TRAYECTORIAS DE LA INCLUSIÓN. SUJETOS, DERECHOS Y EDUCACIÓN

7/29/2019 TRAYECTORIAS DE LA INCLUSIN. SUJETOS, DERECHOS Y EDUCACIN

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Diagramacin Completo Libro personera 2012.indd 1 29/10/12 14:31


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sujetos, derechos y educacin en Bogot

CoordinaCin General

Personera de Bogot, D.C

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

IPAZUD, Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conicto Urbano

Convenio de cooperacin interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005

Seguimiento al Acuerdo 125/Julio 9/2004



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sujetos, derechos y educacin en Bogot

editores

Juan Carlos Amador Jaime Alberto Olarte



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RICARDO MARIA CAN PRIETO Personero de Bogot, DC.

DANILO VEGA ARVALO Personero Auxiliar

FERNANDO RABEYA CRDENAS Secretario General

JORGE NAN RUIZ DITTA Personero Delegado Derechos Humanos

TULIA NIO MARTNEZ Coordinadora Proyecto Ctedra Acuerdo 125/04

CoordinaCin General

Personera de Bogot, D.C.

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

IPAZUD, Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conicto Urbano.

Convenio de cooperacin interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005.Seguimiento al acuerdo 125/ julio 9 /2004

La Personera de Bogot, la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldasy los editores no se hacen responsables de los planteamientos de los autoresque participaron de esta compilacin.



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INOCENCIO BAHAMN CALDERON Rector

BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHRQUEZ Vicerrector Acadmico

LVARO LEN ROJAS Vicerrector Administrativo

RICARDO GARCA DUARTE Director IPAZUD

Edicin: IPAZUD.

JUAN CARLOS AMADOR BAQUIRO Editor e investigador

JAIME ALBERTO OLARTE GUASCA Editor e investigador

RAFAEL MARROQUN FIERRO Investigador

GARY GARI MURIEL Investigador

MARITZA PINZN RAMREZ Investigadora

TULIA NIO MARTNEZ Investigadora

MARTHA MUOZ AVENDAO Investigadora

Diseo grco: ROCO PAOLA NEME NEIVA

Fotografa de Portada: Rui C Melo/Shutterstock.com

Impresin: Subdireccin Imprenta Distrital DDDI

ISBN: por denir

Primera edicin 2012

Bogot, 2012



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Tabla de conTenido

INTRODUCCIN............................................................................................ 13

edUcacin inclUSiVa Y PoTenciacin de SUJeToS:

NARRATIVAS DOCENTES EN LA FRONTERA

DE LA DIFERENCIA CULTURAL

Juan Carlos Amador .......................................................................................25

1. Panorama normativo y contextual ................................................... 33

2. El difcil camino de abordar problemas a travs de conceptos ......... 42

3. Hallagos ........................................................................................... 56

Eplogo .................................................................................................... 69

FoToGRaFiando SUeoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde:

ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DE

DERECHOS HUMANOS DESDE EXPERIENCIAS EN CIUDAD BOLVARJaime Olarte Guasca ......................................................................................73

1. Referencias metodolgicas ...............................................................77

2. Elementos conceptuales para una comprensin emancipatoria

de los derechos humanos desde la divisin de lo sensible ...............78

3. Hallazgos y reexiones...................................................................... 85

4. Algunas reexiones desde los hallazgos...........................................92



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de cUeRPoS, SUJeToS Y GneRoS:

DISPOSITIVOS PEDAGGICOS PARA LA DECONSTRUCCIN DE LA

ESCOLARIDAD MACHISTA Y EL RECONOCIMIENTO DE NIOS, NIAS,MUJERES Y JVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS

Rafael Marroqun Fierro ................................................................................. 95

1. El Florentino Gonle: cultura, subjetividades y cuerpo ................100

2. Escuelas de equidad de gnero y derechos de las mujeres ........... 117

3. Cultura de derechos humanos y nuevas pedagogas de gnero .... 127

caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de

deRechoS hUmanoS en el camPo de loS deRechoS hUmanoS delaS mUJeReS Y laS RelacioneS de GneRo en la conSolidacin

de Una cUlTURa de ddhh en boGoT

EXPERIENCIA: CARNAVAL SIN GNERO O CONVIVENCIA EN LA

DIFERENCIA, DESARROLLADA EN LA IED GERMN ARCINIEGAS,

DE LA LOCALIDAD DE BOSA

Gary Gari Muriel .......................................................................................... 139

1. El problema de investigacin. ..........................................................141

2. Referentes tericos ....................................................................... 142

3. Referentes metodolgicos ...............................................................1464. Hallagos .......................................................................................148

5. Conclusiones ..................................................................................154

balance Y PeRSPecTiVaS de la cTedRa aFRocolombiana

UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoS de caldaS, boGoT d.c.

CARACTERIzACIN DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS DE LA CTEDRA

AFROCOLOMBIANA EN BIENESTAR INSTITUCIONAL Y LA ELECTIVA

HISTORIA DE FRICA EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO

JOS DE CALDAS

Tulia Nio Martnez

Martha Muoz Avendao .............................................................................. 161

1. Antecedentes ...................................................................................164

2. Experiencia signicativa de educacin no formal: Diplomado

en Polticas Pblicas, Acciones Armativas, Ctedra de Estudios



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Afrocolombianos, Formulacin y Gestin de Proyectos Sociales

(Bienestar Universitario, Universidad Distrital Francisco

Jos de Caldas) ..............................................................................167

3. Una mirada a la educacion formal: electiva Historia de frica

en la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en

Ciencias Sociales -LEBECS- .......................................................... 171

4. Conclusiones ...................................................................................176

5. Recomendacin .............................................................................. 177

caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa

de deRechoS hUmanoS, deSde loS deRechoS de loS PUebloS

anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTeccin eSPecial, FRenTea la conSTRUccin de Una cUlTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal

Maritza Pinzn Ramrez ...............................................................................179

1. Contexto general de fundamentacin .............................................. 180

2. Las experiencias educativas .......................................................... 183

3. Planteamiento investigativo .............................................................184

4. Caracteriacin de las prcticas educativas de la Ctedra

de Derechos Humanos orientadas a la poblacin indgena

en la consolidacin de una cultura de DDHH en el Colegio

San Bernardino de Bosa .................................................................1895. Caracteriacin de las prcticas educativas de la Ctedra de

Derechos Humanos orientadas a la poblacin indgena en la

consolidacin de una cultura de DDHH en el Instituto Distrital

de la Participacin y Accin Comunal (IDPAC) ............................... 203

6. Conclusiones ...................................................................................220

TRanSFoRmaR la eScUela

UNA POSIBILIDAD A TRAVS DE LA INCLUSIN EDUCATIVAGrasie Nataly Garca Silva ........................................................................... 225

bUScando PaZ en laS RaceS

LAT-LAT ................................................................................................... 231

Fernando Cuervo.......................................................................................... 231



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inTRodUccin

Trayectorias de la inclusin es un planteamiento que expone dos ideas.De una parte, trayectos, caminos y recorridos. Y de otra, reconocimiento,acogida y valoracin. Las trayectorias dan cuenta de las experiencias delos sujetos y sus modos de atribuir signicado a la existencia en el con-texto de problemas especcos que deben enfrentar. La inclusin, por

su parte, se constituye en una visin de mundo en la que la vida del otroimporta, dado el valor de su singularidad y autodeterminacin en la cons-truccin de su propio yo y el nosotros. Tanto las experiencias recorridascomo la perspectiva de inclusin propuesta son planteadas en este traba-jo como un reconocimiento a todos aquellos que hacen grandes esfuer-os por convertir la educacin y los derechos en una praxis que propendapor la dignidad de los nios, nias y jvenes en situaciones diversas.

El presente trabajo hace parte de una iniciativa interinstitucional entre laPersonera de Bogot y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.Desde hace ms de seis aos, estas entidades se han comprometido enel seguimiento al Acuerdo nmero 125 del 9 de julio de 2004, expedidopor el Concejo de Bogot. Uno de los propsitos de esta norma es llevara cabo en las instituciones del Distrito Capital la Ctedra en DerechosHumanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, comomedida capa de favorecer planes, programas y acciones conducentes apromover una cultura de derechos humanos en la ciudad1.

Ms all de introducir asignaturas en el currculo de colegios y univer-

sidades, o de dictar cursos de derechos humanos en las instituciones

1 El Concejo de Bogot dispuso la creacin de una Coordinacin Interinstitucional encargada dehacer seguimiento a las actividades contempladas en el Acuerdo, la cual qued en cabea dela Secretara de Educacin y conformada por representantes de un conjunto de instituciones delDistrito Capital, entre ellas la Personera de Bogot y la Universidad Distrital Francisco Jos deCaldas. Con el Convenio de Cooperacin Interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005,estas dos ltimas se han encargado de hacer seguimiento a la Ctedra en el contexto de diversosespacios geogrcos, sectores, instituciones y actores sociales en la ciudad.



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Trayectoriasdelainclusin:sujetos,

derechosyeducacinenBogot

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ociales para cumplir la norma, este seguimiento se ha distanciado deuna labor instrumental o evaluativa. En consecuencia, ha intentado ana-

liar ao tras ao, mediante diseos metodolgicos cualitativos, la ge-neracin de iniciativas para la construccin de nuevos sentidos sobrela vida, la sociedad y los derechos. Los resultados de los estudios hansido objeto de anlisis para la toma de decisiones en algunas entidades,pero an es mucho lo que se debe explorar con el n de incidir en lapoltica pblica y aportar al mejoramiento de las condiciones de vida delos nios, nias y jvenes de la ciudad.

Las investigaciones, en el contexto de estas bsquedas, han permitido

publicar cuatro informes en los que se ha abordado la educacin en de-rechos humanos desde diversas perspectivas, atendiendo a diferentesexperiencias institucionales y comunitarias. El primer trabajo (Gme ySerna, 2009)2 mostr la existencia de una cultura poltica escolar queha sido subordinada a los procedimientos del gobierno escolar y a laciudadaniacin de los sujetos en la institucin educativa. El predomi-nio de dimensiones instrumentales de la democracia y una versin deciudadana que se reduce a acatar las normas institucionales han con-ducido a una suerte de desactivacin poltica de los estudiantes y a unafalta de comprensin comunitaria de lo que implica educar para/con/en

derechos humanos.

El segundo trabajo se centr en el anlisis de las retricas de formacinen derechos humanos. Al respecto, se evidenci que existe un divorcioentre los discursos de la poltica pblica y las prcticas que adelantan

2 En el 2009 se procedi a indagar las experiencias de la localidad de Chapinero, asumido comoproyecto piloto y marco referencial para seguimientos y aplicaciones posteriores en las restantes

localidades y el contexto donde se desarrollan estos procesos. Metodolgicamente el trabajo seapoy en una revisin documental que acudi a fuentes de diverso orden, entre ellas, proyectoseducativos instituciones, proyectos locales, contratos, convenios y folletos. Tambin acudi a laobservacin participante, la implementacin de entrevistas semiestructuradas y algo que el equi-po de investigadores denomin croquis de sujeto. Dentro de las recomendaciones se destacandos asuntos que colocan la educacin en DDHH como horionte de sentido para la transforma-cin propositiva de las realidades adversas, frecuentes en muchos barrios de esta localidad. Enprimer lugar, se recomend hacer todos los esfueros institucionales necesarios para lograr eltrnsito de un sistema educativo precario con una cultura poltica dbil a un escenario posibleque forme en, con y para los DDHH. Y en segundo lugar, se recomend que la poltica pblica noslo sea formulada desde el derecho como marco de y para la accin, sino que tambin tengaincidencia en contextos sociales caracteriados por el ejercicio de la violencia y la discriminacin.



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Trayectorias de la inclusin: sujetos, derechos y educacin en Bogot 15

las instituciones (Serna, et al, 2010)3. Aunque las actividades institucio-nales se han multiplicado (talleres, capacitaciones, asesoras, acompa-

amientos a comunidades), los operadores encargados de estos proce-sos de formacin confunden el compromiso social y poltico de trabajarpedaggicamente la educacin en derechos humanos en las comuni-dades con prcticas asistenciales, reducidas frecuentemente a otorgarsubsidios, dar refrigerios y eventualmente dictar talleres.

El tercer trabajo (Amador, et al, 2011), dedicado a las acciones colecti-vas adelantadas por organiaciones de jvenes en contextos educati-vos formales y no formales de Bogot, evidenci una riquea de prc-

ticas que articulan poltica y esttica, como mediaciones claves parafomentar proyectos conducentes a dignicar su propia vida. Adems derecorrer experiencias signicativas de colegios en varias localidades deBogot, el estudio mostr la capacidad de autogestin de varias orga-niaciones de jvenes, las cuales gestionan sus proyectos a travs deredes y comunidades, en torno al territorio, el medio ambiente, la culturaurbana, la msica y la diversidad sexual.

En esta oportunidad, la investigacin tiene como objetivo analiar lasexperiencias signicativas en torno a sujetos y poblaciones de especial

proteccin, en contextos de educacin formal y no formal. Esta cate-gora hace parte de una larga tradicin poltica y normativa, en la queel Estado y la sociedad buscan dar respuesta de manera diferencial aaquellas personas que por diversas raones han sido excluidas dadasu situacin de etnia, edad, gnero, sexualidad, grupo etario y/o dis-capacidad. Asumiendo que no se trata de victimiar al diferente paraintervenirlo y controlarlo, la categora que atraviesa este estudio es ladiversidad, trmino que implica el reconocimiento de la condicin delotro en la frontera de la diferencia cultural (Bhabha, 1994).

3 En el ao 2010 el objeto de estudio que articul el trabajo de investigacin se centr en interrogarlas dimensiones educables y enseables de las propuestas institucionales que declaran trabajarinterna y/o externamente la formacin en derechos humanos con poblaciones y grupos espec-cos de Bogot. En consecuencia, las retricas, el sujeto de la formacin y los entornos institucio-nales se convirtieron en los ejes transversales para acercarse a la complejidad de las realidadessocio-culturales que conguran los escenarios de atencin y socializacin en la ciudad y, de estemodo, comprender las posibles articulaciones, tensiones y/o divorcios en torno a la formacin,los objetivos misionales y la produccin de subjetividades particulares que emergen de estosuniversos de sentido.



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Como se observar ms adelante, este trmino contiene problematia-ciones fundamentales que han sido abordadas a travs de la losofa,

la poltica, la antropologa, la pedagoga y la psicologa. La potencia dela diversidad, comprendida como un espacio de reconocimientos rec-procos, es la diferencia y no la homogeneidad. Por esta ran, asumirel valor de la diversidad implica comprender la diferencia cultural comofrontera y responsabilidad. Estos trminos remiten a dos grandes pen-sadores del siglo XX: Mijail Bajtin (1997) y Honi Bhabha (1994).

En Bajtin (1997), la importancia del yo se encuentra en el mundo del t.Aquel que observa al otro y vive con ste no puede pretender entender-

lo o emularlo, sino ms bien intentar construir una posicin que se nutrade su diferencia y singularidad. No se trata de asumir al otro tolerandosu diferencia sino incorporndolo en una red de relaciones, que no sos-laya el enfrentamiento de posiciones, la captura de capturas y la fuga defugas. Esta arquitectnica de la vida, tal como le llama el pensador ruso,supone que el yo y el t sean capaces de entender la diferencia paraconstruir otras opciones, en el contexto humano y social del dialogismo,la polifona de voces y el plurilingismo.

Por su parte, Bhabha (1994) considera que la comprensin del mundo

del otro debe deslindarse de las identidades articiales, inscritas en lasretricas del Estado- nacin y las comunidades imaginadas (Anderson,1991), proceso ampliamente interpelado por la losofa de la diferenciay el poscolonialismo durante las ltimas dcadas. Si se parte que todaslas personas que habitan un espacio comn llamado pas, el cual estcapturado por los principios y valores del Estado-nacin, deben asumirlos mismos modos de pensar y actuar, la diferencia cultural quedarsubsumida a la anormalidad, o en el mejor de los caso al folclor.

En consecuencia, la comprensin del mundo del otro es una tarea central,especialmente en aquellas sociedades que han pasado por experien-cias coloniales y que, por condiciones histricas especcas, han rele-gado las identidades culturales al espacio de la inferioridad. Al respecto,es importante recordar que, en Colombia, slo hasta la ConstitucinPoltica de 1991 fue reconocido el carcter pluritnico y pluricultural delpueblo colombiano. Sin embargo, el peso de la herencia colonial es tanfuerte que an se sostienen prcticas racistas, patriarcales, machistas



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y clasistas en la vida cotidiana de muchas personas y grupos. Esto haceque las formas de dominacin no slo se reproducan sino que se na-

turalicen.

La comprensin de la diferencia cultural implica, segn Bhabha (1994),ubicarse en la frontera cultural. El uso de esta metfora por parte delpensador indio es de la mayor importancia, pues, una ve la personase ubica en la frontera desactiva su egosmo y se interesa por entenderun espacio y un tiempo que no es el propio, pero que puede habitar demanera solidaria. Situada en la frontera, la persona puede ser capa deentender otras formas de pensar, ser y vivir. Su subjetividad podr ser

ubicada en una dimensin distinta, transitando del yo encapsulado a unyo transidentitario, que empiea a habitar dicha frontera bajo principiosno slo de precaucin sino de responsabilidad y respeto.

De este modo, se despliega una hibride cultural en la que el otro noes inferior ni asumido con el extraamiento del folclor. En el lugar de lofronterio, el sujeto puede ser capa de traducir el mundo del otro, noslo merodeando el espacio de su identidad sino incorporndose en elintersticio de la trans-identidad. Esto hace que aspectos fundamentalesde la vida en comunidad, vinculados al Estado moderno, tales como la

ciudadana, los derechos, lo pblico, la democracia, la justicia y las ins-tituciones, deban ser repensadas, pues sus principios y modos de fun-cionamiento ya no pueden estar ligados a la virtud cvica de la metrpolio a las verdades universales del liberalismo, sino a aquello que Bhabhallama compromiso fronterio de la diferencia cultural.

Bajo esta aproximacin preliminar, la inclusin se convierte en vectorde las exploraciones sintetiadas en este trabajo. Como es sabido, trasvarias dcadas de declaraciones promovidas por la comunidad interna-

cional, asociadas generalmente con la importancia de la proteccin ylas acciones armativas hacia personas y grupos histricamente discri-minados, en Colombia ha sido introducida una jurisprudencia que velapor lo que la Corte Constitucional y otros entes del Estado han llamadosujetos de especial proteccin.

Segn la Sentencia T-422 de la Corte Constitucional del 19 de junio de1992, la consecucin de la igualdad de oportunidades en un mundo



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caracteriado por discriminaciones de tipo tnico, cultural, econmico,social, poltico y educativo, slo es posible estableciendo diferencias a

favor de personas o grupos en situacin de desigualdad. Estas situacio-nes de desigualdad no estn relacionadas con su presunta anormalidado inferioridad, sino con la imposicin de condiciones concretas de mar-ginacin, discriminacin o debilidad maniesta, que se expresan en lavida cotidiana de las instituciones y las comunidades.

Como se aprecia, este planteamiento, el cual tiene su gnesis en no-ciones procedentes del pensamiento moderno (derechos universales,instituciones justas, calidad de vida, desarrollo humano y sostenible,

proteccin integral, entre otros), debe comprenderse como una media-cin necesaria para responder, en perspectiva cultural e intercultural, agraves problemas de desigualdad y exclusin que en la actualidad haceque Colombia tenga uno de los niveles ms altos de pobrea y violenciaen el mundo.

Si se parte de los principios y valores de un Estado - nacin que buscaatenuar estas problemticas por la va de la asistencia, la oportunidady la equiparacin, se mantendrn ancladas las formas de poder colo-niales. Si se coloca al sujeto de la diferencia como interlocutor en el

espacio transidentitario de la frontera cultural, probablemente las insti-tuciones y los dispositivos ya no sern el n en s mismos sino la me-diacin clave para erradicar esta matri de poder que encierra racismo,sexismo, patriarcalismo y clasismo. De este modo, los sujetos de espe-cial proteccin ya no sern el problema, sino la potencia para considerarotros modos de ser, pensar, decir y actuar en la bsqueda de mejorescondiciones de existencia.

As, los resultados de investigacin y los testimonios aqu expresados,

adems de mostrar si Bogot ha logrado avances en relacin con laconstruccin de una Cultura de los Derechos Humanos (tal como loplantea el Acuerdo 025 de 2004), busca develar las condiciones en lasque se agencian los derechos hacia, en y con grupos y poblaciones consituaciones diversas. En consecuencia, se han seleccionado experien-cias educativas signicativas formales y no formales que incluyen nios,nias, jvenes, afrodescendientes e indgenas.



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La conquista de los derechos y libertades, en el contexto de un EstadoSocial de Derecho, implica fomentar prcticas pedaggicas que doten

de criterios y herramientas a las personas para que acten moral, socialy polticamente bajo el horionte de la dignidad humana. La dignidad su-pone tres asuntos claves: vivir con proyectos de vida posibles; vivir concalidad de vida; y vivir sin humillaciones. La inclusin social y educativase acerca a estos propsitos.

En relacin con el primer aspecto, la inclusin social y educativa debeproporcionar ambientes de aprendiaje para que los sujetos generenconocimientos, habilidades y actitudes, que les permitan construir op-

ciones de futuro posibles, en dilogo con sus experiencias de pasado ysus necesidades e intereses del presente (zemelman, 2007). Esto su-pone promover experiencias pedaggicas para que construyan planesde vida posibles, basados en sus propias iniciativas, en los derechos ylas libertades otorgadas por el Estado y a travs de la construccin desu propio carcter. Este ltimo aspecto tambin est asociado con elejercicio de susresponsabilidades individuales y pblicas.

Vivir con calidad de vida, como otro de los pilares claves de la inclu-sin, es comprendido como el conjunto de condiciones (morales, fsi-

cas, sociales, polticas) que hacen posible que las personas vivan condignidad. Para tal efecto, es necesario el fomento de capacidades (Sen,2000), entendidas como atributos que las personas poseen para lograrautonoma, responsabilidades e iniciativas para la accin. Esto signicaque, ms all de los derechos civiles y polticos que otorga el contratosocial (objetivados en el derecho al voto o en algunos servicios socia-les), es necesario que las personas cuenten con capacidades para vivircon derechos y garantiar equidad, solidaridad y convivencia. Por estaran, la formacin de los sujetos debe estimular alternativas para que

acten y gestionen proyectos colectivos.

El tercer principio (Vivir sin humillaciones) presenta de entrada mltiplesdesafos para la inclusin social y educativa. En las circunstancias delmundo contemporneo, las exclusiones y discriminaciones (por gne-ro, etnia, edad, sexualidad y clase social) persisten y se agudian. Elfenmeno se produce desde la escuela hasta los escenarios naciona-les y globales, pese a las regulaciones del Estado y las iniciativas de



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la sociedad civil en la materia4. Filosca y polticamente hablando, elescenario se ha complejiado en los ltimos aos tras la incorporacin

de derechos diferenciales y acciones armativas a poblaciones histri-camente excluidas.

Mientras que algunos las deenden otros consideran que estas discri-minaciones positivasahondan las diferencias. La inclusin social y edu-cativa debe ingresar en esta esfera paradjica y de doble movimiento.Las prcticas pedaggicas deben promover conocimientos, habilidadesy actitudes para que los sujetos deendan la igualdad cuando se tiendaa homogeneiar y vulnerar los derechos de las personas. Sin embargo,

tambin deben contar con criterios y herramientas para rearmar lasdiferencias cuando se tienda a descaracteriar e inferioriar al otro porpensar, decir o ser diferente (Santos, 2005).

Bajo estas consideraciones, en lo que sigue del texto sern presentadasseis experiencias educativas formales y no formales que dan cuenta deesfuerzos, dicultades, avances y problemticas diversas en torno a lastrayectorias de la inclusin. Tambin sern expuestas dos narraciones,construidas por sus protagonistas (Grasie y Fernando), para dar cuentade las perspectivas construidas y las proyecciones de estas apuestas.

Por sus aportes mil gracias, y todo nuestro reconocimiento a su laboras como a la de otros, quienes, aunque no hayan escrito, son porta-dores de otros mundos posibles en la vida cotidiana de instituciones ycomunidades.

El primer trabajo se titula Educacin inclusiva y potenciacin de sujetos:narrativas docentes en la frontera de la diferencia cultural. Juan CarlosAmadoraborda los debates en torno a la inclusin educativa de los su-jetos en dos contextos: Programa Volver a la escuela, e Inclusin con ni-

os y nias en situacin de discapacidad. Para ello, realia una revisina la poltica pblica y a algunos conceptos modernos que se reeren aeste tema, con miras a fundamentar una reexin sobre la dicultad quecontiene el uso de estos dispositivos para resolver las necesidades y los

4 Este es un tema tratado de manera detallada por el investigador canadiense Will Kimlicka (2008),quien, basado en el panorama global de exclusin a las diferencias, plantea la ciudadana culturalcomo alternativa a las problemticas heredadas del liberalismo contractualista.



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intereses de los implicados. En consecuencia, ingresa bajo categorasno modernas en el debate con el n de abordar la inclusin en clave

descolonial e intercultural. Desde estas preocupaciones, la investiga-cin analia la experiencia de educacin inclusiva que se lleva a caboen las Instituciones Educativas Gran Yomasa (localidad Usme) y SanCarlos (localidad Tunjuelito).

La segunda investigacin, llamada Fotograando sueos y vistiendo laesperanza de verde: elementos para la construccin de una cultura de

derechos humanos desde experiencias en Ciudad Bolvar, es realia-da por Jaime Olarte, quien ofrece los resultados de su aproximacin a

travs de dos iniciativas. La primera de ellas (Lat.-Lat), es orientadapor Fernando Cuervo, docente de la IED Arborizadora Alta. La segun-da consiste en lostalleres de fotografa organiados por Sueos lms.Los hallagos ilustran la conexin entre esttica y poltica as como supotencial para generar espacios propicios para la reexin sobre losderechos humanos, entendidos como elementos capaces de traducirseen realidades concretas en la vida diaria de los jvenes.

El tercer trabajo se titula De cuerpos, sujetos y gneros: dispositivospedaggicos para la deconstruccin de la escolaridad machista y el re-

conocimiento de nios, nias, mujeres y jvenes como sujetos de dere-

chos. Tiene como propsito visibiliar los obstculos dentro de la escue-la para el reconocimiento y goce efectivo de los derechos de los sujetosescolares. La investigacin desarrollada por Rafael Marroqun parte deun acercamiento a la Institucin Educativa Florentino Gonle, ubica-da en el barrio La Serana, al sur oriente de la ciudad. Los resultadosdestacan, luego de una reexin sobre la construccin del gnero en elmundo escolar, el surgimiento de un conjunto de dispositivos pedaggi-cos que abordan relaciones complejas entre subjetividades y prcticas

pedaggicas.

La cuarta investigacin, a cargo de Gary Gari Muriel, mantiene el in-ters por observar las tensiones y relaciones entre gnero y escuela,pero concentrndose en construir una Caracterizacin de las prcticaseducativas de la ctedra de derechos humanos en el campo de los de-

rechos humanos de las mujeres y las relaciones de gnero en la con-

solidacin de una cultura de DDHH en Bogot. La experiencia llamada



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Carnaval sin gnero o convivencia en la diferencia, adelantada en laIED Germn Arciniegas, permite identicar dinmicas y preocupaciones

diferentes que abordan el carnaval como otra opcin pedaggica, quepermite la expresin de subjetividades y prcticas divergentes.

En el quinto captulo se exponen los resultados del trabajo adelantadopor Tulia Nio y Martha Muo. Se da cuenta de un balance general de laCtedra Afrocolombiana que tiene lugar en la Universidad Distrital Fran-cisco Jos de Caldas. La investigacin parte de un marco normativo y dela poltica pblica que se han ocupado de la educacin en derechos hu-manos, para constatar los efectos que ha tenido el espacio acadmico de

la Ctedra Afrocolombiana en la formacin de los futuros profesionales.

La ltima investigacin desarrollada por Marita Pinn realia un an-lisis crtico de las prcticas educativas y pedaggicas que generan unacultura de derechos humanos para y desde los pueblos ancestrales. Lainvestigacin se centra en proyectos educativos que guardan un com-promiso con las etnias indgenas, particularmente dentro de la Institu-cin Educativa Distrital San Bernardino de la localidad de Bosa y enescenarios ms amplios como los del Instituto Distrital De La Participa-cin y Accin Comunal (IDPAC). De esta manera, se busca caracteriarlas prcticas pedaggicas de la Ctedra de derechos humanos, desdelos derechos de los pueblos indgenas como poblaciones de proteccin

especial frente a la construccin de una cultura de paz en el Distrito.

Finalmente, adems de agradecer a las instituciones comprometidasen este ejercicio investigativo, es importante reconocer el aporte de lospasantes de investigacin de los programas Licenciatura en EducacinBsica con nfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en EducacinBsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y Licencia-

tura en Pedagoga Infantil de la Universidad Distrital Francisco Josde Caldas. Su trabajo constante en las instituciones y en los archivosde la ciudad as como su interlocucin constante con los investigado-res y docentes fueron fundamentales para exponer hoy este resultado.A ellos y ellas mil gracias.

Ahora el lector tiene la palabra



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biblioGRaFa

inTRodUccin

Anderson, B, (1991), Imaniged communities, Londres, Verso.

Bhabha, H.K, (1994), El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial.

Bajtin, M (1997), Hacia una losofa del acto tico. Y otros escritos. Barcelona,

Anthropos.

Santos, B. (2005), El Milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica.

Madrid, Trotta.

Sen, A. (2000), Desarrollo como libertad. Bogot, Planeta.

zemelman, H. (2007), El ngel de la historia: determinacin y autonoma de la

condicin humana. Barcelona, Anthropos. :



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edUcacin inclUSiVaY PoTenciacin de SUJeToS:

narratiVas doCentes en la Fronterade la diFerenCia CUltUral

Por

Juan Carlos Amador

Investigador del Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conicto Urbanodel Distrito Capital (IPAZUD) y profesor asociado de la Maestra

en Comunicacin-Educacin de la Facultad de Ciencias y Educacinde la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Este trabajo fueapoyado por las pasantes de investigacin Luisa Fernanda Garzn

y Jennifer Bermdez (Estudiantes de la Licenciaturaen Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales).



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inTRodUccin

Es un martes lluvioso y la cita con la profesora Grasie est programadapara las 3:00 p.m. As que es una buena oportunidad para repasar,

una ve ms, algunas situaciones de la vida cotidiana de la InstitucinEducativa Gran Yomasa de la localidad Usme de Bogot. Mientras quela vida escolar de la mayora de nios, nias y jvenes transcurre enmedio rutinas senso-motrices, como ver, escuchar, hablar, leer, escribir yde ve en cuando desplaar sus cuerpos (tramitados por textos, tablerosy explicaciones de profesores), Sebastin, Andrs y Lorena aprenden yconstruyen mundos posibles en condiciones distintas. El primero debe

usar silla de ruedas y los dos ltimos requieren de ciertas mediacionespara interactuar en clase debido a que tienen limitacin visual.

El Gran Yomasa, tal como le llaman en la localidad, funciona en unaplanta fsica inadecuada, que no slo carece de la infraestructura bsicapara operar como cualquier colegio, sino que adems exige a los ami-gos de Sebastin levantarlo junto con la silla de ruedas para acceder alsegundo piso cuando lo necesita. El exceso de escaleras, corredoresestrechos y pequeos salones, faltos de planicacin arquitectnica,

hacen que Andrs y otro de sus compaeros con baja visin caminenabrazados la mayor parte del tiempo, lo que les da la conanza necesa-ria para explorar este laberinto de concreto en medio de los cambios declases, el descanso y otras actividades.

Finalmente, Lorena, quien parece ser una de las ms experimentadas,recorre con gran dominio el espacio fsico, el cual podra llegar a ser unaverdadera carrera de obstculos hasta para aquellos que tienen visin



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cien sobre cien. Adems de saludarnos con afecto, ofrece su conocimien-to y experiencia para ilustrarnos sobre las formas de trabajo llevadas a

cabo por la profesora Grasie con los nios y nias con baja visin y otrassituaciones especiales. Ingresamos con ella a la biblioteca, lugar en don-de la profesora tiene su lugar de trabajo, y procede a mostrarnos variosdispositivos que permiten leer y escribir a travs del sistema Braille1. Elacompaamiento que le ha prestado Grasie durante varios aos as comoel apoyo de sus amigos han sido factores fundamentales para aprender yhacer lo que le gusta, conrma con una generosa sonrisa Lorena.

En este momento llega la profesora Grasie, quien de manera orgullosa

arma que Lorena podra explicar todo lo que se hace all. Adems deatender a los nios y nias con estas situaciones particulares, Grasieapoya a los profesores de todas las reas y grados que estn en el aula.Varios ya manejan el sistema Braille y otros han aprendido a disear es-trategias y materiales para explicar temas a los nios y nias con diversassituaciones en el aula, en casi cualquier tema. Uno de los aspectos msllamativos de la conversacin es su conviccin por lo que hace, especial-mente cuando argumenta que la educacin inclusiva es una oportunidadpara aprender de la diversidad y no una prctica para unicar y profundi-ar el rechao a los que ven y piensan el mundo de otras formas.

Apoyados en esta breve descripcin sobre una de las experiencias se-leccionadas para el presente estudio, se puede sealar que uno de losdesafos ms importantes que tiene la sociedad colombiana es la in-clusin social, y particularmente la inclusin educativa. Desde los ini-cios de la escuela moderna, hace algo ms de dos siglos, la presuntaanormalidad y correspondiente intervencin de los nios ha sido unapreocupacin permanente de instituciones y expertos, dado el intersde la sociedad adultocntrica por normaliar, encauar y controlar no

slo a los nios y nias sino a todos aquellos que tengan formas de vidadistintas a las de la cultura mayoritaria blanca-mestia-adulta-cristiana.

1 El sistema braille es un alfabeto que permite representar letras, signos de puntuacin, nme-ros, grafa cientca, smbolos matemticos y msica, entre otros sistemas codicados. Funcionamediante celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres las por doscolumnas. Generalmente, se numeran de arriba a abajo y de iquierda a derecha. Ha tenidoadaptaciones tecnolgicas, especialmente orientadas al uso de tecnologas de informacin ycomunicacin.



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Con el tiempo, han sido diversos los esfueros de la comunidad interna-cional, las sociedades civiles de los pases y algunos sectores acadmi-

cos por modicar los modos de exclusin que operan a travs de los dis-cursos expertos, las prcticas institucionales y la vida cotidiana de laspersonas. Lo paradjico de este fenmeno es que han sido los sistemasde conocimiento, dedicados a analiar e intervenir a los diferentes poredad, gnero, etnia y situacin de discapacidad, los promotores de laexclusin y la estigmatiacin. Sin embargo, iniciativas que se han ges-tado desde la dcada del noventa, emprendidas por UNESCO, UNICEFy Organiaciones No Gubernamentales, han sido centrales para incor-porar posibles alternativas a estas problemticas. Una de ellas es la

educacin inclusiva.

El documento titulado Directrices sobre polticas de inclusin en la edu-cacin, publicado por la UNESCOen 2009, plantea que la educacin in-clusiva es un proceso que implica la transformacin de las institucioneseducativas para atender a todos los nios y nias que pertenecen a gru-pos tnicos y lingsticos minoritarios, a poblaciones rurales, a aquellosafectados por el VIH, y a quienes tienen situaciones de discapacidad ydicultades de aprendizaje. Tambin exige proporcionar oportunidadesde aprendiaje a jvenes y adultos. Su principal objetivo es erradicar

la exclusin, que, segn la entidad es: () consecuencia de actitudesnegativas y de una falta de atencin a la diversidad en materia de raa,situacin econmica, clase social, origen tnico, idioma, religin, sexo,orientacin sexual y aptitudes (2009:4).

En el contexto colombiano, es importante sealar que el tema ha sidoabordado con cierta recurrencia por el Estado. A partir de la ConstitucinPoltica de 1991, el debate se ha centrado en los marcos normativos,las condiciones institucionales y los recursos econmicos que han de

garantiar el derecho a la educacin para todo tipo de poblaciones, es-pecialmente aquellas en situacin de desventaja estructural, esto es,sujetos que han sido excluidos e invisibiliados histricamente. En con-secuencia, se trata de resolver la deuda social hacia estas personas ygenerar mecanismos concretos para su vinculacin a la sociedad. Estosupone, en la va de Martha Nussbaum y Amarya Sen (1996), fomentarcapacidades y oportunidades para alcanar la libertad y la felicidad.



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Segn los artculos 13 y 14 de la Carta Poltica colombiana, la igualdadde oportunidades no slo implica la ausencia de discriminaciones sino

tambin medios efectivos para responder a quienes se encuentren ensituacin de inferioridad o desventaja. El propsito no es asistirlos sinoproporcionarles las condiciones para que superen sus limitaciones y seincluyan con plenas garantas en la sociedad, contando con criteriosticos, polticos, cientcos y culturales, que les permita ejercer la ciu-dadana e incorporarse en la esfera pblica de la praxis moral, social ypoltica.

Hasta aqu parecera que los objetivos son claros, que los gobiernos

colombianos de las ltimas dos dcadas han asumido con plena convic-cin estos derroteros y que la vida de los nios y nias est cambiando.Sin embargo, es necesario preguntar: Las iniciativas desarrolladas enel pas Responden al marco losco y poltico de la educacin inclu-siva? Se trata de integracin social y educativa? Es otra forma deasistencialismo social?

Sera pertinente, a su ve, incluir otras preguntas: Las polticas pblicay sectorial con las que cuenta el pas son sucientes para garantizareducacin inclusiva? Es cierto que la inclusin de nios y nias en

situacin de discapacidad o con algn nivel de dcit cognitivo en elaula regular les permite aprender y mejorar sus condiciones de vida?La sociedad y el Estado deberan garantiar educacin especial (eninstituciones especialiadas) a estos nios y nias? Los docentes delas Instituciones Educativas ociales estn preparados para impartirprcticas pedaggicas inclusivas? Son prcticas en, con y para losderechos humanos?

Si bien, ser difcil dar respuesta a estas preguntas dada su compleji-

dad pedaggica, losca y jurdica, es importante precisar que estatemtica procede de un macroproyecto de investigacin sobre sujetosde especial proteccin y educacin en derechos humanos, coordinadopor la Personera de Bogot y el Instituto para la Pedagoga, la Pay el Conicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) de la UniversidadDistrital Francisco Jos de Caldas. El objetivo principal del estudio esanalizar experiencias pedaggicas signicativas en Bogot, que permi-tan comprender el universo de prcticas institucionales (formales y no



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formales) orientadas a poblaciones de especial proteccin (segn sen-tencia T-180 de 2012 de la Corte Constitucional), en el contexto de la

perspectiva de derechos.

Una las poblaciones seleccionadas es la de infancias y la categora ana-ltica empleada para analiar las experiencias es educacin inclusiva.Por esta ran, este informe de investigacin aborda tres elementosclaves: un contexto normativo e institucional que permite comprenderel origen de las experiencias y su sentido pedaggico y poltico; unaaproximacin conceptual a nociones fundamentales del problema deinvestigacin en la que se discuten las perspectivas modernas y no mo-

dernas de la inclusin y la educacin; y una presentacin sucinta de losprincipales hallagos de las experiencias analiadas.

Se abordaron dos tipos de experiencias: educacin inclusiva con n-fasis en nios y nias con limitacin visual, baja visin y ceguera (Ins-titucin Educativa Distrital Gran Yomasa, localidad Usme); y progra-ma Volver a la Escuela, a travs de sus modalidades Primeras letrasy Aulas de aceleracin del aprendiaje (Institucin Educativa DistritalSan Carlos, localidad Tunjuelito). Aunque son escenarios muy distintos,se trata de experiencias orientadas por tres referentes comunes: suje-

tos de especial proteccin (nios y nias como sujetos de derechos);Educacin Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales (UNESCO,2009; MEN - Gua N 12, 2006); y Plan de desarrollo de Bogot 2012-2016 (Acuerdo 489 de 2012, Bogot Humana, eje 1: una ciudad quereduce la segregacin y la discriminacin, el ser humano en el centro delas preocupaciones del desarrollo).

El punto de partida admite que los avances en materia de poltica y juris-prudencia sobre el tema son importantes. Tambin seala que la sociedad

colombiana ha logrado una suerte de sensibilidad hacia estos nios y ni-as, y que ha logrado comprender parcialmente las bondades de la inclu-sin. Sin embargo, es necesario indicar tres puntos problematiadores:

Desde el punto de vista losco- poltico: la inclusin es un con-cepto polismico, orientado hacia la valoracin de las diferenciasy el aseguramiento de oportunidades a las personas, indepen-dientemente de su condicin de edad, gnero, etnia o clase social.



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La teora poltica, a la cabea de John Rawls (2006), ha sidouno de los referentes modernos ms importantes para justicar

la necesidad de construir instituciones justas que den respuestaa las desigualdades estructurales ejercidas sobre poblacioneshistricamente excluidas.

Aunque este es un ideal moderno raonable y con notables ar-gumentos losco-polticos, es necesario identicar de qu ma-nera ha sido ejercida la exclusin de la infancia en situacionesespeciales, particularmente en una sociedad moderno-colonialcomo Colombia. Las teoras modernas son insucientes para

explicar el sostenimiento de concepciones y prcticas colonia-les, expresadas en el racismo, el sexismo, el patriarcalismo y elclasismo. A manera de ejemplo, los argumentos de la UNESCO(2009) se centran en la necesidad de cambiar las actitudes ne-gativas, como si fuera un problema de buena voluntad.

Estas, entre otras, son parte de las respuestas institucionalescomprometidas con el proyecto liberal capitalista del tiempopresente. Por esta ran, es necesario hacer exploraciones te-rico-metodolgicas que contribuyan a comprender la condicin

histrico-cultural de los sujetos subalternos, as como dilucidarla nocin de inclusin de los nios y nias, en clave de descolo-niacin e interculturalidad.

Desde el punto de vista educativo: la pedagoga moderna y la es-cuela moderna fueron diseadas desde el siglo XVIII con intencio-nes precisas. Por ejemplo,orientar la formacin del nio para que,una ve est preparado, se incorpore en el orden social (dado quees tabula rasa segn Locke, y buen salvaje segn Rousseau);

sostener el legado de la civiliacin; normaliar a los anormales;higieniar y modelar el cuerpo; construir la autonoma y el autodo-minio para contener las emociones y deseos; garantiar sujetosproductivos a la ve que obedientes, entre otras teleologas.

Esta manera de entender la educacin de los nios no ha tenidomayores modicaciones en los ltimos dos siglos. Experiencias



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distintas, originadas en la escuela activa, la pedagoga antiauto-ritaria, la educacin popular y las pedagogas crticas, han sido

ms bien excepcionales y duramente criticadas no slo por elestablecimiento sino por los propios intelectuales y acadmicos.

Esta situacin permite entender cmo la inclusin educativa esun ideal contrario a la esencia misma de la escuela moderna.Para garantiar educacin inclusiva se requiere otra educacin.Se necesitara construir otros ambientes de aprendiaje, otroscurrculos y otras prcticas pedaggicas, centrados todos en lasolidaridad, la alteridad y la construccin de lo pblico. Tanto la

familia como la escuela han conminado a los nios y nias a laesfera de lo privado, y desde all se les ha subordinado al puntode naturaliar su menosprecio y vulneracin.

Desde el punto de vista de los derechos humanos: enunciadoscomo sujetos de especial proteccin, sujeto de derechos e inte-rs superior del nio han logrado convertirse en un relato impor-tante en la sociedad civil, las instituciones y parcialmente en lasfamilias. Uno de los problemas ms llamativos al respecto es ladistancia entre las declaraciones y las prcticas de proteccin y

educacin de la infancia. En anteriores estudios se ha corrobo-rado que, para muchos funcionarios e instituciones, el principiode prevalencia de la infancia se resuelve suministrando alimen-tos, institucionaliando a los abandonados y haciendo interven-cin psico-social a los afectados por la violencia2.

Si de proveer asistencia a los menos favorecidos se trata, los pro-blemas estaran parcialmente resueltos. Tanto el asistencialismocomo la victimiacin de los nios y nias son fenmenos con gra-

ves consecuencias en la construccin de la subjetividad humana.Desafortunadamente, son las instituciones las que han promovi-do estas concepciones y prcticas, quizs por su dicultad paracomprender el compromiso poltico de los derechos y el papel que

2 Parte de estas consideraciones estn contendidas en el texto Derechos humanos y sujeto peda-ggico (Serna y Gme, 2010), el cual incluye resultados de la investigacin del ao 2010, en elmarco del convenio entre la Personera de Bogot y el IPAzUD.



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debe cumplir el Estado de derecho. No basta con declarar la im-portancia de instituciones justas. Tal ve sea necesario reinventar

las instituciones para garantiar inclusin, a propsito de los plan-teamientos de Boaventura De Sousa Santos (2009) registradosen sus epistemologas del sur.

1. PanoRama noRmaTiVo Y conTeXTUal

Como se anunci en la introduccin, para la UNESCO y la comunidadinternacional, slo puede establecerse un sistema educativo inclusivo silas escuelas ordinarias se vuelven inclusivas. En la Conferencia Mundialsobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebra-da en Salamanca (Espaa) en 1994, se precis que una escuelainclusi-va es aquella que acoge con plenas garantas a todo tipo de personas,independientemente de su etnia, gnero, situacin socio-econmica osituacin de discapacidad. Se trata de generar condiciones para forta-lecer comunidades que, desde sus prcticas, eliminen cualquier formade discriminacin.

Estas consideraciones fueron raticadas en el Foro Mundial sobre laEducacin, celebrado en Dakar en abril de 2000. Sobre la base del lemaEducacin para Todos, los planteamientos de la educacin inclusivafueron ampliados. Esta ve las declaraciones se centraron en las nece-sidades de los pobres y desamparados: los nios y nias que trabajan;los habitantes de onas rurales remotas y los nmadas; las minorastnicas y lingsticas; los nios, jvenes y adultos afectados por con-ictos, el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud; y las personas con

discapacidad o necesidades especiales de aprendiaje. Dentro de lostemas prioritarios fue incluida adems la atencin especial que se debeprestar a las nias y las mujeres.

Por su parte, el artculo 24 de la Convencin sobre los derechos de laspersonas con discapacidad, aprobada en 2006, que introduce la impor-tancia de construir marcos jurdicos en los pases para consolidar la edu-cacin inclusiva, explicit la existencia de los siguientes instrumentos,



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como apoyo internacional para el desarrollo de agendas legislativas ypolticas pblicas nacionales y locales en la materia3:

2007: Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechosde los pueblos indgenas

2006: Convencin sobre los derechos de las personas con dis-capacidad

2005: Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diver-sidad de las Expresiones Culturales

1999: Convencin de la Organiacin Internacional del Trabajosobre la Prohibicin de las Peores Formas de Trabajo Infantil y

la Accin Inmediata para su Eliminacin 1990: Convencin Internacional sobre la proteccin de los dere-chos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares

1989: Convencin sobre los Derechos del Nio 1989: Convenio sobre pueblos indgenas y tribales en pases

independientes 1979: Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de

discriminacin contra la mujer 1965: Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas

las Formas de Discriminacin Racial

1960: Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminacio-nes en la Esfera de la Enseana

1948: Declaracin Universal de Derechos Humanos

Uno de los aspectos ms llamativos de este marco normativo es que in-trodujo el tema en las agendas de los gobiernos y oblig a diversos sec-tores de la sociedad civil a avanar en nuevas discusiones, por ejemplo:Cmo se imparte le educacin inclusiva? Cmo asegurar una edu-cacin de calidad a personas con situaciones diversas? Qu papel

juega el docente, desde su propia prctica, en la garanta de derechosy la igualdad de oportunidades? Qu tipo de pedagogas han de pri-vilegiarse para trabajar en la escuela y el aula con poblacin diversa?

3 Tomado con algunas modicaciones del documento Directrices sobre polticas de inclusin en laeducacin, publicado por la UNESCO en 2009.



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Atendiendo estas inquietudes y otras preguntas fundamentales, el In-forme titulado Seguimiento a la Educacin para Todos(2005), propuso

cinco dimensiones para avanar en las exigencias de este tipo de edu-cacin, especialmente en los procesos de enseana y aprendiaje: a)las caractersticas del educando; b) los contextos; c) los aportes mate-riales y humanos; d) la enseana y el aprendiaje; y e) los resultados.Estas dimensiones estn relacionadas entre s, son interdependientesy, segn el informe, deben ser abordadas de manera integrada.

Segn la UNESCO, el acceso y la calidad, en el contexto de la Edu-cacin para Todos, estn vinculados y se refueran mutuamente. Sin

embargo, admiten que la calidad puede verse afectada por una ofertalimitada de instituciones educativas ante el elevado nmero de niosque demandaran escolariacin. El desafo est, agregan, en introducirestrategias a largo plao para garantiar mejores aprendiajes, en me-dio del crecimiento de la poblacin escolar diversa. Esto implica fomen-tar el desarrollo cognitivo, los conocimientos bsicos, la salud fsica y eldesarrollo afectivo de los nios, nias y jvenes.

De esta manera, la inclusin, convertida en una de las temticas msimportante de los ltimos aos en el contexto de la comunidad interna-

cional, es asumida como un proceso que reconoce y valora la diver-sidad de necesidades de todos los nios, jvenes y adultos. Por estaran, el Estado y la sociedad civil deben garantiar mayor participacinen el aprendiaje, las actividades culturales y comunitarias as como enla incorporacin de estas poblaciones en la toma de decisiones en laesfera de lo pblico.

Estos propsitos obligan a las sociedades a reducir cualquier forma de ex-clusin en el sector educativo. Por esta ran, las instituciones educativas

deben introducir cambios estructurales en los contenidos, los enfoques ylas estrategias pedaggicas, apoyados en una visin comn que abarca atodos los nios en edad escolar y que los incluye en el sistema educativoordinario. En consecuencia, no se trata de una educacin especial paranios especiales. Se trata de educar a todos en ambientes de derechos.

En el contexto de la sociedad colombiana, el tema no ha escapado de laagenda pblica desde la dcada del noventa. Tempranamente, el gobierno



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nacional intent reglamentar el tema mediante el decreto 2082 de 1996,el cual estableci que la atencin educativa para personas con limitacio-

nes y capacidades o talentos excepcionales sera de carcter formal, noformal e informal. La norma enunci la educacin como una obligacinque debera ser impartida en las instituciones educativas estatales y pri-vadas no especiales4.

Es importante destacar adems que este decreto estableci que la aten-cin educativa para las personas con limitaciones se fundamenta parti-cularmente en el principio de integracin social y educativa. Esto oblig alEstado a incorporar al servicio pblico educativo a estas personas. Dentro

de las obligaciones fueron contempladas apoyos especiales de carcterpedaggico, teraputico y tecnolgico. Como se aprecia, el enfoque deesta reglamentacin se centr ms en la integracin que en la inclusin.

Posteriormente fue aprobada la ley 361 de 1997, por la cual se esta-blecieron mecanismos de integracin social de las personas con limi-tacin. Su artculo 3 rea: El Estado Colombiano inspira esta ley parala normaliacin social plena y la total integracin de las personas conlimitacin y otras disposiciones legales que se expidan sobre la materiaen la Declaracin de los Derechos Humanos (). Para tal efecto, el

Estado est obligado agarantiarles la prevencin, los cuidados mdi-cos y sicolgicos, la habilitacin y rehabilitacin adecuada, la educacinapropiada y la integracin laboral. La norma ordena adems, que estasactividades deben estar orientadas en funcin de sus derechos funda-mentales, econmicos, culturales y sociales.

En medio de la ambivalencia entre normaliacin y plena garanta de de-rechos, an atravesada por la nocin de integracin social de los disca-pacitados, el Estado procedi a disear nuevos instrumentos jurdicos,

como la resolucin 2565 de 2003, la poltica Conpes 2004 y una serie depolticas sectoriales y locales que han intentado transitar de la integracina la inclusin.

4 Debern denir en el currculo y en el Proyecto Educativo Institucional las adecuaciones curri-culares, organiativas, pedaggicas, de recursos fsicos, tecnolgicos, materiales educativos, decapacitacin y perfeccionamiento docente y, en general de accesibilidad que sean necesariaspara su formacin integral, de acuerdo con lo dispuesto en la ley y otros reglamentos.



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Particularmente, estas polticas han promovido el surgimiento de orien-taciones pedaggicas para la atencin educativa de nios, nias y jve-

nes, en situaciones diversas (sordos, sordo-ciegos, con limitacin visual,con autismo, con discapacidad cognitiva o con discapacidad motora).En coherencia con la normatividad, el Ministerio de Educacin Nacional(en adelante MEN) formul en 2006 la Gua N 12, conocida como Fun-damentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a es-

tudiantes con Necesidades Educativas Especiales(en adelante NEE).

El MEN asume que las NEE deben ser comprendidas como situacin.Esto signica que el carcter especial debe ser el resultado de las inte-

racciones entre las condiciones individuales de la persona y las caracte-rsticas del entorno fsico, social y cultural en el que se encuentra. La si-tuacin de NEE no slo compromete a quien la presenta sino que implicala participacin social y cultural de sectores como la salud, la educacin,el trabajo y las comunicaciones. El MEN llama la atencin sobre la res-ponsabilidad social que demanda este proceso as como la necesidad detransformar concepciones excluyentes hacia estas personas.

Segn el MEN, el modelo NEE est soportado en la perspectiva dederechos. Esto supone el reconocimiento de principios constituciona-

les y legales en torno al ser humano y sus demandas por mayor liber-tad y reconocimiento en el contexto de grupos sociales especcos, enparticular mujeres, grupos tnicos, nios y nias, jvenes y poblacincon NEE. El enfoque de derechos exige que las instituciones prestenservicios con base en los derechos que asisten a cada persona, a lave que dota de instrumentos a la sociedad civil para su exigibilidad yconsecuente vigencia social.

Algunas de las exigencias a las instituciones educativas en materia de

NEE son5:

Asegurar que los estudiantes con NEE y sus familias tengan ac-ceso a la informacin sobre la oferta educativa existente paraque puedan ejercer su derecho a elegir.

5 Tomado con algunas variaciones de la Gua N 12 del MEN, 2006.



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Promover acciones como campaas informativas, para recono-cer los derechos que aplican a las personas con NEE.

Garantiar el acceso a la educacin de calidad, en todos losniveles y modalidades educativas. Procurar que los estudiantes con NEE reciban las ayudas tcni-

cas, pedaggicas, materiales de enseana y aprendiaje queles permitan el acceso y la participacin en actividades curricu-lares.

Promover el acceso a subsidios, estmulos y recursos de nan-ciamiento a estudiantes con NEE, bajo las estrategias que esta-blece el Estado.

Velar por el cumplimiento de los principios de igualdad, no dis-criminacin y buen trato de las personas con NEE contempladosen las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidadespara las personas con NEE.

Disear lineamientos para la formacin de docentes, en el marcode la diversidad, en los programas iniciales y de actualiacin.

Identicar currculos de las Facultades de Educacin, que for-man maestros sensibiliados para atender la diversidad de lapoblacin, con el propsito de fortalecerlos.

Finalmente, la ciudad de Bogot expidi una poltica pblica de carc-ter intersectorial e interinstitucional denominada Poltica pblica de dis-capacidad para el Distrito Capital (PPDD). En sta la discapacidad seentiende como el resultado de una relacin dinmica de la persona conlos entornos polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales,en los cuales encuentra limitaciones o barreras para su desempeo yparticipacin en las actividades de la vida diaria. Los referentes de estapoltica se orientan hacia la bsqueda del desarrollo humano, social ysostenible de las personas con discapacidad, sus familias y cuidadores.

El telosde la poltica es el desarrollo humano, comprendido como elincremento de oportunidades y capacidades de las personas para ha-cer realidad el proyecto de vida que se han propuesto. Por esta ran,cada persona, hombre o mujer debe tener, como mnimo, la libertad de:disfrutar de una vida prolongada y saludable; adquirir los conocimientosque le permitan apropiar el acumulado de la cultura; participar de las de-cisiones sobre el destino de su comunidad; estar despojada del miedo



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a la violencia; contar con ingresos sucientes para solventar un nivelde vida digno (Decreto 470 del 12 de octubre de 2007 por el cual se

reglamenta la Poltica pblica de discapacidad para el Distrito Capital).

En virtud de todo lo anterior, la Secretara de Educacin del Distrito Ca-pital ha diseado e implementado desde hace varios aos el programaVolver a la escuela. Apoyado en las disposiciones constitucionales ylegales ya enunciadas, el programa asume el acceso y la permanenciaen la escuela, como componentes fundamentales e indisolubles del de-recho a la educacin. sta mejora la calidad de vida, reduce la pobreay la inequidad, y potencia el desarrollo autnomo, solidario y correspon-

sable de los habitantes de la ciudad, en especial de las nias, nios yjvenes en edades superiores al promedio escolar.

Algunos de sus objetivos ms importantes son:

Restituir el derecho a la educacin de nios, nias y jvenes enedades superiores al promedio escolar que, por condiciones so-ciales, econmicas y educativas especialmente difciles, aban-donaron el estudio o no han podido acceder a l.

Desarrollar para este grupo de escolares un programa de acce-so que les ofreca condiciones, proyectos, metodologas y con-tenidos pertinentes y adecuados a su situacin particular.

Generar un proceso de nivelacin que permita, luego de un tiem-po determinado, integrarlos en igualdad de condiciones y posibi-lidad efectiva de promocin dentro del sistema regular.

Proporcionar alternativas de refuero escolar a los estu-diantes del programa que an con la intervencin realiada,

necesiten apoyo acadmico y disciplinar.

El programa est dirigido a nios, nias y jvenes vinculados o no alsistema educativo, cuya edad supera en tres aos la establecida parael grado de bsica primaria al que aspiran (de 9 a 16 aos). Tambinse incluyen nios, nias y jvenes con edades superiores al promedioescolar que nunca han entrado a la institucin educativa, pero que noson adultos. Asimismo, se tienen en cuenta nios, nias y jvenes con



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edades superiores al promedio escolar que estn o han padecido explo-tacin laboral, que han sido victimas del conicto armado y de violencia

intrafamiliar, y que por estas raones tuvieron que dejar la escuela

En el contexto de lo descrito hasta el momento, se encuentran las ex-periencias educativas de las Instituciones Educativas San Carlos y GranYomasa. Ambos colegios estn encargados de incluir nios y nias consituaciones diversas. Particularmente, la Institucin Educativa San Carlos,situada en la localidad de Tunjuelito, ofrece el programa Volver a la escue-la en sus modalidades Primeras letras y Aceleracin del aprendiaje.

El grupo de primeras Letras est orientado actualmente por la profesoraLilian zamora,mientras que el de Aceleracin del aprendiaje lo acom-paa la profesora Amparo Acosta. El primer grupo lo conforman niosy nias con edades que oscilan entre los 7 y 9 aos que no haban ini-ciado su educacin bsica. El segundo grupo est constituido por niosy nias con edades entre los 9 y 16 aos, que por raones diversasabandonaron sus estudios o desaprobaron sistemticamente grados dela educacin bsica.

Por su parte, el colegio Gran Yomasa, con ms de 15 aos de experien-

cia en el tema, ofrece inclusin educativa de escolares en situacin dediscapacidad con nfasis en limitacin visual, aunque tambin ha incor-porado nios y nias con dcit cognitivo leve, autismo y discapacidadmotora. Dado que el colegio atiende especialmente a estudiantes conlimitacin visual y ceguera, desarrolla tres lneas de trabajo: apoyo enreas tiolgicas a estudiantes (sistema Braille y uso de tecnologas);trabajo en equipo con docentes de todas las reas, quienes trabajancon esta poblacin en el aula regular; y capacitacin a padres de familiaen tiologa y en una necesaria sensibilizacin sobre la situacin de

estos nios y nias.

La profesora Grasie Nataly Garca es quien lidera estas actividades yhace seguimiento a los 18 nios y nias con estas situaciones que estnmatriculados actualmente en el colegio. Es importante precisar que enla localidad de Usme la educacin inclusiva ha sido organiada a travsde cuatro instituciones as: el Gran Yomasa, que atiende a la pobla-cin con limitacin visual, baja visin y ceguera total; el Federico Garca



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Lorca, que orienta educacin a poblacin con limitacin auditiva; y loscolegios Valles de California y Tejares, los cuales trabajan con poblacin

con dcit cognitivo y autismo.

Lo que hacen las profesoras mencionadas en cada una de sus institucio-nes educativas es parte de lo que aqu se denominan experiencias sig-nicativas. Cada experiencia tiene sus particularidades y permiten haceraproximaciones desde las propias prcticas y concepciones, tanto a losavances como a las limitaciones del Estado y la sociedad civil frente a losdesafos de la atencin a los sujetos de especial proteccin, en el contex-to de la educacin inclusiva y el enfoque de derechos. Estos elementos

sern abordados en los hallazgos del estudio, al nal del texto.

Los resultados expuestos fueron obtenidos mediante un diseo me-todolgico cualitativo, apoyado en entrevistas semiestructuradas y laimplementacin del mtodo conocido como anlisis narrativo (Coffey yAtkinson)6. Luego de identicadas las experiencias y hacer acompaa-miento por seis meses a cada institucin, fueron realiadas entrevistasa las docentes implicadas que permitieron develar el signicado de lasprcticas y de los principales enunciados que constituyen el objeto deestudio (educacin inclusiva, infancias, sujeto de derechos). Luego de

implementar una matriz de anlisis inductiva, se denieron cuatro gran-des categoras para dar cuenta de los hallagos.

6 La introduccin de la narrativa en la investigacin de las ciencias sociales hace parte de lo queDenin (citado por Coffey y Atkinson, 2003) ha llamado giro interpretativo. Al respecto ha sidoevidente en las ltimas dos dcadas que la narrativa, comprendida como el inters permanentede las personas por organiar mediante alguna secuencia acontecimientos de su vida social y/ontima con el n de otorgar sentido tanto al propio narrador como a un pblico potencial, contieneimportantes alternativas para producir la doble hermenutica planteada anteriormente. Esto te-niendo en cuenta que, en la narrativa las personas se posicionan de ciertas maneras para contarhistorias, coordinar sucesos alrededor de tiempos, espacios y personajes, as como para diluci-darinterpretaciones y reacciones a los hechos que son planteados en estructuras con diversoscontenidos y recursos socio-lingsticos y pragmticos.



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2. el diFcil camino de aboRdaR PRoblemaSa TRaVS de concePToS

La inclusin social y la educacin inclusiva, en sentido estricto, son te-mas que hasta hace poco tiempo han sido tratados por las ciencias so-ciales y la poltica pblica. Sin embargo, un repaso somero por la teorasocial muestra que los desarrollos en materia de derechos, ciudadanay justicia han sido permanentes a lo largo de los ltimos dos siglos,esto si se tiene en cuenta que la composicin del Estado moderno y laincorporacin de democracias en el mundo occidental no han dado res-

puesta a la discriminacin. Incluso, para algunos autores, las principalesgeneradoras de injusticia han sido las propias instituciones, que actanen nombre del Estado y el contrato social.

Bajo estos presupuestos, es importante sealar que algunas categorascomo derechos humanos, ciudadana y justicia han sido formuladas enel contexto del proyecto de modernidad. Las teoras al respecto no sonsucientes para abordar el problema de la inclusin en sociedades quehan pasado por experiencias coloniales como Colombia. Asimismo, eldiseo de estrategias para convertir a la escuela moderna en una insti-

tucin inclusiva es algo improcedente, en la medida que esta tecnologade formacin fue creada para otros nes. En consecuencia, es nece-sario identicar referentes que permitan comprender el problema de lainclusin desde perspectivas poscoloniales e interculturales. Veamos:

2.1 isttus justs y rs: v gr

Para los conocedores de las teoras de la justicia y de la corriente

neocontractualista de la ciencia poltica, es claro que este ttulo de en-trada convoca a discutir el pensamiento del intelectual norteamericanoJohn Rawls (2006), quien dio a conocer en 1971 su famosa obra Teorade la justicia. Esta ha sido, quizs, uno de los aportes ms signicativospara abordar el problema de los derechos y el papel de las institucionesen sociedades capitalistas que deben enfrentar los desafos de injusticiae inequidad, promovidos por sus propias lgicas de acumulacin, explo-tacin y mercado.



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Autores como Elster (1997) admiten que una sociedad justa deberaser analiada a partir de tres aspectos claves: las libertades, las obli-

gaciones y los ingresos de las personas.Aunque no es propsito deeste trabajo hacer una disertacin acerca de las teoras de la justicia(por ejemplo entre los utilitaristas, los seguidores de una losofa moralcentrada en lo que Rawls denomin el respeto propio, o el enfoque decapacidades planteado por Sen), interesa explorar algunos puntos devista de Rawls (2006), quien introdujo desde la dcada del setenta eldebate acerca del papel de las instituciones frente a poblaciones y gru-pos en condicin de desventaja.

Como se anunci, la teora de la justicia busc convertirse en una op-cin heurstica a favor de una suerte de reconciliacin entre libertad eigualdad mediante la incorporacin de la idea de justicia como equi-dad. La exploracin de Rawls (2006) parte de la problematiacin dela justicia distributiva, apoyado en los planteamientos de David Humesobre las circunstancias de la justicia y de Kant sobre la eleccin justa.Mediante este abordaje, propone una serie de principios que guan lajusticia y aquello que denomin instituciones justas, entendidas comolos medios ms efectivos para garantiar cooperacin social.

Para Rawls (2006), los principios de la justicia, que son objeto de unacuerdo entre personas racionales, libres e iguales en una situacincontractual justa, pueden convertirse progresivamente en referentescon valide universal e incondicional. Uno de los puntos de partida paraalcanar este propsito es dotar a la justicia de imparcialidad, pues, esa partir de condiciones imparciales, como se podrn obtener resulta-dos imparciales para el benecio social. La imparcialidad de la situacincontractual, comprendida segn Rawls como situacin original, puedeser garantiada mediante un velo de ignorancia, el cual impide a los

participantes del contrato social concentrarse exclusivamente en lo par-ticular y lo individual, esto es, en sus sentimientos egostas.

Rawls (2006) considera que la sociedad es una asociacin relativamen-te autosuciente de personas. En virtud de esto, las prcticas socialesde los individuos que la conforman estn mediadas por ciertas reglasde conducta, que generalmente se reconocen como obligatorias, lo queles permite actuar en coherencia. Estas reglas orientan una especie de



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sistema de cooperacin planeado para promover el bien de aquellosque toman parte de ste. Sin embargo, en dicho sistema surgen de

manera conictiva la bsqueda de benecios y la identidad de intereses.

La diversidad de intereses enfrentados entre individuos, quienes de-sean los mayores benecios posibles para alcanzar sus propios obje-tivos, puede convertirse progresivamente en una opcin para el reco-nocimiento de la cooperacin como un mejor modo de vida, que aquelque se impone cuando las personas deben valerse nicamente por suspropias fueras. Para tal efecto, debe existir algo que Rawls (2006) de-nomin el objetivo primario de la justicia, esto es, la estructura bsica

de la sociedad. Se trata de instituciones sociales capaces de distribuirlos derechos y los deberes pertinentes de modo que puedan garantiarla cooperacin social7.

Este nuevo contrato social (hipottico) se basa fundamentalmente encriterios de justicia a partir de un gran acuerdo (pacto). El acuerdo tcitoes asumido por todas aquellas personas libres y racionales, interesadasen alcanzar sus propios nes en circunstancias de igualdad. Las restric-ciones que impone este acuerdo, llamado por Rawls posicin original,establecen una serie de lmites a favor de la justicia. La escogencia de

este contrato obedece a raones puramente individuales y su base esten el benecio mutuo. La posicin original trae consigo la adquisicin debienes sociales primarios, tales como los derechos, las oportunidades,los ingresos y el autorrespeto.

Rawls (2006) agrega que los principios de justicia derivan de dicha po-sicin original. Aunque admite la presencia de riesgos, el intelectual nor-teamericano considera que la posicin original posibilita suposicionescomnmente compartidas a favor de la justicia. Por esta ran, a partir

de las condiciones favorables que ofrece este contexto, surgirn los jui-cios morales ponderados, como base para una sociedad justa. Todosestos elementos son complementados con la incorporacin del velo dela ignorancia.

7 Por grandes instituciones, Rawls entiende la constitucin poltica y las principales institucioneseconmicas y sociales (proteccin jurdica, competencia mercantil, propiedad privada, familiamongama). Las grandes instituciones denen los derechos y deberes del hombre e inuyensobre sus perspectivas de vida.



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Los principios que surgen de la posicin original no estn preestable-cidos. Por esta ran, la metfora del velo de la ignorancia alude a un

segundo nivel de la construccin de los principios, dado que, una veemerjan, no sern diseados para la ventaja o desventaja de los indivi-duos. Los individuos saben que tienen intereses y objetivos, pero debi-do al velo ignoran cules son. Al seleccionar principios para el fomentode sus propios intereses, escogen aquellos que protegen todo tipo deintereses. Actuar tras el velo de ignorancia en ventaja propia implicaactuar en ventaja de todos.

Finalmente, el complemento entre la posicin original y el velo de la ig-

norancia hace posible que las personas acten en el marco de objetivospropios, pero sin ir en contra de los dems. No se trata de raones al-truistas sino raones de un clculo que construye el mundo liberal capi-talista. Segn Rawls (2006), este complemento ubica a las personas enlgica de igualdad y hace posible la superacin de las contingencias na-turales y sociales para no otorgar a nadie ventajas ni desventajas. Losprincipios son los que guan la accin y llevan la justicia a la sociedad.

A partir de los elementos presentados en la teora de la justicia de Rawls(2006), la cual ha sido fundamento de la doctrina de la integracin so-

cial y los derechos diferenciales a lo largo de las ltimas dos dcadasen muchos pases del mundo, se pueden puntualiar tres conclusionesparciales:

a. Una sociedad justa depende de instituciones justas, capaces defomentar en sus asociados (ciudadanos) la complementariedadentre la situacin originaria y el velo de la ignorancia.

b. Las instituciones justas dependen de individuos racionales que

vinculan sus intereses personales a la esfera de lo social median-te un clculo en el que los derechos individuales quedan subsumi-dos por una estructura ms amplia, aparentemente justa.

c. Debe existir un sistema de justicia bsica en el que las mayoresventajas obtenidas por los mejor dotados sean justicables slosi las mismas forman parte de un esquema que mejora las ex-pectativas de los menos aventajados de la sociedad.



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Como se puede observar, la perspectiva moderno-liberal inscrita en esteplanteamiento, cuya gnesis proviene de una tradicin poltica construi-

da hace ms de dos siglos, no tiene en cuenta los fenmenos asociadoscon la experiencia histrica de las sociedades latinoamericanas y delCaribe, en el contexto de su conguracin poltica, econmica y cultu-ral. Adems de la cuestin colonial, comprendida como un suceso queintrodujo una matri de poder a favor del mundo blanco-mestio-adul-tocntrico-cristiano, que llega hasta el tiempo presente, los proyectosde Estado han tenido como referente el autoritarismo y el paternalismo.

Segn Jos Luis Romero (2001) la matriz colonial congurada en La-

tinoamrica adquiri un sustrato ideolgico que slo puede compren-derse a partir de los fenmenos de aculturacin que operaron sobre suestructura social, poltica y econmica. A partir de la recepcin de ideas(liberal-burguesas), incorporadas como dispositivo de prestigio en suspromotores criollos, ms que retricas a favor de formas de autodeter-minacin y liberacin, fueron adoptados el autoritarismo y el paterna-lismo. Estas formas de poder beneciaron a los grupos reducidos depropietarios de la tierra, quienes emplearon estos mecanismos con elpropsito de lograr consensos generales entre los grupos sometidos.

Estos consensos a los que alude Romero (2001) estn relacionadoscon los modos como fueron clasicados e inferiorizados ciertos sujetosy grupos para lograr su dominacin. A partir de la identicacin de unreferente (sujeto blanco-mestio, grupo poltico, apellidos, adquisicinde bienes, religin ocial) fueron reducidas e invisibilizadas otras formasde identidad que se alejaban de ste. No slo se trataba de grupos endesventaja econmica, obligados a aceptar la explotacin terratenien-te y obrero-patronal, sino especialmente de sujetos y grupos asumidoscomo anormales y residuales, dependiendo del color de su piel, el g-

nero, el lugar que habitaran o su edad. Los nios y nias as como laspersonas con algn tipo de discapacidad no escaparon de estas formasde subordinacin colonial.

Estas formas de poder colonial se sostienen hasta el tiempo presentey se aanzan, pese a los llamados que hacen los organismos interna-cionales para superar las actitudes negativas hacia estas personas.Tampoco son sucientes los planteamientos abordados por la losofa



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Trayectorias de la inclusin: sujetos, derechos y educacin en Bogot

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TRAYECTORIAS DE LA INCLUSIÓN. SUJETOS, DERECHOS Y EDUCACIÓN