ISBN

: 978

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8476

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Pantone 240 Negro

Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura

Organizaodos Estados

Ibero-americanos

Para a Educao,a Cincia

e a Cultura

Retos actuales de la educacin tcnico-profesionalFrancisco de Ass BlasJuan Planells Coordinadores

Educacin tcnico-profesional

La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios

MetasEducativas 2021

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2021

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Retos actuales de la educacin tcnico-profesional Las reformas de los sistemas de educacin tcnica y profesional tienen una indiscutible actualidad, tanto en los pases europeos como en los iberoamericanos. Explorar el cmo, con qu instrumentos, mediante qu medidas, a travs de qu soluciones, de acuerdo con qu enfoques y estrategias deben implementarse estas reformas constituye el objeto de este libro y de cada uno de sus captulos. En ellos se pretende abordar el estado de la cuestin de algunos de los principales desafos planteados, que conforman la agenda de los vigentes sistemas de educacin tcnica y profesional.

Metas Educativas 2021

La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. As lo entendieron los ministros de Educacin iberoamericanos cuando respaldaron de forma unnime el proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educacin, ha de contribuir al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democrticas. La Coleccin Metas Educativas 2021 pretende ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate, la participacin y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto.

Alfabetizacin

Educacin tcnico-profesional

Profesin docente

Cultura escrita

Evaluacin

Reformas educativas

Educacin artstica

Infancia

TIC

Series de la coleccin

Educacin tcnico-profesional

El fortalecimiento de la educacin tcnico-profesional (ETP) y la vinculacin entre educacin y empleo son retos exigentes para todos los pases iberoamericanos. La serie de libros sobre ETP busca analizar los desafos actuales y ofrecer modelos que contribuyan a orientar las polticas pblicas en este campo.

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Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura

Organizaodos Estados

Ibero-americanos

Para a Educao,a Cincia

e a Cultura

Retos actuales de la educacin tcnico-profesionalFrancisco de Ass BlasJuan Planells Coordinadores

Educacin tcnico-profesional

MetasEducativas 2021

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Del texto: Organizacin de Estados Iberoamericanospara la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)C/ Bravo Murillo, 3828015 Madrid, Espaawww.oei.es

Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI.

La coleccin METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboracin con la Fundacin Santillana.

Impreso en Espaa por

ISBN: 978-84-7666-201-4Depsito legal:

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ndicePrembulo, lvaro Marchesi ................................................................................................................7Introduccin, Francisco de Ass Blas y Juan Planells .......................................................................11Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educacin en el inicio del siglo xxi:

el nuevo paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento, Fernando Vargas ............................................................................................................................15

Competencia, cuali#cacin, sistema de cuali#caciones profesionales y formacin asociada a las cuali#caciones, Antonio Rueda ............................................................................31

El establecimiento de un sistema de validacin de la competencia, Francisco de Ass Blas ....... 49El papel de los interlocutores sociales en la educacin tcnico-profesional y en los sistemas

de cuali#caciones, Mara Rosa Almandoz ...................................................................................63Formacin de profesionales de la ETP: nuevos enfoques pedaggicos, Mara de Ibarrola .........73Orientacin profesional: la necesaria renovacin conceptual y reorganizacin poltica,

Luclia Machado .............................................................................................................................89Gestin de los centros formativos del siglo xxi: nuevas miradas, nuevos planteamientos,

Cleunice Rehem ............................................................................................................................101La evaluacin y la garanta de calidad en las instituciones de enseanza y formacin

profesional, Joaquim Azevedo .....................................................................................................117Financiamiento de los sistemas de ETP, Juan Planells ..................................................................133Bibliografa ............................................................................................................................................147Los autores .............................................................................................................................................155

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7Prembulolvaro MarchesiSecretario general de la OEI

El crculo trgico que viven millones de personas en Iberoamrica es el que conecta la pobreza con falta de educacin, la escasa competencia profesional, los empleos inestables y escasamente remunerados y, de nuevo, con la pobreza de las nuevas familias. La falta de movilidad social es debida, por tanto, a la insu!ciente preparacin alcanzada por la mayora de los jvenes.

Las diferencias para el acceso al mercado de trabajo dependen en gran medida del nivel de estu-dios alcanzado, pero tambin del gnero, del nivel social del hogar y del hbitat. Por ello, las muje-res que provienen de hogares pobres, que viven en zonas rurales y con bajos niveles de educacin son el grupo espec!co con mayores di!cultades para el acceso al empleo.

Una educacin de calidad, accesible a todos los nios y jvenes, en especial a aquellos que viven en zonas urbanas marginales, a los grupos tnicos minoritarios y las comunidades afrodescen-dientes, es sin duda la herramienta privilegiada para reducir la fuerza reproductora de las con-diciones sociales de partida. Pero, junto con ella, existen tambin otros desarrollos formativos que ocupan un lugar fundamental para lograr la incorporacin de los jvenes al trabajo con una cuali!cacin su!ciente: la educacin tcnico-profesional (ETP).

Es cierto, como se acaba de sealar, que la formacin obtenida condiciona el acceso a determina-dos trabajos. Pero tambin hay que reconocer que en muchas ocasiones no basta con haber tenido ms aos de escolaridad y haber alcanzado un mayor nivel educativo para encontrar un empleo, no digamos para que est en consonancia con la formacin alcanzada. Por ello es imprescindible asegurar la vinculacin entre educacin y formacin tcnico-profesional, as como mejorar las competencias profesionales de los jvenes, de la misma manera que no es menos importante reformar el mercado laboral para ofrecer con rapidez puestos de trabajo cuali!cados y mejorar las condiciones de contratacin laboral.

En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la adquisicin de cuali!-caciones profesionales, principal manera de ayudar a los jvenes y a las personas adultas a incre-mentar sus posibilidades de acceso al empleo y favorecer de esta forma su movilidad social. Pero tambin es necesario establecer procedimientos que validen y reconozcan las cuali!caciones ya adquiridas por la poblacin activa.

Por todo ello, el diseo y desarrollo de un sistema de educacin tcnico-profesional ha de estar estrechamente conectado con el sistema educativo y con el sistema productivo de un pas y adap-tado a sus demandas laborales. Un sistema de educacin tcnico-profesional as concebido ha de cuidar la existencia de determinadas caractersticas que incrementen su capacidad de cumplir los objetivos deseados. En primer lugar, es preciso que haya su!cientes gestores bien formados tanto en el sistema educativo como en el sistema de formacin permanente. En segundo lugar, es necesario asegurar la coordinacin de ambos subsistemas en el desarrollo de sus funciones espe-c!cas. En tercer lugar, es imprescindible garantizar que la oferta formativa incluya la experiencia

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8Prembulo

laboral. Y, !nalmente, es positivo que exista un creciente proceso de descentralizacin de la oferta formativa para adecuarla a las necesidades espec!cas de cada regin o municipio.

Por estas razones y con este modelo de referencia, la OEI ha considerado que el desarrollo y la mo-dernizacin de la formacin tcnico-profesional es uno de sus ejes prioritarios, en torno al cual se han desarrollado y promovido polticas de apoyo y cooperacin. Ms an, el reciente documento Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, aprobado por la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin celebrada en 2008 en El Salvador, reitera el inters y el compromiso de la OEI con el fortalecimiento de la ETP.

En dicho documento se establece como una de sus metas generales favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin tcnico-profesional. Para lograr este objetivo se establece un programa espec!co de fortalecimiento de la ETP que pretende cooperar en la de!nicin de modelos del sistema de cuali!caciones y formacin profesional respetando las es-peci!cidades de cada pas.

El programa se fundamenta en tres principios bsicos: la utilizacin de un enfoque intersectorial, que integre tanto a la poltica educativa y a la poltica de fomento del empleo como a otras polticas sectoriales y de cooperacin puestas en marcha en la regin; el concurso y acuerdo de un amplio abanico de agentes y de instituciones del sector pblico y privado, nacionales e internacionales, que intervienen en la actualidad, en mayor o menor medida, en el diseo y en la ejecucin de esas polticas; y en la focalizacin de las acciones, sobre todo en reas rurales y urbano-marginales de la regin, en las que existe mayor incidencia de la pobreza y falta de opciones para la preparacin y la insercin profesional.

Especial inters revisten algunas de las metas que sirven de referencia para el desarrollo del progra-ma, debido a su estrecha relacin con algunos de los contenidos del libro que es objeto de presen-tacin: promover en todos los Estados miembros de la OEI el desarrollo institucional de polticas de reformas y modernizacin de la formacin tcnico-profesional; de!nir y proponer modelos de cuali!caciones y formacin profesional construidos con objetivos comunes a partir de la diver-sidad de cada pas; y promover el establecimiento de un sistema compartido de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia de las personas trabajadoras.

Para lograr estos objetivos se ha formulado un conjunto de estrategias y de lneas de accin entre las que pueden destacarse la elaboracin de informes relativos a las cuestiones ms relevantes que se han planteado sobre los sistemas de cuali!caciones y educacin tcnico-profesional de los pases iberoamericanos, la edicin de los documentos relativos sobre los sistemas de cuali!cacio-nes y la formacin profesional, la realizacin de un diagnstico a los pases que lo soliciten sobre los sistemas nacionales de cuali!cacin y de educacin tcnico-profesional, as como el desarrollo de un curso especializado de formacin para la cuali!cacin de los equipos responsables de las polticas relacionadas con la ETP.

Al mismo tiempo, y en coherencia con los objetivos generales planteados, la OEI se plantea im-pulsar iniciativas innovadoras que ayuden a los jvenes a encontrar su primer empleo. Entre ellas, hay que destacar los programas de apoyo a jvenes emprendedores, los sistemas de orientacin de carcter presencial y a distancia, la cooperacin con diferentes sectores pblicos y privados para el desarrollo de nuevas experiencias de contratacin y una oferta "exible y renovada que permita la actualizacin permanente de jvenes y adultos.

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9Este ambicioso proyecto y la importancia que en l se otorga a la ETP permiten valorar el inters y la oportunidad de la publicacin de un libro que aborda las cuestiones ms relevantes que ca-racterizan a los actuales sistemas de formacin y educacin tcnico-profesional.

En de!nitiva, el libro que es objeto de esta presentacin no solo reviste inters en s mismo, por las cuestiones o materias que aborda, sino que, tambin y sobre todo, resulta oportuno por coin-cidir su publicacin con el momento en el que se inicia un ambicioso proyecto impulsado por la propia OEI y por los ministros de Educacin iberoamericanos orientado a producir un salto cualitativo en los desarrollos educativos de todos los pases de la regin.

lvaro Marchesi

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IntroduccinFrancisco de Ass Blas y Juan Planells

Los retos actuales constituidos por la globalizacin, la sociedad de la informacin y la innovacin cient!co-tecnolgica han cuestionado los fundamentos de los sistemas formativos tradicionales, obligndolos a reformarse y a rede!nir sus objetivos, funciones e instrumentos de intervencin.

Formar es desarrollar la capacidad de ordenar, interpretar y juzgar la informacin numerosa y dispar que se recibe, para poder dar respuestas inteligentes y responsables. La formacin ya no puede ser concebida como una adquisicin de aprendizajes !ja y puntual que sirve para siempre, sino que debe constituir un proceso permanente que se renueva y se actualiza a lo largo de toda la vida profesional del individuo; de modo que la formacin inicial requiere sin solucin de con-tinuidad prolongarse en la formacin continua, a !n de que los individuos puedan ir adaptando sus cuali!caciones profesionales a las nuevas especi!caciones que se derivan de la evolucin y el cambio tecnolgicos.

Por lo dems, los sistemas formativos, en general, y los sistemas de educacin tcnica y de for-macin profesional, en particular, deben ser capaces de ofrecer alternativas e!caces a los empleos que las nuevas tecnologas y los nuevos sistemas organizativos y sociales destruyen (y crean); lo cual implica aadir a la va tradicional de los procesos formativos otras vas de adquisicin y reconocimiento de cuali!caciones ms abiertas y "exibles.

A su vez, la necesaria adaptacin y actualizacin del proceso de adquisicin de competencias exige que la formacin profesional est soportada por una slida formacin de base (cient!co-tcnica, cultural y social), que debe adquirirse fundamentalmente durante el perodo de forma-cin inicial, pero tambin durante la formacin continua.

En !n, el papel decisivo que corresponde desempear a la cuali!cacin de los recursos humanos en el crecimiento econmico, en la competitividad de la produccin y en el empleo propiamente dicho convierte a este objetivo y al instrumento para su obtencin: la formacin profesional en uno de los ejes estratgicos del desarrollo socioeconmico de las sociedades modernas.

Consideraciones similares o idnticas a las anteriores !guran de forma cada vez ms frecuente en los pronunciamientos que, sobre la educacin y la formacin, realizan instituciones guber-namentales e intergubernamentales, tanto europeas como latinoamericanas; estn presentes en la inauguracin de cualquier encuentro, congreso o simposio que aborde cuestiones relaciona-das con la educacin tcnica o la formacin profesional; y constituyen, a modo de introduccin, un tema recurrente de cualquier artculo, libro o publicacin que procure un diagnstico de los sistemas formativos, en general, y de los sistemas de educacin tcnica y formacin profesional, en particular.

La necesidad de la reforma de los sistemas formativos es algo que parece incuestionable en tr-minos declarativos. Ms an, parece que tampoco se trata de promover o urgir una determinada reforma estructural de un sistema formativo determinado, sino que, por de!nicin, los sistemas

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Introduccin

formativos deben estar instalados en un estado de reforma permanente. En trminos ideales, la adaptacin y actualizacin continua de los sistemas formativos requiere su permanente renovacin.

Junto a estas apelaciones de carcter declarativo, fruto de un diagnstico de nivel macro, los sis-temas de educacin tcnica y formacin profesional son tambin objeto de anlisis orientados a identi!car el cmo, con qu instrumentos, mediante qu medidas, a travs de qu soluciones, de acuerdo con qu enfoques y estrategias... deben implementarse sus reformas. El indiscutible diag-nstico global sobre la necesidad del cambio ha de ser complementado con anlisis y diagnsticos ms particulares y espec!cos sobre qu en concreto debe ser objeto del cambio y cmo este debe llevarse a cabo.

A este conjunto de anlisis instrumentales obedece el objeto de este libro y cada uno de los captulos que lo constituyen. En ellos se pretende abordar de forma necesariamente breve y sinttica el estado de la cuestin de algunos de los principales temas o retos planteados que caracterizan la agenda de los actuales sistemas de educacin tcnica o de formacin profesional y que tienen la su!ciente entidad o naturaleza como para merecer un tratamiento singularizado. Obviamente, son todos los que estn, aunque no estn todos los que son.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, las importantes diferencias que existen en los pases ibe-roamericanos en relacin con la implantacin de la formacin tcnico-profesional y con la coor-dinacin de las principales instituciones que la sustentan. Por ello es importante que los lectores sean capaces de contextualizar en la realidad de su pas lo que en estas pginas se formula. De ah tambin la decisin de que los autores de los captulos desarrollen su trabajo en pases diferentes. De esta forma se pretende una mejor aproximacin a la plural realidad iberoamericana.

El libro se inicia con un captulo de Fernando Vargas, en el que se describe el signi!cado y alcance del nuevo paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida, paradigma que impregna que debe impregnar las medidas y estrategias que han de promover las reformas de los sistemas de educa-cin tcnica y formacin profesional. Las exigencias de la nueva sociedad de la informacin, las nuevas formas de aprendizaje, las polticas de desarrollo de competencias profesionales, la forma-cin para la empleabilidad... son, lgicamente, cuestiones abordadas en este artculo.

Entrando ya en reformas de carcter ms espec!co, los dos captulos siguientes se consagran a plantear la necesidad de establecer progresivamente sistemas de cuali!caciones profesionales y de formacin profesional, que incluyan asimismo el establecimiento de un sistema de valida-cin de la competencia. Antonio Rueda y Francisco A. Blas se encargan, respectivamente, del de-sarrollo de ambos captulos, haciendo hincapi en las ventajas que ambas reformas sistemticas frente a los actuales y tradicionales sistemas de educacin tcnica y formacin profesional pro-curan a las poblaciones demandantes de formacin profesional, particularmente a la poblacin trabajadora.

Complementa a estos captulos el elaborado por Rosa Almandoz, que aborda una cuestin que, a pesar de su importancia decisiva para la implantacin progresiva de sistemas de cuali!caciones y formacin profesional, no suele ser tratada de forma directa y singular, sino que ordinariamente se suele dar por supuesta: el papel de los interlocutores sociales. Las complejas y heterogneas relaciones entre los sistemas de formacin y de cuali!cacin y los interlocutores sociales son des-critas en este estudio a travs de interesantes caracterizaciones e interrogantes.

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Francisco de Ass Blas y Juan Planells

Los cuatro captulos siguientes abordan otras tantas cuestiones espec!cas que, si bien revisten in-ters para cualquier sistema formativo, en el caso de la educacin tcnica y formacin profesional tienen una importancia capital: la formacin de profesionales, la orientacin profesional, la ges-tin de las instituciones del sistema, y la evaluacin y la calidad de las instituciones de enseanza y formacin profesional.

La formacin de los profesionales del sistema de educacin tcnica y formacin profesional es abordada por Mara Ibarrola, que analiza el contenido de la formacin, los mbitos instituciona-les en los que se lleva a cabo y los rasgos de la poblacin a la que deben atender; ello le permite identi!car funciones que ahora debern atender dichos profesionales y concluir de!niendo los rasgos necesarios para su identidad y su formacin.

Corresponde a Luclia Machado el desarrollo del captulo relacionado con la orientacin pro-fesional. En este interesante texto se realiza una actualizacin y revisin conceptual de lo que ha sido y signi!cado frente a lo que parece que debe ser y signi!car en la actualidad la orien-tacin profesional en los sistemas formativos, particularmente de educacin tcnica y formacin profesional.

Por su parte, Cleunice Rehem trata en su captulo el siempre difcil y complejo tema de la gestin de los centros formativos. El inters del mismo reside en el nfasis consagrado a la identi!cacin de los nuevos retos que se plantean en el siglo xxi para la gestin de los centros formativos; y, como consecuencia de ello, a las nuevas funciones que estos debern asumir y promover.

En !n, a Joaquim Azevedo le ha correspondido tratar las exigencias de la calidad en las institu-ciones de formacin profesional, las relaciones entre la evaluacin externa y la autoevaluacin de las propias instituciones, el liderazgo y la evaluacin y la necesidad de disponer de referentes que hagan operativas y e!caces las evaluaciones que se realicen.

Por ltimo, aunque no el menos importante, el captulo escrito por Juan Planells aborda el inex-cusable tema del !nanciamiento de los sistemas de educacin tcnica y formacin profesional. Junto a una variada descripcin de sistemas de !nanciamiento, en este trabajo se identi!can las diversas y, con frecuencia, contradictorias variables que deben considerarse en la toma de decisiones sobre los mismos y se incluyen consideraciones o recomendaciones cargadas de sen-tido comn.

Todas estas contribuciones, orientadas a enriquecer el diagnstico instrumental de los sistemas de educacin tcnica y formacin profesional, as como las consideraciones y apelaciones resul-tantes del diagnstico declarativo al que se ha aludido ms arriba, resultan de inters en la medi-da en que sean capaces de promover, facilitar y favorecer la intervencin sobre dichos sistemas; esto es, en la medida en que sean capaces de orientar las tomas de decisiones de los responsa-bles de su gestin para llevar a cabo las reformas requeridas por la actualizacin permanente de la educacin tcnica y de la formacin profesional.

Este ha sido, sin duda, el principal propsito que ha animado a la Organizacin de Estados Ibero-americanos (OEI) a promover la publicacin de este libro.

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Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educacin en el inicio del siglo xxi: el nuevo paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento1Fernando Vargas

INTRODUCCIN

El presente artculo analiza las principales caractersticas de la sociedad de la informacin y el conocimiento en relacin con el empleo y la formacin. Menciona algunas demandas que la so-ciedad del conocimiento genera para el desarrollo de las competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida. Cita algunas de las ms importantes razones por las cuales aprender desde la cuna hasta la tumba es ahora ms necesario que nunca y !naliza mencionando algunos desafos para quienes aprenden y para quienes ensean en la sociedad del conocimiento.

EMPRESAS, INDIVIDUOS Y SOCIEDAD: BENEFICIARIOS DEL APRENDIZAJE PERMANENTE

Un primer aspecto clave est en la importancia que se da al individuo colocndolo en el centro de los objetivos de poltica educativa y de formacin2. El aprendizaje dej de ser una situacin previamente de!nida para la persona y empieza a ser una actitud permanente del individuo que se coloca en el centro del proceso. El desarrollo de las personas como ciudadanos y miembros activos de la sociedad es cada vez ms reconocido en las legislaciones y reformas educativas de muchos pases.

Las innovaciones introducidas por varias instituciones de formacin en sus programas y estrate-gias pedaggicas estn colocando a los participantes de los cursos como protagonistas del apren-dizaje, estn haciendo realidad la idea segn la cual la formacin debe generar capacidades y competencias, y abandonar su papel tradicional de mera transmisin de conocimientos. En esta lnea se asigna a los docentes nuevas responsabilidades como dinamizadores del proceso, que de-safan las capacidades del participante y le colocan retos y problemas a resolver. Todo ello dejando atrs el rol nico de transmisor de conocimientos que tenda a prevalecer en muchas esferas de la formacin.

1 La reproduccin de este trabajo, publicado originalmente en la web de Cinterfor/OIT, ha sido autorizada expresamente por dicho Organismo.2 Conclusiones sobre la formacin y el desarrollo de los recursos humanos, resolucin adoptada en la 88. Reunin de la CIT de OIT.

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Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educacin en el inicio del siglo xxi

Las instituciones de educacin a nivel bsico, medio tcnico y de formacin profesional han enfa-tizado el desarrollo de competencias bsicas que se conocen tambin como competencias clave o esenciales. Estas tienen en comn que se centran en las capacidades del individuo para comuni-carse efectivamente, para operar con nmeros y para entender y aplicar las ciencias bsicas. Adems se agregan capacidades como las de trabajar en equipo, solucionar problemas, negociar con otros, escuchar y respetar las ideas de otros y manejarse en ambientes marcados por la diversidad.

Para la OIT, colocar al individuo en el centro de las polticas educativas y de formacin se expresa en un concepto amplio segn el cual invertir en las personas no solo tiene que ver con mejorar la educacin, es necesario hacerlo dentro de una dimensin humana de la productividad y la competitividad, y considerar igualmente la empresa y las cuestiones relacionadas con la gestin de los recursos humanos, el desarrollo de las cuali!caciones y la participacin integrada de los trabajadores en las empresas.

Un segundo aspecto clave, tal como lo anota la OIT (2003)3, radica en considerar que, al igual que al individuo, la formacin y la educacin tambin bene!cian a las empresas y a la sociedad.

Las empresas se bene!cian de la formacin, porque debido a la adquisicin y desarrollo de com-petencias laborales pueden mejorar productividad y competir en mejores condiciones en el mer-cado global. El desarrollo de los recursos humanos y la formacin contribuyen a mejorar la pro-ductividad de la economa, a reducir los desajustes de las capacitaciones en el mercado laboral y a promover la competitividad internacional del pas de que se trate.

En un reciente informe de OIT se abord el tema de la sostenibilidad de la empresa, asocindolo entre otros factores a la gestin de sus recursos humanos4. Ello implica considerar a las personas en la base de la generacin de ventajas competitivas y aplicar polticas que les permitan la forma-cin y el desarrollo permanente. Una poltica efectiva en este mbito implica un accionar conjun-to empresa-trabajadores que permita el logro de los objetivos operacionales, pero tambin genere un sentido de compromiso para con la visin empresarial respecto a su papel social y en temas como el medio ambiente, la seguridad y salud en el trabajo, y una gestin de recursos humanos apropiada.

Las condiciones de alta variabilidad en el entorno empresarial a las que se enfrentan las empresas les impone desarrollar una capacidad de adaptacin que las mantenga competitivas. Entre estas estrategias, la ms importante es la de generar competitividad a partir de sus recursos humanos. La competitividad y la viabilidad e incluso la supervivencia de las empresas dependen cada vez ms de la capacidad de garantizar la motivacin, la capacitacin y el compromiso de los tra-bajadores. Los mejores resultados se obtienen en un entorno de trabajo progresista, caracterizado por un espritu de con!anza y respeto mutuos, la no discriminacin y unas buenas relaciones de trabajo 5.

La globalizacin ha intensi!cado la competencia internacional y ha puesto de relieve la nece-sidad de disponer de los mejores trabajadores o, dicho de otro modo, de trabajadores de clase

3 Aprender y formarse para trabajar en la sociedad de la informacin y el conocimiento, 91 Reunin de la CIT, OIT, 2003.4 La promocin de empresas sostenibles, CIT, OIT, 2007.5 CIT, OIT, 2007, op. cit.

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mundial, ya que las ventajas de localizacin de las empresas prcticamente no existen en una economa cada vez ms basada en conocimiento. Los procesos de trabajo basados en conoci-miento requieren a su vez de competencias intelectuales, aquellas ms asociadas al raciocinio, el discernimiento, la solucin de problemas, la interpretacin de datos, el anlisis, la extraccin de informaciones valiosas del contexto, etc. Justamente este tipo de competencias debe ser el foco de las actividades de desarrollo de los recursos humanos y de la educacin y formacin. Estas fuerzas globales de cambio, como son la tecnologa, el comercio internacional y los desafos por el cambio climtico, han ocasionado que la educacin y la formacin sean fundamentales en la de!nicin de la competitividad de las empresas.

La educacin y la formacin tambin suponen grandes bene!cios para la sociedad. La OIT (2003) ha sealado que la formacin y el desarrollo de los recursos humanos ponen de relieve los valores fundamentales de una sociedad, a saber, la equidad, la justicia, la igualdad de trato entre hombres y mujeres, la no discriminacin, la responsabilidad social y la participacin de todos en la vida econmica y social.

DEL TRABAJO MANUAL AL TRABAJO INTELECTUAL

Justamente durante la sociedad industrial los procesos de trabajo solan tener como objeto de transformacin cosas concretas, actuaban sobre elementos tangibles. Se conectaba o desconecta-ba un telfono, se !rmaba la libreta de retiros ante la caja del banco, se pagaba en dinero contante y sonante. Muchos procesos del trabajo se realizaban manualmente o actuando directamente sobre el objeto del trabajo mismo. La medicin y la veri!cacin podan basarse en la percepcin directa del trabajador; los procesos de transformacin industrial recurran al contacto fsico y a la accin directa.

As las cosas, una habilidad muy apreciada en el trabajo tena que ver con la pericia, la precisin, el conocer el punto exacto, la intensidad del a"oje de tuerca, el preciso ngulo de corte de un torno manual. Nada de raro tiene que las primeras muestras de descripciones ocupacionales se atuvieran tanto a las tareas y operaciones, a la posicin del cuerpo, a la ergonoma, a descripcio-nes de verbos activos asociados al movimiento (cargar, mover, operar) ms que al pensamiento (controlar, seguir, evaluar, prevenir).

Se podran citar muchos, muchsimos casos en los que esas acciones fsicas fueron sustituidas por mquinas y quedaron relegadas a operaciones mecnicas, electrnicas y ms an robticas6. E incluso, un gran debate del siglo xx, todava presente en esta nueva centuria, se resume en la frase Podr la tecnologa crear tantos empleos como destruye?.

Y es que las capacidades fsicas, o mejor dicho, aquellos trabajos basados en la rutina, fueron y seguirn siendo incrementalmente asignados a mquinas. Los computadores han asumido mu-chas de las tareas manuales que anteriormente eran desarrolladas por trabajadores; ciertamente muchos de los nuevos empleos que se generan actualmente demandan ms que todo capacidades cognitivas o, como se suele encontrar en algunos textos, competencias blandas.

Si un proceso mecnico es asumido por una mquina, probablemente se requerir alguien que controle dicho proceso y lo mantenga bajo parmetros de funcionamiento adecuados. Ciertamente,

6 En su libro El !n del trabajo J. Rifkin hace una larga exposicin de cambios en el trabajo.

Fernando Vargas

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puede ser que el balance total en el nmero de empleos para un caso considerado aisladamente sea de menos empleos; pero tambin se ha demostrado que con la introduccin y aplicacin de nuevas tecnologas se han abierto nuevos espacios de trabajo. Eso s, con diferentes caractersticas en cuanto al per!l de los trabajadores.

Los procesos de trabajo basados en la rutina se han sustituido gradualmente por procesos ba-sados en el conocimiento y la accin sobre variables intangibles, la informacin y el control. La conduccin de esos procesos requiere competencias que no convocan la rutina y el resultado predecible; ms bien resultan de escenarios ms complejos en los que se deben tomar decisiones sobre datos e informacin previamente analizados.

Tener la capacidad de realizar estas nuevas tareas basadas en procesos de pensamiento y accin convoca competencias de mayor nivel que la mera destreza manual. Cada vez ms, los traba-jadores necesitan aplicar capacidades para interpretar informacin, acceder a sistemas compu-tarizados, alimentarlos y obtener de ellos informes y resultados. Esas capacidades precisan de mayores niveles de abstraccin y de un conocimiento mucho ms del que una rutina exige; por eso no pueden ser del todo atribuibles a una mquina o a un computador y por eso requieren de personas competentes que las desarrollen. Los trabajadores competentes estn participando con mayores ventajas en los procesos de trabajo que requieren de pensamiento y de comunicacin ms compleja.

Sin embargo, esas competencias generales tienen mucho de sustento en las competencias bsi-cas que se desarrollan fundamentalmente en la educacin. He aqu una de las primeras grandes demandas para la sociedad del conocimiento: la educacin es un elemento imprescindible que habilita a las personas a adquirir conocimientos. La educacin, entre sus muchas funciones en el desarrollo temprano y ulterior de las personas, supone el desarrollo de las llamadas competencias bsicas, aquellas que tienen que ver con la lectura, la operacin con nmeros y la comprensin lectora.

Tal como lo a!rma Novick7, el puesto de trabajo emerge como una dimensin de un sistema complejo que lo abarca e integra, presentndose como un conjunto de actividades cada vez me-nos estables y preestablecidas, para las cuales los trabajadores deben desarrollar saberes de natu-raleza y origen diverso.

7 Novick et al., Nuevos puestos de trabajo y competencias laborales, Cinterfor/OIT, 2003.

Trabajo manual y trabajo intelectual en el mundo de hoy

t-PT UBYJTUBT EF 4BO1BCMP FO#SBTJM FTUO VTBOEP DBEB WF[NT VO TJTUFNBEF(14para encontrar y llevar a los pasajeros a su destino. Hasta hace poco (y an) solan consultar las direcciones de destino en gruesos libros de ms de 500 pginas. t-PTDPOEVDUPSFTEFDBNJPOFTSFQBSUJEPSFTEFQBOFO$JVEBEEF.YJDPVUJMJ[BO(14

para planear sus rutas de distribucin y de este modo economizar en combustible y gastos de rodamiento.t$IJDBTZDIJDPTNFOPSFTEFBPTFO$PMPNCJBFTUOEJTFBOEPDPOUFOJEPTWJSUVBMFT

para educacin a distancia a travs de tecnologas incorporadas en telfonos mviles.

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LA ERA DEL ACCESO Y SU NECESARIO REFLEJO EN LA EDUCACIN

La brecha educativa y la brecha digital

Las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) han puesto al alcance de las personas la posibilidad de acceder al conocimiento de una forma inmediata. Tradicionalmente, las fuentes de informacin brindaron contenidos e informacin, pero ahora Internet est facilitando adems que las personas generen conocimientos, tambin llamados contenidos, y los suban a la red ponindolos a disposicin de todo el mundo, incluso para interactuar, comentar y debatir en torno a ellos8.

Las personas nunca antes como ahora han podido acceder a informacin en tiempo real y, ms an, esa posibilidad opera en doble va, tambin puede quien lo desee y sepa cmo hacerlo subir informacin en Internet, la cual se pondr a disposicin de miles de millones de usuarios.

Esa capacidad de interactuar virtualmente y de acceder abiertamente al conocimiento requiere, para estar al alcance de todos, resolver dos brechas que todava inhiben la plena capacidad de acceso: la primera de carcter educativo y la segunda conocida como brecha digital.

Si bien Amrica Latina y el Caribe han sostenido su crecimiento econmico desde 2003, los be-ne!cios del crecimiento no se han derramado todava de forma que impacten los indicadores sociales como el desempleo y la pobreza. Aunque la tasa de desempleo ha venido mostrando una tendencia decreciente en los ltimos aos, en el 2007 todava comprometa a unos 19 millones de personas, la mayora de ellos jvenes entre 15 y 25 aos.

La pobreza y el bajo acceso a la educacin siempre se presentan juntos. Entre las personas que trabajan, ms del 20,6% viven en la pobreza y ganan menos de US$ 2 diarios. Para las personas de 25 a 30 aos de la regin estar en el quintil ms alto de ingresos implica una diferencia promedio de 5,5 aos en escolaridad terminada con quienes se encuentran en los dos quintiles inferiores. El mayor acceso a la educacin y la formacin est muy ligado a la evolucin de las inversiones pblicas en tales sectores.

El gasto pblico y privado en educacin como porcentaje del PIB creci un promedio regional de 4,1% a 4,7%. Sin embargo, las comparaciones internacionales muestran que el nivel del gasto por estudiante, por pas, vara desde US$ 150 a US$ 1.700 anuales en promedio en la regin, entre tanto alcanza un valor promedio de US$ 4.100 en los pases de la OCDE. No obstante, aunque se cuenta con pocas estimaciones, la inversin en formacin profesional no llega a contabilizar en la mayor parte de los pases el 1% del PIB. De ah que una de las metas de la Agenda Hemisfrica de Trabajo Decente ha sido la de incrementar en al menos medio punto porcentual, en los prxi-mos diez aos, estas inversiones en la regin.

De nuevo la educacin demuestra su ntima relacin con la pobreza; segn estimaciones del Ban-co Mundial, las tasas de pobreza son inferiores entre 25 y 40 puntos porcentuales cuando los jefes de familia han terminado la educacin secundaria y la probabilidad de caer en la pobreza se reduce a 10% cuando el jefe de familia tiene un diploma de educacin superior. Sin embargo, las estimaciones del Banco tambin muestran que el bajo nivel educativo tiende a heredarse entre

8 Un desarrollo completo de esta idea est en Friedman, El mundo es plano, 2006.

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generaciones; los niveles de educacin tienden a heredarse; los nios de hogares pobres tienden a tener los mismos aos de educacin que sus padres; la brecha educativa es uno de los ms grandes desafos de las polticas educativas, de modo que se requiere de fuertes inversiones en educacin y formacin para romper el crculo vicioso baja educacin, bajos ingresos, baja productividad9.

El acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin tambin plantea un enorme desafo para la regin. As, la brecha digital10 se percibe como una desigualdad para el acceso a la infor-macin, al conocimiento y a la educacin mediante las tecnologas de la informacin y las comu-nicaciones (TIC), y reducirla se ha convertido en un objetivo global y presente en la regin. La brecha digital es muy real y se requiere seguir trabajando para cerrarla11.

Si bien en los ltimos aos el acceso a las TIC se ha aumentado en forma considerable, espe-cialmente en los servicios telefnicos12, y a nivel mundial el uso de Internet se ha ms que cua-druplicado entre 2000 y 2005, las diferencias en el acceso a Internet con los pases desarrollados continan siendo muy amplias. Los datos de la Unin Internacional de Telecomunicaciones para el 2002 muestran que la penetracin de Internet en Amrica Latina era del 9,4%, en tanto que en Europa alcanzaba el 21% y en Estados Unidos el 53,8%. En el 2002 la disponibilidad de Internet en los pases desarrollados fue 10 veces mayor que en las naciones en vas de desarrollo, mientras que en el 2006 fue seis veces mayor.

Educacin y d!cit de competencias bsicas

Uno de los ms acuciantes problemas de la poblacin joven en la regin latinoamericana es el llamado d!cit de competencias bsicas, que se materializa en una baja dotacin de competen-cias del tipo de las que tradicionalmente se desarrollan durante la educacin bsica. La educacin bsica est llegando en muchos pases a indicadores de cobertura plena, pero ciertamente los aos pasados en la escuela no estn siendo buenos indicadores de que se hayan efectivamente desarro-llado las competencias que se esperaran del nivel primario o secundario.

Como se muestra en el cuadro siguiente, los resultados de las pruebas internacionales PISA que se aplicaron en varios pases de Amrica Latina en el 2006 denotaron bajos puntajes en las reas de matemticas, ciencias y lectura para los alumnos de los dos ltimos aos de la educacin media13. Los resultados en todos los casos estuvieron por debajo del promedio mundial, y an ms lejanos de los mejores puntajes de pases como Finlandia y Hong Kong (China).

9 Plan estratgico Cinterfor/OIT, 2007.10 Trmino que se re!ere a la separacin socioeconmica existente entre las comunidades que tienen ac-ceso y hacen uso rutinario de los ordenadores y de Internet y aquellas que no lo tienen o no saben hacer uso de l.11 Informacin y comunicaciones para el desarrollo: tendencias y polticas mundiales, Banco Mundial, 2006.12 Entre 1998 y 2005, el nmero de abonados al servicio telefnico en los pases en desarrollo se multi-plic ms de 30 veces. En 1980, los pases en desarrollo representaban solamente el 20% de las lneas telefnicas en el mundo. En 2005, el 60% de las lneas telefnicas del mundo se encontraba en los pases en desarrollo.13 Los resultados en todos los casos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Uruguay) estuvieron por debajo del promedio mundial. Ver el informe detallado en: http://www.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf.

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Estos desempeos en la evaluacin han generado no pocos debates en los pases que aceptaron el desafo de aplicar las pruebas y compararse con el grupo de pases ms industrializado (y mejor educado) del mundo. Temas como la relacin entre la inversin per cpita en educacin y sus resultados en las pruebas, o el nivel de alfabetizacin nacional en relacin con la que exhiben los jvenes a punto de terminar la educacin media se han puesto en discusin en la regin. Sin embargo, la comparabilidad internacional es una de las ventajas ms notables de la globalizacin y progresivamente, en muchos mbitos de la educacin y la formacin, se estn realizando com-paraciones de resultados que arrojan lecciones para nuestra regin.

POR QU APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA ES AHORA MS (NECESARIO) QUE NUNCA

Formarse y aprender para vivir en esta sociedad del conocimiento implica una necesidad perma-nente de actualizacin de las competencias. Las vertiginosas transformaciones en la tecnologa y en las formas de organizacin del trabajo presionan por capacidades ms adaptables y de corte transversal, y estas justamente se adquieren y renuevan mediante el aprendizaje permanente.

Cmo se entiende el aprendizaje a lo largo de la vida?

El aprendizaje a lo largo de la vida responde a la necesidad de generar oportunidades educativas no solamente circunscritas a ciertas etapas donde tradicionalmente se consideraba a la educa-cin como esencial. Este concepto pretendi indicar que las oportunidades deberan existir en cualquier momento, a cualquier edad y ms an para cualquier condicin social, de gnero o raza. La educacin y el aprendizaje como posibilidades permanentemente abiertas signi!can una respuesta a las nuevas exigencias, tales como el rpido advenimiento de nuevos conocimientos, la velocidad de la innovacin, el cambio tecnolgico y sus consecuencias prcticas en el mundo del trabajo.

INDICADORES DE EDUCACIN Y PRUEBAS PISA 2006 EN SEIS PASES LATINOAMERICANOS

Pas

Tasa matrcula, primaria,

secundaria, terciaria

Gasto pblico en educacin

% del PIB (1999-2001)

PISA (2006)

Ciencias Matemticas Lectura

Chile 82,9 3,9 438 411 442

Uruguay 88,9 2,5 428 427 413

Mxico 75,6 5,1 410 406 410

Argentina 89,7 4,6 391 381 374

Brasil 87,5 4,0 390 370 393

Colombia 75,1 4,4 388 370 385

Puntuaciones ms altas: Finlandia 563 en ciencias, 548 en matemticas y 547 en lectura. En Hong Kong 542, 547 y 536, respectivamente.Fuentes: PNUD. Informe de desarrollo humano 2006. OCDE, PISA 2006.

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La OIT de!ni el aprendizaje permanente en su Recomendacin 195 del ao 2004 como todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el !n de desarrollar las competen-cias y cuali!caciones; sin embargo, llegar a esta elaboracin ha signi!cado recorrer un camino del cual se citan a continuacin algunos hitos.

Los conceptos pioneros, la recomendacin de la misin de sabios de Colombia

Por el ao 1992 el gobierno colombiano convoc lo que se conocera como la misin de sabios, un grupo de diez notables personalidades de las ciencias y las artes que elaboraron un informe a propsito de la situacin y perspectivas del pas sobre ciencia y tecnologa14. La pieza introduc-toria de dicho informe, escrita por el premio Nbel de literatura Gabriel Garca Mrquez, conte-na la siguiente re"exin:

Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y re"exiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma.

Si bien el trmino desde la cuna hasta la tumba pudo pasar desapercibido entre la excelente narrativa y el abrumador grupo de temas que abarc este informe, ya es lugar comn encontrarlo asociado al concepto de educacin a lo largo de la vida.

La educacin a lo largo de la vida encierra un tesoro

El informe a la UNESCO de la Comisin Internacional para la Educacin en el Siglo xxi, presi-dida por Jacques Delors, analiz a fondo el concepto de educacin a lo largo de la vida presentn-dolo como una llave para el acceso a la nueva centuria. Esta concepcin excede la mera distincin entre la educacin bsica y la educacin permanente, se re!ere a la nocin de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo15.

Por supuesto, este concepto est ms all de la oferta tradicional de servicios educativos para la nivelacin, la complementacin o la reconversin de trabajadores adultos. Implica ofrecer opor-tunidades educativas a todos y brindar oportunidades subsecuentes de acceso a la formacin a partir del inters de las personas, bien sea para satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superacin personal, o para perfeccionar y ampliar los tipos de formacin estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluidos los de la formacin prctica.

El mencionado informe hizo explcitos los que llam cuatro pilares de la educacin, algunos de los cuales hacan ya parte de las prcticas pedaggicas de varias instituciones de formacin de la regin. Se trataba de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos: tales principios hacen parte del concepto de educacin a lo largo de la vida, una educacin con el rol primordial de facilitar la adquisicin, actualizacin y uso de conocimientos.

El informe llam la atencin sobre la necesidad de ordenar las distintas etapas de la educacin, las transiciones entre ellas, su diversidad y la valorizacin de las distintas trayectorias. En resumen,

14 El informe se titula Colombia: al !lo de la oportunidad, elaborado por la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo, Bogot, 1994.15 La educacin encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Publicaciones UNESCO, 1993.

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la educacin a lo largo de la vida debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad para responder al reto de un mundo que cambia rpidamente.

Esto implica que las diferentes etapas de la educacin no estn siempre y de!nitivamente articula-das a los momentos de la vida de la persona. El nio necesita de la educacin bsica para desarro-llar ciertas competencias, pero estas son un camino que le permitir adquirir permanentemente nuevos conocimientos, desaprender aquellos que ya no requiere y adquirir otros ms nuevos. Un adulto no siempre es una persona ya educada y, aunque lo fuera, la sociedad actual, el ritmo de cambio y las nuevas formas de conocimiento le van a exigir actualizarse, reconvertirse y en suma aprender a aprender. Es ms, las formas de acceso al aprendizaje son ahora ms variadas y com-prenden distintos contextos.

La educacin a lo largo de la vida en la perspectiva de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)16

Recientemente la OCDE se ocup de analizar los sistemas de formacin y su incidencia en la pro-mocin del aprendizaje a lo largo de la vida. En su publicacin titulada Moviendo montaas: cmo los sistemas de cuali!cacin pueden promover el aprendizaje a lo largo de la vida17 se reconoce la importancia de este enfoque por su relacin con el bienestar de la sociedad y la productividad de la economa de los pases.

El aprendizaje a lo largo de la vida es concebido como todas las actividades educativas empren-didas a travs de la vida, con el objetivo de incrementar el conocimiento, las habilidades, las com-petencias o las cuali!caciones, por razones personales, sociales o profesionales.

El anlisis de la OCDE incorpora conceptos acerca del trabajo y la formacin cuyo uso relativa-mente nuevo requiere de un entendimiento comn para facilitar la comprensin y la unidad de criterios. Tal es el caso de los trminos competencia y cuali!cacin.

Competencia se entiende como una capacidad que va ms all de la posesin del conocimiento y las habilidades y est conformado por: a) competencia cognitiva, que comprende el uso de teoras y conceptos, como tambin el conocimiento tcito informal obtenido con la experiencia; b) competencia funcional (habilidades o saber hacer), que cubre las cosas que las personas estn en capacidad de hacer cuando trabajan en un rea determinada; c) competencia personal, que cubre el saber comportarse en una situacin espec!ca, y d) la competencia tica, que abarca la posesin de ciertos valores personales y profesionales.

Por su parte, el trmino cuali!cacin es de!nido en el mismo texto de la OCDE como el resultado formal de un proceso de acreditacin o validacin. La cuali!cacin con!ere un reconocimiento o!cial de valor en el mercado del trabajo y en la educacin o formacin posterior.

16 La OCDE es una organizacin de cooperacin internacional, compuesta por 30 Estados, cuyo objetivo es coordinar sus polticas econmicas y sociales. Fue fundada en 1961 por los 20 pases ms desarro-llados; su sede central se encuentra en Pars. Se ha constituido como uno de los foros mundiales ms in!uyentes, en el que se analizan y se establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional como economa, educacin y medio ambiente.17 Moving Mountains: How can quali!cations systems promote lifelong learning, OCDE, 2005.

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Una de!nicin ms amplia de este concepto, que ejempli!ca sus mltiples rami!caciones, la pro-pone la Unin Europea18 en los siguientes trminos:

Una cuali!cacin es alcanzada cuando un organismo competente determina que el aprendizaje de un individuo ha alcanzado un cierto estndar de conocimiento, habilidades y competencias. El estndar de aprendizaje logrado es con!rmado por medios como el proceso de evaluacin o la culminacin exitosa de un curso. El aprendizaje y la evaluacin para una cuali!cacin pueden tener lugar a travs de un programa de estudio o en el puesto de trabajo.

La de!nicin de la Unin Europea insiste tambin en el valor de la cuali!cacin en el mercado de trabajo y en que esta puede dar derecho legalmente a practicar un o!cio.

De este modo, la competencia vendra a ser la caracterstica, el conjunto de atributos que la perso-na posee o desarrolla, entre tanto la cuali!cacin sera el reconocimiento formal, esto es, inserto en una institucionalidad que le garantiza atributos de legitimidad, calidad y transparencia. La acumulacin de competencias a lo largo de la vida requiere de un sistema transparente de reco-nocimiento de los logros educativos en trminos de cuali!caciones.

LA DISPOSICIN A APRENDER DESDE LA CUNA HASTA LA TUMBA

El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida no es unvoco; no se trata solo de la responsabi-lidad del aparato educativo por crear oportunidades de aprendizaje. Se trata tambin de la capa-cidad y disposicin de las personas por adquirir continuamente nuevos conocimientos, se trata entonces de la habilidad de aprender a aprender, la cual hace parte de las competencias bsicas o esenciales de las personas en esta sociedad del conocimiento.

Aprender a lo largo de la vida es tambin una disposicin a ser desarrollada en las personas desde sus primeros aos. La educacin vista como una escalera de una nica va, siempre ascendente, no tiene ms cabida en un concepto abierto de aprendizaje por toda la vida. La actualizacin, la reconversin y la necesaria apertura a nuevos conocimientos forman parte de las competencias bsicas de las personas en la sociedad de la informacin y el conocimiento; ello con!gura una imagen de espiral ascendente, s, pero que permite volver, aprender y desaprender de acuerdo con las necesidades y objetivos propios.

EL APRENDIZAJE PERMANENTE EN LA RECOMENDACIN 195 DE LA OIT

Aprobada por la Conferencia General de la OIT en el ao 2004, la Recomendacin abord el tema del desarrollo de los recursos humanos, brindando un enfoque contemporneo acerca de temas como la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente y su relacin con el objetivo de alcanzar un trabajo decente para todos como medio de erradicacin de la pobreza y a favor de la inclusin social en una economa globalizada.

La incidencia de este instrumento en el mbito de los recursos humanos ha sido innegable, su importancia fue tal que por primera vez en un instrumento de la OIT se proporcionan de!nicio-nes de cuestiones de formacin contemporneas, incluido el aprendizaje permanente, las com-petencias y la empleabilidad. La educacin y las cuali!caciones facilitan la aplicacin de nuevas

18 Towards a european quali!cation framework for lifelong learning, Commission of the European Com-munities, Bruselas, 2005.

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tecnologas, aumentan la empleabilidad de los individuos y la productividad y competitividad de las empresas19.

Este documento constituy una puerta de entrada al papel de los recursos humanos en un mundo del trabajo globalizado, donde los cambios frecuentes, la irrupcin constante de innovaciones tecnolgicas y las nuevas formas organizacionales y contractuales requieren de una respuesta signi!cativa desde la educacin y la formacin.

La Recomendacin indica que: la expresin aprendizaje permanente engloba todas las activi-dades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el !n de desarrollar las competencias y cuali!caciones. De este modo da un sentido ms amplio a la idea de aprender a lo largo de la vida e introduce la dimensin de acumulacin por encima de la de graduacin.

Aprender signi!ca ya no solo estudiar; las fuentes de conocimiento estn en muchos lugares adems de la escuela, y ms an estn disponibles a lo largo de la vida. La Recomendacin liga el aprendizaje con un concepto signi!cativo, el desarrollo de competencias y cuali!caciones. De ah que introduzca tambin de!niciones para estos dos conceptos.

No se quiere entrar en la discusin terminolgica sobre los conceptos aprendizaje permanente y educacin a lo largo de la vida, pero hay que dejar marcado que el principio subyacente en ambas denominaciones es el de la continua adquisicin o actualizacin de conocimientos, inde-pendientemente de la edad y la forma como se acceda; generando la necesidad, de un lado, de que exista una oferta (papel del Estado y los actores sociales) y, del otro del individuo, de que exista su disposicin a aprender a aprender.

Esta necesidad de aprender, en cuanto se relaciona con el mundo del trabajo, adquiere un signi-!cado vinculado con el grado en que la disposicin de competencias requeridas en dicho campo laboral es crucial para el empleo. Disponer de competencias acordes con la demanda de los pues-tos de trabajo contina siendo clave en el xito laboral, pero ahora tal requerimiento se ha torna-do ms dinmico, los empleos cambian, la forma en que se accede a ellos tambin, las tecnologas en uso lo hacen y las formas en que se organiza el trabajo, en que interactan las personas, en que se dan y reciben instrucciones, se crean compromisos y se obtienen resultados, tambin varan y muy rpido.

Entonces, una clave en la posibilidad de mantener un acervo de competencias valiosas para el empleo es que exista una oferta permanente de conocimientos y cuali!caciones. Otra clave es que la oferta est complementada con la actitud del individuo por aprender a aprender, o sea, por aprovechar estas oportunidades y actualizarse permanentemente.

19 Somava, J., Prefacio de la Recomendacin 195, OIT, 2004.

Recomendacin 195: De!niciones para los conceptos competencias y cuali!caciones

El trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto espec!co.El trmino cuali!caciones designa la expresin formal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial.

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FORMACIN PARA LA EMPLEABILIDAD

La idea de un empleo para toda la vida ha perdido su vigencia; la generacin de empleos se ha centrado ms que antes en la capacidad de las personas para aportar a los resultados planeados por la organizacin y para adaptarse a los rpidos y frecuentes cambios. No obstante, las capaci-dades para mantenerse empleable devienen de una adecuada formacin y educacin.

El concepto empleabilidad tambin ha emergido entre los innumerables cambios que trae apa-rejada la sociedad del conocimiento. La OIT ha desarrollado un enfoque sobre la empleabilidad basado en las cuali!caciones20 de las personas y en los conocimientos. Este concepto inicialmente se plante en el Programa Global de Empleo (PGE) y luego fue precisado en la Recomendacin 195 del ao 2004.

El concepto de empleabilidad as visto distingue entre las capacidades de los trabajadores, los empresarios, el personal directivo y los responsables polticos como factores determinantes de la empleabilidad.

Al respecto, la Recomendacin 195 es clara al mencionar: Los Miembros deberan: [] b) reco-nocer que la consecucin del aprendizaje permanente debera basarse en un compromiso explci-to: por parte de los gobiernos, de invertir y crear las condiciones necesarias para mejorar la edu-cacin y la formacin en todos los niveles; por parte de las empresas, de formar a sus trabajadores; y, por parte de las personas, de desarrollar sus competencias y trayectorias profesionales21.

Las personas tienen un mayor o menor grado de empleabilidad en proporcin directa a su educa-cin y formacin. Las competencias que haya podido desarrollar el individuo facilitarn su posi-bilidad de integrarse al empleo y, sobre todo, de afrontar con xito los cambios en el mercado, los impactos que en su trabajo conllevan las nuevas tecnologas y las nuevas formas de organizacin de las empresas. Pero tambin se considera necesario en este mbito que la persona disponga de su!cientes oportunidades para mantenerse empleable. En ello caben responsabilidades al gobier-no a travs del sistema educativo, que debe ser abierto y accesible, y a las empresas promoviendo y facilitando la formacin en el puesto de trabajo y el reconocimiento de las competencias adqui-ridas.

Desde las instancias gubernamentales, quienes toman decisiones en materia de polticas pblicas inciden en aspectos que pueden favorecer la empleabilidad, como la igualdad de oportunidades

20 De acuerdo con la Recomendacin 195 de OIT, el trmino cuali!caciones designa la expresin for-mal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial.21 Recomendacin 195, prrafo 4, apartado b.

El trmino empleabilidad se re!ere a las competencias y cuali!caciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y de formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o a cambiar de empleo y adaptarse a la evolucin de la tecnologa y de las condiciones del mercado de trabajo.

OIT, Recomendacin 195 de 2004

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y los derechos de los trabajadores. Sus niveles de cuali!cacin y la amplitud de herramientas a su disposicin pueden promover condiciones favorables a la empleabilidad, al igual que mejores po-sibilidades para el dilogo social en torno a la formacin y desarrollo de los recursos humanos.

La capacidad de los gobiernos para concebir y aplicar polticas econmicas coherentes que respon-dan a la demanda de la economa es esencial para garantizar que se aprovecha al mximo el potencial de una fuerza de trabajo empleable. Las decisiones de poltica pertinentes en materia de comercio, inversin, !nanzas, tecnologa y migracin determinan el crecimiento econmico, la creacin de em-pleo y la demanda de trabajadores. Las polticas macroeconmicas coherentes reducen el nivel de incertidumbre en la economa y, junto con el crecimiento econmico y los efectos redistributivos del crecimiento en favor de los pobres, incrementan los incentivos de los trabajadores y de las empresas para invertir en la formacin y las cuali!caciones.

La aplicacin de programas de formacin y desarrollo que favorezcan la productividad es ms e!caz en un entorno de trabajo seguro y saludable, en el que los directivos y los trabajadores mantengan unas buenas relaciones de trabajo, basadas en el dilogo social22.

Tambin se ha considerado clave en la empleabilidad el que el trabajador conozca sus derechos fundamentales y las oportunidades de formacin y educacin disponibles. Los sistemas de in-formacin sobre el mercado de trabajo tienen un enorme desafo en este sentido, al igual que muchos sistemas de apoyo al empleo y de orientacin profesional.

ALGUNOS DESAFOS EN LA FORMACIN A LO LARGO DE LA VIDA

Como se ha venido exponiendo, los cambios en la tecnologa y en la organizacin del trabajo y la rpida difusin de las TIC han generado un cambio en la demanda de competencias. Estas nuevas competencias tienen ahora un mayor contenido intelectual que manual y, por lo tanto, requieren mejores niveles de educacin y formacin a los trabajadores. Los nuevos empleos que se generan en la sociedad de la informacin y el conocimiento estn requiriendo mayores competencias b-sicas y transversales que se compaginan con ms altos logros educativos.

Estos cambios han convertido en realidad la idea del aprendizaje a lo largo de la vida como un imperativo en la preparacin hacia el trabajo y la vida. Esta educacin permanente ya no solo tiene como objetivo acumular aos de logros acadmicos en las personas, que, como se vio, no necesariamente son buenos indicadores de competencia. El desafo para la educacin y la forma-cin radica en generar competencias para la vida, entre las que se incluyen los valores bsicos de la ciudadana y las competencias para la empleabilidad relativas a trabajar en equipo, adaptarse al cambio, mentalidad anticipadora, solucin de problemas, trabajar con TIC, etc.

Es una necesidad tambin mantenerse abierto a las oportunidades de actualizacin y formacin. Al respecto se podra ensayar el concepto educabilidad como la capacidad de la persona para acceder y bene!ciarse de nuevos conocimientos y capacidades. Ello supone no solamente la vo-luntad de acceder a oportunidades de formacin, sino tambin la capacidad para lograrlo. Esta capacidad deviene del acervo de competencias bsicas disponibles por la persona y que la habili-tan para incorporar nuevos conocimientos y habilidades, en suma, nuevas competencias.

22 Promocin de empresas sostenibles, CIT, OIT, 2007.

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Adoptar y desarrollar nuevas formas de aprendizaje

El escenario de la educacin tradicionalmente se ha entendido como un espacio colectivo en el que un docente gua el proceso (cuando no, solo trans!ere conocimientos) de adquisicin de capacidades de los participantes (alumnos).

El papel de alumno (alumni: quien recibe la luz) es, en esta concepcin, de carcter pasivo. El alumno se ubica a la expectativa, a la espera de los conocimientos que va a recibir, de los que se va a impregnar. En esta concepcin tradicional se parta de la base de que el alumno era un ser pasivo y el profesor lo iluminaba. El programa educativo y el contenido curricular !jados clara-mente de!nan los roles del profesor como transmisor de informaciones, que no de conocimiento procesado. Esa transmisin ha tenido aliados tan valiosos como la pizarra y el cuaderno de notas. All se dejaban consignados para la repeticin y la memorizacin los recuerdos de una clase o un ejercicio completo.

Ciertamente todava hay mucho camino por recorrer para modi!car ese antiguo paradigma edu-cativo, pero, por lo menos en el mbito de la formacin, se estn atestiguando interesantes in-novaciones en la forma de generar competencias. Entre ellas se destaca el uso de las TIC para impartir formacin y el cambio en los ambientes de aprendizaje que ello provoca.

El !n del aula? Los espacios virtuales de aprendizaje

Da a da se agregan nuevos nombres en la lista de las instituciones educativas y de formacin para el trabajo que estn implementando espacios para aprender a los que se podra llamar deses-colarizados, es decir, que no repiten el paradigma tradicional del aula y el taller de aprendizaje.

Las TIC ciertamente apoyan este logro, que se puede resumir en diferentes modalidades como:

Ambientes virtuales de formacin

Mediante los cuales se orienta el proceso de aprendizaje de usuarios conectados en lnea desde diferentes lugares, que pueden incluir el sitio de trabajo o el hogar. Los participantes acceden a travs de una pgina web a diferentes recursos de aprendizaje, entre los cuales estn contenidos, simuladores didcticos, robots, proyectos de trabajo, etc. Esta interaccin cuenta con la facili-tacin de un docente que siempre est motivando y generando problemas, as como alerta para generar desafos y caminos de solucin23.

Los espacios virtuales de aprendizaje estn ganando rpidamente un nmero creciente de usuarios. Todava se mantienen amplias discusiones sobre su capacidad real para ensear o desarrollar ciertas competencias asociadas con capacidades manuales. Sin embargo, poco a poco, los avances tecnolgicos y la nueva forma de aproximarse al conocimiento de las actuales generaciones estn derribando mitos que la educacin tradicional construy y mantuvo por mucho tiempo.

Espacios de aprendizaje individual

Conocidos tambin como ambientes personales de aprendizaje, se caracterizan porque en ellos el individuo se torna en protagonista de su aprendizaje. Ello implica que el participante conoce y establece sus objetivos de aprendizaje, administra el proceso y el acceso a los contenidos de for-macin y, lo ms importante, se comunica con otros pares durante el proceso.

23 Experiencias en este sentido se pueden encontrar en el SENA de Colombia y en el SENAI de Brasil.

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Esta comunicacin est mediada por las TIC, y al efecto son numerosos los espacios disponibles en la web a partir de la idea de comunidades de aprendizaje. Aprender siendo dueo y protago-nista del proceso es ciertamente un desafo que muchos jvenes encaran hoy da. La creciente accesibilidad a recursos de la web permite que los participantes se incorporen en redes sociales en las que el aprendizaje est teniendo cada vez ms peso. Como este tipo de espacios todava pue-den ser considerados dentro del aprendizaje informal, el desafo est en promover mecanismos de reconocimiento, evaluacin y certi!cacin de las competencias desarrolladas, sin importar la forma como lo fueron.

Construccin de mecanismos para el reconocimiento del aprendizaje permanente: los marcos nacionales de cuali!caciones.

Hacer realidad el aprendizaje a lo largo de la vida requiere, adems del elenco de polticas pblicas y generacin de oportunidades, de una serie de mecanismos orientados hacia la valoracin y el reconocimiento de todo lo que se aprende.

Al efecto, uno de los ms grandes desafos resulta de la necesidad de articular la educacin y el trabajo. Tradicionalmente, los logros educativos se han reconocido mediante los diplomas y certi!cados expedidos por las vas formales. La presin resultante de una cada vez mayor can-tidad de oportunidades de formacin fuera de la escuela han hecho que se acue el concepto de la educacin informal y de la educacin no formal. Al respecto se han diseado diferentes aproximaciones y se han elaborado amplias discusiones.

Sin querer simpli!car el tema, la educacin a lo largo de la vida tiende a ser una sola. Es decir, el compromiso de reconocer todo lo que la persona aprende a lo largo de su vida implica que se deben abrir posibilidades para evaluar y reconocer aprendizajes realizados en la experiencia laboral y en la vida misma. Certi!car estos aprendizajes no solo es cuestin de reconocimiento; los certi!cados de competencia se obtienen luego de una cuidadosa evaluacin que en realidad, las ms de las veces, opera como un excelente diagnstico de las capacidades laborales y facilita la deteccin de ulteriores necesidades de formacin de quienes aspiran a certi!carse.

De ah que se est abriendo paso a la discusin sobre mecanismos articuladores de las diferentes competencias adquiridas en la educacin, en el trabajo y en la vida. Estos mecanismos en varios pases se han de!nido como marcos nacionales de cuali!caciones. Un marco de cuali!caciones es una estructura que incluye diferentes niveles de competencia o educacin (!nalmente la edu-cacin debe desarrollar competencias) y las reas ocupacionales en las cuales estas competencias se desempean.

El marco se convierte en un referente que incluye un sistema de equivalencias basado en los niveles para expresar diferentes grados de desarrollo de las competencias de las personas. Como incluye las descripciones de tales competencias por reas de desempeo ocupacional, se convier-te en un referente fundamental para los empresarios y los trabajadores en cuanto al apoyo para buscar empleo24.

24 Recientemente el proyecto EUROsociAL-Empleo, que ejecuta el Centro de Formacin de OIT en Turn, realiz con el apoyo de OIT/Cinterfor y el SENCE un seminario tcnico sobre este tema en Santiago de Chile; las presentaciones y los resultados estn disponibles en: http://lamp.itcilo.org/eurosocial-empleo/index.php?s=2&area=17&cat=341.

Fernando Vargas

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Muchos marcos de cuali!caciones comprenden hasta ocho diferentes categoras, que van desde las cuali!caciones ms bsicas hasta las ms avanzadas. Estas categoras incluyen descripciones de las competencias que se deben reunir para obtener una certi!cacin en dicha categora. Por supuesto, es necesario el trabajo compartido entre empleadores y trabajadores en la construccin de las descripciones de competencias. Una vez construidas con la participacin y el dialogo social, se convierten en un referente slido tanto para los oferentes como para los demandantes de for-macin. Varios pases encuentran importante la conformacin de marcos de cuali!caciones para establecer un estndar que apoye el tema de la calidad en la oferta de formacin en condiciones en que existen mltiples instituciones oferentes y fondos pblicos que !nancian programas. En estos casos, la calidad de los programas puede valorarse en relacin con el marco.

No obstante, la construccin nacional y el nivel de acuerdos que son requeridos pueden di!cul-tar la conformacin de marcos nacionales. Por esta razn suele ser recomendable que se inicie con una estrategia de abajo hacia arriba, esto es, con experiencias de conformacin de marcos sectoriales o incluso de tipo local. Lo importante es lograr el acuerdo de los actores sociales y as avanzar en el mejoramiento de la estructura de las cuali!caciones, de la oferta de formacin, su pertinencia y calidad.

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Competencia, cuali!cacin, sistema de cuali!caciones profesionales y formacin asociada a las cuali!cacionesAntonio Rueda

INTRODUCCIN

La !nalidad del presente captulo es describir las principales cuestiones, problemas planteados y algunas de las soluciones adoptadas en el panorama internacional en relacin con los sistemas de cuali!caciones profesionales. Se persigue ofrecer aqu tambin una informacin bsica dirigida a los diversos actores del sistema de cuali!caciones (autoridades administrativas, empleadores, sindicatos, agentes de formacin, profesorado del sistema de formacin y, en general, potenciales usuarios de las cuali!caciones profesionales y su formacin asociada) sobre las caractersticas y las grandes potencialidades que tienen estos sistemas para solucionar un amplio abanico de problemas que se plantean en la produccin, en el empleo y en los sistemas formativos, y que, de modo particular, conciernen a los referidos actores del sistema.

Por el momento, puede de!nirse un sistema de cuali!caciones profesionales (SCP) como todos aquellos dispositivos, normas y procedimientos de un pas que, de modo articulado y coherente, regulan y ordenan qu es una cuali!cacin profesional y cmo esta se reconoce, adquiere, eva-la, acredita y registra. Asimismo, sin perjuicio de una mayor profundizacin posterior, puede a!rmarse que de forma bastante generalizada un componente de un sistema de cuali!caciones es un catlogo de cuali!caciones profesionales, y que otro componente del referido sistema (que incluyen ciertos SCP avanzados) es el sistema de validacin de la competencia profesional de la poblacin activa.

El objeto de este captulo se centrar principalmente en el catlogo de cuali!caciones, denomi-nado en muchos casos marco de cuali!caciones (en adelante, catlogo de cuali!caciones CCP), y en los conceptos de cuali!cacin y competencia sobre los que se apoya el referido catlogo (ya que el segundo componente del SCP el sistema de validacin de la competencia es objeto del captulo siguiente del presente libro). Sin embargo, debido a la evolucin creciente de los SCP hacia sistemas que integran junto a las cuali!caciones profesionales la formacin asociada a las mismas, aqu tambin se dedicar un espacio a describir dicha formacin y su organizacin en un catlogo modular.

Por anticipado debe aclararse que, aunque los conceptos de competencia, cuali!cacin y SCP se examinarn con una amplia perspectiva, en este trabajo se prestar una especial atencin a estos conceptos tal y como son entendidos en el modelo de sistema implantado en muchos pases anglosajones, ya que este modelo parece inspirar los catlogos de cuali!caciones que se estn im-plantando en los pases iberoamericanos, y es tambin el modelo que ha inspirado el SCP espaol (en adelante, a estos sistemas se les denominar SCP basados en estndares de competencia).

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La importancia que hoy da tienen los sistemas de cuali!caciones profesionales se debe princi-palmente a su gran potencialidad para articular e implementar un amplio espectro de mejoras relativas a la cuali!cacin y formacin profesional de la poblacin activa: impulsar nuevas formas de aprendizaje, articular todas las diversas formas del mismo con su regulacin, reconocimiento o!cial y valoracin (por parte de las personas, la economa y la sociedad), estimular el aprendi-zaje permanente, mejorar el vnculo entre el mundo de la educacin/formacin y el mundo del trabajo, y proporcionar transparencia al intercambio de oferta y demanda de cuali!caciones en el mercado laboral.

La referida importancia de los SCP se pone de mani!esto en que, de una forma u otra, muchos pases han implantado o estn implantando estos sistemas. Entre estos pases hay algunos que poseen un catlogo de cuali!caciones, pero solo incluyen en este una parte de sus cuali!caciones, porque todo el sistema es bastante complejo y difcil de describir con un solo catlogo, as como hay otros pases que poseen un sistema de cuali!caciones con un gran desarrollo que incluye, adems del catlogo de cuali!caciones, un sistema de validacin de la competencia profesional de la poblacin activa, complementando, adems, el SCP con un catlogo de formacin asociada a las cuali!caciones profesionales. A este respecto, puede a!rmarse que el abanico de situaciones entre estos dos casos extremos (el inicio de la construccin de un catlogo de cuali!caciones y el caso de un SCP desarrollado) es bastante amplio y puede a!rmarse tambin que el panorama est cambiando con gran rapidez, ya que muchos pases estn llevando a cabo reformas para imprimir coherencia a sus catlogos de cuali!caciones, y otros pases estn realizando debates polticos que sealan sus intentos de desarrollar un catlogo de este tipo.

Puede decirse que el proceso de implantacin de sistemas de cuali!caciones, y particularmente el de los sistemas basados en estndares de competencia, tuvo un impulso decisivo con la implantacin en la dcada de los ochenta del sistema de cuali!caciones del Reino Unido. En efecto, siguiendo los pasos de aquel proceso, varios pases de in"uencia anglosajona (Nueva Zelanda, Irlanda, Australia, Sudfrica) han implantado sistemas de esta naturaleza. Asimismo, otros pases europeos con distinta trayectoria de certi!caciones profesionales y sistemas de formacin profesional (Finlan-dia, Holanda, Dinamarca, Suecia, Espaa) han implantado sistemas de cuali!caciones o estn en fase de implantacin de los mismos. Asimismo, pases de elevada importancia tecnolgica y econmica, como Estados Unidos y Japn, disponen tambin de sistemas de esta naturaleza.

Asimismo, la Unin Europea, en el marco de un conjunto de iniciativas para lograr la transpa-rencia de las cuali!caciones de los Estados miembros y un espacio europeo del aprendizaje per-manente, est impulsando la evolucin de los sistemas de educacin y formacin profesional de los Estados miembros hacia sistemas inspirados en catlogos de cuali!caciones profesionales. Las principales de estas iniciativas son: el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Cr-ditos, el Europass, los principios europeos para la identi!cacin y la validacin del aprendizaje no formal e informal, el Marco Europeo de Cuali!caciones para el aprendizaje permanente y, muy recientemente, la recomendacin relativa a la creacin antes de 2012 del Sistema Europeo de Crditos para la Educacin y la Formacin Profesional (ECVET).

La propia OIT, pero de forma an ms ntida, en la Recomendacin 195 de 2004, ha aconsejado a sus miembros el desarrollo de marcos nacionales de cuali!caciones, como instrumento para facilitar el aprendizaje permanente, el ajuste de la oferta y demanda de competencias en el mer-cado de trabajo, y para facilitar el reconocimiento de las competencias adquiridas a lo largo de la vida laboral.

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Por ltimo, en esta breve exposicin sobre la creciente implantacin de sistemas de cuali!caciones profesionales, es obligado aludir a los pases iberoamericanos, en los cuales puede identi!carse un proceso, tambin creciente, de elaboracin y progresiva implantacin de una de las piezas del SCP, los catlogos de cuali!caciones profesionales (denominados aqu marco de cuali!caciones) e, incluso, se aprecia un incipiente proceso de implantacin de la otra pieza del sistema, el sistema de validacin de la competencia profesional.

En efecto, Mxico, con la creacin de las normas tcnicas de competencia laboral (impulsadas por CONOCER) y el proceso en curso de certi!cacin de la competencia de la poblacin activa de acuerdo con estas normas; Chile, con la elaboracin de un marco nacional curricular en la educacin media tcnica y las experiencias de desarrollo de la educacin tcnica y formacin por competencias en el marco del proyecto Chile cali!ca y, recientemente, con la promulgacin de la ley por la que se establece el Sistema Nacional de Certi!cacin de la Competencia Laboral; Colombia, con la clasi!cacin nacional de ocupaciones basadas en competencias, impulsada por el SENA; Brasil, con la implantacin de los referentes curriculares de la educacin profesional basados en competencias, etc., son ejemplos del creciente inters de estos pases por los sistemas de cuali!caciones profesionales, o bien por procesos de codi!cacin de competencias en sectores productivos determinados, los cuales pueden considerarse la antesala de la implantacin de cat-logos de cuali!caciones.

De la de!nicin de SCP que se ha hecho hace un momento se deduce inmediatamente que para comprender plenamente el concepto de sistema de cuali!caciones es preciso de!nir previamente el concepto de cuali!cacin profesional y, a su vez, para la comprensin de este ltimo concepto (en los modelos de SCP basados en estndares de competencia) es preciso de!nir los conceptos de competencia y de estndar de competencia. Sin embargo, por razones didcticas, en el presente captulo se seguir el camino inverso: se comenzar por el concepto de competencia y su expre-sin mediante estndares, se seguir con los conceptos de unidad de competencia y cuali!cacin profesional, para !nalizar con los conceptos de sistema de cuali!caciones profesionales y de for-macin asociada a las cuali!caciones profesionales.

CONCEPTO DE COMPETENCIA

Existen numerosas acepciones del concepto de competencia, pero todas, de una forma u otra, tienen que ver con la capacidad de las personas de conseguir resultados efectivos en el trabajo, trascendiendo la simple posesin de conocimientos, habilidades y destrezas.

En efecto, en un estudio de la OCDE de 20031, que incluye un examen de la bibliografa publicada en Francia, Reino Unido y Estados Unidos, se ha llegado a la siguiente de!nicin: La competencia es una aptitud que rebasa la simple posesin de conocimientos y destrezas y abarca: a) competencia cognitiva, que implica el uso de teoras, conceptos y de conocimientos tcito informal obtenido por la experiencia; b) competencia funcional, relativa a destrezas o saber hacer, es decir, lo que se debe saber hacer para trabajar en un sector determinado; c) competencia personal, que consiste en ser capaz de reaccionar ante situaciones espec!cas, y d) competencia tica, que conlleva la posesin de determinados valores personales y profesionales.

1 Ver Bibliografa.

Antonio Rueda

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En este captulo se opta por una de!nicin de competencia inspirada en la que se utiliza en los sistemas basados en estndares: competencia es, o consiste en, la aplicacin de conocimientos, capacidades y actitudes para realizar los roles y situaciones de trabajo a los niveles requeridos en la produccin y el empleo.

La primera conclusin que cabe extraer de la de!nicin que se acaba de proponer es que la com-petencia consiste en una aplicacin (de lo que se sabe y de las capacidades y valores que se po-seen), es decir, una accin o desempeo que alcanza unos resultados requeridos.

La segunda conclusin de la de!nicin de competencia que se acaba de proponer es que, si la competencia implica o se mani!esta mediante unos resultados requeridos en el empleo, dichos resultados deben ser precisados para que la competencia sea susceptible de evaluacin y pueda ser evidenciada.

Inmediatamente se ver que una forma muy extendida de que los referidos resultados que deben alcanzarse con el comportamiento competente puedan ser precisados con rigor es formularlos mediante estndares ocupacionales de competencia de!nidos en el campo ocupacional corres-pondiente.

LOS ESTNDARES DE COMPETENCIA Y DE RESULTADOS DE LA FORMACIN

El trmino estndar se est utilizando de forma creciente en los debates sobre cuali!caciones profesionales o bien sobre el aprendizaje asociado a una cuali!cacin. En muchos casos este tr-mino se emplea en el sentido de niveles de referencia o resultados esperados de una formacin, los cuales son acordados entre las instituciones u organizaciones formativas y los diversos actores del sistema, e implican un determinado nivel exigible y predeterminado de la formacin y, por tanto, in"uyen sobre el nivel, relevancia y prestigio de las cuali!caciones profesionales adquiridas por la va formativa.

En los SCP de inspiracin britnica, el trmino estndar ocupacional de competencia se utiliza para expresar los resultados requeridos en la produccin y el empleo, a los que se aluda en la anterior de!nicin de competencia. En estos sistemas de cuali!caciones, los estndares constitu-yen la expresin o de!nicin operativa ms elemental de competencia que concreta los referidos resultados.

En los referidos sistemas de cuali!caciones se denomina estndar ocupacional de competencia (en adelante, simplemente estndar de competencia) a un enunciado de competencia que expresa, en forma de los resultados requeridos, las acciones o comportamientos esperados de las personas en las situaciones de trabajo de un campo ocupacional.

Como se deduce inmediatamente, para que los estndares de competencia puedan expresar los resultados del trabajo deben inferirse del anlisis de los procesos de produccin de bienes y ser-vicios en los diversos campos ocupacionales. Esta caracterstica fundamental de los estndares de compet