las contribuciones de los foros, espacios dinámicos donde día a día cambia y se actualiza la información a través del intercambio social.

Busquemos en Google una definición mediante el procedimiento “define:”. Descubriremos sorprendidos que en muchas ocasiones nos remitirá a la Wikipedia, en donde personas de todo el mundo cambian continuamente el contenido, incluso de forma anónima.

Frente a la relativa estabilidad de la Enciclopedia Británica, la construcción social del conocimiento en la Wikipedia, cambiante y anónima, nos puede parecer poco fiable, poco académica. Y habrá que descubrir asombrados que una revista científica tan prestigiosa como Nature recoge una investigación que concluye que la fiabilidad y precisión de la Wikipedia es cercana o incluso mejor que la de la Enciclopedia Británica (Giles, 2005)2.

De nuevo tenemos que reflexionar con relación al currículum: la estabilidad del mismo, la importancia de las materias obligatorias (¿serán estables sus contenidos para cuando el alumno termine? Y si no es así, ¿por qué “obligatorias”?). Me he encontrado en la necesidad de prohibir a un doctorando seguir leyendo: tiene que aceptarlo, si sigue leyendo cada mes encontrará nuevas aportaciones y nunca terminará la tesis. En efecto, cuando lea su tesis ya será vieja.

No es tan terrible: el mismo catedrático señor que reniega de esta idea es el que escribe al editor pidiendo poder introducir un cambio en el texto que le envió hace apenas unas semanas para una publicación.

1 Ver la teoría del falsacionismo tal como la describe con mucha precisión Alan Chalmers (1988).

2 El citado artículo ha generado una interesante controversia entre la Enciclopedia Británica y la revista Nature, que se puede seguir en el enlace indicado como referencia del artículo (Giles, 2005).

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4. GLOBALIZACIÓN FRENTE A LOCALIZACIÓN

Juan de Pablos (De Pablos, 1999) señala, citando a Manuel Castells (1997), como es la globalización la que multiplica el intercambio de información siendo una de las causas de este “exceso” de información. Pero esa “globalización informativa” es también el resultado directo de la forma como se han desarrollado las tecnologías de la información.

Sea como sea, hoy accedemos a la información lejana igual o más rápidamente que a la más cercana. Si nuestro vecino de escritorio publica su trabajo en un libro, es posible que leamos antes la referencia a ese trabajo en un texto colocado en Internet, que el mismo texto.

Este es un aspecto no exclusivamente debido a las computadoras. Desde luego la televisión ha sido el gran factor de globalización de la información, complementando la tarea anterior del cine, más que por su capacidad de recoger datos por su capacidad de incidir en el espectador. Desde hace años existen estudios que muestran cómo los conocimientos de un adolescentes proceden en mayor medida de la televisión que de la escuela.

Sin embargo hace poco algún diario español se escandizaba de que los niños españoles desconocían el nombre del río que pasa por París. ¿Y el que pasa por Pekin? ¿Conocían los niños de hace 20 años dónde estaba Seattle? ¿O el estado de Washington? Los niños de hoy no saben menos cosas, conocen cosas diferentes (y poseen competencias diferentes, pero ese es otro tema).

De nuevo debemos replantearnos el contenido del currículum. No tanto por saber qué debemos incluir sino por ser conscientes de que quizás no es tan relevante el contenido informativo (los nombres de los países más cercanos o más lejanos) cuando las competencias que desarrollamos. En realidad los contenidos son sólo relevantes para los políticos que pueden utilizarlo como argumento de ataque o defensa.

También afecta al modelo de profesor, no tanto por los conocimientos que debe poseer cuanto por la actitud que debe mostrar: la apertura a los otros. De ahí competencias transversales clave como el reconocimiento a la multiculturalidad.

Hoy es un valor en alza la defensa de la propia identidad cultural. La defensa de este valor no debe realizarse en el marco de lo “políticamente correcto” o de un modo maximalista. La diferenciación cultural es rica en tanto en cuanto favorece el desarrollo común de toda la humanidad. La cultura propia no puede entenderse como enfrentamiento a las otras culturas sino como un elemento más en la construcción del mundo. Y siempre siendo conscientes de que todas las culturas, absolutamente todas las culturas, han tenido o tienen elementos de que avergonzarse o a los que debemos renunciar en tanto en cuanto creadores de odio, enfrentamiento, humillación del otro o simplemente falta de respeto a la diferencia (precisamente el mismo respecto en el que se basa la defensa de la propia cultura).

5. LAS NUEVAS COMPETENCIAS

Las máquinas han obligado a desarrollar nuevas habilidades en el manejo de la información. Manejar con habilidad Google, trabajar con varios programas simultáneos, navegar por Internet… son competencias necesarias para responder a la problemática anteriormente expuesta. Son competencias transversales en el ámbito cognitivo y metacognitivo.

Existen otras competencias en el ámbito no cognitivo: el reconocimiento a la diversidad, la multiculturalidad, los valores éticos, … Muchas de ellas nos proceden únicamente de un nuevo cuadro valores humanista y con valor universal sino que también son influidos por el modo como la información es hoy procesada (globalización, acceso democrático…).

Algunas competencias son necesarias para poder responder a los nuevos retos de hoy. También para mantener la libertad informativa. Por ejemplo el uso de concentradores de noticias, el acceso y gestión de la información de blogs y servicios de noticias frente a la dependencia de los grandes medios.

El manejo de información audiovisual requiere también de habilidades nuevas. No es posible creer superado el viejo dicho “lo pone en los papeles” (para referirse a la fiabilidad de lo que publicaba la prensa) para caer en una credulidad acrítica frente a las imágenes que nos llegan. Es necesario conocer

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el modo como el montaje o la edición gráfica afecta a la imagen que vemos y, a través de ella, a nuestras concepciones e ideas.

Si pensamos en el profesor descubrimos qué nuevas competencias debe poseer, por ejemplo las que recoge la recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2005).

Y si pensamos en el currículum, podemos entender por qué en el actual proceso de convergencia europea para la Educación Superior (proceso de Bolonia) se defiende el diseño de la enseñanza mediante competencias3.

6. DEMOCRATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Los siglos XIX y XX vivieron una seria de convulsas situaciones que dieron lugar a la democratización del poder, llegando tanto al voto femenino como al voto universal. En ese momento hubo que vencer las reticencias de quienes defendían la limitación de voto para quien no sabía leer, aduciendo que difícilmente podrían en esas condiciones formarse una opinión política, o en la diferencia de valor entre el voto de un ilustrado y el de un iletrado, posible víctima fácil de la acción de caciques y embaucadores políticos.

Pero se superó y hoy casi nadie duda de la legitimidad y el valor del principio: una persona = un voto.

Pues bien, las tecnologías de la información han generado una situación similar. Hoy cualquiera puede colocar un texto en Internet, dando lugar a lo que un profesor de la PUC denominó “pornografía cognitiva”. Las críticas a la “mucha basura” en Internet son similares a las que generó la imprenta.

Pero ya hemos hecho referencia a cómo la propia realidad demuestra la validez de esa democratización informativa: cuando los foros o los blogs nos proporcionan la información que no posee el experto, cuando nos permite valorar un libro (o una bicicleta) por las aportaciones de cientos de usuarios en diferentes foros por encima y con más precisión que el juicio de uno o dos expertos. Los blogs desbancaron a la CNN como fuente de información fiable sobre la guerra de Irak. La Wikipedia compite con la Enciclopedia Británica.

En realidad las críticas a la función democratizadora de Internet parecen reproducir las generadas por la imprenta4.

¿Puede el profesor seguir teniendo el derecho exclusivo a la palabra en el salón de clase? ¿Es una idea tan absurda? ¿Tanto como que el analfabeto también pueda votar?

Y respecto al currículum también es posible plantearse quién debe construirlo. ¿Debe ser el mismo para todos los alumnos? ¿Puede cada alumno construir su propio currículum (con el apoyo y asesoramiento del educador)?

Estas reflexiones pueden terminar con el recuerdo de un viejo profesor que hace ya treinta años decía: “No hay que angustiarse con la orientación escolar. Al final cada alumno es quien se orienta a si mismo”.

Igualmente nosotros podemos trasladar o no a nuestro papel como profesor o al contenido y diseño del currículum la realidad de unos cambios producidos por la tecnología. Esto no afectará a nuestros alumnos. Afectará la credibilidad e influencia de nuestra escuela y de nosotros como educadores. Los jóvenes no padecen el síndrome de Frankestein.

3 Hoy en día las competencias son entendidas por algunos como un trabajo de diseño y análisis hacia las microcompetencias que nos acercan a la vieja definición de objetivos operativos. No es ese el planteamiento que aquí se hace. Para verlo más claro se recomienda el texto de Maria Luisa Rodríguez Moreno (2006).

4 “Cuando Gutenberg elaboró las primeras copias de la Biblia, se alzaron voces cultas de la sociedad de entonces alegando que la imprenta iba a llevar a la humanidad a la perdición. Decían que la gente no estaba preparada para leer lo que cayera en sus manos sin el filtro de quienes custodiaban el saber, que por entonces era la Iglesia Católica.” (Alonso, 2006).

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REFERENCIAS

ALONSO, Ramón (2006). Desasosiego en la Red. Razón y palabra, 49, Feb-Marz 2006.

http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n49/ralonso.html

BUDD, Richard W. (1997). Información, interacción, intercomunicación: Tejiendo la red global. El impacto de Internet en el futuro de la educación. Zer, n 2, mayo 1997.

http://www.ehu.es/zer/zer2/2artbudd.html

BUSH, VANNEVAR (1945). As we may think. The Atlantic Monthly., 176/1, July, pp. 101-108.

http://www.isg.sfu.ca/~duchier/misc/vbush/

CASTELLS, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. Madrid, Alianza Editorial.

CHALMERS, Alan F. (1988). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

COMISION EUROPEA (2005). Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas, 10.11.2005.

http://idcrue.dit.upm.es/biblioteca/mostrar.php?id=2230

DE PABLOS, J. (1999). Las Nuevas Tecnologías y la construcción de la identidad cultural (el cambio educativo para el siglo XXI). Bordón, 51 (4), 1999, pp. 417-433

GILES, Jim (2005). Internet encyclopaedias go head to head. Nature, 14 Dec. 2005

http://www.nature.com/news/2005/051212/full/438900a.html

NIELSEN, JAKOB (1990). Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press, Inc.

POSTMAN, Neil (1991). Divertirse hasta morir. Barcelona: Editorial de la Tempestad.

RODRIGUEZ MORENO, Maria Luisa (2006). Evaluación, valance y formación de competencias laborales transversales. Barcelona: Laertes.

http://www.ehu.es/zer/zer2/2artbudd.htmlhttp://www.isg.sfu.ca/~duchier/misc/vbush/

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MESA REDONDA 1

Las reformas de los planes de estudio. Organización y gestión académica y metodologías

docentes en Latinoamérica. Ponentes: Dr. Norberto Fernández (Argentina); Dra. Denise Vaillant (Uruguay);

Dr. Carlos Guaz´mayan (Colombia) y Dra. Ximena Barrientos (México).

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO-ARGENTINA

Dr. Norberto Fernández LamarraError! No s'ha definit l'adreça d'interès.

1. OBJETIVOS

- Mostrar las tendencias principales en América Latina y, en especial, en Argentina, sobre los planes de estudio en las universidades –tanto histórica como recientemente-, la organización universitaria, la gestión académica y las metodologías docentes.

- Presentar los problemas y déficits en estas áreas y los principales desafíos en materia de

investigación, innovación y formación. - Describir los principales programas y actividades desarrollados en Argentina en materia de

reformas de los planes de estudio y de formación docente universitaria.

- Plantear las bases de los estudios necesarios en esta área para la conformación gradual de un Espacio Común Latinoamericano de Educación Superior en convergencia con el EEES (Proceso de Bolonia).

2. DESARROLLO DE LA EXPOSICIÓN

2.1. Caracterización de las tendencias en América Latina y Argentina

- Impacto de la Reforma Universitaria de 1918, autonomía universitaria. - Influencia del modelo napoleónico: carreras profesionales largas y escaso desarrollo del

posgrado hasta la década del 90.

- Incidencia en algunos países de América Latina del modelo norteamericano a partir de los 70/80: carreras de 4 años y desarrollo de las maestrías.

- La situación en la Argentina: coexistencia de carreras profesionales de 5/6 años con otras de 4

años; aparición de especializaciones y maestrías con fuertes exigencias; escaso desarrollo de los doctorados.

2.2. Profesionalización docente en la Argentina

- Temprano proceso de profesionalización en la educación pública: formación docente para la

educación primaria en escuelas normales desde 1870 y para la educación media en institutos del profesorado desde inicios siglo XX; escasa participación de las universidades.

- Debilitamiento de la profesionalización en la segunda mitad del siglo XX: reformas de la

formación docente poco exitosas. - Déficit de formación específica para funciones de supervisión, dirección escolar y asesoramiento

técnico.

- Escaso desarrollo de la profesionalización docente para el nivel superior, de la pedagogía universitaria y de las didácticas específicas.

2.3. La profesionalización para la docencia y la gestión universitaria actualmente

- Desarrollo reciente de carreras de posgrado (especializaciones y maestrías).

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- Acreditadas por la CONEAU en total 54 carreras (otras en proceso de evaluación) . Docencia universitaria y didácticas específicas para la ES: 22 especializaciones y 14 maestrías. . Gestión de la Educación Superior: 7 especializaciones y 8 maestrías.

- Organización de asesorías pedagógicas en facultades. - Caracterización de este proceso: aportes y limitaciones.

2.4. La situación en materia de planes de estudio

- Coexistencia de planes de 5-6 años (duración real 8-9 años) con otros de 4 años. - Postgrados (especializaciones y maestrías) con fuertes exigencias de años y trabajos (duración

promedio real maestrías y tesis: 4-5 años).

- Coexistencia de carreras con un único titulo (abogacía, medicina) con otras con decenas de títulos (ingeniería).

- Duplicaciones y vacíos entre títulos de grado y postgrado.

- Escasa innovación en materia de planes de estudio y de organización académica y pedagógica

2.5. Desafíos para Argentina y para América Latina

- Mayor conocimiento y discusión sobre Proceso de Bolonia y EEES, en especial nueva estructura

G-M-D y los ECTS. - Replanteo del grado y del posgrado y de sus respectivas funciones en la formación universitaria.

Necesidad de reorganización.

- Planes de estudio innovadores, en función de las exigencias actuales y futuras de la sociedad del conocimiento y de la tecnología.

- Discusión sobre 1 o 2 años comunes en la formación universitaria básica.

- Mayor y mejor aprovechamiento de las NTICs.

- Discusión sobre las competencias como base para la formulación de planes y programas de

estudio.

- Fortalecimiento de la formación profesional para la docencia y la gestión universitaria. Desarrollo de la pedagogía y de las didácticas específicas y de la innovación.

- Mayor investigación sobre Educación Superior. Las universidades no se asumen como objeto de

estudio.

- Perspectivas para la construcción de un espacio Común Latinoamericano de Educación Superior, como base para el funcionamiento efectivo del Espacio Iberoamericano y del Espacio UE-ALC de Educación Superior.

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SOS PROFESIÓN DOCENTE:

AL RESCATE DE LA FORMACIÓN

Dra. Denise Vaillant5 RESUMEN Hoy, en América latina, la educación no logra satisfacer ni a las autoridades educativas, ni a los técnicos, ni a los docentes, ni a los estudiantes, ni a la comunidad en general. Las críticas suelen aparecer luego de magros resultados obtenidos por los alumnos en pruebas internacionales o nacionales, y apuntan por lo general a los docentes. Los cambios educativos requieren de maestros y profesores competentes y suficientemente motivados, que estén bien formados y que tengan condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera profesional. ¿Cómo se puede mejorar la situación actual?. En la búsqueda de algunas respuestas existen diversos estudios (Navarro 2002; Namo de Mello 2004; Gajardo y Puryear 2004) que analizan las políticas dirigidas a los docentes en distintos países latinoamericanos identificando los obstáculos y las reformulaciones necesarias. Una reciente investigación6 aporta más elementos para el análisis y constituye la base de la reflexión que compartimos en este artículo. UNA TEMÁTICA QUE IMPORTA AQUÍ Y ALLÁ Muchas son las investigaciones recientes en países con alto desarrollo educativo que muestran la centralidad del docente7 para la obtención de buenos resultados en los aprendizajes. Entre estos estudios encontramos los que revelan la relación entre el tipo de certificación de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes. En esa línea, vale la pena destacar el trabajo efectuado por Linda Darling-Hammond8 en Estados Unidos que, utilizando información de 50 estados, y resultados del National Assessment of Educational Progress (NAEP), confirma que el nivel y calidad de la formación de los profesores correlaciona en forma significativa con los resultados de aprendizajes de los estudiantes, más allá de las condiciones económicas o de background educativo de los mismos. Desde hace algún tiempo los maestros y profesores están en el centro del “problema educativo”, pero también son el factor estratégico de su solución. De hecho ellos ocupan un lugar de privilegio en el escenario de la política educativa latinoamericana marcada por los éxitos y fracasos de las reformas que se implementaron durante los últimos quince años en la mayoría de los países.

5 Acerca de la autora: Denise Vaillant es Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá y tiene una Maestría en Planeamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios cargos de responsabilidad en la Administración de Educación Nacional de Educación Pública en Uruguay. Es profesora universitaria, consultora de varios organismos internacionales y autora de numerosos artículos y libros referidos a la temática docente, reforma e innovación educativas. Pertenece a numerosas Asociaciones Científicas y Profesionales. Actualmente es Catedrática en Políticas Educativas de la Universidad ORT de Uruguay y de la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Es también Coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente en América Latina del Programa para la Reforma Educativa en América Latina (GTD-PREAL-ORT).Sus dos libros más recientes son: Education Reforms and Teachers´ Unions. Paris, UNESCO, 2006 y Formación de docentes en América Latina. Re-inventado el modelo tradicional. Barcelona, Editorial Octaedro, Enero 2005. // E-mail: defe@adinet.com.uy 6Vaillant, D y Rossel, C. 2006. Maestros de Escuelas Básicas en América Latina : Hacia una Radiografía de la Profesión. Santiago de Chile: PREAL. Por más datos ver www.preal.org 7 Ver Ingvarson, Meiers y Beavis 2005. “Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs On Teachers’ Knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy”, en Educational Policy Analysis Archives en http://epaa.asu.edu/epaa/v13n10/ 8 Darling-Hammond, L. 2000. ”Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence”, en Educational Policy Analysis Archives http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/

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Los docentes han tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas y ello por razones que aparentemente son contradictorias y que Fullan9 resume en su muy citada frase “la formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación”. Nos estamos refiriendo a dos caras de una misma moneda. De un lado, encontramos un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estímulos para que la profesión docente sea la primer opción de carrera, las condiciones de trabajo son inadecuadas y existen serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos. Además muchos maestros y profesores están muy mal preparados y el cuerpo docente necesita una oferta adecuada de formación en servicio. A esto se agrega que la gestión institucional y la evaluación de los docentes no han actuado por lo general como mecanismo básico de mejora de los sistemas educacionales. La otra cara de la moneda muestra una imagen mucho más positiva de la realidad docente visible en aquellos casos en los que existen condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una evaluación que fortalece a los docentes en su práctica. ¿Cómo se puede llegar a tal estado de situación? ¿Cómo avanzar inmersos en las deudas pendientes del siglo XX y los desafíos que plantea la sociedad del siglo XXI? ¿Cómo lograr docentes motivados y competentes que faciliten de manera significativa de los aprendizajes de niños y adolescentes de nuestras escuelas? LA FORMACIÓN NO COMPLACE La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo profesional continuo y desempeña un papel clave en la determinación de la calidad y cantidad de nuevos docentes que pasan a formar parte de este proceso. ¿Sirve la oferta disponible de formación inicial como incentivo para atraer a los mejores candidatos para los sistemas educativos latinoamericanos?. La impresión general que dejan los estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos últimos años, es que la formación inicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y rurales . Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formación10. En contraste con lo que sucede con estudiantes de carreras distintas a la docencia, los candidatos a ser maestros y profesores, tienen antecedentes socioeconómicos más modestos, si miramos tanto los niveles de instrucción de sus padres como sus niveles de ingreso familiar. También los estándares de admisión a las instituciones de formación de docentes, tienden a ser más bajos que en el conjunto de carreras de educación superior11. Una fuerte preocupación por mejorar la calidad de la formación existe actualmente en América latina. Así se constata en los últimos años interés por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para enseñar. Han surgido una serie de documentos de Ministerios con orientaciones para la formación docente en los que se explicita el bagaje que necesita un maestro para su buen desempeño. Un buen ejemplo son los Referenciais para Formação de Professores de Brasil12 y los estándares para la

9 Fullan, M. 1993. Change Forces; Probing the Depths of Educational Reform. London: The Falmer Press. 10 Ver, Vaillant, D. 2005. Formación de docentes en América Latina. Re-inventado el modelo tradicional. Barcelona, Editorial Octaedro y Vaillant, D. 2004. Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas, y debates. Serie Documentos No 31. Santiago de Chile: PREAL Diciembre 2004 en www.preal.org 11 Tenti, E. 2005. La Condición Docente. Análisis Comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Fundación Osde. 12 Namo de Mello, G. 2004. Oficio de Profesor na América Latina y el Caribe. Sao Paulo: Fundación Vitor Civita y UNESCO.

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formación docente inicial elaborados en Chile13. Este es un primer paso para dar más flexibilidad a la oferta formativa y para la introducción de vías alternativas para la obtención de una titulación docente. LA PROLIFERACIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la preparación inicial de los docentes en América Latina que se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseñanza técnica, en las universidades, en instituciones privadas, y además están los que se desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea. En la región se ha verificado una tendencia a transferir la formación inicial de los docentes desde la Educación Media hacia la Educación Universitaria o Superior, aumentando levemente los años de escolaridad requerida para obtener el título docente. Esto tuvo lugar principalmente desde los años 8014 y se acompañó por un aumento del número de años de los planes de formación docente y, en muchos casos, por un incremento de la escolaridad requerida para el ingreso a los estudios docentes. En conexión con el anclaje institucional de la formación se plantea la temática del nivel en que funcionan los centros de formación docente15. Existen argumentos a favor y en contra de localizar la formación docente inicial en la universidad. Por un lado, muchos especialistas señalan ventajas ya que se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en ámbitos de excelencia académica, con buenos profesores que realizan docencia, investigación y extensión. La formación universitaria permite romper el isomorfismo con una propuesta muy distinta a la de nivel primario o medio. Por otro lado, algunas experiencias de formación docente en universidades han sido muy criticadas por dos razones fundamentales: quienes imparten clase a los futuros docentes tienen, a menudo, más bajo nivel académico que los que se desempeñan en las licenciaturas y además en muchos casos la formación es muy teórica en detrimento de la reflexión sobre la práctica. Aún cuando la inclusión de la formación docente en las universidades se realice con éxito, sigue sin poder afirmarse que estar dentro de las universidades redunda por definición en la formación de mejores docentes. Al respecto hay quienes afirman16 que el nivel universitario de la formación de maestros puede representar una elevación formal de calificación pero lo que elevará la calidad de la enseñanza y reforzará las competencias profesionales en la sala de clase, es la articulación teoría-práctica, lo cual requiere reducir la distancia entre los ámbitos de formación de docentes y las escuelas. En este sentido hay autores que sostienen que la conexión entre las escuelas y la formación mejora cuando ésta se convierte en un centro de innovación pedagógica17. La gran heterogeneidad existente en América Latina ha generado circuitos de formación diferenciados en términos de calidad18. La variedad de ofertas, modalidades, contenidos, pedagogías y tecnologías en relación a la formación docente facilita la posibilidad de dar respuesta a los perfiles y necesidades de cada contexto. Sin embargo, cierta unidad y coherencia son imprescindibles. La oferta muy diversificada puede dificultar la implementación de políticas de estado o trabar la circulación de los alumnos por las diferentes instituciones debido al reconocimiento de titulaciones y a la acreditación de materias cursadas.

13 MINEDUC, 2000. Estándares reguladores para la formación inicial de docentes. Santiago de Chile: División de Educación Superior, Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. 14 Messina, G. 1997. Cómo se forman los maestros en América Latina. Santiago de Chile: UNESCO. 15 Roggi, O. 1999. “Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva comparada”. Ponencia en la Universidad Torcuato Di Tella, Seminario internacional sobre Calidad de la Educación. Buenos Aires. 16 Perrenoud, Ph. 2004. “Former les enseignants du primaire dans le cadre des sciences de l` éducation: le projet genevois” Recherche et Formation, Nº 16. Genève. 17 Aguerrondo, I. y Pogré, P. 2002. Las Instituciones de Formación Docente como Centros de Innovación Pedagógica. Buenos Aires: Troquel-IIPE-UNESCO. 18 Torres, R. M. 1999. “Nuevo rol docente, ¿qué modelo de formación, para qué modelo educativo?”, en: Aprender para el futuro. Nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana.

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En muchos países latinoamericanos, la proliferación y dispersión de instituciones de formación atenta contra la calidad de las mismas. El exceso de instituciones aparece asociado a la pequeñez de muchas de ellas y a una falta de escala que no permite ofrecer el equipamiento adecuado (bibliotecas, computadoras, laboratorios) para sostener una formación de calidad. En muchos casos, esto determina una desigual distribución geográfica de la oferta de docentes. Un fenómeno que ha venido cobrando cuerpo al cabo de pocos años en algunos países, es el síndrome del atajo o cambio de etiqueta; como prefiera llamarse. Se trata de alterar la denominación de la Institución rotulándola con el carácter terciario o universitario como si un nombre diferente asignara mágicamente calidades y calificaciones de estatuto superior. Se desconoce que la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formación, no asegura automáticamente un mejoramiento de la calidad del proceso. EL PLAN DE ESTUDIO IDEAL Y EL DESEMPEÑO REAL Los planes de estudio suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de las cuestiones que propone el desempeño con alumnos socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases multiculturales, desempeño en zonas marginales, aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, resolución de conflictos19. Las metodologías utilizadas en la formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga más relevancia a las modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las prácticas innovadoras; se le da prioridad a la formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas investigaciones sobre la “práctica de la enseñanza” en la formación inicial, ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos más rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades profesionalmente más innovadoras. Innegablemente ocurre que maestros y profesores en última instancia terminan enseñando de la misma forma en que les enseñaron a ellos; para bien o para mal la matriz tiende a reproducirse de generación en generación20. En América Latina, los profesores son formados en clases fundamentalmente teóricas, centradas en procesos de memorización y con escaso tiempo destinado a la formación en investigación educativa. Este tipo de formación dificulta el acceso a otros métodos de enseñanza, pues los profesores no aplican en la práctica los métodos interactivos, cuya descripción sólo conocen de memoria21 En estos últimos años me apliqué al seguimiento de numerosos programas de formación inicial y continua de profesores, donde pude verificar que la presentación y el análisis de nuevas propuestas pedagógicas no alcanzan para mejorar la acción de docente en el salón de clase. Ser un “buen alumno” en los cursos de formación docente, esto es, saber identificar los factores que influyen en la enseñanza, hacer planificaciones adecuadas, seleccionar recursos didácticos innovadores, no transforman al aprendiz en “buen profesor”. Sin duda son condiciones necesarias, pero no suficientes.

19 Tedesco, J. C. 1999. “Fortalecimiento del rol de los docentes: visión internacional”. En Avalos, B., La formación de profesores, perspectiva y experiencias. Santiago de Chile: Santillana. 20 Ver Marcelo García, C. 2001. La función docente. Madrid: Editorial Síntesis y Marcelo García, C. 1999. Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana de Educación Número 19. Formación Docente. Enero-Abril 1999. 21 Schiefelbein, E. y Schiefelbein, P. 1998. Expectativas y cambios metodológicos: una visión desde el mundo de los profesores. Santiago de Chile: UST-CIDE.

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Nuestros diálogos tanto con los maestros jóvenes como los de mayor edad evidencia que para éstos la formación recibida carece de una dimensión práctica adecuada: no forma para el trato con niños y adolescentes ni ofrece herramientas para convertir en acción la teoría. Los maestros afirman a menudo que las clases en las universidades o en los institutos de formación docente son impartidas por profesores universitarios que desconocen el trabajo en aula, es decir la praxis docente. La relación formación-práctica plantea una serie de desafíos para los planes de estudio de docentes, los que deberían ser revisados permanentemente para conocer en qué medida contribuyen a desarrollar conocimiento profesional en los estudiantes y en qué medida existe congruencia entre los métodos didácticos, tareas académicas y modelos de evaluación. QUÉ SE ENSEÑA A LOS FUTUROS DOCENTES ¿Qué se debe enseñar? O mejor dicho ¿qué es útil que los futuros docentes aprendan?. Estas son las dos preguntas que invariablemente se formularon e intentan responder en varios países en América Latina que invirtieron recursos humanos y materiales en importantes transformaciones en la formación inicial de docentes. En los años 2000, algunos planes de estudio comienzan a poner énfasis en las competencias básicas que debe tener un docente para poder conducir procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. La profesión de docente exige tener cierta claridad respecto de hacia dónde ir. Los docentes reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados. Por eso es imprescindible reflexionar acerca de cuál es el perfil de docente que se desea promover, para avanzar entonces respecto a cómo hacerlo en el caso de aquellos que ya están en ejercicio. Es necesario distinguir aquí entre la formación de los maestros de la escuela básica y los profesores de la enseñanza media. En la primera, se parte de una lógica pedagógica y se enfatiza la enseñanza de la didáctica. En la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y el peso de la formación pedagógica es tardío y secundario. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas22. Asumiendo la diferenciación señalada según el nivel de enseñanza, (pre-primaria, primaria y media), el examen con detenimiento de los planes de estudio permite constatar dos tendencias. La primera es una sobre-simplificación. Se dice que debe saber y saber enseñar. La segunda es una falta de jerarquización. La bibliografía reciente23 muestra un importante déficit de calidad en los conocimientos disciplinares enseñados en las instituciones de formación docente así como escasa articulación con el conocimiento pedagógico y con la práctica docente. Todavía persisten importantes desafíos a resolver en lo que hacer al material de apoyo, al desarrollo y la planificación curricular, a la supervisión de las prácticas docentes y a la preparación de los formadores de formadores. ¿QUIÉN FORMA A LOS DOCENTES? La temática referida a los formadores de docentes en ejercicio es un territorio poco explicado y menos aun explorado, cuyos espacios de reflexión son escasos en la bibliografía pedagógica y en los diversos escenarios educativos públicos y privados de América Latina. Los trabajos que conceptualizan la figura del formador en América Latina24, lo definen como al docente mismo, al maestro, al profesor; a aquél que tiene contacto directo con sus alumnos, ya sea en los niveles

22 Braslavsky, Cecilia, 1999. “Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores ”. Revista Iberoamericana de Educación (enero-abril). 23 Ver entre otros el ya citado estudio de Vaillant, D. y Rossel, C. (2006). 24 Vaillant, D. 2002. Formación de formadores. Estado de la práctica, en Cuadernos de PREAL No 25. Santiago de Chile: PREAL.

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inicial, primario, medio o terciario. El formador de formadores es quien está dedicado a la formación de maestros y profesores y realiza tareas diversas, no sólo en formación inicial y en servicio de docentes, sino también en planes de innovación, asesoramiento, planificación y ejecución de proyectos en áreas de educación formal, no formal e informal. Sucede con los formadores lo mismo que ocurre con la enseñanza; la suposición que para enseñar lo único que se requiere es conocer lo que se enseña, el contenido o materia a enseñar. Ésta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que la tarea de enseñar representa. Pues bien, parece que para ejercer como formador de docentes cualquiera puede valer, con tal que sea especialista en alguna disciplina. Nada más alejado de la realidad. La escasa evidencia empírica de la que se dispone, muestra que los formadores en América latina tienden a utilizar un estilo de enseñanza frontal similar al que recibieron tanto en su educación básica y media como en su formación profesional. La preparación que han recibido está escasamente orientada a la práctica, lo que se traduce en una incoherencia entre la metodología que se propone promover (por ej. el aprendizaje activo y participativo) y la metodología utilizada en la preparación de los candidatos a la docencia y de los maestros y profesores en ejercicio. ALGUNAS IDEAS INSPIRADORAS El desarrollo de la formación inicial docente muestra un panorama dispar en América latina a pesar de lo cual es posible identificar algunos logros relevantes que nos permiten reflexionar en las políticas que podrían ser tener buenos resultados en similares situaciones. Mencionaremos sólo algunos ejemplos a partir de estudios de caso recientes25. Así en Argentina resulta particularmente inspiradora la iniciativa de reordenar la formación inicial cuya oferta institucional estaba totalmente desequilibrada como producto de un crecimiento desbordado y sin planificación. El sistema de acreditación de instituciones formadores, que se encuentra aún a medio camino, constituye un interesante intento por ordenar el sub-sistema respetando el carácter federal del sistema educativo. Colombia por su parte, ha desarrollado una favorable iniciativa en el área de la gestión y evaluación de la docencia. Esta evaluación busca verificar que los docentes mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia en el desempeño de sus funciones que justifiquen la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafón y las reubicaciones salariales dentro del mismo grado. Existe una evaluación de período de prueba que se realiza al término de cada año académico y comprende desempeño y competencias específicas a la que se suma una evaluación ordinaria periódica de desempeño anual. Por último está prevista una evaluación de competencias a realizar cada vez que la entidad territorial lo considere conveniente o por lo menos cada seis años. Si nos referimos a la titulación, El Salvador constituye un caso interesante con la realización de la Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP) que se realiza para finalizar la carrera y graduarse. Esta prueba a pesar de algunas opiniones críticas, ha contribuido a mejorar las propuestas de las instituciones formadoras y permitido mejora la oferta de recursos humanos para el sistema. Se trata además de una prueba que tiende a ser una buena predictora. En Honduras la actual transición del modelo normalista al modelo universitario, constituye un proceso que amerita particular atención. El supuesto subyacente ha sido que un maestro de Educación Básica preparado a nivel universitario logrará un mejor desempeño en la enseñanza y mejores resultados en los aprendizajes de los alumnos. La reformulación de la formación inicial se realizó a partir del logro de consensos y acuerdos que se tradujeron posteriormente en leyes y planes de acción que involucraron tanto a la Secretaría de Educación como a la Universidad Pedagógica.

25 Analizados en el ya mencionado libro Vaillant, D. y Rossel, C, 2006.

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Si nos referimos a los mecanismos que buscan incentivar la atracción a la carrera docente, vale la pena destacar las iniciativas llevadas adelante por las autoridades educativas de Nicaragua. Entre éstas un sistema de becas para que estudiantes de comunidades alejadas de los centros puedan realizar estudios en el sistema de internado, la seguridad de una plaza laboral al finalizar los estudios y la posibilidad de obtener ayuda financiera para continuar estudios universitarios. República Dominicana ha avanzado en la gestión institucional de la formación a través de la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM). Esta instancia descentralizada coordina la formación inicial, la capacitación en servicio y el desarrollo profesional del personal docente a nivel nacional. La iniciativa tiene como propósito articular con todas las instituciones de educación superior así como con las de carácter científico y/o cultural que incidan en la formación de maestros. El replanteamiento del el modelo de formación inicial y en servicio ha permitido avances significativos. En Uruguay es con la propuesta del modelo vigente de formación inicial de maestros, en donde encontramos una de las iniciativas más prometedoras. Dicha propuesta elaborada busca consolidar una formación básica; ubicar las especializaciones en la formación continua post-título; profundizar en la preparación para el trabajo con las familias y la comunidad; preparar para la tarea docente en escuelas de contextos desfavorecidos y mejorar la relación teoría – práctica. La duración de los estudios pasa de tres a cuatro años y culmina con la elaboración, defensa oral y aprobación de una Memoria de Grado. El nuevo plan puntualiza la importancia de desarrollar la “competencia profesional docente” y establece el conjunto de saberes que el estudiante de Magisterio debería adquirir a lo largo de la formación de grado. LAS POLÍTICAS REQUERIDAS Y SU INTEGRALIDAD En este artículo hemos sugerido algunas pistas de reflexión para la reforma de los planes de estudio y la gestión de la formación inicial de docentes en América latina. Nos gustaría finalizar situando el tema en el contexto más amplio de las políticas educativas y de la profesión docente. La función de los docentes y de la formación inicial necesita transformarse al compás de los cambios que se están operando en los sistemas sociales y económicos. Para hacerlo son necesarias estrategias integrales de acción y no políticas parciales. Avanzar en el logro del profesionalismo docente sólo puede hacerse como parte de un proceso de transformación que comprometa a la institución escolar, así como al modelo de pensar y hacer política educativa. El estudio de las reformas que se desarrollaron en América Latina durante los años 80 y 90, muestra que muchas veces se adoptaron enfoques parciales. Un sistema sólido y eficaz de formación docente inicial es pieza vertebral de cualquier proyecto de desarrollo y cambio educativo. Pero esto es insuficiente. Es baja la probabilidad de formar bien a un buen docente a partir de un mal egresado de una mala educación secundaria. Esto no da resultados; sólo un enfoque integral puede dar cuenta de las múltiples dimensiones que integran la temática. Hay que pensar en los diversos aspectos que hacen al problema; desde la selección de los estudiantes que ingresan, pasando por los planes de estudio, las estrategias pedagógicas, las modalidades de inserción profesional, la carrera y criterios de evaluación de desempeño, hasta las recompensas que se asocian con la profesión. No se trata de mejorar la formación y la remuneración para mejorar el desempeño de los docentes en el actual sistema escolar, sino de repensar integralmente las bases del profesionalismo docente para el nuevo sistema escolar que ya está en gestación. La tarea no es simple, pero sí urgente. No basta con imaginar el punto de llegada y proceder a armar el listado de objetivos, perfiles y competencias deseadas; es preciso definir una estrategia concertada en la que se establezca con claridad qué y cómo se va a avanzar en este objetivo, y para la que se aseguren los recursos financieros y humanos necesarios.

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A pesar de ciertas tendencias comunes, el examen de la realidad latinoamericana muestra diversos estadios en el desarrollo de la profesión docente. Mientras es posible suponer que en algunos países, el mejoramiento de los planes de estudio y de las condiciones laborales de los docentes es factible si existe decisión política; la situación de otras naciones requiere mayor atención para elevar el prestigio social de los maestros y profesores mediante mejores oportunidades de formación y mayores incentivos económicos. Existen contextos extremadamente complejos pero hay otros que son corregibles a corto y mediano plazo. ¿ Bajo qué condiciones los países latinoamericanos podrían contar con docentes motivados y competentes; cuáles serían las políticas educativas que permitieran fortalecer a los docentes en su tarea de enseñanza y cómo se podría lograr que estas políticas se mantengan en el tiempo?. Las respuestas a estas preguntas dependen de una amplia red de factores tal como se visualiza en el cuadro que sigue

Cuadro 1 Una profesión docente de calidad

Profesión docente

Red de factores intervinientes Etapa 1 Desprofesionalización

Etapa 2 Profesionalización intermedia

Etapa 3 Profesionalización plena

Alta valoración social

Entorno laboral facilitador

Formación inicial y continúa de excelencia

Gestión y evaluación como mecanismo de mejora

Fuente: Elaboración propia El cuadro anterior nos muestra cuatro grupos de factores que juegan un importante papel a la hora de diseñar políticas que permitan atraer y retener buenos profesionales para las tareas docentes:

- Valoración social: se hace necesario dignificar la profesión a través de una mayor consideración social hacia aquellos que están en actividad buscando que los mejores candidatos opten por estudios de docencia.

- Entorno laboral: habría que construir adecuadas condiciones de trabajo y una apropiada estructura de remuneración e incentivos que mejoren la capacidad del sistema educativo de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia

- Formación inicial y continua: se debería contar con marcos referenciales para la docencia que constituyan la base para los planes de estudio de formación inicial y continúa logrando que éstos incidan efectivamente en lo que ocurre en el aula y en lo que aprenden los alumnos de los centros educativos.

- Gestión y evaluación: habría que considerar la gestión y evaluación de la docencia como mecanismo para retroalimentar la tarea de enseñar y para mejorar los sistemas educativos.

Un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que cuenta. Esto genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su mejor desempeño. Y ninguno de estos dos aspectos puede ser considerado de forma independiente: el reclutamiento de buenos candidatos para ingresar a la docencia resulta en un mejor desempeño de la tarea de enseñar y un buen desempeño de los maestros en actividad incide en el modo como se reclutan buenos estudiantes para la formación inicial. En ese campo hay mucho para hacer. Pero me parece, más allá de otros puntos que seguramente estarán en cualquier definición de cambio, que hay tres grandes temas que no pueden excusarse en toda pretensión de reforma y de adecuación eficaz de la educación, y que conforman el repertorio de responsabilidades que nos aguardan. Uno de ellos es considerar la centralidad de los docentes y su

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formación en el proceso educativo, para que no ocurra lo que tuvo lugar en la reforma de las décadas del '80 y '90 que, aún cuando los docentes no estuvieron totalmente ausentes, no estuvieron tan presentes como hubiera sido deseable. La necesidad de planificar la transformación de la formación docente es el otro gran asunto que debe estar a la orden de modo de evitar improvisaciones, desvíos o incongruencias. Y, por último, asumir, diría casi que con rango doctrinario, que cualquier reforma que se intente debe tener un carácter integral, congregar en su proceso a todos los actores y a todos los factores que, si están, operan a favor y, si faltan, se constituyen como obstáculos.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN COLOMBIA ENTRE LA SUBJETIVIDAD DEL DOCENTE Y LA POSIBILIDAD DE SENTIDO COMO CREACIÓN. UNA APROXIMACIÓN CRITICA

Dr. Carlos GUAZ' mayan

Universidad de Nariño San Juan de Pasto, Colombia

En días pasados no con poca sorpresa leí un pequeño documento escrito por José Ángel García Landa del Departamento de Filología Inglesa y Alemana de la Facultad de Filosofía y Letras de Zaragoza http://forumdocencia.forumsplace.com/message10.html, en el cual con cierta nostalgia e indignación, afirma que “Los profesores sobramos en la Universidad” que “los profesores estamos de más. Somos un problema, un obstáculo para la reforma necesaria de la universidad”. En primer lugar, podría afirmar que no sobramos, pero, en el mundo de hoy nuestra condición de profesor ha cambiado, sin embargo, la nueva condición de profesor pasa por lo que llamaría una especie de resistencia cultural. Creo nos movemos entre la constricción instrumental y la posibilidad del sentido como creación. En segundo lugar, registro con cierta complacencia la inquietud que despierta entre muchos colegas europeos y en otras partes del mundo como avanzan la reformas educativas y el papel del profesor, esto nos anima.

El siguiente texto es una aproximación crítica que intenta postular la subjetividad docente y la posibilidad del sentido como creación, como alternativas de resistencia cultural ante la imposición, intrusión y dominio del programa de una sociedad de control, representada en los dictámenes y prescripciones dispuestas en las acciones y políticas educativas estatales que conceptúan la figura del maestro como simple reproductor de saberes. Ante el instrumentalismo amparado en el interés tecnocrático y eficientista, surge la posibilidad del sentido como creación propulsado por una subjetividad constituyente basada en una conciencia histórica, capaz de anclarse en un interés emancipatorio donde la primordial opción es la sociedad, la cultura, y el mundo de la vida. Los actuales debates en torno a la profesión docente en Colombia han venido suscitando posiciones diversas alrededor de lo que significa ser maestro o maestra en una realidad como la de este país. En este contexto puede constatarse el surgimiento de distintas miradas que si bien han elaborado discursos provenientes de diferentes campos de saber y conocimiento, logran convergir deliberadamente en un mismo interés: reconocer explícitamente la configuración subjetiva y existencial del maestro, su acción, su desempeño, su vocación, y su profesión como proyecto.

Sin embargo, las posiciones y políticas estatales -en contraparte-de manera recurrente han ignorando las rutas reflexivas y comprensiones elaboradas que intentan proponer una perspectiva más constructiva, cultural, social y epistemológica de la profesión docente en nuestro país. Este tipo de contradicción que no ha logrado resolverse, ni dirimirse en el plano del diálogo para la generación de acuerdos políticos y sociales, que permitan no solamente un reconocimiento académico y profesional de los maestros y maestras de Colombia, sino también un empoderamiento del sector educativo como mediación cultural capaz de transformar nuestro medio y realidad social, se traslada ahora al escenario de la disputa entre dos tipos movimiento y dinámica económica y social con pretensiones diferentes.

Por una parte el radicalismo de las estrategias de mercado globalizado, de tecnocracia instrumentalista, y de lógicas de consumo, eficiencia y eficacia, sobre las que se fundamenta la implementación de políticas educativas; y por otro lado, la generación de reflexión crítica (Mclaren, 2003) que propone una orientación basada en el reconocimiento de la práctica educativa, de sus sujetos y escenarios de saber, como formas de constitución de lo histórico y social (Zuluaga, 2006) que no pueden ser aprehendidas o agotadas desde una comprensión instrumental que reduce las prácticas sociales de conocimiento al activismo productivo reclamado por las lógicas del consumo.

La mirada que en este texto buscamos proponer se inscribe en el movimiento y dinámica de reflexión crítica, antes mencionado, pero no desde la clásica posición dialéctica en la que se oponen frontalmente dominantes-dominados, sino desde una comprensión diferencial que pretende entender que ante las determinaciones exacerbadas de una sociedad de control (Deleuze, 1991), que establece y regula las mentes y los cuerpos, existen alternativas de resistencia creativa vinculadas a las nociones de

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movimiento social, agrupaciones de creación, organización de la multitud (Hardt & Negri, 2004), y de posibilidad de proyección (Zemelman & León, 1997).

Para acometer el desarrollo de esta reflexión haremos en un primer momento, un acercamiento a la constitución de la racionalidad como proceso de construcción y régimen de conocimiento (Popkewitz, 2003), a partir del cual logran diseñarse y fabricarse los sujetos, los escenarios y las mediaciones educativas. En un segundo momento, nos preguntaremos críticamente por las concepciones dispuestas en las discursividades oficiales, a propósito del maestro y su saber. Y en un tercer momento, vislumbraremos propuestas focalizadas a la generación de resistencia cultural, a partir no del activismo gremial o sindical -que aún sigue estando vigente-, sino de la posibilidad del sentido como creación, y de la subjetivación docente desde apuestas que recuperan el valor de lo cultural y lo social, como trasfondos esenciales desde los cuales es posible la generación de la vida.

1. LOS ORDENES Y LAS LÓGICAS INSTRUMENTALES COMO REGÍMENES DE SABER-PODER Y SU CORRELATO EN EDUCACIÓN: LA FABRICACIÓN DEL CICLO PRODUCCIÓN-CONSUMO Y LA ILUSIÓN EFICIENTISTA

Ya hace un tiempo el pensador francés Michel Foucault (2005) señaló cómo ciertas instancias regulan el control del discurso, y en qué medida, éstas se constituyen regímenes de saber que procuran a su vez, la legitimación estratégica de sus nociones y enunciados. Esta aproximación propuesta por el autor referido, deja en evidencia la forma como operan el saber-poder en el enmarañado mundo de las prácticas y las discursividades.

En este sentido, y siguiendo a Foucault, estaríamos indicando a partir de una ontología histórica del presente (Gabilondo, 1990), que nuestras subjetividades, la naturaleza de nuestros discursos, y la dinámica de nuestras prácticas, son productos directamente generados y regulados por los sistemas de ideas soportados articuladamente en definidas estrategias de poder.

Si hacemos una lectura aplicada de lo dicho por Foucault, desde el interés de lo pedagógico, podemos señalar que las prácticas educativas se hallan igualmente informadas, moldeadas, gobernadas, y reguladas, a partir de sistemas de ideas, o sistemas de pensamiento, que producen nociones, percepciones, acciones y sujetos. Ello nos lleva a plantear de inmediato un cuestionamiento que pregunta por la pretendida naturalidad del fenómeno educativo, Popkewitz (2003), como resultante de una progresión lineal acumulativa-que evidencia una secuenciación de pretensiones ahistóricas.

Como hemos dicho, estas afirmaciones nos permiten adoptar una posición reflexiva que problematiza lo educativo desde la pretendida condición de naturalidad que le ha sido adjudicada, transponiéndola al campo de los fenómenos sociales construidos y elaborados por los distintos sistemas de pensamiento que han emergido en planos históricos, ideológicos, y culturales específicos.

No es descabellado, entonces, identificar y reconocer en las políticas que regulan las prácticas educativas escolarizadas de nuestro país, una racionalidad particular, movida por intereses relacionados con la instrumentación, el mercado global, la eficiencia, la eficacia, y el consumo. De hecho, las ideas que gobiernan la circulación de nociones atinentes al maestro y a su práctica profesional, pivotan sobre los postulados característicos de una sociedad de control, sostenida por los principios del mercado globalizado, donde el interés mayor se centra en la producción y el consumo.

Sin embargo, pese a la identificación que hacemos de este tipo de racionalidad, la sociedad de control (Deleuze, 1991) opera hábil y estratégicamente al insertarse en el contexto de las acciones y las ideas, determinando de forma imperceptible y subrepticia las visiones sobre el mundo, sobre la escuela, y sobre “el sí mismo” de los sujetos que interactúan en el escenario educativo.

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Un ejemplo claro, de la forma como funciona este sistema de pensamiento, lo encontramos en la política de calidad educativa que se ha venido aplicando y promoviendo desde los entes educativos gubernamentales. La lógica instrumentalista, afincada como régimen de saber-poder, ha instalado desde este enfoque, un concepto de calidad estrechamente vinculado a la ecuación:

De la cual se infiere que la noción de calidad depende directamente de los niveles de productividad generados por el maestro, medidos en términos de horas clase dictadas, jornada escolar trabajada, y logros de estudiantes cuantificados por pruebas estandarizadas.

Esta concepción, que repetimos, se enmarca en un sistema de racionalidad anclado en intereses instrumentales y economicistas, genera un correlato: la fabricación del ciclo producción-consumo y la ilusión eficientista. En la dinámica del mercado globalizado se van construyendo verdades que se inscriben en los cuerpos como ideas inmutables que aparecen naturalmente constituidas, con el fin de generar sujetos dispuestos a producir y consumir al máximo, situación que nos permite aseverar con Deleuze (1991), que asistimos a una época en la cual la empresa como sistema irrumpe en la escuela.

De este modo, la transferencia del ideal productivo y consumista al contexto de la educación remarca en un concepto de maestro más trabajador, a bajo costo, con altos niveles de rendimiento, y elevado impacto en el aprendizaje cognitivo de sus estudiantes, conceptuándose así, desde la medición objetiva estandarizada que recurre a una visión pragmática e instrumental, una imagen de maestro prefigurada como “sujeto pasivo apéndice de un oficio con arreglo a fines que le destituyen su condición de sujeto de saber” (Martínez & Unda, 2006).

En otras palabras, producir más, hacer más, y procurar más, para provocar mayor consumo y alcanzar los estándares trazados como pretendidos índices de calidad real. Desde la perspectiva del mercado, los sujetos cuentan como agentes acríticos del ciclo producción-consumo; desde la lógica instrumental como régimen de saber-poder, los sujetos cuentan como agentes mecánicos productores de cifras, pero no como sujetos reflexivos, críticos, éticos, y creadores de sentido.

La ilusión eficientista que prefigura la imagen de un mundo mejor, desde la disposición falaz del bienestar individual, excluye la vida como posibilidad por cuanto reduce al sujeto al ejercicio mecánico, no creativo, de la producción y el consumo. Así mismo, esta lógica se instala en nuestras realidades educativas contextuales, limitando las posibilidades de creación y sentido, y abocando los sujetos al constreñimiento existencial por cuanto estrecha sus alternativas de futuro y realización.

2. EL MAESTRO: DEL SUJETO COMO TRANSMISOR AL SUJETO COMO AGENTE SOCIAL Y CULTURAL TRANSFORMADOR

Retomando los aportes del pensador alemán Jürgen Habermas (1998) , reconocemos que detrás de las percepciones, nociones e imaginarios, elaborados por los sistemas de conocimiento, subyacen distintos intereses que les permiten consistencia, significado, dirección, y movilidad. Afincados en esta comprensión puede entenderse que tales sistemas no carecen de sentido político, ideológico e histórico, y por el contrario, puede identificarse en ellos los móviles e intereses que guían y constituyen su naturaleza epistémica, otorgándoles de esta forma una definida impronta socio-política, cultural, e histórica.

No hay conocimientos neutros, no hay aseveraciones que se adscriban metafísicamente a niveles prístinos de objetividad. Tampoco hay verdades absolutas, hay sistemas de saber que contienen juegos de verdad y de poder, a partir de los cuales una racionalidad atraviesa los cuerpos de una

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determinada época. En este sentido, puede explicarse cómo la generación de ciertos sistemas de verdad que a propósito del maestro, su saber, y su práctica, se han construido en nuestro país, se instalan progresivamente a través de la regulación, normalización, y estandarización, pretendidas por las acciones y políticas de estado.

Si hacemos una rápida revisión de los intereses y enfoques que materializan comprensiones acerca del conocimiento, del hombre y del mundo, a partir de la propuesta de Habermas, nos encontramos con el interés instrumental, el interés práctico, y el interés emancipatorio. Cada horizonte de intereses responde a unas lógicas, visiones, y finalidades construidas al interior de sus dinámicas de racionalidad.

Detengámonos un poco en los intereses que la racionalidad instrumental ha elegido para su realización, e indiquemos, a partir de esta intencionalidad, que éstos se encuadran en las lógicas de mercado que mecanizan e instrumentalizan los sujetos con fines de producción-consumo, mercantilizan los vínculos sociales en el marco de este tipo de cultura (Stecher, et al., 2005), generando así el incremento del individualismo y el sepultamiento de las diferencias (Novo, 2005).

Desde esta perspectiva, la práctica docente es mirada solamente como ejercicio lineal de reproducción de saberes, y el maestro como portador (Martínez, et al, 2002) y reproductor pasivo de dichos conocimientos dispuestos en contenidos programáticos diseñados a partir de estándares. Así puede entenderse con Noguera (2006) por qué la pedagogía como saber fundante de la profesión docente en nuestro país, ha sido históricamente el relato de un saber sometido, por cuanto ha domeñado la figura del maestro y su práctica a la simple tarea de transmitir conocimientos.

También puede constatarse cómo los sujetos comprometidos en la acción educativa y pedagógica, desde este enfoque, son desprovistos de la capacidad de sentido social, por cuanto lo que interesa en una sociedad de control es la conversión del sujeto, del individuo, a la cifra (Deleuze, 1991), al dato, a la estadística. La restricción permanente y la regulación controlada del sujeto a partir de este tipo de interés operan como estrategias constrictivas de la capacidad de ser, es decir, de la posibilidad de hacerse y recrearse existencialmente como sujetos ubicados en la historia.

Así mismo, el maestro constreñido a la definición de su ser y profesión, concebido exclusiva y unilateralmente-desde la mirada eficientista y cuantificadora, que desdeña su historia y sus recorridos de formación, e invisibiliza su acción como agente social y cultural, queda ineluctablemente reducido a un rango, supuestamente objetivo de calidad, dimensionado por un horizonte positivista e instrumentalista cuyo interés mayor es definirlo como productor empírico y material de lo educativo.

Lo anterior nos lleva, entonces, a realizar replanteamientos que hagan circular una visión alternativa del maestro y su acción en los contextos educativos. Frente a la invisibilización de su existencia como sujeto generador de tejido social, y como agente esencialmente cultural, emergen las miradas críticas que propugnan por una definición de su ser y su quehacer desde su compromiso social y moral (Mclaren, 2003) como intelectual transformativo (Giroux, 1990).

En esta misma línea de reflexión, la perspectiva que pretendemos proponer se orienta a resignificar la figura del maestro tomando como centro el interés emancipatorio, a partir del cual el maestro deja de ser un frio didácta de los saberes particulares, y se convierte en un agente eminentemente social y cultural transformador. Esto