Módulo I“Reconocimiento de la práctica”

Unidad modular 1

RECONOCIMIENTO DEL QUEHACER DOCENTE

Competencia transversal:Analiza su práctica profesional con actitud crítica y reflexiva en sus diferentes dimensionestomando en cuenta la psicología del adolescente, política educativa, el contextosociocultural en el marco de la reforma integral del bachillerato

Competencia

Analiza su práctica docente y conoce las diferentes aportaciones de la investigacióneducativa.

Temáticas.

Práctica docente

Identidad docente

Dimensiones para el análisis de la práctica docente

Aportaciones de la investigación educativa sobre la práctica profesional

Metodología de la investigación cualitativa

Seminario taller

A partir de su experiencia personal y el rescate de su quehacer docente, de maneracolaborativa, confronta e intercambia a la luz de las aportaciones investigativas, puntosde análisis para resignificar su práctica profesional.

Evaluación:

Productos parciales de lectura

Producto final: un ensayo donde identifique la problemática en su práctica docente

Fuentes de información:

La Práctica Docente en la FormaciónAna Beatriz Abarca Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”, San Juan

La Práctica Docente y sus DimensionesFierro, Cecilia; Fotoul, Berthay y Rosas, Lesvia. Transformando la práctica docente. Unapropuesta basada en la investigación acción. Paidós. México. 2005.

De la Práctica Docente a la Práctica Educativa. Una Perspectiva Ético-EstéticaAlejandra ferreiro Pérez

La Práctica de Profesionales ReflexivosDubet

Las competencias académicas desde la perspectiva interconductualFuentes Navarro, María Teresa. Las competencias desde la perspectiva intercultural. 2007.

RIEMS, 2008. Competencias que expresan el perfil del docente de la educación mediasuperior

GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagogíacrítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós 1990

MARTINEZ, Rigoberto. (2011) Paisajes epistemológicos de la investigación educativa.Doble hélice. México. pp.60

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LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN

Ana Beatriz Abarca Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”, San Juan

(Argentina)

“En las prácticas se anudan sentidos cargados de diversidad y recurrencia, de

continuidad, desplazamiento y ruptura” (1). Es por ello que no es posible dar cuenta

de todas las características por las cuales se constituyen las prácticas, aquí solo se

destacarán algunos nudos que tienen que ver con ellas, haciendo especial hincapié en

las prácticas de Formación Docente.

La práctica trasciende el ámbito “Pedagógico”, esto significa que se trata de una

Práctica Educativa que “va más allá del salón de clases”.

Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello

es esencial la comprensión y reflexión de los procesos de formación y la

construcción y configuración de dichas prácticas, a partir de ello se expresa la

necesidad de propiciar espacios que nos permitan una mejor comprensión de los

procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Al ser formadores de docentes, al

estar involucrados en las distintas prácticas, al ser docentes de otros docentes, es

posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que lleven,

paulatinamente a lograr, “un distanciamiento que permita cuestionar la

naturalización de ciertas conductas, ciertos hábitos, de interacciones sociales con el

pasado” (Fierro, 1999).

Qué se entiende por prácticas

Se considera que “...la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como

altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se

desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La

multiplicidad de dimensiones que operan en ella y de la simultaneidad desde la que

estas se expresan, tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida

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imprevisibles” (2). Y son estos “múltiples determinantes los que a menudo funcionan

como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es su tarea central -el

trabajo en torno al conocimiento” (3).

La comprensión de este corrimiento puede, y debe hacerse, tanto desde una

perspectiva macro, teniendo en cuenta el tipo de realidad social, política y de

organización en donde la práctica se desarrolla, como desde una micro, en relación con

el trabajo en el aula.

Por eso se menciona que es compleja, de acuerdo al modo en que estas

propuestas se anuden, tendrán formas específicas que dependerán de la sociedad,

de la cultura, de las políticas y de la organización de cada establecimiento,

modelada por la lógica de todos los actores involucrados. “No solamente hay que

tener en cuenta a las personas sino que existen leyes, tradiciones, estructuras,

presiones, medios. Todo ello está condicionando la práctica” (4).

Por otro lado, entran en juego las relaciones interactivas de los sujetos involucrados

en el mismo quehacer: entre los docentes y sus compañeros, los directivos, como así

también, decisiones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan situaciones

subjetivas y objetivas.

Por tanto la Práctica Docente “es una praxis social, objetiva e intencional en la que

intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados

en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia– así,

como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos que, según el

Proyecto Educativo de cada país, delimitan la función del maestro” (5).

El conjunto de relaciones mencionadas se entremezcla formando una trama que

convierte a la Práctica Educativa en un espacio, en ocasiones, difícil de comprender,

es así que la práctica trasciende el ámbito “Pedagógico”; esto significa que se trata de

una Práctica Educativa que “va más allá del salón de clases.”

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En el mismo sentido, Elena Achilli destaca el carácter complejo y situado de la

práctica docente al definirla como “el trabajo que el docente desarrolla

cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e

institucionales, adquiriendo significado tanto para la sociedad como para el mismo

docente. Trabajo que si bien está definido en su significación social y particular por la

práctica de enseñanza, va más allá al involucrar una compleja red de actividades y

relaciones que la traspasa” (6). Desde una perspectiva microsocial, J. Gimeno

Sacristán señala como rasgo propio del trabajo docente, la pluridimensionalidad, la

simultaneidad, la inmediatez y la fuerte dosis de implicancia personal. Según

este autor se trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones, los

rasgos constitutivos de las prácticas se entrecruzan con los rasgos constitutivos del

sujeto social, con su historia y el lugar que ocupa en la institución en la que trabaja.

“Desde esta perspectiva, la reflexión que se propone desde las prácticas docentes

supone un análisis de todos los elementos que se reflejan en ella, desagregándolos

pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos

elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e

institucional, que enmarcan y condicionan la tarea del docente y los que son propios

del espacio privado del aula... ” (7), de la práctica pedagógica.

La cultura pedagógica

Las prácticas se encuentran atravesadas por variados y diversos acontecimientos, es

así, como se menciona anteriormente, que se reconocen por su multideterminación y

multicausalidad. Las categorías de análisis que la pueden abordar y explicar son

innumerables, debido a ello en este trabajo se hará especial hincapié en la

formación y trayectoria del docente, y cómo impactan éstas en su práctica áulica.

Este condicionamiento va estar dado por la propia historicidad de los actores

sociales que componen la realidad de cualquier institución, conjunto de actividades

institucionales que van a estar cargadas por la propia trayectoria profesional y

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escolar, situación que lleva a entender que esta relación, va a depender en gran parte

de “La cultura pedagógica de los docentes”.

“La cultura pedagógica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu

denomina principios pedagógicos en estado práctico (Bourdieu y Paserrero, 1977).

Estos principios pedagógicos son los que han sido internalizados por los docentes a

partir de su propia formación y trayectorias institucionales y van a intervenir y

manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efectúan del currículum,

imprimiendo al mismo características particulares” (8).

Representaciones internalizadas por los docentes a partir de sus trayectorias

institucionales y de formación , atravesadas por su recorrido escolar, es decir

conjugaciones que establecen y “...conforman productos históricos y por tanto

transitorios y arbitrarios...” (9). Frecuentemente estas, subyacen a la acción,

dependiendo de las perspectivas históricas a las que adhieren, fundadas bajo

distintos paradigmas o concepciones diversas, que varían según el enfoque teórico en

que se inscriben.

La formación de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos

ejecutan sus prácticas “...la cultura pedagógica que poseen los docentes cuyos

modelos teóricos, representaciones e interpretaciones de las prácticas pedagógicas,

confluyen en la relación existente entre sus preceptos y construcciones mentales y

lo que realmente hacen en sus prácticas, diferenciación entre la acción y el

pensamiento, entre la teoría y la práctica. Interpretadas como separadas, enmarcadas

por el contraste continuo, oposición resistencia, pero también complementariedad...”

(10).

“De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formación que posea, de

la Cultura Pedagógica en la que se inscriba, va a depender su actuación en el aula,

acorde al marco referencial de teorías e imágenes en los cuales el docente

sustenta sus Prácticas Pedagógicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes

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van construyendo representaciones de nociones de lo que es enseñar y aprender, y

sobre el rol del estudiante y del profesor” (11).

“Estas representaciones o marcos de referencia, influyen en la percepción que se va

teniendo de la realidad educativa” (12); no tan solo del docente, si no de cada

uno de los actores institucionales, que conforman los centros educativos.

Muchas de estas representaciones son prefijadas en las instancias de formación del

docente, dentro de las instituciones formadoras.

Se puede aludir que la formación es el proceso que se desarrolla básicamente en las

instituciones formadoras de docentes. Pero por qué no pensar, que se trata de un

trayecto más amplio y complejo, “experiencias en donde los sujetos establecen

diferentes vínculos con la cultura, con los conocimientos, con la política, con las

comunidades que requieren ser reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el

proceso formal de formación” (13).

Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello

es esencial la comprensión de los procesos de formación mediante un

distanciamiento de la práctica y nociones que nos permitan una mejor comprensión

de los procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Al ser formadores de

docentes, al estar involucrados en dichas prácticas, al ser docentes de otros docentes,

es posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que

lleven, paulatinamente, a lograr un “distanciamiento que permitan cuestionar la

naturalización de ciertas conductas, ciertos hábitos, de interacciones sociales con

el pasado” (14).

Se desprende de lo señalado que el docente en el momento de su formación se

acerca a las prácticas de enseñanza (en observaciones y residencia), después de

un proceso específico de conocimiento que les ha ido permitiendo síntesis

parciales progresivas, pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a

partir de un enfoque fragmentado. Es por ello que a la hora de desempeñarse en el

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salón de clases actúa en función de las imágenes construidas a lo largo de su

formación, bajo categorías cerradas, prefijadas al margen de la realidad concreta.

Frente a ello Gloria Edelstein menciona que, “La práctica de Enseñanza se plasma en

el accionar áulico, porque es el producto consolidado en el proceso formativo,

asignándole el rol de aplicación de la normativa y prescripción ya dada desde la teoría

y de la experiencias vivificadas a nivel laboral e institucional” (15).

“Confluyendo en una ilusoria unidad, ilusoria ya que en realidad alude a la

fragmentación de niveles de análisis desde diferentes encuadres teóricos y

metodológicos que, al ser aplicados, al solaparse, o disgregarse sin razones aparentes

no permiten al docente alcanzar un nivel de integración en relación con el objeto

de enseñanza que habrá de construir para sus prácticas. Construcción necesaria para

asumir y fundamentar una postura personal “provisoria” en relación con su

campo de trabajo, el que entrama pensamiento y acción” 16).

Se puede entender que desde los modelos incorporados se desprenden las

concepciones que se poseen sobre la relación existente con el conocimiento, la

autoridad, la norma; es decir lo andado, los fundamentos y adquisición de un habitus,

recorrido por la propia historia escolar. Habitus estructurante de la práctica que

conforma un esquema clasificatorio del mundo y de la cultura.

El habitus es un inconsciente práctico, como lo define Perrenoud, producto de la

progresiva formación de rutinas y conocimientos, con una imposibilidad de ser

conscientes, como si nuestras acciones fueran naturales. “Construcción de esquemas,

organización invariante de la conducta para una determinada clase de situación”

(Vergnaud) (17). Nuestros habitus son el conjunto de nuestros esquemas de

percepción, evaluación, pensamiento y acción. Gracias a esta “estructura

estructurante” (Bourdieu 1972) (18), somos capaces de enfrentar, mediante la

acomodación diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el

habitus a través de los modos de socialización, los cuales apelan a las sanciones de la

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experiencia. La escuela normal, en sus orígenes, quizás se acercó a este modelo, al

normalizar las actitudes y las prácticas mediante una disciplina de hierro, reglas

estrictas, control; que en ocasiones, hoy, se reproduce en las mismas prácticas de

formación, de manera inconsciente en donde se siguen reproduciendo prácticas que

no logran establecer ese distanciamiento y no logran develar dicho habitus ya

internalizados al insertarse en el campo laboral, el docente que se formó, ejecuta la

misma concepción de práctica que se le transmitió a lo largo de su formación.

En los institutos de formación se pregona una enseñanza participativa y crítica,

pero en qué lugar se ubican los formadores, como guías de la formación para lograr

este estado de conciencia en los docentes que se forman, si en sus prácticas se

siguen aplicando los mismos procedimientos que ellos aprendieron. Con esto no se

quiere negar lo anteriormente recorrido, la propia biografía escolar; pero sí, lograr una

mirada reflexiva sobre la propia historia escolar, en un espacio en donde se logre

dilucidar el inconsciente social inscripto en cada uno de nosotros y en las instituciones.

Se requiere un espacio para descifrarlo.

Por eso interesa recuperar el “habitus como un sistema abierto de disposiciones

que es perdurable pero no inmutable. Un nuevo contexto, procesos de reflexión, la

apertura de otras posibilidades que permitan reorganizar las disposiciones y producir

otras práctica” (19).

En tal sentido se dice que “la enseñanza es un proceso de análisis crítico de

resignificación del orden social y de la cultura para el logro de la emancipación

personal y social” (20).

“Destinada básicamente a reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y a

transformarla de modo permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de

una educación participativa” (21). En contra de una enseñanza autorregulada en

donde es posible el ejercicio del control; y en su lugar vincular los procesos de

transmisión y apropiación del conocimiento, en donde la enseñanza se piensa como

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proyecto pedagógico, como apuesta ética. Se alude a pensar la enseñanza como

práctica docente. Déficit presente en la formación de los futuros docentes, es

posible vincular lo enseñado en las instituciones formadoras, con las reales

competencias necesarias para asumir la tarea docente.

Dando un aporte a esta visión (Davini, C. 1995), menciona una Pedagogía

Hermenéutica – Participativa, centrada en la modificación de las relaciones de poder

en la escuela y en el aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucional

escolar, como en los rituales, de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los

dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda

una historia de formación.

Por tanto se destaca la necesidad de un cambio de las concepciones previas a nivel

conceptual, metodológico y actitudinal, proceso que requiere tiempo para

constituirse en conocimientos significativos que lleven a asumir las Práctica

Pedagógicas desde una perspectiva diferente.

“Es un proceso que se realiza en forma compartida con otros, para llegar a

establecer dominios de consenso en el proceso de construcción de conocimientos

pedagógicos, desde una reflexión crítica de la propia Práctica y de los marcos de

referencia que la informan y orientan, favoreciendo el cambio de la misma. El

conocimiento pedagógico es visualizado como un proceso activo de construcción y es

construcción de la teoría y de la práctica, por parte de la institución, de los

profesores y los estudiantes” (22) en formación.

Esta relación con el cambio postula un compromiso con las diversas

transformaciones que necesita la formación en general: ese compromiso precisa de

esfuerzos compartidos para alcanzar la transformación.

Transformación que no solo deviene de los docentes formadores y de las

instituciones formadoras, sino también del firme y decidido compromiso de

autoridades educativas y políticas, de los recursos personales y materiales que

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son necesarios para realizar la transformación deseada, de acuerdo con las verdaderas

prácticas que llevan a cabo los profesionales en las escuelas. Transformaciones

pensadas, planteadas y desarrolladas en ámbitos de aprendizaje, “práctica

institucionalizada, sometida al análisis y enriquecida por el compromiso, el clima en el

que florecen los propósitos de mejora” (23).

Ser formador y ser docente es asumir la profesión del aprendizaje, es asumir

el oficio de ser un eterno aprendiz, es preciso comprender cómo se actúa en la

práctica y en el desarrollo profesional de ambos . “Desde esa comprensión hay que

incidir en la mejora de las estructuras y en el perfeccionamiento de las formas de

organizar la Práctica Educativa” (24).

Trabajo que es imposible realizar individualmente, es necesario que las políticas

educativas aporten decisiones, planes de estudio, colaboración en la construcción de

un profesional de la educación y presupuesto; de acuerdo con un verdadero estado

democrático, como el que se expresa en la actualidad, el compromiso es de todos los

sectores, no solo el esfuerzo del profesional en el aula, sino de las instituciones, las

autoridades, la comunidad y el estado.

Notas

1. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. La Práctica de Enseñanza enla Formación Docente”. Pág. 11. Kapeluz. Bs. As.

2. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz. Cap. I y II. Bs. As.Ministerio de Educación. Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Focalizado en el Trayecto de laInvestigación y la Práctica Docente. 2003.

3. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.

4. Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo Profesional.Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Pág. 109. Junio de 2001.

5. Fierro, Cecilia: “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación AcciónFlasco. Editorial Paidós. Bs. As. 1999. Pág. 21.

6. Achilli, Elena: “La Práctica Docente: Una Interpretación desde los Saberes del Maestro” Cuadernos deFormación Docente. Bs. As.

7. Fierro, Cecilia. “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación AcciónFlasco. Editorial Paidós. Bs. As. 1999. Pág. 25.

8. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.

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Pág. 20.

9. Pansza González, Margarita: “Fundamentación de la Didáctica ”. 1989. En donde establece que “... lasociedad está supeditada al devenir de un proceso histórico en el que se dan contradicciones y conflictos,enmarcados en una situación material concreta...”.

10. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.

11. Inostroza, Gloria: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la Prácticade Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril.1996. Pág. 32.

12. Op. Cit. Pág. 32.

13. A. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria deEducación. Bs. As. 2000.

14. Ídem.

15. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.Ministerio de Educación. Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Focalizado en el Trayecto de laInvestigación y la Práctica Docente. 2003.

16. Op. Cit. Pag. 15.

17. Extraído de Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formación del Maestro. Análisis delas Prácticas y Toma de Conciencia”. En

PAQUAY, Leopold: La Formación Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. México.

18. Ídem.

19. A. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria deEducación. Bs. As. 2000.

20. Lic. Brandi, Stella: “La Didáctica y el Diseño Curricular” apuntes de cátedra. Didáctica y Currículum.Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. 2001.

21. Davini, María Cristina: “La formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía” Cap. I. Paidós. Bs. As. 1995.Pág. 44.

22. Hinostroza Gloria: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la Prácticade Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril. 1996. Pág. 40.

23. Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo Profesional.Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001. Pág. 9.

24. Op. Cit. Pág. 9.

Bibliografía

Achilli, Elena: “La Práctica Docente: Una Interpretación desde los Saberes del Maestro”. Cuadernos de FormaciónDocente. Bs. As. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaríade Educación. Bs. As. 2000. Davini, María Cristina: “La formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía” Cap. I.Paidós. Bs. As. 1995.

Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.

Fierro, Cecilia: “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación Acción. Flasco.Editorial Paidós. Bs. As. 1999.

Perrenoud, Philippe: “El Trabajo Sobre el Habitus en la Formación del Maestro. Análisis de las Prácticas y Tomade Conciencia”. En

PAQUAY, Leopold: La Formación Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. México.

Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.

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Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo Profesional. HomoSapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001.

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LA PRÁCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES

Fierro - Fierro, C., Fortoul, B & Rosas

La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor... “El trabajo del

maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta

curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su

función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como

oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara” (Fierro, Fortoul

& Rosas, 1999, pp.20-21).

La práctica docente es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los

significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo

(alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.).

También intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos, que

en virtud del proyecto educativo de cada país, delimitan el rol del maestro.

Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el proceso (no son

objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo

y también de articular los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, de

recrearlos, a través de la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y las

alumnas que se encuentran en el aula. Es decir, la práctica docente supone una diversa y

compleja trama de relaciones entre personas: “La relación educativa con los alumnos es el

vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los

padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (op. cit.,

p.22). Se desarrolla dentro de un contexto social, económico, político y cultural que influye

en su trabajo, determinando demandas y desafíos. Ella implica relaciones con:

• Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y

culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas

generaciones.

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• Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los

docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a

través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.

• Con los padres de familia

• Con las autoridades

• Con la comunidad

• Con el conocimiento

• Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación

continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa

del sistema.

• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la

sociedad

• Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus

prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre y un

modelo de sociedad (op. cit).

• La práctica docente está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la

construcción social de las prácticas en la institución escolar. La gestión

corresponde al “conjunto de procesos de decisión, negociación y acción

comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la

escuela, por parte de los agentes que en él participan” (op.cit, p.23). La gestión

escolar supone a la gestión pedagógica, que corresponde a “el conjunto de

prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza”.

DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Al considerar la práctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace necesario

distinguir algunas dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta:

• Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica

docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con

cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones,

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imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional

adquieren un carácter particular.

En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como ser histórico, capaz

de analizar su presente con miras a la construcción de su futuro. Es importante mirar la

propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones

que motivaron su elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus sentimientos

de éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro (op. cit).

• Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se despliegan las

prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional,

pues es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En

este sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus

intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común”

(op.cit).

La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que influyen en

las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación entre colegas y

autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio; las

costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión

directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema más

amplio y que penetran en la cultura escolar.

• Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones de los

actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y

padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos

poseen una gran diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc.

La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,

representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento

educativo. El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los

espacios de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que

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emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de

satisfacción de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es

fundamental analizar la repercusión que tiene el clima escolar en la disposición de los

distintos miembros de la institución: docentes, directivos, administrativos, apoderados y

estudiantes (op. cit.).

• Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el conjunto de

relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como

agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales” (op. cit., p.33).

Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el

contexto socio-histórico y político, con las variables geográficas y culturas particulares. Por

otro lado, es esencial rescatar “el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en

el aula tienen desde el punto de vista de la equidad” (op. cit., p 33).

El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del quehacer docente, en el

momento histórico en que vive y desde su entorno de desempeño. También, es necesario

reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con

las presiones desde el sistema y las familias.

Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribución

desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.

• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como agente que, a

través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los

alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,

construyan su propio conocimiento”.

En este sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los

aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.

El análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el

conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de

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enseñar y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los métodos de

enseñanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de

conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos

de enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los

alumnos (op. Cit.,).

• Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva

un conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta (de modo

implícito o explícito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el

maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas

y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una

experiencia formativa (op. cit.).

Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explícitas e implícitas y las

sanciones, también constituyen instancias de formación valórica.

El análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y conductas, las

maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el

maestro de algún modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores

personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesión docente, y analizar

como la propia práctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar

sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y

relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formación (op. cit).

En la práctica docente, al ser de carácter social, intervienen diversos procesos, que

constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De

esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar

sobre nuestras propias prácticas en los diversos ámbitos que se encuentra inserto el maestro

desde su rol en la comunidad escolar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta

Basada en la Investigación Acción”. México: Paidós. Capítulos 1 y 2.

Revista del centro de investigación Universidad La Salle enero/año volumen 4 número 014

2000

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DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA EDUCATIVA. UNA

PERSPECTIVA ÉTICO-ESTÉTICA

Alejandra ferreiro pérez

Durante varios años he trabajado en el estudio de la práctica educativa dancística

profesional, lo cual me llevó a identificar las acciones ritualizadas1 de los maestros en

las cuales expresan su saber experiencial, recuperan creativamente los saberes de la

tradición educativo-dancística y crean nuevas estrategias para resolver los problemas

únicos e irrepetibles de cada grupo y situación educativa.

Para lograrlo, en primer término, fue necesario repensar las características de una

práctica docente que pudiera ser calificada de educativa. De ahí que definiera la

práctica como una trama compleja de acciones orientadas normativamente, en la que

interactúan simultáneamente una pesada carga habitual, dada primordialmente por la

tradición, y un incesante proceso de transformación que emerge de la experiencia, es

decir, de su actualización en el aquí y ahora, porque, afectadas por el presente,2 las

acciones se impregnan de una energía capaz de destruir los hábitos pasados y de fundar

un nuevo régimen de normatividad. Lo anterior, considerando que en toda práctica

cultural —y la educativa lo es— los elementos instituidos dialogan continuamente con

los que surgen de la apertura de los sujetos ante el flujo interminable de los signos que

supone la vida misma. Los signos —afirma Peirce— poseen una peculiar capacidad

para afectar a la conciencia, para conmoverla; de donde surge la posibilidad de que los

hábitos sean quebrantados por el aquí y ahora, es decir, por la experiencia, la que este

autor entiende como: “la conciencia de la acción de una nueva sensación al momento

de destruir una sensación más antigua”,3 acentuando así la perenne destrucción de

los hábitos frente al acaecimiento de nuevas experiencias.4 Las prácticas son

entonces fuerzas que actúan tanto a favor de la continuidad como del cambio social. De

ahí que, el concepto de práctica propuesto entrañe la convergencia simultánea de una

JL 19

dimensión habitual y de una dimensión experiencial, que posibilita la construcción de

nuevas matrices de hábitos, por lo que se constituye en un performance ritual.5

Y la califiqué de educativa para subrayar el propósito de transmitir a las

generaciones jóvenes un conjunto de ideas, sentimientos y hábitos de un grupo social

que favorecen su continuidad, así como el de promover un proceso de autoconstrucción

del individuo que potencie su capacidad de acción,6 amplíe su horizonte significativo7 y

le permita constituirse en un individuo libre y autónomo, lo que supone la habilidad y

sensibilidad del educador para crear las condiciones en que se produzcan experiencias

significativas que conecten al individuo con el mundo y la vida.

A partir de esta noción de práctica educativa y de las derivaciones

epistemológicas de la noción turneriana de ritual, replanteé algunas de las características

que estudiosos como Carr, Kemmis, Gimeno Sacristán, Elliot, entre otros, habían

definido. Coincido con ellos en que los docentes no sólo utilizan reiterativamente un

conjunto de rutinas derivadas de la tradición escolar, sino que, ante las situaciones

problemáticas e inciertas que ocurren en cada grupo y situación educativas, responden

creativamente a esos desafíos y transforman continuamente la tradición. De ahí que

planteara como primera característica de la práctica educativa la capacidad para

articular reiteración y creación simultáneamente. En segundo lugar, y para comprender

los valores que orientan las acciones tanto reiterativas como creativas de los maestros,

introduje en el análisis el impacto de la experiencia estética en el proceso educativo, lo

que me llevó a considerar la práctica educativa como una actividad orientada no sólo

por una ética, sino también por una estética. Por último, al reconocer que la función del

maestro no es inocente: que no hay neutralidad cuando articula la experiencia del

estudiante,8 y que su práctica educativa la construye siempre con un sentido y

significación política,9 consideré como tercera característica la de constituirse en una

actividad política en la que no sólo se reflexiona en torno a la lógica del poder que la

estructura, sino que también detona una voluntad de resistencia en los estudiantes.10

JL 20

En este trabajo sólo abundaré en la segunda característica, porque considero es la menos

estudiada y por tanto no considerada su fuerza didáctica.

La práctica educativa es concebida por algunos autores como una actividad

esencialmente ética, cuyo sentido y significación es construido histórica y

socialmente.11 Argumentan que en la práctica educativa no hay acciones indiferentes,

en tanto que es una actividad regida por valores educativos y no por la obtención

de objetivos extrínsecos propia de las actividades técnico-

instrumentales.12 En consecuencia, “la práctica no se contempla como un proceso

instrumental orientado por fines educativos prefijados, sino como una actividad fluida en

la que tanto la elección de medios como de fines se rige por valores y criterios

inmanentes al mismo proceso educativo: criterios que sirven para distinguir la práctica

educativa de la que no lo es, y la buena práctica educativa de la indiferente o de la

mala”.13 Por su parte, Elliot señala que una actividad no se puede calificar de

educativa por los resultados observables extrínsecos, sino por los valores y principios

(cualidades intrínsecas) que se manifiestan en las formas de realizar las acciones. Así

concebida, la práctica educativa implica un continuo proceso de toma de decisiones en

un horizonte ético.

Concuerdo con estos autores en que la actividad educativa es esencialmente ética,

pero pienso con Paulo Freire que “educar exige estética y ética”.14 Por ello, me

propongo argumentar que cuando la práctica educativa está orientada por un principio

ético, su resultado tenderá al placer estético, pues no sólo está orientada por valores que

preexisten sino que supone su creación. Los griegos apuntaron esta posibilidad al

identificar la buena conducta con la que tiene proporción, gracia y armonía; “el kalon-

agathon es un ejemplo claro de la cualidad estética característica en la acción moral”.15

Para desarrollar esta idea consideraré, en primer lugar, la apreciación de

Hermann Broch sobre el problema del valor que define en términos de la vida: todo lo

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que es digno de ser considerado valioso, apunta a la eliminación y superación de la

muerte, pues ésta, como antítesis de la vida, representa la carencia de valor.16 Un

valor, afirma Broch, surge bajo el imperio de la actividad, emana de las acciones

que pretenden conjurar algún desenlace fatal; de ahí que toda actividad valorativa

apunte a la creación de valores: creación de vida. Mejor, toda actividad surgida del

impulso a la vida está dirigida a la formación de algo, a la producción de resultados

que serán valorados en términos no sólo éticos, sino también estéticos, puesto que las

formas que se derivan son apreciadas no sólo como buenas, sino también como

bellas.17 En este sentido, todo acto orientado a la realización de un buen trabajo (a

la excelencia y la perfección) está sometido a la exigencia de agregar algo más a la

buena forma que se produce; por ello es posible afirmar que comportamiento ético

y comportamiento estético se encuentran en una relación dialógica.

Si los valores que dirigen cualquier acción tienen un doble aspecto dinámico

(valoración ética y resultado estético), entonces los que guían la práctica educativa

también poseen esta condición. Si, además, la práctica educativa está orientada

normativamente a la producción de experiencias educativas, lo que implica la

realización de un conjunto de acciones reguladas por una ética específica, el proceso y

su cristalización devendrán, respectivamente, en experiencia estética y en creación de

un valor, de una estructura de experiencia, de una significación. Es decir, un trabajo

educativo bien hecho (orientado éticamente) que llega a su culminación, involucra una

experiencia estética cuya expresión se mostrará, por un lado, en las creaciones

metodológicas, didácticas, etc., del educador y, por otro, en las modificaciones de la

geografía cognitiva, emocional y corporal del alumno.

Por otro lado, Broch plantea que esta característica del valor se produce en todos

los sistemas de valores, particularmente en los valores artísticos, ya que en la cúspide

del sistema de valores del arte se sitúa un principio ético: trabaja bien para que se

produzca la buena forma. El valor estético brota de un principio ético. De ahí que,

JL 22

cuando el orden se invierte, cuando sólo importa la producción de formas bellas,

aparece el kitsch, que se reduce a la imitación de formas, pues al no ser capaz de atrapar

el espíritu de la época, sólo copia los elementos de la realidad. Por ello, Broch afirma

categóricamente: el mal en el arte es la imitación; aseveración que llevada al terreno

educativo, y vinculada con la idea de un educador-artista que guía su actividad por un

principio ético, permite señalar que el mal en los educadores sería la imitación, la

repetición de fórmulas, la actividad mecánica y sin sentido. De donde se puede concluir

que la práctica educativa que no se abre al impulso de la vida, a la creación, es una

actividad sin ética.18

Estas ideas resuenan significativamente en las afirmaciones de Dewey de que toda

experiencia real entraña una dimensión estética. Para este filósofo, una

multiplicidad de nuestras experiencias es insignificante, no deja huella, debido a la

distracción y dispersión con las que son vividas; para que una experiencia sea auténtica,

los elementos que se experimentan se tienen que mover en una misma dirección hasta

llegar a su cumplimiento, lo que apunta a la constitución de una unidad cuya cualidad

estética es intrínseca. Incluso las experiencias de pensamiento poseen una cualidad

estética y sólo difieren de las que son reconocidas comúnmente como estéticas en su

materia,19 de manera que todo proceso que llega a su culminación y logra integrar una

unidad peculiar posee esta cualidad. Bien se puede afirmar entonces que, para

constituirse como tal, la experiencia educativa debe estar saturada estéticamente. Ahora

bien, aunque toda experiencia real posea una cualidad estética, para calificarla de

educativa no basta con que sea agradable a los sentidos es necesario que las actitudes

que resulten de ella preparen al alumno para experiencias futuras. Es decir, cuando el

proceso educativo apuesta a la producción de experiencias meramente sugerentes para

los sentidos sin evaluar las posibles consecuencias en la formación de las actitudes de

los alumnos, éstas pueden constituirse en experiencias antieducativas, porque se corre

el riesgo de formar hábitos de pensamiento y acción que perturben o detengan el

JL 23

proceso experimental de un tipo particular de conocimientos. En este caso, el educador

ha invertido el proceso: su acción, encauzada sólo por el polo estético, se convierte en

una acción kitsch, una acción orientada sólo al placer y la distracción sin considerar el

trabajo bien hecho, la creación de un valor. A partir de lo anterior, una acción educativa

se reconoce como tal cuando respeta el orden de realización: un origen ético y un

desenlace estético. Con esta aseveración de ninguna manera rechazo la necesidad de

que el proceso de aprendizaje sea agradable y placentero, únicamente subrayo el riesgo

de confundir las actividades atractivas y entretenidas con las educativas. De ahí la

insistencia en el orden en la generación de las actividades y tareas educativas: primero

una orientación ética y como consecuencia necesaria, el disfrute estético.

Matizo un poco más estas reflexiones con algunas ideas derivadas de la ética de Baruch

de Spinoza. Para este filósofo, lo bueno y lo malo no son conceptos

relacionados con las ideas abstractas de Bien y Mal, sino los enraíza en el género de las

experiencias vividas: buenas son las experiencias productoras de alegría y malas, las

que conducen a la tristeza. Esta consecuencia se relaciona con la calidad de la

interacción de un individuo con los objetos del mundo: si logra componerse o no con

esos objetos; es decir, en el momento en que un cuerpo o idea se encuentra con otro

distinto, puede suceder que haya una composición (unidad) y se forme un todo más

poderoso, o bien que uno de ellos descomponga al otro y destruya la cohesión entre sus

partes. Cuando hay composición se experimenta alegría y se potencia la capacidad de

vivir y actuar; por el contrario, cuando hay fractura aparece la tristeza, sentimiento que

amenaza la coherencia de quien la vive y disminuye su capacidad de acción. En suma,

lo bueno se genera cuando en los encuentros hay composición y ésta se vuelve una

potencia de acción mayor; lo malo surge cuando el encuentro quiebra la unidad del

cuerpo y, aunque después logre otro tipo de composición con las partes, actúa como el

veneno en la sangre. Como Deleuze subraya, además de un primer sentido objetivo,

relativo y parcial, relacionado con lo que conviene o no a nuestra naturaleza, según

Spinoza, bueno y malo tienen un segundo sentido, subjetivo y modal, que califica dos

JL 24

modos de existir del hombre: bueno es el hombre que se esfuerza por organizar

encuentros que aumentan su potencia de acción; malo, esclavo, débil o insensato es

quien se conforma con sufrir los efectos de un encuentro negativo, lo que producirá una

tendencia hacia ese tipo de encuentros y lo alejará cada vez más de la posibilidad de

encontrarse consigo mismo. En concordancia con estas reflexiones, Spinoza insiste en

que la Ética, entendida como “una tipología de los modos inmanentes de existencia”,

debe reemplazar a la Moral, referida siempre a valores trascendentes.20

La de Spinoza es, según Deleuze, una filosofía de la vida, pues denuncia todo lo que

separa al hombre de la vida: los valores que nublan el pensamiento, los

conocimientos que entorpecen la capacidad de actuar y a los hombres de pasiones tristes

(esclavos), a quienes se sirven de estas pasiones (tiranos) y a quienes entristece la

condición humana (sacerdotes). Para él sólo la alegría vale, de ahí la necesidad de

sustentar la vida en una ética de la alegría.21

Según las ideas de Spinoza, la práctica educativa será ética en la medida en que apunte

a la vida: organice encuentros de los que surja una composición que fortalezca la

capacidad de acción (alegría) de los estudiantes y los aleje de todo cuerpo, objeto o idea

que los lleve a la tristeza; es decir, cuando colabore en el proceso de formar hombres

libres, lo que entraña una renuncia a la tiranía y al sacerdocio.

Resumiendo lo dicho hasta el momento, una práctica educativa orientada

éticamente (al incremento de la capacidad de acción y vida de los estudiantes) puede

generar un disfrute estético (placer que se convierte en alegría), que forma hábitos de

actuar y pensar, y deseos que apuntan a la continua experimentación, al constante

desarrollo de los estudiantes. En este sentido, todo maestro cuya aspiración apunte a

que su práctica sea educativa debe abandonar su posición de mero reproductor y

orientar su producción didáctica y metodológica por valores ético-estéticos. De este

modo, el educador se convierte en un artista que prepara el terreno y ofrece

oportunidades para que emerjan las experiencias educativas, las que siempre estarán

JL 25

saturadas de alguna emoción, de alguna experiencia estética.

De este modo, en la formación de profesionales de la danza, se reconoce la

dimensión ético-estética de la práctica educativa cuando el docente busca que el proceso

disciplinario que orienta apunte a la modelación y al gozo simultáneamente: cuando el

alumno logra habitar su cuerpo y disfrutar del placer de su cuerpo en movimiento.

Notas y Referencias

1 Para pensar el proceso de ritualización de las acciones utilicé la red categorial y conceptual del

antropólogo escocés Víctor Turner, en particular la noción de ritual, que en sus últimos escritos definió

como una actuación (performance) que comprende una compleja secuencia de actos orientados

simbólicamente y puede producir una gran cantidad de transformaciones sociales y

revelar clasificaciones, categorías y contradicciones en el proceso cultural [On the Edge of the

Bush. Anthropology as Experience, Arizona, The University of Arizona Press, 1985, p. 180]. De ahí

que considere que una acción ritualizada es todo aquel comportamiento del maestro orientado

simbólicamente y cuya intención es lograr que los estudiantes se apropien de la disciplina y la técnica

dancística, pero de un modo en el que la necesaria reiteración de los movimientos apunte al

descubrimiento de nuevas formas de experimentar y habitar el cuerpo.

2 Según Charles S. Peirce, el presente es “ese estado naciente [Nascent] entre lo Determinado y lo

Indeterminado” (cfr. Raymundo Mier, “Tiempo, incertidumbre y afección. Apuntes sobre

las concepciones del tiempo en Ch. S. Peirce”, en Ingrid Geist (editora), La inscripción del tiempo en

los textos, Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Tópicos del Seminario, 2000, p. 138),

de manera que implica un intervalo en el que lo determinado cede su sitio a lo indeterminado, suceso

que constituye ––como subraya Mier–– el estatuto mismo de la creación. Así al actualizar nuestros

hábitos en el aquí y ahora, es decir, en el presente, existe la posibilidad, “el chance” de crear nuevas

formas de acción, lo que enfatiza la importancia de la acción como posibilitadora del cambio, en este

caso del cambio educativo.

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3 Charles S. Peirce, cfr. Raymundo Mier, op. cit., p. 136

4 La noción de experiencia propuesta implica la construcción de relieves en el mundo, lo que

supondría una fuerza de discriminación y selección de la conciencia ante el flujo infinito de signos que

se le presentan. Esto quiere decir que no todo signo afecta a la conciencia, sino aquél capaz de

articularse con otros signos, con otras sensaciones para producir una significación que perturbe al

individuo, que lo conmueva. Y son estos signos duraderos los que al conjugarse dan lugar a los hábitos.

5 Turner plantea la necesidad de que una experiencia se entrelace con la actuación (performance) para

que ahí tenga lugar una metamorfosis y de ese proceso emerja el significado. Una experiencia

estará incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado, lo que entraña un acto de

retrospección creativa en el cual el “significado” es atribuido a los eventos y partes de la experiencia

vivida —aún si el significado es que no exista significado. En este sentido, la experiencia es al mismo

tiempo vivir a través de y pensar en el pasado. Pero, también es desear en prospectiva, establecer metas

y modelos para experiencias futuras en las cuales los errores pasados sean evitados o eliminados, con lo

cual, Turner sugiere que la actuación se convierte en el detonador para la configuración de una nueva

estructura experiencial. Así, las acciones ritualizadas articulan presente, pasado y futuro, al tiempo que

construyen el puente entre un sentimiento de identidad colectiva y una profunda relación interior del

sujeto consigo mismo.

6 Considero que todo proceso educativo entraña la orientación de los deseos del estudiante, como

sugiere Spinoza, a perseverar en la vida y abrir la capacidad de ser afectado, lo que supone “un

esfuerzo por experimentar alegría, aumentar la potencia de acción, imaginar y encontrar lo que es

causa de alegría” (Gilles Deleuze, Spinoza: filosofía práctica, Barcelona, Tusquets, 2001, p. 123), y

también coraje para evitar la tristeza, conjurar y destruir todas sus causas. Si los deseos se dirigen hacia

la vida, se desea ser afectado y entrar en conexión con los objetos que acrecientan la capacidad de

actuar, no con aquellos que la disminuyen; se vuelven deseables los objetos del mundo de los que

sobrevienen afectos-sentimientos que vinculan al sujeto con la vida, los que para Spinoza son la alegría

y todas las pasiones alegres. Esta idea resuena también con la de Freire que señala que “educar exige

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alegría y esperanza” (Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica

educativa, segunda edición, México, Siglo XXI, 1998, p. 70).

7 Aquí recupero la diferencia que hace Dewey entre una experiencia auténticamente educativa y una

rutinaria, pues para este filósofo, aunque la rutina, la acción automática, pueda aumentar la habilidad

para hacer algo y en este sentido tener un efecto educativo, si no conduce a nuevas percepciones y

conexiones, “limita más que amplía el horizonte significativo” (John Dewey, Democracia y educación,

Madrid, Morata, 1995, p. 75). De ahí que se diferencie entre procesos de instrucción, en los que se

desarrollan habilidades mecánicas que no favorecen la conexión con otras experiencias, y educativos,

en los que se pretende que los sujetos amplíen sus capacidades y expectativas. En esta misma línea

argumentativa subrayo la enorme distancia que existe en la educación dancística profesional entre: (a)

una práctica docente que se reduce a la modelación del cuerpo y olvida que la técnica es medio y no

fin, por lo que rutiniza, robotiza, automatiza el cuerpo del futuro bailarín y, aunque incrementa

sus habilidades corporales, finalmente limita su capacidad expresiva; y (b) una práctica

educativa enfocada en la formación de un intérprete que busca transformar el entrenamiento en una

incesante experimentación del cuerpo en movimiento, para impulsar al alumno a lograr una continua

sensación de habitar el cuerpo propio.

8 Peter McLaren, La vida en las aulas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de

la educación, México, Siglo XXI, 1984, p. 286.

9 Stephen Kemmis, “La teoría de la práctica educativa”, Prólogo en Carr, W., Una teoría para la

educación. Hacia una investigación educativa crítica, Madrid, Morata, 1996., p. 24.

10 El poder, desde la perspectiva de Mier, es la posición que ocupa un sujeto en la confrontación de

valores diferenciados que luchan por el predominio de la fuerza normativa de unos por encima de los

otros. Este ejercicio de poder no se relaciona con la fuerza objetiva de las estructuras —que se aplica

por igual a todos los sujetos— sino con las acciones concretas, en términos de valores, que entran en

juego en las interacciones en las que se plantea una heteronomía entre los campos normativos.El poder

no es sólo un acto, sino un proceso durante el cual se engendra una experiencia peculiar: la experiencia

JL 28

de poder, que puede darse como un ejercicio de imposición de normas y valores a otro, o como un

ejercicio de lo que Mier denomina “voluntad de resistencia”, la que no concibe como un contrapoder,

sino “como una preservación de la capacidad afirmativa de la fuerza de creación, de la capacidad de

exceder siempre los horizontes aparentemente inalterables y neutros de lo decible, lo imaginable”

(Raymundo Mier, “Apuntes para una reflexión sobre comunicación y política”, en Versión, Estudios

de Comunicación y Política, núm. 10, México, UAM-X, octubre 2000, p. 84). La experiencia de poder

entraña la posibilidad de elegir el campo normativo y de valores al que se desea pertenecer, lo cual

implica la producción de tácticas que enfrenten las estrategias del poder. En este sentido, la experiencia

del poder supone también el ejercicio de la libertad.

11 Véase John Elliot, La investigación-acción en la educación, Madrid, Morata, 1990; J.

Gimeno Sacristán, y A. I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,

1992; Stephen Kemmis, “Prólogo”, en Wilfred Carr, op. cit., pp. 17-38; Paulo Freire, Pedagogía de la

autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, segunda edición, México, Siglo XXI, 1998.

En especial en este texto Freire plantea una visión muy convergente con la que aquí se propone.

12 Wilfred Carr, al investigar la génesis del concepto práctica, subraya la diferencia entre praxis y

poiesis, que pueden traducirse como “hacer algo” y “construir algo”. La poiesis, como acción material,

tiene como finalidad producir un objeto o artefacto, y se rige por techne (conocimiento técnico dirigido

por reglas). La praxis es una acción dirigida al logro de un fin o “bien” moralmente valioso, pues la

práctica no es neutral, aunque el bien que persigue no se materializa sólo se hace; por ello, es una forma

“acción inmaterial”, porque su “fin sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la

acción misma.” La praxis difiere de poiesis porque sus fines no pueden especificarse con anticipación

a la práctica, es decir, “el discernimiento del ‘bien’ que constituye su fin es inseparable del

discernimiento de su modo de expresión. La práctica es, por tanto, lo que nosotros llamaríamos una

acción moralmente informada o moralmente comprometida”. [Op. cit., pp. 95-96.]

13 Wilfred Carr, op. cit., p. 73.

14 Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, México,

JL 29

Siglo XXI, 1998, p. 34.

15 John Dewey, El arte como experiencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1949, p. 37.

16 Hermann Broch, Poesía e investigación, Barcelona, Barral Editores, 1974, p. 392.

Paradójicamente, la aprehensión del concepto de valor se realiza desde el polo negativo, desde su

ausencia, es decir, tomando la muerte como referencia. Esta forma de aproximación a la problemática

ayudaría a comprender la tendencia de las sociedades históricas a considerar su sistema de valores

como un absoluto, y a todo sistema que lo contradiga, como una amenaza, ya que en ello ponen en

juego su vida, su subsistencia.

17 Para referirme a lo estético utilizo únicamente el binomio bello-feo, para facilitar la comprensión;

sin embargo, estoy consciente de que, a diferencia del binomio bueno-malo, la categoría estética no se

reduce a esta oposición, sino que incluye otras categorías, como sublime, trágico, grotesco, etc.

18 No obstante, Broch reconoce que los objetos creados por imitación pueden poseer cierta belleza,

pero ésta siempre será superficial, engañará a los sentidos y generará experiencias fútiles, triviales,

que desaparecen sin dejar huella en el alma.

19 Véase John Dewey, El arte como experiencia,…, op. cit., pp. 34-52. Dewey piensa “lo estético”

como “el desarrollo intenso y clarificado de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y

normal”. [Ibíd., p. 43.]

20 Gilles Deleuze, op. cit., p. 34.

21 Ibíd., p. 39.

JL 30

LA PRÁCTICA DE PROFESIONALES REFLEXIVOS

“Quien enseña tendría como meta fundamentaltransformar a los otros. No es única, pero es una de las

actividades destinadas a la producción de personas”Dubet

¿Formar, transformar, componer, construir, enseñar?…ninguna de estas tareas es

fácil, mucho menos es posible conseguirlas de la nada. Refiriéndome a lo que cita el

decano de una escuela superior de ingeniería al decir: “sabemos cómo enseñar a la

gente a construir barcos pero no a resolver la cuestión de qué barcos construir”

(citado por Schön, 1992 p. 8) aquí comienza mi labor de descomponer la propuesta

de este texto.

No es posible desde ningún ámbito profesional (llámese docencia, arquitectura,

diseño, economía u otras) que exista una única e inequívoca forma de llegar a ser o

de convertirse en un “profesional reflexivo” esto podría ser más fácil de definir, en

cierta manera, si la relación entre teoría y práctica mantuviera coherencia con la

realidad y verdaderamente se apostara por llegar a una “buena práctica”, aquella

que ha sido múltiplemente definida por varios autores, entre ellos De Pablos y

González, los cuales desde la cultura de la calidad la refieren como “un modelo que

permite enfocar los procesos cara a la optimización de los resultados” (2007, p. 17).

La integración coherente entre la racionalidad técnica y las zonas de la práctica,

como lo citan estos autores, se ha convertido en una relación un tanto compleja o

difícil de conseguir, solo es posible si realmente hay reflexión o como refiere

Tallaferro si como profesionales “nos observamos a nosotros mismos y nos

interrogamos sobre nuestros pensamientos y acciones” (2006, p. 271).

Es aquí donde me pregunto ¿qué es reflexionar?, es tal vez ¿una capacidad

inacabada que desarrollamos y potenciamos a lo largo de nuestra vida, de nuestra

formación, de nuestra experiencia y la cual es posible construir poco a poco?

Me remito pues a presentar algunos aportes importantes sobre la caracterización,

JL 31

los retos y los obstáculos que suelen propiciarse al integrar esta capacidad; la de

reflexionar, con la buena práctica; en mi opinión, aquella capaz de traducir el avance

o estancamiento de cualquier profesional en un ámbito de acción, y en esta

oportunidad, en el oficio u arte de enseñar.

Mi punto de partida será el de tratar de definir en palabras sencillas lo que es

“reflexionar”. Lo asocio a la capacidad de poder pensar sobre algo, algo que ya ha

sucedido o que aún no ha llegado a suceder, poner en consideración y de manera

detenida un acontecimiento, una realidad, un suceso que nos lleva a tomar una

“acción reflexiva” que en palabras de Dewey sería “considerar de manera activa,

persistente y cuidadosa una creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las

consecuencias que produce” (1989, citado por Tallaferro, 2006, p. 271), es decir que

este acto se realiza con el objetivo de redundar en los éxitos, de alejar los fracasos y

finalmente de aprender sobre lo realizado.

Pero esta capacidad también como condición humana permite poder retroalimentar

de manera asertiva las consecuencias de nuestros actos o de nuestras decisiones, a

partir de la observación, de la interiorización y finalmente de la acción basada en los

resultados obtenidos.

Este acto reflexivo puede estar presente en todos los ámbitos de la vida: personal,

familiar, social, profesional, en fin, en el quehacer humano pero como docentes la

reflexión ha de ser un proceso intencional, constante, continuo, sistemático y

disciplinado a través del cual pueda ser revisado el desempeño a la luz de las

contribuciones y de los logros esperados. Creería que desde el pensar, reflexionar

sería volver sobre las acciones con el pensamiento. Fundamentalmente y para el

ámbito educativo reflexionar debe significar pensar constantemente en la

efectividad de la enseñanza y del aprendizaje desde las variables que pueden apoyar

el trabajo didáctico y las estrategias pedagógicas utilizadas, es decir, tener la

capacidad de examinar, considerar, revisar y evaluar en profundidad cuáles acciones

han propiciado qué resultados así sean más o menos satisfactorios. De igual manera,

JL 32

es importante puntualizar lo que es la práctica, en palabras de Tallaferro “todo hacer

es una práctica, sin embargo la práctica es más que un hacer ya que se organiza

según reglas de juego, normas, costumbres, maneras de ser y de obrar que son parte

del mundo en que vivimos” (2006, p. 270). Pero… ¿desde la enseñanza?, entonces

retomo la idea de Restrepo al respecto cuando refiere: “La práctica docente exige

una permanente toma de decisiones en la que el ser maestro y el alumno se ven

involucrados integralmente“, (2002)

Todo profesional que está en la búsqueda de una “buena práctica reflexiva” ha de

considerar como importante e imprescindible el despliegue de esa disposición

reflexiva permanente, de una orientación a la enseñanza y aprendizaje, al igual que

ha de tener la capacidad de explicar y justificar las acciones y decisiones que toma

respecto a la transformación de otros no solo en el interior de un aula sino también

en la vida de sus estudiantes.

Para ello el profesional docente reflexivo debe hacer altos en el camino, es decir, ha

de llevar implícito un sentido de evaluación continuo para lograr fortalecer aquello

que no está procurando los resultados esperados, debe mantener una capacidad de

escucha que implique no solo oír, como capacidad sensorial, sino poder percibir,

captar, ver lo que le comunica un contexto, las personas, respecto a sus labor de

enseñanza. Igualmente importante para este profesional es el tener la capacidad

para redireccionar su trabajo, siendo capaz de tomar decisiones y de actuar de

acuerdo a lo que puede y debe transformar en su práctica educativa.

Una buena práctica también ha de caracterizarse, siguiendo las formulaciones de

Chickering y Gamson (1987, citado por de Palos y Jiménez, 2007, p. 16) por promover

buenas relaciones entre profesor y estudiante, desarrollar dinámicas de cooperación

a partir del activo aprendizaje que permita la retroalimentación y que comunique

altas expectativas, pero ante todo respetando la diversidad en las formas de

aprender, de enseñar y de hacer.

Desde este punto vale la pena entonces acotar que al unir estos componentes de

JL 33

reflexión y práctica tenemos como resultado que una “práctica reflexiva” es aquella

con la cual un profesional, docente en este caso, precisa su acto de enseñanza a

partir del pensar los procesos que facilitan la consecución de metas y el

mejoramiento de la calidad educativa, teniendo presente toda una serie de

habilidades afectivas, emocionales, teóricas y cognitivas orientadas al

reconocimiento y evaluación de sus aciertos, de sus debilidades y de las

consecuencias que sus acciones o decisiones puedan producir.

Retomando a Zeichner (1993, citado por Tallaferro) es posible complementar que

ese profesor reflexivo ha de ser más que un intelectual, un educador protagonista en

el proceso de enseñanza-aprendizaje con capacidad para construir saberes

pedagógicos que le permitan “desarrollar saber práctico…investigar su práctica y

producir saber teórico” (2006, p. 272).

Finalmente, ¿por qué no es fácil desarrollar esta práctica reflexiva? Esta pregunta me

lleva a responder desde varias perspectivas, una de ellas la influencia enorme del

tiempo, de la urgencia por salir del “apuro” momentáneo que sugiere una clase llena

de contenidos temáticos y de muy poco “saber haciendo”, otra respuesta puede ser

la incapacidad por encontrar soluciones efectivas a los problemas del contexto

escolar, al afán de resultados inmediatos frente a situaciones o problemáticas que

conllevan trabajo metódico, reflexión, acción y que no pueden ser resueltas en el

dilema de mostrar o esconder.

Desde otra configuración no es fácil desarrollar una buena práctica reflexiva cuando

como docente me mantengo en una zona de confort que no me exige asumir retos ni

propiciar cambios significativos de pensamiento frente a mi manera de enseñar,

cuando poseo un bajo nivel de reflexión frente a mi práctica y frente a mis métodos

de enseñanza, cuando no permito la construcción conjunta de nuevas maneras de

enseñar que atiendan a los cambios del contexto por temor a perder el rumbo

tradicional de mi práctica y la cual pueda ocasionarme la pérdida de una eterna y

rutinaria labor, esa que me ha mantenido por mucho tiempo activo laboralmente.

JL 34

Para concluir retomo las palabras de Schön cuando afirma:

“No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber,pero puede guiárselo: El alumno tiene que ver por sí mismo y asu propia manera las relaciones entre los medios y los métodosempleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlopor él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo "diga",aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar supercepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver”.(1992, p. 14)

Aquí entra en juego la gran responsabilidad que tenemos quienes somos docentes y

quienes nos formamos para serlo (o quienes queremos mejorar nuestra labor):

Propiciar espacios reflexivos a partir de la enseñanza para la reflexión.

Todos: maestros, estudiantes somos garantes de esa reflexión que desde cualquier

contexto puede propiciar una buena práctica como forma de ser, de comprender, de

decidir y de transformar procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan reconocer

los saberes del otro como elementos fundamentales para cambiar mi propia

construcción de saber y para satisfacer el desarrollo de un trabajo bien realizado que

se materialice en la premisa de que el aprender a enseñar es un proceso continuo.

REFERENCIAS

Alliaud, A. & Antelo, E. (2009) Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñarProfesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 13, Núm. 1, abril, pp.89-100 Univ. de Granada.

De Pablos Pons, J. & Jiménez Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en lasPolíticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competenciasECTS. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol. 6, Núm. 2, pp. 15-28.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós: Barcelona. Capítulo 1:La preparación de profesionales para las demandas de la práctica

Talaferro, D. (2006). La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionalesdocentes. Educere. Vol. 10, Núm. 033, abril-junio, pp. 269-273. Univ. de los Andes. Mérida,Venezuela

Perrenoud, Ph. (2007). De la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus. Tomado de:

JL 35

Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razónpedagógica, Barcelona, Editorial Graó, 3ª ed., pp. 137-162. Este capítulo se basa en losaspectos esenciales de un artículo publicado en Recherche et Formation, con el mismo título(Perrenoud, 2001d)

JL 36

LAS COMPETENCIAS ACADÉMICAS DESDE LA PERSPECTIVA INTERCONDUCTUAL

María Teresa Fuentes Navarro*Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente – México

Se analiza la relación que se ha establecido entre la globalización económica y la Educación

universitaria basada en competencias. Igualmente, se presenta una diversidad de usos del término

“competencias” en la literatura educativa Se analizan, de igual manera, los atributos del concepto de

competencia desde la perspectiva interconductual, y se contrastan las características básicas de la

Educación tradicional con la propuesta de la Educación basada en competencias respecto a la

vinculación con la situación socioeconómica actual.

Palabras clave: competencias, educación basada en competencias, comprensión lectora.

En la actualidad, las competencias académicas juegan un papel preponderante en el ámbito

educativo. Hablar de “Educación basada en competencias” implica cambios radicales en el quehacer

educativo, cambios desde la orientación social de la práctica educativa. La educación, como práctica

social, ha de responder a las características, necesidades y problemáticas imperantes en el momento

histórico en el que ocurre. Entonces, para abordar el tema de las competencias académicas,

comenzaremos por mencionar la situación social de la cual se pretende derivar y a la cual ha de

responder la práctica educativa.

El momento histórico en el que vivimos está caracterizado por cambios vertiginosos en las estructuras

y prácticas sociales básicas. “La globalización”, entendida como la apertura y desvanecimiento de las

fronteras, se está inmiscuyendo en prácticamente todos los ámbitos sociales. Los cambios que trae

consigo la globalización se presentan en sectores tales como la política, la economía, la industria, el

comercio, la ciencia, la tecnología, la comunicación, la religión, la familia y, por consiguiente, también

abarca a la educación. Con base en la interrelación social, los cambios en un sector social repercuten

en los demás sectores.

GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS

La globalización económica, representada por la apertura internacional de las fronteras del mercado,

ha influido en forma decisiva en la preocupación por revisar la práctica educativa. Díaz (2006) expresa

que una herencia de los acontecimientos ocurridos en las últimas décadas del siglo pasado

corresponde a la necesidad de vincular los procesos productivos, propios de las economías nacionales

e internacionales, con la educación. “Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos

JL 37

internacionales, preocupados por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población,

especialmente en aquellos países en los cuales la escasa inversión en capital humano constituye uno

de los más severos obstáculos al desarrollo” (p.38). De esta manera, el capital humano se considera

como piedra angular del desarrollo de un país (véase figura 1). El capital humano refiere la inversión en

la capacitación de los ciudadanos para lograr un mayor rendimiento y productividad económica. En

este contexto, Díaz considera que la Educación superior constituye un factor determinante del éxito de

la producción, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos, funda- mentales en la

construcción de una economía basada en el conocimiento y el capital humano.

Amaya (2006) se pregunta: ¿qué relación se establece entre “la competencia” de las personas y “la

competitividad” económica de un país? Para contestar esta pregunta, delimita los cambios que se han

venido realizando en la economía, a partir de los cuales propone el camino que puede seguir la

educación superior.

La globalización económica conlleva cambios sustanciales en su organización y requerimientos. Amaya

considera que el desarrollo económico contemporáneo transita:

Globalización económica Educación Superior

Mayor rendimiento yproductividad económica

Mejorar lascondiciones de vida

JL 38

• De una economía dominada por la oferta hacia una economía basada en la demanda;

• De un modelo de producción en serie, que descansa sobre una base tecnológica fija, hacia

una producción cada vez más diversificada en función de lo que necesitan los clientes;

• De una estructura de producción jerárquica, fragmentada y altamente especializada en

puestos fijos de trabajo, hacia una estructura de producción flexible y abierta, basada en redes y

equipos de trabajo, que da origen a estructuras ocupacionales polivalentes;

• De un sistema en el que los puestos implican actividades rutinarias, a un sistema donde el

individuo debe incorporar y aportar sus conocimientos y creatividad al proceso de producción y

participar en el análisis y solución de problemas.

De esta manera, el desarrollo económico contemporáneo demanda principalmente: conocimiento

científico, información, avances tanto de la tecnología dura (maquinaria, instrumentos y

procedimientos técnicos para la producción) como de la tecnología blanda (organización y

administración de la producción y del trabajo), y exigencias de incremento de la competitividad en

los mercados de bienes y servicios (Amaya, 2006).

Para responder a estas demandas, las instituciones de Educación superior requieren, por una parte,

de información permanente, amplia y suficiente sobre los diversos escenarios (local, regional,

nacional e internacional), así como un reconocimiento y valoración de sus diferencias y de sus

potencialidades, y por otro lado, de una forma- ción que contemple las competencias para el

desempeño que exige el mundo contemporáneo, como la capacidad de trabajar en condiciones de

incertidumbre y de cambio, como las habilidades de innovación, de creación y de solución de

problemas, como la capacidad de trabajo en equipo y de interacción mediada por las diversas

tecnologías de información y comunicación. Entonces, el logro de la vinculación entre el sector

productivo y la educación superior se vería reflejado en la equivalencia de las competencias

académicas y de las competencias laborales.

Al analizar los artículos y documentos que reportan los esfuerzos por incursionar en la Educación

superior basada en competencias, podemos observar que si bien se están realizando trabajos

encaminados a modificar la estructura educativa que permita formar estudiantes acorde con el perfil

requerido por el mercado laboral, toda- vía no se establece consenso en la conceptualización y

estructuras fundamentales de la alternativa educativa que pretende ser. Por ejemplo, encontramos

JL 39

que el término “competencias académicas” es utilizado en diversos sentidos. Algunos autores

enfatizan la ubicación del término en el hacer metodológico, considerándolo como “estrategia

educativa que evidencia o determina el aprendizaje de los escolares” (García, 2001; Argudín y cols.,

2001; Montero-Kubi, Arriola y Martínez, 2001); otros autores orientan su definición en términos de

capacidad para actuar eficazmente (Condemarín y Medina, 2000; Badilla,

2003; Thierry, 2006), y la mayoría de ellos incluye, de una u otra manera, un conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Medina y Domínguez, 2003; Álvarez, 2006). Estos

componentes de las competencias académicas tampoco son definidos unívocamente; en ocasiones

se tratan como sinónimos, como es el caso de los conceptos “capacidad” y “habilidad” (García,

2001). Sin embargo, por lo general las diversas definiciones centran los atributos del concepto en el

desempeño de los escolares y en su ejercicio exitoso en situaciones específicas. De esta manera,

como la mayoría de los escritos se ubican en la educación superior, en su afán por vincular la

formación profesional con el futuro desempeño laboral, tienden a asemejar las competencias

académicas con las competencias laborales correspondientes a la profesión en cuestión,

denominándolas “competencias productivas” (Montero-Kubi, Arriola y Martínez, 2001; Amaya,

2006). Desde este contexto, la clasificación de las competencias académicas generalmente abarca

dos grupos: competencias básicas, referidas a competencias lingüísticas para la obtención y

utilización de información, y competencias propiamente “productivas” encuadradas en el

desempeño profesional, tanto de manera genérica como de manera específica a la profesión en

cuestión (Bogoya, 2000; O´Brien, K. (2000); Lieteke y Weert, 2005).

Esta panorámica acerca del rumbo hacia el cual se están generando cambios en la educación

superior, sólo constituye el inicio de un arduo y sinuoso camino por re- correr. Esta vinculación

particular es tan sólo una parte de la situación por enfrentar, pues como mencionaba en un inicio, la

globalización se presenta, además del ámbito económico, en muchos otros ámbitos sociales, y aún

más, también sabemos que los cambios en estos últimos influyen en otros. Por ejemplo, los rápidos

avances que se van logrando en materia de informática influyen en la difusión y producción de los

también rápidos avances en la generación de conocimiento.

Ante los grandes cambios que se están produciendo en nuestro momento histórico, la educación no

puede permanecer estática. La denominada “educación basada en competencias” pretende

actualizar la formación de niños y jóvenes respecto a los requerimientos socioculturales de nuestro

momento histórico. Obviamente, lograr esta vinculación es una tarea muy difícil de realizar, pero

JL 40

resulta imprescindible alcanzarla. Los niveles escolares en don- de se está gestando este cambio,

curiosamente se ubican principalmente en los niveles extremos: la educación superior por parte de

las universidades y la educación preescolar por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP,

2004).

LAS COMPETENCIAS DESDE LA PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL

Por lo tanto, al retomar la pregunta anteriormente planteada sobre ¿qué relación se establece entre

“la competencia” de las personas y “la competitividad” económica de un país?, convendría abrirla y

orientarla hacia todos y cada uno de los niveles educativos y a todos los ámbitos sociales,

reformulándola tal vez como: ¿cuáles competencias académicas serían pertinentes enseñar para

que los niños y jóvenes de esta era puedan funcionar de manera efectiva en una situación social

continuamente cambiante? Comencemos por analizar el concepto mismo de “competencias” desde

la perspectiva de la Psicología Interconductual.

Según el diccionario, el término “competencia” se usa en varios sentidos: a) como rivalidad entre

varias personas que persiguen el mismo objeto; b) como el conjunto de los que ejercen el mismo

comercio, la como incumbencia; y, d) como capacidad, conocimiento profundo (García-Pelayo,

1983). De acuerdo con el con- texto que estamos tratando, la acepción de “competencia”

corresponde con esta última: capacidad, conocimiento profundo. A su vez, el término “capacidad”,

en sentido figurado, se puede referir a la posibilidad de aprender algo o a la probabilidad de volver

a realizar algo que ya se aprendió, ambos con el calificativo de excelencia. Toman- do la segunda

acepción podemos decir que el concepto de competencia refiere la disposición para actuar

efectivamente en situaciones específicas.

Ribes (1990a) expresa que “la competencia sólo tiene significado como desempeño relativo a

situaciones específicas, fundamentado en habilidades y aptitudes funciona- les previas” (p.72). Esto

es, el actuar efectivo en situaciones específicas, propio de las competencias, presenta dos

dimensiones: una de ajuste morfológico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste

funcional correspondiente a las aptitudes (Ibáñez y Ribes, 2001). El actuar hábilmente siempre

denota al actuar efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las

características o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro

esperado. Así, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la

habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin

JL 41

embargo, aunque las competencias requieren del desempeño hábil, desde la perspectiva

interconductual, “habilidad” y “competencia” no son considerados sinónimos. Como decíamos, el

concepto de competencia incluye además la dimensión funcional propia de la aptitud del

desempeño.

Desde la perspectiva interconductual se considera que los fenómenos psicológicos consisten en

interacciones entre el individuo y seres, objetos o eventos ambientales en un campo relacional de

interdependencia. Ribes (1990b) expresa que “Las interacciones están estructuradas

diferencialmente de acuerdo con el grado de participación del individuo en la configuración de la

relación de la cual forma parte, y de la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a

las propiedades fisicoquímicas de la situación en –y con– las que interactúa” (p.212). Con base en

estas dos características, la mediación de la interacción y el desligamiento funcional de las

circunstancias situacionales, Ribes y López (1985) han propuesto una taxonomía en las que

distinguen cinco niveles funcionales jerárquicos de aptitud o interacción psicológica. El concepto de

aptitud se refiere a la propensión a actuar de cierta manera, correspondiente a un criterio o

requerimiento funcional; entonces, ser apto quiere decir poder ajustarse de una manera dada a una

situación, de acuerdo a los criterios funcionales de cumplimiento o logro. De esta manera, el

concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situación, con

las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace

alusión tanto al logro o resultado de la interacción como a la manera de interactuar para obtenerlo

o producirlo. Ser competente quiere decir ser hábil y ser apto (Ribes, 2002).

Con base en los cinco niveles funcionales de aptitud se pueden delimitar cinco tipos de

competencias, jerárquicamente organizadas según el grado de complejidad y el criterio de ajuste a

lograr (Ribes, Moreno y Padilla, 1996):

1. Competencias intrasituacionales diferenciales, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo

diferencial- mente a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio en la

situación presente.

2. Competencias intrasituacionales efectivas, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios

efectivos en los objetos y relaciones entre eventos en la situación presente.

3. Competencias intrasituacionales variables, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo con

precisión a condiciones cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir

efectos en la situación presente.

4. Competencias extrasituacionales, en las que el in- dividuo se ajusta alterando las relaciones entre

JL 42

objetos y funciones de la situación presente con base en las relaciones y funciones de una situación

diferente, ajustándose congruentemente a ambas situaciones.

5. Competencias transituacionales, en las que el in- dividuo se ajusta ante objetos convencionales

mediante comportamientos convencionales que modifican, relacionan o transforman dichos

objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simbólico, logrando la coherencia del

ajuste.

LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Y LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Considerar a las competencias académicas bajo esta conceptualización, puede representar la base

de una alternativa adecuada a la práctica educativa tradicional. Una alternativa que pueda

responder a las características y necesidades sociales imperantes en esta época de cambios. Veamos

primero cuáles son las características más comunes de la Educación tradicional y enseguida las

características que presentaría la Educación basada en competencias desde la perspectiva

interconductual:

La Educación tradicional generalmente presenta las siguientes características:

• Los programas están centrados en temas que constituyen cada una de las materias

correspondientes a los dominios básicos del conocimiento. Es decir, los programas indican “sobre

qué” han de aprender los alumnos. El criterio de logro se centra en los contenidos temáticos de las

materias.

• El aprendizaje de los contenidos de las materias generalmente se reduce a la reproducción

literal de la información. La interacción que los alumnos establecen con los contenidos

programáticos generalmente es con las características morfológicas del lenguaje, oral o escrito,

mediante el cual se les “transmite” la información.

• Las estrategias didácticas se centran en la presentación de la información del tema,

pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se

solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo

procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y “cortando y pegando” la

información requerida.

• La evaluación del aprendizaje se centra en la re- producción de la información “vista” en las

clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en

reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la in- formación

JL 43

de entre varias opciones, completando frases o diferenciándola de las no correspondientes

• El “aprendizaje” generalmente no persiste más allá del momento y de la situación de la

evaluación.

Por supuesto que este proceder educativo no puede formar a los alumnos que requiere nuestra

sociedad actual. Los logros académicos obtenidos y la manera de alcanzarlos por parte de la

Educación tradicional, tan sólo corresponden con los aspectos meramente reproductivos de la

información producida hasta el momento de la edición de los libros de texto. Para funcionar

eficazmente en la cambiante situación actual se requieren individuos que puedan analizar,

cuestionar, debatir sobre los acontecimientos que ocurren en su momento histórico, decidir

fundamentadamente su postura ante ellos y proponer maneras efectivas de actuar, de responder

competentemente a los requerimientos sociales. No sólo como preparación para su futuro

desempeño profesional, sino para su actuación presente en todas las áreas de su vida.

Entonces, la base de la alternativa, considerada como Educación basada en competencias, podría

seguir el camino esbozado a continuación:

• Los programas estarían centrados en competencias respecto al desempeño a lograr por parte

de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicarían “qué, sobre

qué” han de aprender los alum nos. El criterio de logro de las competencias, decíamos

anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino también ha de sugerir la

manera de obtener- lo. Así, la redacción de las competencias debe ser de tal manera que al indicar

la ejecución que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para

aprenderlo, o sea, que los alumnos también han de aprender o ejercitar el “cómo” aprender esos

tipos de “qué, sobre qué”.

• El aprendizaje del desempeño de los alumnos sobre los contenidos programáticos consistiría

en la reconstrucción, la aplicación y, en el mejor de los casos, la producción de conocimiento. Esto

implica, en principio, que la interacción que los alumnos establecerían con los contenidos

programáticos tendría que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada

por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestión. Esto quiere decir que

cuando se presente a los alumnos la información, por discurso oral o escrito, los alumnos no

respondan solamente a las palabras o frases en sí, según sus características físicas, sino que

mediante su comportamiento de escucha, observador o lector se pongan en contacto con aquello

que están aprendiendo. Esta interacción con el referente, propicia la comprensión de los contenidos

programáticos cuyo producto se puede evidenciar por la reconstrucción de la información (Fuentes

JL 44

y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repetición. Además de aprender a interactuar con el

referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios

de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentación u ocurrencia en situaciones de la

vida cotidiana, y no sólo en un con- texto específico. Esto facilitaría comprender el contenido del

tema en un contexto más amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, teóricas

y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podrían llegar a aprender a generar

conocimiento para solucionar problemas generales o específicos, abstractos o de la vida diaria.

• Las estrategias didácticas tendrían que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y

las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en la

competencia a lograr, así como la manera en la que se requiera que los alumnos interactúen. Las

condiciones didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema,

como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste. El maestro también tendería a inducir a los

alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener

los resultados. Con ello, los alumnos podrían ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del

autodidactismo, y así poder trascender a lo programado a aprender en su educación formal escolar.

• La evaluación del aprendizaje incluiría, tanto el procedimiento llevado a cabo como los

resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. Además, la

evaluación se realizaría res- pecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la

situación didáctica, respecto al referente del tema, a la relación con, o la aplicación a otros

referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la producción de conocimiento. De esta manera,

sería más factible que el “aprendizaje” persistiera más allá del momento y de la situación de la

evaluación.

De esta manera, se pretende que los alumnos no sola- mente aprendan eficazmente el “sobre qué”

de los contenidos programáticos en un sentido más amplio, es decir, no solamente

reproduciéndolos literalmente “para pasar un examen”, sino comprendiéndolos, relacionándolos,

aplicándolos a situaciones diversas y, en algún momento, generando nuevo conocimiento. Al lograr

al menos un avance en esta dirección, la educación basada en competencias podría acercarse a

cumplir con su función social acerca de formar alumnos competentes para funcionar eficaz y

activamente en este mundo actual.

EJEMPLIFICACIÓN SOBRE COMPETENCIAS EDUCATIVAS

JL 45

Para concretar la propuesta, a continuación se presenta la ejemplificación de lo expuesto

anteriormente: primero, un esbozo de los tipos de competencias de comprensión lectora y después

un ejemplo de las competencias académicas específicas a un tema escolar particular, ambos

derivados de los planteamientos de la Psicología Interconductual.

Decíamos que la educación basada en competencias requeriría, en primer término, que los alumnos

interactuaran con el referente de los contenidos temáticos, a lo cual denominamos “comprensión”.

Una manera en la que los alumnos han de ponerse en contacto con dichos con- tenidos temáticos es

a través de lectura de textos escritos, entonces se esbozarán las competencias de comprensión

lectora, que proponen Fuentes y Ribes (2001, 2006). Anteriormente se dijo que la redacción de las

competencias indica no solamente el logro, sino también la manera específica de lograrlo. Así, al

hablar de competencias de comprensión lectora hemos de comenzar por la interacción que

establece el lector con diversos tipos texto para mediar su interacción con Al leer

comprensivamente un texto, el lector interactúa con alguna o algunas características funcionales del

texto. Las características funcionales del texto se conforman de acuerdo con alguna o algunas de las

tres modalidades: actuativa, constativa y definicional. Si el lector interactuó con características

actuativas del texto, haciendo algo en el texto o respecto a él, el producto correspondiente de dicha

interacción será la posibilidad de ejercer competencias intrasituacionales. Si el lector interactuó con

características constativas del texto, comportándose “como si” estuviera ante o en la situación que

refiere el texto, el lector estará posibilitado a realizar como producto competencias extra-

situacionales. Y, si el lector interactuó con características definicionales del texto mediante

competencias teóricas, es posible que como producto realice competencias transituacionales. A

partir de la interacción que se establece con el referente del texto, el lector podría ejercer

competencias intrasituacionales, extrasituacionales y/o transituacionales de comprensión lectora

reconstructiva.

1. Competencias intrasituacionales. Mediante las competencias intrasituacionales el lector

reconstruye relaciones incluidas en el texto. Las competencias intrasituacionales tienen que ver con

la paráfrasis del texto. Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la

comprensión lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas.

• Competencias intrasituacionales diferenciales. Mediante las competencias

intrasituacionales diferencia- les, el lector responde a una paráfrasis de algún fragmento del texto,

presentada a manera de discurso o de ilustración, identificándola como equivalente o no

equivalente funcional a la situación literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de

JL 46

logro es la diferencialidad entre la equivalencia y la no equivalencia funcional entre ambos discursos

y/o ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la paráfrasis de un fragmento del

texto y pedirle que la califique como verdadera o falsa, de acuerdo con el texto que leyó.

• Competencias intrasituacionales efectivas. Las competencias intrasituacionales efectivas

requieren que el lector elabore la paráfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que

identifique en el texto fragmentos a partir de una paráfrasis de estos. El criterio de logro radica en la

efectividad de su ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al lector un fragmento

parafraseado del texto y se le pide que identifique el fragmento literal.

• Competencias intrasituacionales precisas. Las competencias intrasituacionales precisas

requieren que el lector identifique, complete o elabore la paráfrasis de fragmentos del texto lo cual

depende de condiciones variables. Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisión de su

ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de términos incluidos en el

texto, de cada término se presentan tres elementos definitorios y tres no definitorios, y se le pide al

lector que subraye sólo los elementos definitorios de cada término.

2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales el lector establece

relaciones entre fragmentos del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el

lector podría ejemplificar situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El

criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones.

3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el lector establece

relaciones lingüísticas no incluidas explícitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por

ejemplo, el lector puede establecer el criterio clasificatorio, no incluido en el texto, de una tipología

presentada en el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones intralingüísticas.

Considerar diversos tipos de competencias de comprensión lectora permite distinguir varias

maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere enseñar a los alumnos estrategias sobre las

diferentes maneras de interactuar con el referente del texto y a utilizar más pro- ductivamente el

resultado obtenido de dicha interacción para, a su vez, aprender competencias académicas más

diversificadas.

Ahora, se presentará un ejemplo de las competencias académicas específicas a un tema escolar

particular:

TEMA: El inicio de la agricultura y la ganadería por el hombre primitivo.

Competencia a lograr: relacionar los cambios en el abastecimiento de alimentos (agricultura y

ganadería) del hombre primitivo (Neolítico) con los cambios ecológicos (flora y fauna) producidos

JL 47

por el fin de las glaciaciones.

Criterios funcionales a satisfacer:

1. Intrasituacional diferencial: Reconocer las prácticas de abastecimiento de alimentos que realizaba

el hombre primitivo en el Neolítico.

2. Intrasituacional efectivo: Dibujar escenas sobre las características del contexto ecológico en los

inicios de la agricultura y la ganadería.

3. Intrasituacional preciso: Identificar los cambios que pueden producirse en el abastecimiento de

alimento en relación a diversos cambios climatológicos extremos.

4. Extrasituacional: Describir las prácticas en la agricultura y la ganadería del hombre del Neolítico

que prevalecen hasta nuestros días.

5. Transituacional: Establecer las consecuencias que tuvo, para el hombre primitivo, el inicio de la

agricultura y la ganadería. Como se puede observar en este ejemplo, la competencia por aprender

no se centra en decir cómo se inició el hombre primitivo la agricultura y la ganadería; es decir, no se

espera que el alumno reconozca o repita la información sobre el tema. Lo que se espera es que el

alumno, con base en esa información, establezca la relación que propició el cambio tan importante

para la humanidad. A partir del establecimiento de la competencia a lograr, se pueden derivar varios

criterios a satisfacer y la estrategia didáctica que favorezca el alcance de los logros en diferentes ni-

veles funcionales de ejecución. Los tres logros intrasituacionales se centran en interacciones con el

referente que trata la información; el logro Extrasituacional requiere la comparación del referente

que trata la información con un referente ajeno, pero relacionado con éste, y el logro

Transituacional requiere de establecer relaciones, no incluidas en la información, sobre el referente

en cuestión.

Finalmente, es preciso aclarar que para que la educación basada en competencias cumpliera

cabalmente su función social, necesitaría incluir en su programación no sólo el desarrollo de

competencias correspondientes a los dominios de conocimiento propios de las materias escolares,

sino también el desarrollo de aquellas competencias personales, sociales, culturales, éticas, de

esparcimiento, etc., que favorezcan una verdadera formación integral de sus alumnos.

48

4 COSAS QUE NO ES LAINVESTIGACIÓN_ACCIÓN

49

4 COSAS QUE NO ES LA INVESTIGACIÓN_ACCIÓN

Sthepen Kemmis, Et´al

En muchas ocasiones se emplean los términos investigación participativa e investigación-

acción, como sinónimos, aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.

La investigación participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven

los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que

posibiliten la transformación y el tránsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de

vida.

Con respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica,

es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes

acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación, y específicamente dentro de la pedagogía crítica, ha

impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que

ésta se constituye con tres momentos:

a) Planificación.

b) Concreción de

hechos. c) Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-

acción, son tres:

1) La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que

resulte susceptible de mejoramiento.

2) La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación,

observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto

3) La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los

momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de

incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está

sometiendo al proceso de investigación- acción.

50

Algunos autores afirman que la investigación consiste en producir conocimientos, en

tanto que la acción, a través de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.

Para Antón de Schutter, la investigación es “menos una cuestión de estadística y técnicas

de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales.

La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada

de la realidady las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la

necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.

El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin sobre las

tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelación. En ellas el

proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.

2. Identificación de un área problemática.

3. Identificación de un problema específico.

4. Formulación de varias hipótesis.

5. Selección de una hipótesis.

6. Ejecución de la acción para comprobar hipótesis.

7. Evaluación de los efectos de la acción.

8. Generalizaciones.

(…) Se concibe a la investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164) como un

ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van

más allá de los límites tecnológicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los

modelos tecnológicos se orientan a la búsqueda de invariantes (leyes naturales,

mecanismos causales, etc.).

En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en

el área económica. Pero, en general, más son los problemas de factibilidad

51

(inclusive en las ciencias naturales) que los de predicción: “necesitamos una

sociología moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la

comprensión (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales… implica una

comunicación con los “objetos” de investigación y no la simple observación o

manipulación experimental de esos objetos…” (Himmelstrand, 1978, p. 167).

Indudablemente, existen objetos de investigación con los cuales no es posible

la comunicación: modos de producción, estructuras sociales, etc. No obstante, lo

importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones involucrados.

Por más que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigación-acción de

otros métodos, existen a nivel específico varias ambigüedades. Quizá el concepto

investigación- acción (y también la investigación activa engloba diferentes enfoques en el

sentido siguiente:

a) Investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo);

b) Investigación para la acción (empleado especialmente por las agencias y

organismos que requieren información para su programación de acciones)

c) Investigación a través de la acción (éste se acopla más al análisis de la realidad enbase a las experiencias concretas).

De Schutter establece las diferencias que, en su opinión, existen entre la

investigación participativa y otras formas tradicionales de investigación social.

Concretamente, el modo de producción de conocimientos, por medio de la

investigación participativa, resulta “contrario a la monopolización de los resultados

de la misma, por parte de una éliteintelectual.

En lugar de investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para

aumentar el acervo científico (lo que caracteriza a las investigaciones

tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones

tendientes a la transformación de la realidad en la que están inmersos.

La relación entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relación

entre sujetos, contrariamente a otros métodos, como por ejemplo la encuesta y el

52

experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados

(…).

a) Con la observación participante. Como mayor diferencia resalta que elinvestigador en la observación participante no necesita hacer conocer los propósitosde su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo.Él se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, “participa” de algunamanera en la vida cotidiana, para, desde esta posición, estudiar al grupo.Observando estas características -la absoluta “no participación” de lacomunidad en la producción de conocimientos y la desconexión de la acción- yano se necesita aclarar que los dos métodos tienen elementos absolutamentecontrarios.

b) Una diferencia con la investigación-acción, que es más bien una cuestión deénfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque más antropológicode ésta. La investigación participativarepresenta un intento de combinar

elementos de la antropología aplicada con elementos teóricos y metodológicosde la sociología. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportarelementos teóricos para analizar procesos concretos en su marco histórico y enrelación con la estructura global de la sociedad.

c) Una diferencia con la investigación militante reside en que, en lainvestigación participativa la visión política partidista del investigador no es el puntocentral, sino la promoción de la organización y la capacitación paraque lossujetos estén en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo asus intereses. No obstante, ambos tipos de investigación comparten la fuertevinculación con la acción, así como la no neutralidad (pero sí la objetividad) y elcompromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias experienciasconcretas con la investigación militante ponen de relieve las características de lainvestigación participativa.

d) Con los métodos fenomenológicos el método participativo comparte lacaracterística de poner énfasis (metodológico) enlos aspectos cualitativos del procesocualitativos del proceso de la investigación y en la comunicación -el diálogo-comoestrategia en la producción de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con lainvestigación participativa son: el carácter histórico y la integración con la acción, deesta última.

53

Además, en los métodos fenomenológicos, la participación no constituye una estrategia )

Una diferencia notable con el método de la encuesta fundamentada en el estructural

funcionalismo es el marco histórico de la interpretación compartida de la realidad social

que se procura en la investigación participativa.

Precisamente,la producción del conocimiento por medio de la investigación

social ha producido grandes y diversas polémicas.

Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible

una epistemología específica de las ciencias sociales. Aquí cabe reflexionar que en el

caso de que “la respuesta sea afirmativa habría que preguntarse ¿cómo es posible?,

y para darle más fundamento a la pregunta habría que interrogar por las

condiciones históricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una

epistemología de las ciencias sociales. Porque la interrogación ha de existir si se

reconoce el problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor, cuáles son los problemas que

permiten pensar la posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales.

De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como

central: el problema de la crisis no sólo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en

general. Esta situación sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no

ha de ser unívoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella misma.

A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis ha de cambiar incluso la

manera de comunicar la indagación, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es

decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque éstas han

de ser históricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histórico construirlas.

La posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no

surge del vacío o de la mente de un pensador, por más grande que éste sea; al

contrario, hay circunstancias históricas que permiten pensar en una problemática como

ésta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.

Sin embargo, una epistemología de las ciencias sociales es posible y necesaria, es

decir, legítima. Pero este reconocimiento entraña una revisión crítica de los motivos y

54

razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraña pues una

indagación profunda de las mismas.

Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisión crítica de las tradicionales

acaso requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que la simple aceptación de lo

dado. Esto sin embargo es posible sólo como diálogo profundo y fecundo con el presente y

con el pasado desde la perspectiva del futuro.

Una epistemología de las ciencias sociales podrá constituirse como tal sólo después de

haber dado razón de su ausencia histórica Los integrantes de los grupos de participantes

generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una

comunidad determinada, aunque la posibilidad de participación no se restringe a nadie,

antes bien, es deseable la incorporación de todos los que compartan una preocupación

común.

Aunque la investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del examen crítico de las

acciones por parte de sus miembros individuales, ésta es eminentemente grupal,

comunitaria.

“(…) Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la comunicación con

otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseñantes, padres y estudiantes) es

esencial por numerosas razones:

- Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción implica la

investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del

grupo; esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y

colectivas de utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.

- La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica

que se investiga y de otras relacionadas con ella.

- Ayuda a que la indagación sea considerada como un “proyecto” colaborador antes

que como un proceso personal e introspectivo.

- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.

- Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto

a otras personas exige a cada individuo la clarificación de sus propias ideas.

55

- Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo (otras personas

pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo

colaborador).

- Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una

participación activa.

- Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas acerca de los

efectos de la acción y de las limitaciones experimentadas.

1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su

trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre

los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el

planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de

contemplar los “problemas” como hechos patológicos.

La investigación-acción busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del

aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.

3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una

investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin

de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.

La investigación-acciónes una investigación que considera a las personas agenas

autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias

historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si

conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia

y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de

investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como

agentes del cambio y la mejora.

4. No es “el método científico” aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno

de los ángulos de visión del “método científico”, que son numerosos. La investigación-

acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos

56

para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se

basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser

tratados legítimamente como “cosas”); la investigación-acción concierne también al

“sujeto” mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias

históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan

sólo por su interpretación.

La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia

tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales

ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del

investigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

Puntos clave de la investigación- acción

1. La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y

aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

2. La investigación-acción es participativa: a través de ella las personas trabajan

por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las

prácticas de otras personas).

3. La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de

ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación

(sistemática), reflexión…y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas

observaciones y reflexiones.

Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en

acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después

reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar

consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede,

reflexionar, y luego preparar planes de acción muy afinados. En ambos casos, los

problemas y la comprensión por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se

desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan

57

sólo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante

procesos de crítica de grupo.

4. La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a

la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más

directamente implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por

las prácticas que se toman en consideración.

5. La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que

participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la

planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear comunidades de

personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la

acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las

restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus

propios valores legítimos, educativos y sociales.

6. La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas

actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y

conservando la posibilidad de responder a las oportunidades.

Se trata de un proceso de utilización de la “inteligencia crítica” orientado a dar forma

a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se

convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de

la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.

7. La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus

prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y

comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias

en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la

investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de

operar de las prácticas.

Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que

racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y

por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-

58

acción sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crítico.

8. La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca

de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas

apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran

erróneas o desatinadas.

9. La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede

constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que

ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se

investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino

también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a

lo que ocurre.

10. La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que

registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series

paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que

estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que

aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona

nuestro proyecto de investigación-acción).

11. La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la

realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a

veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.

12. La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las

situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones están

estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador

al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas

prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la

toma de decisiones y el trabajo educativo).

El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender

cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de

prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y

59

opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones.

Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las

resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el

proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el

contexto más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más

racional, procesos más justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de

trabajo educativo para todas las personas concernidas).

13. La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que

pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia

cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas instituciones que, a su vez,

pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las

prácticas a escala de sistema.

14. La investigación-acción empiezacon pequeños ciclos de planificación,

acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y

supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir

por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.

15. La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero

Éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-

acción y abarcan gradualmentea un número cada vez mayor de personas

concernidasy afectadas por las prácticas que se toman en consideración.

16. La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros

de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el

lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas,

c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organización que

caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro

dominio de la investigación- acción.

17. La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de

nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qué modo

la pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos

60

han ayudado a crear una argumentacióndesarrollada, comprobada y examinada

críticamente en favor de lo que hacemos.

Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras,

que toda acción es la modificación intencional de una realidad dada.

La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la

práctica y conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso

investigativo. Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce

simultáneamente a la modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en

función del otro, o debido al otro.

Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de modo más

preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel

del profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción

del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad

investigativa:

• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.

• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida

de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.

• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la

investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios

recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la

participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad

social.

• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.

Adopta una actitud militante, activa.

El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del

reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje, se opone a

concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y

reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecución que

se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte

61

constituyente del mismo. Como una exploración a través de la cual se investiga y se

remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso el curriculum está dirigido no

sólo a que se desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el

conocimiento.

El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la

propia práctica de aquel que lo efectuó.

Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es entendida

aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el

resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar

y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.

En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien diseñó el

curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de

la enseñanza y tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los

alumnos, elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición

a cualquier replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la

contrstación de ideas.

Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es entendida

así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal

como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum

en términos objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes,

ni aceptarse la división entre el momento de elaboración, el de puesta en práctica

y el de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de su

elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el

curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del

análisis y reflexión de la práctica.

La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación

descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del

profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje

62

del estudiante.

Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la

enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que

lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes.

Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y demás componentes del

proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar la utilización de métodos activos

como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo; y

provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante cualquier problema,

situación o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia de

puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la

investigación en acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés

para los participantes:

• La formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación delprofesor

• La búsqueda de soluciones.

• La prueba de soluciones.

En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor

como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición

tradicional entre alumno- profesor.

El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende

como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le

corresponde, según esta concepción, asegurar las condiciones que permitan el

aprendizaje significativo -la comprensión personal sobre los temas objeto de debate- y

que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje.

El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se

habla de una responsabilidad compartida.

Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la figura

del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura

63

reivindicar la autonomía de decisiones e intervención en el proceso instructivo, así como

la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional.

En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que

permitan sea simultáneamente, docente e investigador. Al decir de Álvarez

Méndez «en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos,

tienen un espacio de intervención propio (en el aula, en la investigación, en la

elaboración y desarrollo del curriculum, en la sociedad)».

El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece

ser aún restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas,

pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias

concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer existan.

Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de

esta concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador. En este último se está

intentando actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un sistema

modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la reconstrucción o

producción crítica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable

para el diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción.

La aplicación de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo

curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas.

¿En qué medida satisface o se adhiere a una u otra concepción epistemológica? Se

adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedagógicas contemporáneas. ¿En

qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? ¿Cuáles son los

principales obstáculos que se presentan en su aplicación? Consideramos que en los

fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por

diferentes autores, se observa una posición cercana a la epistemología pragmática,

mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e

individualistas de la Psicología norteamericana. No obstante, existen también valiosas

aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo, desde los

64

postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en

tanto se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con

requerimientosactuales de la formación profesional de nivel superior, lo que

hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas.

En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la

actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de

aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente apropiación del método

investigativo durante la asimilación de los contenidos de enseñanza, la proyección

hacia una posición de compromiso social del estudiante respecto a su realidad

profesional y social. Por demás, resultan particularmente interesantes, en nuestra

opinión, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y

responsabilidades que debe asumir en su actividad.

Consideramos que sería factible y aconsejable estimular la realización de

experiencias de este corte, en la enseñanza de determinadas materias y carreras de

la educación superior, lo que permitiría, a su vez, precisar los requerimientos que tiene

su aplicacióny las adecuaciones pertinentes.

Uno de los aspectos más oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la

concepción del diseño curricular (como momento necesario de una enseñanza

orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este

modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y

descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un

momento determinado y en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra

el azar y la improvisación del curriculum radica en la preparación científica y

psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de

utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empírica

debido a su excesiva contextualización.”

Una apreciación más nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL,

65

es la de BorisYopo, autor que afirma que las posibilidades más relevantes que definen a

la investigación participativa o investigación-acción (Yopo emplea indistintamente ambos

términos), son las que a continuación se enuncian:

1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de

múltiples y complejos procesos.

2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento científico.

3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la totalidad

concreta de la realidad, desde cualquier dimensión analítica que se la aborde.

4. Enriquecer el proceso metodológico a través de la unidad esencial de la teoría y

la práctica durante la producción de un conocimiento transformador.

5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de

la investigación participativa, es abordada en la relación sometedor-sometido.

6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas cuantitativas-

técnicas cualitativas.

7. Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación social,

captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en la evolución

sistemática de la realidad y de la cultura popular.

8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo proceso.

9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la realidad, que

permita la intervención para la satisfacción de necesidades básicas, tales como el

trabajo, la vivienda, la salud y la educación, así como para el establecimiento de

relaciones de igualdad.

10. Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad para que,

conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.

11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones se tomen

colectivamente.

66

12. Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las

determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vividay

enfrentada como objeto del estudio.

13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico,

sino en la generación de respuestas y propuestas de acción expresadas en una

perspectiva de cambio social.

Flujos investigativos didácticos denomina Yopo a las etapas complementarias que

deben ser consideradas en el desarrollo de una investigación participativa, en la cual

todos sus objetivos habrán de formularse de manera operacional y,

además, deberángraficar conductas manifiestas.

De acuerdo con el citado autor, la organización de una investigación participativa

se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases.

Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigación participativa en

la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos,

No. 2, editada por el CISE- UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos

presentan el cuadro siguiente.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA

FASE OBJETIVOS ACCIONESI. FORMACION DEL EQUIPODE INVESTIGACIONAutocapacitación para laintegración de diferentespercepciones, experiencias yorientaciones teóricas.

I. Lograr que el equipo deinvestigación adquiera unmínimo de conocimiento yhabilidad en el uso deconceptos teórico-metodológicos generales sobrela sociedad, la investigacióny la educación, y manejodel método e instrumentostécnicos dela investigación-acción.

I. Contactos personales previos.Exposición de experienciaspersonales de especialidades,discusión en pequeños grupos yplenarias.

67

II. ELABORACIONDEL MARCO TEORICO

(Paradigma)Investigación documental

Sistematización de lainformación

II. Lograr una coherenciainterna del grupo en cuantoal cuadro teórico a utilizarse enla orientación de lainvestigación, articulando lasinformaciones con los conceptosbásicos de la teoría social.

II. Análisis de estudios,diagnósticos.

Sistematizaciónde lainformación.Trabajos en pequeños grupos.Integración en plenarias.

68

III. SELECCIÓN DEL AREASPECIFICA A INVESTIGAR

(Planteamiento del problema)Recolección de informaciónReconocimiento del área ainvestigar

III. Delimitar un áreaestratégica de mayorimportancia para losprocesos de cambioestructural, que permitirámás fácilmente irradiar laacción educativa).

III. Estudio crítico de labibliografía.

del área.

IV. INVESTIGACION DE LAPROBLEMÁTICASelección de gruposestratégicosContactos con grupos clavesParticipación con la poblaciónSelección de gruposestratégicos para lainvestigación-acción.

IV. Lograr con los gruposestratégicos un primeracercamiento a laproblemáticainvestigación.

IV. Trabajo grupal, uso deguía de Dinámica grupal encírculos de investigación.Observaciones sobre ladinámica de grupo.Trabajo en grupo eintegración en plenaria.

V. CONFRONTACION DELOS ELEMENTOS DEINFORMACION CON ELMARCO TEORICO SOBRELA EDUCACION (PROCESODE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)

V. Lograr una mayorconcreción de la teoría(teorización).♦ Buscar una mayorexplicación y comprensiónde los procesos realeseducativos identificandolos elementos que loscomponen y las relacionesentre ellos, así como sudinámica histórica.♦ Copiar los niveles ygrados de percepción

V. Identificación de loselementos

de conceptos ycategoríasteóricas).

y redacción deun documento de teorización.

material recolectado.

integración en plenarias.

VI. ELABORACION DELPROGRAMA PEDAGOGICO

(Se retoma la formación endidáctica) CIRCULOS DEESTUDIO

VI. Elevar el nivel deconciencia del grupo haciaun máximo posible acercade la problemática.

VI. Formación de unidadespedagógicas a partir de temasgeneradores.

guía de elaboración del materialpedagógico.

material didáctico.de coordinadores

para los círculos de estudio.cuestionamiento

crítico de las interpretaciones oexplicaciones del grupo sobre supercepción que los grupos tienen de lamisma.

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VII. IRRADIACION DE LAACCION EDUCATIVA

VII. Dilución en la poblaciónde la problemática y losproyectos tentativos formulados

en los círculosdeestudio.

VII. AsambleaGeneral (difusión escritao audiovisual,

presentación y discusiónde los problemas y

proyectos concretosdefinitivos.)

VIII. ELABORACION DELOS PROYECTOS Y SUSREQUERIMIENTOS

VIII. Precisar losrequerimientos de losproyectos de acción y de susprogramas pedagógicos y losrecursos humanos y materialesposibles.

VIII. Técnicas de elaboración deproyectosde desarrollo, planificaciónparticipante debase.

Análisis de recursos.

Utilización de losresultados de la investigación,programa curricular.Gestiones y contactos

directos con los sectoresinteresados.

Creación y/o adaptación demecanismos de control paraverificar el cumplimiento de losproyectos y programas para versi se ajusta a lo programado yaceptar sugerencias y cambiospara un mayor logro de objetivos ymetas.

Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra La vida en lasescuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación,publicada por Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994: “La pedagogía críticaresuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa “curar, reparar ytransformar al mundo”; todo lo demás es comentario. Proporciona dirección histórica,cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a teneresperanza.

Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tanrevolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la declaración de laindependencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberaciónes una meta auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente.”

Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe unaverdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de lasacciones emprendidas para abatir la compleja problemática educativa que vivimos.

Así, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es

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indispensable la realización de un diagnóstico que nos permita advertir con mayorobjetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayoresposibilidades de éxito en su solución.

Conclusión

La práctica tal como se entiende en la investigación-acción, es la acción comprometida: lapraxis. La práctica no debe ser entendida como una mera conducta, sino como una acciónestratégica realizada comprometidamente en respuesta a un contexto presente, inmediatoy problémico. Los problemas prácticos, en definitiva, son problemas acerca de qué hacer y susolución sólo se encuentra haciendo algo. De este modo la acción es al propio tiempo unacomprobación del compromiso y de las vías a través de las cuales los practicantes puedendeterminar lo adecuado de su comprensión y de las situaciones en que tiene lugar lapráctica. De lo anterior se desprende que al ser el ejecutor la persona que tiene acceso a lapráctica, sólo él puede estudiar la praxis. La investigación-acción, como estudio de la praxis,debe ser por tanto la investigación sobre la práctica y puede ser sólo investigada por el pro-pio actor.