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:.{ROLE CONDÉ &r.{RL BEVERIDGE.- ' i, Political: .:'re es políticol, rg75

. .- de g fotografÍas

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f a exposición (Jn saber rearrnente úti,t co.,vierte al Museo Reina

f /ruTtr'triii"ffi:l;:;;T##*.lJ"'xi,"5;lmuestra que invita ar espectador ar desafÍo de indagar en er paper delsaber a lo largo de ra historia reciente y sobre todo en er presente, elmomento de ras'amadas sociedad.es de la información; un tiempo enel que los discursos fluyen en sentidos opuestos, donde el conocimientose expande pero, ar mismo tiempo, parece rimitado por su ubicuidady por la multitiplicidad de fuentes.

El interés por los usos del saber, aunque de origen remoto, tiene su pre-cedente más craro a principios del siglo xrx, cuando empezó a nacerla conciencia acerca de la idoneidad de una educación basada no sóloen las habilidades mecánicas y las actividades prod.uctivas. se tratade un legado del que el mundo actual es heredero pero que, sin duda,requiere una reelaboración. Éste es er sentido profundo de una expo-sición que parte de una reflexión crÍtica de ra pedagogÍa, de un repran-teamiento acerca de nuestros modos de aprendizaje y de un análisisde los recursos y medios dedicados a la educación.

rD

Esta propuesta destaca en er contexto de ras muestras que el MuseoReina sofÍa presenta, fruto de rargos procesos de investigación y diá-logo intelectual y artístico. Estas exposiciones ode tesis, proyectan raimagen de un museo que se planiea a sÍ mismo como institución viva,no sólo como un contenedor de nuestra curtura visual sino, y ante todo,que se posiciona como un importante catalizador del pensamiento v i

del debate púbrico. El propio hecho de plantear una exposició" d" ;;. l

caracterÍsticas en un espacio dedicado ar arte moderno y contemno Iráneo es un ejempro de cómo er saber fluye hoy desde distintr. f;;; Isimultáneamente, de cómo éste sale de la academiar."

".r"iqr"* ái Iencuentro con los ciudadanos i

lJn saber realmente útil naceder estrecho trabajo de colaboración hori- izontal que el Museo Reina sofía,eva a cabo con otros *r""o,

"o"n- Ipeos dentro de la red L'rnternationale, ejempro de colaboración t"u.r.- Iinstitucional que comienza a mostrar los resultados de "", ir;;"; Ilabor cotectiva. Í

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-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte I

uu s¿tlr()r r.e:tlm()rrl;(, úrl;il

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!! " su clásico libro Orientalismo,Edward Said afirmaba, si-

¿l I guienao h máxima del pensador Francis Bacon vÍa Michel

\ ¡ Foucault, que eI conocimiento es poder; y añadía, la acumu-

./laciOnde conocimiento supone una automática acumula-

ción de poder. Esta aseveración funcionaba para el que era su objeto de

estudio, Ia lógica colonial de los siglos XIX y XX. EI panorama actual

parece exigir una nueva vertebración de tal relación de crecimiento

en proporción directa, pero también requiere de una mirada hacia el

pasado para comprender cuáles han sido los valores, tangibles o intan-

gibles, asociados al saber. La noción de «really useful knowledge" de

la que parte esta exposición surgió en un contexto contemporáneo al

que analiza said, el de la primeras décadas del siglo XIX, coincidente

con la toma de conciencia de las clases trabajadoras acerca del papel

de Ia educación en su emancipación. En aquel tiempo, Ia expresión

fue acuñada en referencia a los saberes que, fuera del alcance de las

masas obreras y tras su aparente improductividad, daban cuenta de

la superestructura sobre la que se fundamentaba un orden aún plena-

mente jerárquico. EI acceso a ellos por parte de una cantidad mayor

de personas y grupos sociales comportaba Ia inquietante posibilidad

de Ia aproximación masiva a conocimientos antes reservados a las

elites; saberes que, acaso intencionalmente, estaban revestidos de un

hermetismo arcano, casi mágico, tales como la política, la frlosofÍa o

la economía. su conyersión en usaberes realmente útiles" por parte

de aquéllos que deseaban ser sujetos activos de Ia sociedad en la que

vivÍan indicaba una toma de conciencia de Ia que hoy todos somos he-

rederos: Ia de que el valor del conocimiento no está determinado por

un nivel de productividad mensurable, la de la diferencia radical entre

r-alor de uso y precio

En eI mundo actual, el flujo de discursos interconectados en un

contexto global, desbordante e inaprensible, parece correr paralelo a

una progresiva elitización y mercantilización del mundo académico.

En tal contexto, ¿es posible concebir, como sugiere esta exposición,

el nuevo papel que la educación ha de tener? En tal caso, cuestiones

como cuáles son las estrategias que han de posibilitar el acceso a ella

o qué criterios deflnen hoy la utilidad del saber parecen pertinentes.

si el pensamiento enciclopédico de la Ilustración intentó catalogar y

clasificar los saberes del mundo, acotar y dotar de forma legible a Ia

experiencia empírica de Ia realidad, hoy el sujeto se ve impelido a una

ull s¿¡Le[ re¡rltn(rrrl;e frtil

labor bien distinta' la de sereccionar de entre ra ingente producción deinformación que parece abordarle. Es, en ese proceso, vÍctima de unasobrearimentación, de una saturación que re impide contextuarizar yarticular cada uno de los mensajes que recibe desde diversos medios.Tal situación se podrÍa resumir ", ,rru imagen: en la salida de mer_cancÍas de una fábrica, un excedente inútil y voluminoso oculta, a ojosde los trabajadores, la producción dirigida ar mercado, es decir, aquelloque contiene un valor verdadero.

Una pedagogÍa crÍtica, como la que inspira esta exposición, es sinduda aquélra que nace de la concepción der individuo como sujeto capazde emanciparse, tanto individuar como socialmente; de distinguir, endeflnitiva' de entre er caudar discursivo que re acecha. De acuerdo conesta idea, el saber rearmente útil sería argo similar a ra carta robadade Edgar Alran poe, invisibre para todos precisamente por su evidenteexposición, presidiendo la sala desde la chimenea.El conocimiento es hoy ra nueva materia bruta sobre ra que se alzael capitalismo cognitivo en su dinámica de control de la producción delos bienes intangibres, cuyo varor intenta, con decreciente éxito, escaparde la dinámica mercant,. La generación de conocimiento en nuestrosdÍas con frecuencia toma la forma de un inerte almacenamiento ma-sivo de datos de uso individuar que atestiguan s,enciosos ra progresivadesaparición de la esfera púbrica. r,a iaátincación entre produccióny saber o la aperación ar réxico bursát, o mercant, desde disciprinasacadémicas ajenas parece indicar, por un sorprendente retruécano, unregreso a contextos remotos como el que dio origen al concepto que aquítratamos. IJn retorno que, paradójicamente, se da por la vÍa opuesta: lade un aparente acceso universal y gratuito al conocimiento.

En ese sentido, se ha pasado de un momento en el que los «g¿fus¡gsútiles" estaban revestidos de una apariencia secreta e inaccesible, casicabalística, a un tiempo, el actual, en el que la citada accesibilidaduniversar funciona como densa veradura que hermetiza er sentidofinal del conocimiento y, sobre todo, sus usos. Se corre el riesgo delregreso al conocimiento como gnosi,s,la forma suprema de conoci_miento ar alcance de iniciados que er gnosticismo buscaba entre unenmarañado contexto firosófico-rerigioso de la antigüedad; y de di-cho riesgo nace el deseo de destilar aquello que es y aquello que noes conocimiento, aquello que es productivo y aquello que es, en unsentido laxo y abierto. útil-

uu s:rlrer. r.e¡rlnrenl;e ¡rl;ilI

Esta exposición parte de la base de Ia capacidad de las artes para

restablecer una relación no mediada por eI saber' para apoyar un

pensamiento crítico y para trazar conexiones inesperadas' capaces

de crear comunidades invisibles y nuevas experiencias de lo común y

compartido. El discurso sobre el propio conocimiento' Ia gnoseología'

en su compleja y en ocasiones hermética tautología' encuentra en Ia

producción artÍstica una valiosa herramienta' tanto ilustrativa como'

muy especialmente, especulativa en sí misma' El Museo Reina SofÍa

se convierte así en Iaboratorio de ensayo de nuevas pedagogías' un Iu-

gar que recuerda Ia posibilidad de un disfrute colectivo de recursos'

acciones y experimentos públicos, desde eI análisis de formas artísti-

casinterconectadasconrelacionessociales,tantoreales,históricasypresentes, como anheladas'

AsÍ, esta nueYa propuesta dialoga, y de algún modo complementa'

otras exposiciones realizadas en estas salas y nacidas de Ios proyec-

tos de investigación en que está inmerso eI Museo Reina Sofía' desde

PrincipioPoúosú que analizaba el papel de Ia acumulación originaria de

capitaleneliniciodelamodernidad,alasmásrecientePlaygrounds'que preparaba el terreno para la que nos ocupa aI analizar Ia relación

proporcional entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio' entre esparci-

*ieoto y productividad, que han marcado eI tiempo en que vivimos'

Ihnsaberreatmenteúti,Iplantea una diagnosis del que es uno de los retos

de Ia institución museística en tanto que generadora de conocimiento

y supone una excelente oportunidad para replantear su función insti-

tucional en este sentido. ¡[

-Manuel Borja-Villel

DIR,ECTOR DEL MUSEO NACIONAL CENTR'O DE ARTE REINA SOT'ÍE

§ urr §¿rlrer r(,¿rlrrrerrl;e íltil

,.

Garole Condé & Karl Beveridge

19

74

Azzedine Meddour

?tArdmore Ceramic Art

81

lUlr¿it,IIOrr..tI(DrlUlrorrr/$IHIU li¡iflsÑIefli¿rO(Dlleol;ir¡eIIn s¿rlrer reillmerrúr: írúil «lls¿l cos¿l, rlue lrerl;eneco

g4 ¿ll rrrrurrlo enl;ero»'

Hicham Benohoud llt'íl.,g., ¿rl rli¿rrio¡lr: un ¿urtodi¡l¿r,r:t¡r

93rll¿rrirr¿¡ G¡r,x:í:sMírs ¡rllí¡ rl¡:l ¿¡r:r:¡:§o3 el proltlelrfl :111i:3y^ -¡rr: r:írrrro rr:l¿¡r:iorr¡rrse r:ort el [pÁcrNes DE AR'rrsrA]

c¡¡rrocimir:núo 98Primitivo Evanán Poma & Asociación

46 de artistas PoPulares de sarhua

Darcy Lange TExro DE GABRTEL^ cnnuarÁDesarrollo d,e un estud,io

ueraa sobre et trabaio en las escuelas 104Adelita Husni-BeY

52PhilCollins 106

E6 Mujeres Públicas

lpÁcrres DE ARTrsrAlChto Delat?

¿Qué saber es mas útil actualmente? ll:0LidwienvandeVen

62CarlaZaccagnini 118

Lui!¡ C¿r,rrrrritzrrr?o t|ensilr. en úrrrno ¿rl ¿rrteariella AzoulaY v ¿r úrilvés rle írl[pÁcrxes DE ARTrsrA]

!22Iconoclasistas

126

'o subtramasD.A. Pennebaker

Cuatro preguntas para una "utilid,ad"?6 que estd'Poraenir

Abbas Kiarostami

37

rI

136Cecilia Vicuña

¿.Q ué es para usted la poesúa?

144Catarina Simáo

148T¡evor Paglen

151El rlereolro il susurr¡tr.C o nr¡ers ilr:iírrr enl;rc¡frerr(Dr pagilnn etJac()L rl¡r¡rr:llr:uurr

162X¡¡cell Mars*liotecapública

170

Í-noriaLomasko-ln¿'c de ilibujo

178

3=.6cantes de Sueñosfr¡e¡iones Comunes

183Trnna[ Ryggen

185rred [I(Dl;err et §l;nt¡ur0 lli]rneyllr hrv¿lrirlrlim, o el sitvoir_f¿rir¡:fi¡.á en l;rxhs prtrl;es

L92t¡no& Aadrew

1f)6

,ro-}larie Straub & Daniéle lluillet

ux¡ü@r¡ T-gomarsino

202Núria GüelI & Levi OrtaArte polútico d,egenerad,o. protocolo ético

Offshore : p ar aíso s fis c ale sy soberaní,acriminal

TEXTO DE ALATN DENEAULT

211Mladen Súilinovid

215c.lu. tt¡[rírsIJrre prornesse ¡ln lrorrlrr:ur:l¡¡ filosr¡fÍ¡t corno iurúer:e.lenÍe.lel stverro rlel cornunisrro

28?.

Arte partisano

El arte d,e la resistencia partisanaTExro nn utr¡.evZ KoMELJ

¿Cómo pensar el arte partisano?TExro or urr¡,avi KoMELJ

El teatro ile marionetas partisano enEslouenia

TEXTO DE EDI MAJARON

246EmoryDouglas

Partido Pantera NegraPlat afor m a, A p r o g r arn a,

252Dmitri Gutov & David Riff

Ertractos d,e "Una autobiografía de ideas,TExro o¡ ur¡aÍr. LIFscHrrz

268Ze[mirZitnit

271Listado de obras

IIn s¡r,berretr,Imr:nl ,t) írt;ilWhat, How & for Whom

\ I concepto de "saber realmente útil" surgió a comienzos del siglo XIX,

{ ' cuando los obreros tomaron conciencia de la necesidad de la au-l¡ toformación. En las décadas de 18zo y 1890, las organizaciones

Z obreras del Reino unido introdujeron esta frase para describir eIcorpus de conocimientos que abarcaba diversas disciplinas npoco prácticas,como la política, la economía y la filosofía, caracterizadas como opuestas aios "saberes útilesn, proclamados como tales por los empresarios, que habÍanLrnlpezado a invertir cadavez más en el desarrollo de sus negocios mediante.¿r fi.nanciación de programas formativos destinados a los obreros en compe-:encias "aplicables, y disciplinas como la ingenierÍa, la física, Ia quimica o

-¿rs matemáticas. Mientras qlue el concepto de usaber útil» sipys como herra-:rienta de reproducción social y protección del statu quo, eI .saber realmente:til" exige el cambio en tanto en cuanto revela las causas de la explotación-'' rastrea sus orÍgenes en la ideología dominante. Es una búsqueda colectiva..nancipatoria, teórica, emocional, informativa y práctica, que empieza por: rrconocer lo que todavÍa no sabemos.

-\unque el tÍtulo de la exposición sugiera un enfoque retrospectivo centrado:: las luchas de clase de los primeros años del capitalismo, la muestra propone

-::ir indagación sobre el "saber realmente útil, desde una perspectiva contem-- :'anea. postulando la pedagogÍa crÍtica y la educación materialista como ele-

-':ntos cruciales de las luchas colectivas. La exposición se presenta como telón,.. :ondo de la crisis actual del capitalismo, y de las revueltas y los intentos de: nelse a éste en un plano estructural. Al examinar los modos en que la peda-

- .:a ptrede integrarse en las prácticas políticas progresistas ,(Jn suber realmente

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l !) ttrl s¡rlr(rl' r'eillrrrerll;(, úrl;il

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útil revisa los deseos, impulsos y dilemas de la resistencia históricay actual, asÍ como la forma en que se inscribe en la educación como

un profundo proceso de autorrealización. La exposición da cuenta de

Ias relaciones entre lo útil y lo inútil, el saber y la nescencia, no como

opuestos binarios sino como contraposiciones dialécticas y sobre todo

dependientes de Ia perspectiva de clase.

La exposición, concebida por iniciativa del Museo Nacional Centrode Arte Reina Sofía, se ha desarrollado a través de un diálogo con eI

equipo comisarial y pedagógico del museo y se ha visto inevitablemen-

te influida por los debates y experiencias del contexto local. Frente a

los efectos devastadores de las medidas de austeridad, en España se

han emprendido numerosas acciones colectivas de protesta encami-nadas a reivindicar que los derechos que tanto ha costado conquistarse transformen paulatinamente en fuerzas políticas formales o infor-males basadas en los principios del bien común y la democratizacióndel poder. A través de estos procesos, varias cuestiones relativas aIámbito general de la educación han pasado a ocupar el primer plano de Ia

dinámica social, desde iniciativas destinadas a dotar de poder a las personas

a través de la autoformación, la reconfiguración del espacio universitario ydel papel de los estudiantes en las batallas sociales de nuestro tiempo, a Ia

lucha por la defensa de Ia educación pública, etc.

No es casual que en la exposición Un saber realmente útil se incluyan nu-

merosos planteamientos artÍsticos colectivos. Aunque en muchas ocasiones

se han expresado reseryas sobre el trabajo colectivo, más allá del atractivo de

la productividad y el interés público, Ia colaboración no es garantÍa de cambio,

ni positivo ni negativo, pero sí es un requisito necesario para Ia transforma-ción social. En los últimos años, algunos colectivos han ocupado la primeraIÍnea del cambio social a través de la construcción de nuevos sistemas para

renegociar y redistribuir las relaciones de poder en todos los ámbitos de lavida. Varios colectivos que participan en la exposición exploran su potencial

como espacio de coaprendizaje e instrumento de comunicación. EI grupo

Subtramas ha incluido a un conjunto de activistas y organizaciones de todaEspaña en el proyecto desarrollado en diálogo con la exposición. Varios ac-

tores sociales como grupos de autoformación, espacios okupados, editores

independientes, bibliotecas colectivas, grupos activistas, centros sociales,

teóricos, poetas, feministas y activistas de las plataformas de gais, lesbianas,

transexuales y bisexuales participarán en asambleas, lecturas, debates y

['lr¿¡t, lr()$. .t f()r'rrh()m

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CHTO DELAT?, Jrtn¿rnt,ca,, ?larun¿bcr¿ u eure,. t 6oltomte,n [Estudiar, estudiar y actuar.eramente], po11- . Instalación

diversos actos públicos. El colectivoactivista y feminista Mujeres públi_cas se implica en temáticas relaciona_das con la posición de la mujer en lasociedad. Uno de los conflictos en losque participa permanentemente esen la lucha polÍtica sobre la legisla_ción del aborto en Latinoamérica. Elproyecto que ha elaborado para laexposición reúne material recientesobre sus acciones y protestas en elespacio público. Chto Delat? lleva acabo intervenciones donde se revisael papel del arte, la poética y la lite_ratura en situaciones educativas, eintegra el activismo en campañas afavor de una educación más polÍtica.Su obra Yuumt ca, y,.{umbcst u erqepas doXtomaca [Estudiar, estud.iar y

comounespaciodocumentar,teatraryrl"iH:;::Jlill,T;lllilifffi :los visitantes. Muchas de las publicaciones incluidas en esta instalación hansido editadas por la editorial madrileña de carácter activista e independienteTraficantes de sueños, que también organiza el proyecto educativo denomi-nado Nociones comunes sobre diversas temáticas, que incluyen er estatus dertrabajo y la geopolÍtica, y poniendo en contacto a activistas, investigadoresmilitantes, la ciudadanÍa y estudiantes con los teóricos y ros economistas. Laobra del dúo artÍstico argentino rconocrasistas recurre a ra cartografÍa crÍticapara producir recursos destinados a la libre difusión d.er conocimiento y lainformación. sus mapas, construidos a través d.e talreres e investigacionescolectivas, resumen los efectos de diversas dinámicas sociales como ra colo_nización de sudamérica, la historia de ras subrevaciones en el continente olos desarrollos urbanos impulsados por la polÍtica neoliberal.

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Las obras sólo pueden entrar en contacto real como elementosinseparables de la interrelación social. No son las obras en sÍ sino laspersonas quienes entran en contacto a través del medio de las obras.

- M. BajtÍn, P. M. Medvedev, El métod,o formal en los estudios literarios.

La exposición Un saber realmente útil indaga sobre la posibilidad de que el artesirva para iniciar encuentros y debates entre personas, obras, estructuras, he-rramientas, objetos, imágenes e ideas, a partir de dos conceptos esenciales: lapedagogía materialista, que surge de las interpretaciones marxistas del análi-sis polÍtico y cultural de lllalter Benjamin, y la pedagogÍa crÍtica. Se investigandiversas situaciones educativas heterodoxas, espontáneas, antijerárquicas, noacadémicas, procedimentales, centradas fundamentalmente en el potencialtransformador del arte, y en ese proceso se pone a prueba el papel de Ias imá-genes. En lugar de aportar una «perspectiva general, de diversos proyectos yprácticas educativas de los últimos años, que en muchos casos recurren a laretórica de Ia educación como polÍtica desplazada y cuyo resultado más visi-ble ha sido una inflación del reino discursivo y de la estética pedagógicaol, se

presta atención al proceso educativo como parte existente e integrante (pero

no incuestionada) del género de Ia exposición y del papel original del museo.El hecho de considerar la enseñanzay elaprendizaje como procesos activos

recíprocos sirve a Victoria Lomasko para desarrollar su proyecto [prun,p,ucoau¡{,ua,

[Clase de dibujo, 2o1o- ], que consistÍa en dar clases de dibujo a los reclusos de

diversas cárceles de Rusia como voluntaria del Centro para la Reforma Peni-tenciaria. En este proceso, la artista desarrolló su propia metodologÍa encami-nada a dotar de poder a los sectores sociales oprimidos mediante el empleo deimágenes que reforzasen eI pensamiento analítico y la empatÍa. Daniela Ortiz,que colabora estrechamente con organizaciones de derechos de los inmigran-tes, desarrolla Estado Nación(Parte II)lzot+|, un proyecto comprometido con eIproblema de la inmigración, sobre todo con las pruebas de integración necesa-

rias para obtener los permisos de residencia. En un trabajo que pone de relievehasta qué punto esta prueba es un mecanismo de exclusión y de ampliación de

la supremacía colonial sobre los trabajadores ilegalesprocedentes mayoritariamente de las excolonias,Estailo E Irit Rogoff, uTurning,.

Nación(Partn II) colabora con inmigrantes en la creación revista e-flun, no o, pooS

de una herramienta que les confi.ere la información crí- http://www.e-flux.

tica necesaria para obtener sus derechos, y al mismo com/journal/turning/

tiempo desarrolla un análisis crítico de la legislación (consultado eI z4 de

española en materia de inmigfación. septiembre de pot4).

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ÍJn saber realmente útil se desarrolla a través de una serie de temas recurren-

tes que giran en torno a la relación entre el artista y eI cambio social, Ia dialécti-

ca implÍcita en las imágenes y en el ámbito visual susceptible de generar acción

política, y Ia tensión entre la necesidad percibida de implicación activa y la in-

sistencia en el derecho del arte a ser ninútil,. En la película de Cecilia Vicuña

¿Qué esparaustedlnpoesíaZ fiImada en 1980 en Bogotá, Ia artista pide a los vian-

dantes que respondan a Ia cuestión aludida en eI tÍtulo. Las respuestas indivi-

d.uales ofrecen diversas definiciones de Ia poesía que cuestionan las divisiones

raciales, clasistas y nacionales. La voz colectiva traza una lÍnea de emancipación

y expresa ideas socialistas a través del arte. A partir de investigaciones sobre la

tecnologÍa y las operaciones militares, en Prototype for a Nonfunctional Scttellite

(Design4;Buitd g) lPrototipo de satéIite no funcional (Diseño 4, Prototipo 3), zorS],

como en muchas de sus obras, Trevor Paglen crea un satélite que funciona como

elemento escultórico en el espacio de la galerÍa y se vale de su ninutillfl¿fl» para

abogar por una tecnologÍa deslindada de los intereses corporativos y militares.

Asimismo, el Autonomy CubelCulto de autonomía,2ol.{1, que Paglen desarrolló

en colaboración con eI investigador informático y hacker Jacob Appelbaum, pro-

blematiza Ia tensión entre las pulsiones utilitarias y estéticas del arte. Aunque

üsualmente hace referencia a la obra insigne del arte conceptual, Condensation

Cube lCttbo de condensación, rg63-t965], de Hans Haacke, el Autonomy Cube

ofrece un hotspot de Internet gratuito, abierto, encriptado, que redirige eI tráflco

por Ia red TOR, gracias a la cual se hace posible la intimidad de la comunicación

sin vigilancia. En la serie de fotografías Art is Potitical [EI arte es político, 1975]

Carole Condé y Karl Beveridge emplean la fotografía escénica para relacionar

Ios movimientos sociales con el campo del arte. Se combina la coreografía de

Yvonne Rainer con Ia iconografÍa agitprop china, de manera que cada fotografÍa

compone una letra de la frase "Art is Political" con los cuerpos de los bailarines

en moyimiento. Las tensiones y contradicciones relativas a la posibilidad de re-

conciliar eI arte elevado con la militancia política se presentan también enEle-

ntentsof Beautiy [Elementos de belleza,2ol'41, de Carla Zaccagnini, proyecto que

analiza los atentados de protesta cometidos contra obras pictóricas en museos

británicos por las sufragistas a comienzos del siglo XX. AI delinear las cuchilla-

das que perforan los cuadros, Zaccagnini los revisa como formas abstractas, aI

tiempo que complementa ese proceso con audioguías que aportan información

fragmentaria sobre los juicios de las sufragistas. Cien años después de aquellos

atentados iconoclastas contra los cuadros, Ia obra de Zaccagnini plantea una in-

cómoda pregunta sobre en qué debemos depositar nuestra lealtad y simpatía, y

cómo sabemos en qué momento debemos elegir.

Pí rur s¿rlrer re:rlment;e irl;il

A primera vista parece que las escuelas, aI igual que las carre-teras, acogen a todos por igual. Pero en realidad sólo estánabiertas a quienes renuevan sistemáticamente sus credenciales.

- Ivan Illich, La socied"ad, desescolarizada.

La forma en que las sociedades deflnen y distribuyen el conocimientoindica el modo en que están estructurados el orden social dominante ylos grados de inclusión y exclusión. A menudo los artistas han intenta-do analizar la influencia del sistema educativo como elemento decisivopara el mantenimiento del orden social, y también eI potencial del artepara desarrollar una pedagogÍa progresista dentro de los sistemas exis-tentes. EnWorkStudiesinSchools [Estudios de campo en escuelas, 1g/6-19771, de Darcy Lange, se documentan diversas clases en aulas de trescentros escolares de Birmingham, en el Reino Unido. En este proyecto,que se inspira en eI potencial de autorreflexividad e interactividad delvídeo en sus primeros años para poner de relieve la adscripción de clase y losmodos en que la educación determina el estatus futuro del individuo en Ia so-

ciedad, se alude a toda una serie de temas que muy pronto serÍan erradicadospor la ideología thatcherista. Mientras trabajaba como profesor de artes visua-les en un instituto de Marrakesh, el artista Hicham Benohoud tomó fotogiafÍascolectivas de sus alumnos a Ia manera de los tableaux uiuants. En La salle de

classe [El aula, 1994-20o2] crea yuxtaposiciones surrealistas de los cuerpos de

los alumnos junto con el material escolar y otros objetos extraños, a la vez que

aprovecha la predisposición de los estudiantes para adoptar posturas curiosas e

incómodas, abordando temas relativos a la disciplina, la autoridad y la rebelión.En rachd,chanú (€82), película de Daniéle Huillet y Jean-Marie Straub, inda-ga, de forma humorística, en eI proceso educativo desjerarquizador a través de

Ernesto, un escolar que, de manera insistente y con inquebrantable convicción,se niega a ir aI colegio. Do rah-e hal baray-e yek maso,leh [Dos soluciones para

un problema, lg75l, de Abbas Kiarostami, cortometraje didáctico producidopor el Centro Iraní de Desarrollo Intelectual de Niños y Jóvenes, es un senci-llo relato pedagógico sobre la cooperación y Ia solidaridad donde se comparandos formas de resolver eI conflicto surgido entre dos niños por Ia rotura de unlibro de texto: laviolencia física o el compañerismo. EnPostcard,sFromaDesert

Island [Postales desde la isla desierta, zolo-2o11], Adelita Husni-Bey empleareferencias pedagógicas previas como las obras de Francesc Ferrer i Guardiao Robert Gloton. La artista organizó un taller para niños en una escuela pri-maria pública experimental de ParÍs, en el que los alumnos construyeron una

['lr¿rl;, h(ru Gt t()r $.lrorrr

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Prt

; g IL COLLINS, marnism toilay Qtrotogue),:.-;ilsismo en la actualidad (prólogo)], eoro

, HD. Color y b/n, sonido, g§,

sociedad en una isla desiertaficticia. En la pelÍcula se mues-tra el autogobierno de los niñosquienes, muy pronto, se topancon dudas polÍticas sobre losprocesos de toma de decisio_nes o la importancia de la ley;un proceso que recuerda lasdiflcultades de nuestro tiempo,pero también pone de relieveel potencialy las posibilidadesde la autoorganización.

En marnism tod,ay (pro-logue) [el marxismo en la ac-tualidad (prólogo), zolol philCollins revisa las historias decambio que trajo consigo lacaÍda de la República Demo-crática Alemana (RDA) para

la vida de tres exprofesores de marxismo-reninismo, una asignatura obriga-toria en todas las escuelas de ra RDA, abolida junto con er Estado sociarista.La enseñanza del marxismo-leninismo, tar como ra describen ros profesoresentrevistados, se presenta como un método epistemológico, no como una merareligión de Estado cuyos dogmas eran promulgados por una autoridad poli-tica' Del mismo modo, el relato biográfico de estos profesores difícilmente seadecua a la historia de éxito de la unificación aremana, que ve en la absorciónde esta aberrante entidad en la Bundesrepublik una mera vuerta a la nor-malidad. collins, que reivindica la relevancia de ra educación marxista ennuestro tiempo, recrea en use! uaru,e! exchange! [¡usa! ¡varora! ¡cambia!, zoro]un regreso simbólico mediante la firmación de una exprofesora impartiendouna clase sobre los conceptos básicos de ra plusvarÍa y su potencial reyolu-cionario a los alumnos, ignaros en la materia, de la Universidad de Ciencias-\plicadas, la otrora prestigiosa Escuela de ciencias Económicas donde laprofesora daba crases antes de la utransición,. La ignorancia de los alumnossobre las contradicciones más esenciares d.escubiertas por Marx en el capi-:¿-rlismo, entre el varor de uso y er valor de cambio, resulta muy reveladora en''i momento actual, cuando er capitarismo atraviesa ra crisis económica más;rofunda de los últimos go años.

!; url s¿tlra)r r.e¿¡lma)rrl;e úrt;il

EI estudio de Ia historia de Ia educación pública pone de relieve una mezclade idealismo paternalista, que intenta superar los miedos sociales que hastael siglo XIX obstaculizaron la educación de los pobres, y el claro programade pacificación de los obreros a través de la gestión de la inclusión social. Sinembargo, como observan Silvia Federici y George Caffentzis,

del mismo modo que nos opondrÍamos al cierre de las fábricasdonde los obreros han luchado por controlar el trabajo y los salarios,sobre todo si los obreros estaban decididos a luchar contra el cierre,coincidimos en que deberíamos oponernos al desmantelamiento de

la educación pública, aunque las escuelas sean también instrumentosal servicio del clasismo y la alienación. Ésta es una contradicción que

no podemos soslayar y que está presente en todas nuestras luchasoz.

Las tendencias regresivas del neoliberalismo impulsaron el repliegue ge-

neral de las ideologÍas del cambio social, orientando cada:'ez más la edu-cación hacia Ia función de legitimación de un orden social profundamenteopresivo. Pero la ubatalla (contemporánea) por la educación, debe liberarsede la nostalgia por la estrategia progresista del bienestar social, asociada alas décadas de Ia edad de oro del capitalismo europeo, qlue impulsó la mo-vilidad social dentro de la estructura económica dominante y ensayó re-formas educativas limitadas, regidas por Ia fe humanista en la educacióncomo desarrollo del «potencial creativo humano,. Esta lucha también debe

ser cauta con la apuesta por las esperanzas emancipatorias inherentes a lasposibilidades afectivas y comunicativas del trabajo inmaterial, porque en elrégimen contemporáneo, que se nos vende como sociedad del conocimiento,el trabajo se ha convertido en una forma de vocación interiorizada que con-duce a Ia realización personal creativa, al tiempo que los impulsos creativosy pensamientos más profundos se han orientado a actividades productivaspara el capital. La ubatalla (contemporánea) por Ia educación, debe afrontarIos nuevos conflictos y desigualdades sociales motiva-dos por la distribución y el acceso al conocimiento, y yvalorar los efectos que éste tiene -como

puntal de

la reproducción capitalista- en toda la existencia de

conocimiento de los obreros.

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Silvia Federici y

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La historia se desglosa en imágenes, no en relatos.

- Walter Benjamin, El libro de los pasajes.

En algunas obras de la exposición se recurre a los principios de Ia recopilación,

Ia acumulación y Ia reorganización de las imágenes u objetos y su agrupación

en secuencias, para desafiar los impulsos de reificación y poner a prueba la

capacidad de las imágenes de "defi.nir nuestras experiencias de forma más pre-

cisa en áreas donde las palabras resultan inadecuadas,os. Muchas obras cons-

tituyen conjuntos o archiYos informales, orientados a revelar los modos en que

operan las imágenes, favoreciendo así que el proceso de visualización adquiera

una mayor conciencia polÍtica. Las fotografÍas de Lidwien vall de Ven acercan

los detalles ocultos de algunos acontecimientos políticos de gran relevancia

pública, implicando aI espectador en su contenido. Desde comienzos de 2011,

la artista ha captado la compleja dinámica entre los impulsos reYolucionarios

que persiguen la transformación social en Egipto, y eI resurgimiento contrarre-

volucionario. AI representar eI conflictivo periodo de sublevación polÍtica de

Egipto a través de fragmentos visuales, Van de Ven retrata las oscilaciones del

tema de Ia revolución.

Varias obras se centran en eI legado de Ia modernidad y las implicaciones

y repercusiones actuales del uso de la cultura como instrumento de la Guerra

FrÍa. A partir de la referencia a Ia emblemática exposición Family of Man' que

se organizó inicialmente en eI MoMA de Nueva York en 1955 y circuló por

diyersas instituciones internacionales, Ia instalación de ArieIIa Azoulay The

Bod,y Politic - A visuat [Jniuersal Declaration of Human Rights [EI cuerpo polí-

tico - Una Declaración universal de los derechos humanos visual, ZOf+] de-

construye eI concepto de los derechos humanos como constructo surgido de la

Segunda Guerra Mundial basado en eI individualismo, eI internacionalismo,

el humanismo y Ia modernidad, una idea que paralelamente ha contribuido a

Ia formación del concepto hegemónico de uotredad". Al adaptar la exposición

original deFamily of Man, Azzoulay muestra las fisuras

John Berger, ways of de su sistema de representación y se pregunta qué tipo

Seeing,LondresJ BBc e de humaniSmo necesitamos hOy para restaurar las COn-

IENGUTN BooKS, zooa, diciones que permiten la solidaridad. EI archivo visual

p. 33 [trad. cast., Mortos del Lifschitz Institute [Instituto Lifschitz, 1993/20131,

.le ,er, BARCELoNA, de Dmitry Gutov y David Riff, se centra en la relectura

EDTToRIAL GUSTAVo de las obras del filósofo estético ruso MijaíI Lifschitz,

crl-r. 20141. una de las frguras intelectuales más controvertidas de

pZ url s¿¡tt(rr r()¿rhrrent., irúil

-

la época soviética' oxteni'ng i,nMo.scou [Inauguración en Moscú, 1g5g], de D.A.Pennebaker, documenta ras impresiones acerca de la Exposición NacionalAmericana organizada por el gobierno estadounidense en 1g5g con er fin dedifundir en la unión soviética er modo de vida americano. A través del retra_to del encuentro de los moscor¡itas con la tecnologÍa avanzada estadounidense,muestra en rearidad er fracaso de ra maquinaria propagandística. A pesar deque la exposición pretendÍa atraer ar púbrico hacia la tierra prometida del con_sumismo, el documentar presenta diferencias, pero también similitudes, entrela vida de la clase obrera estadounidense y la rusa.

AsÍ como la pertinencia de ra Guerra FrÍa para nuestro tiempo, manifiestaa través de la reciente recuperación de la retórica de aquena época, que sirvecomo tapadera de las arharacas nacionaristas y militares cuyo ruido compensala suspensión de la democracia, el legado der régimen coloniar sigue hoy tanfuerte como en tg6e cuando Jean-paur sartre, en er ensayo titulado nlos so-námbulos' que versa sobre el comportamiento de los parisinos er mismo dÍaen que se firmó er alto el fuego con Argelia, diagnosticó admirabremente ra si_tuación: "Colonialismo allÍ, fascismo aquÍ: una sola y misma cosa,,on.

combienjeuous uime [cuánto os amo, rgg5], de Azzedine Meddour, producidainicialmente para la televisión estatal a¡gelina, es una ingeniosa mezcra de géne_ros de cine educativo, de propaganda y documentar. En la pelÍcura se incluyenfragrnentos de películas publicitarias y propaganüsticas de los archivos coloniales,editados de forma magistrar con una banda sonora alegre e inquietante, que rosparodia en una crónica irónica del régimen coroniar y der papel de Francia en raguerra de independencia argelina. La instala ción Splinters of Monuments: A Solid,Memuy of the Forgotten Plains of our Trash and Obsessrions [Astillas de monumentos :un sólido recuerdo de los yermos orvidados de nuestras inmundicias y obsesiones,zor4J, de Brook Andrew, incluye una amplia variedad de objetos, obras de artede la colección der Museo Reina sofía y otras prestadas por er Museo Nacionarde Antropolo$ra y el Museo de América, documentos de los archivos locales, es-queletos humanos de aborÍgenes utilizados con fines médicos y toda una parafer_nalia de postales, periódicos, carteres, libros raros, fotografÍas y pequeños objetos.su ¡ruxtaposición cuestiona la visión hegemónica de lahistoria, el arte, el género y laraza.La posibilidad de re_ 04 "Los sonánbulos,negociar las relaciones entre el colonialismo y el poder - en Colonialismoya través del acto comprometido d.e yer y trasladar un Neocilonialismo.imaginario social hÍbrido al espacio simbólico del museo srruecró¡r v. BUENosse explora también en This Thing Called the Stete ]F.:sto ArREs, LosADA, 1e6a,que llamamos Estado, aogly EntreMund,os(zor3), ae p.116.

Ivllal;, lr()n' {& frlr rvlrr¡[rPSi

Runo Lagomarsino, obras que se basan en los relatos históricos de las conquistascoloniales en Latinoamérica y la cuestión de la migración. para analizar cómose relaciona la sociedad con su pasado y cómo proyecta su identidad, Lagomar-sino se inspira en una colección de retablos votivos encargados por emigrantesmexicanos después de cruzar ilegalmente la frontera hacia los Estados unidos.

No existe sólo el concepto de ser popular, sino también el proceso deIlegar a ser popular.

- Bertolt Brecht, Contra Georg Luhd,cs.

Un saber realmente útilreitera la necesidad d.e producir sociabilidad a través dela utilización colectiva de recursos, acciones y experimentos públicos existentes,bien mediante el desarrollo de nuevas formas d.e uso compartido o mediantela lucha por mantener las antiguas, hoy en peligro de extinción . The pubtic Li-brary: Art aslnfrastructure [La biblioteca pública, eI arte como infraestructura,20L2- , www.memoryoftheworld.org], de Marcell Mars es un proyecto híbrido,mediático y social, basado en la filosofÍa del software libre, con el objetivo decrear una plataforma que aloje un depósito de libros digitalizados y gratuitos.De ese modo retoma el papel universal de la biblioteca pública que ofrece ac-ceso universal al conocimiento a todos los miembros de la sociedad. No obstan-te, a pesar del número de obras que investigan ros aspectos progresistas de lasnuevas tecnologÍas complejas y su posibilidad de llegar a un público amplio, laexposición evita su idealización, pues la brecha tecnológica se ha comparadocon la desposesión y con el incremento de la pobreza. EI proyecto Arte potíticoDegenerado. Protocolo ético (zot4), de Núria Güell y Levi orta, recurre a la in-fraestructura financiera y simbólica del arte para constituir una empresa en unparaÍso fiscal. con ayuda de asesores frnancieros, la recién constituida uorta &Güell contemporary Art s.A., tiene la oportunidad de evadirimpuestos sobrelos beneflcios sociales. La empresa se donará a un grupo activista local comoinstrumento para establecer un sistema financiero más autónomo, emplean-do asÍ los contradictorios mecanismos del capitalismo financiero en la luchacontra el mismo sistema que esas herramientas sustentan.

En la exposición se profundiza también en ciertas prácticas artísticas quetransmiten mensajes sociales y comunitarios a través de prácticas populareso amateur. se acentúa la importancia del arte popular, pero no popular comoraloración ideológicamente .neutra» o como inclusión de objetos hechos porniños, enfermos mentales o discapacitados, sino porque crea nuevas formas desociabilidad, o bien, en palabras de Brecht, popular en el sentido de "inteligible

Pft urr s¿llrer t e¿rlrrrent;e irúil

para el gran público>>, como arte que se comunica entre los sectores dirigen-

tes de Ia sociedad y «el sector más progresista del pueblo para que pueda asu-

mir el liderazgoros. Ardmore Ceramic Art es un colectivo de artistas fundado

en 1985 en Ia zona rural de Ardmore, en Sudáfrica. Frente al silencio oficial

del gobierno sobre eI sida, los artistas abordaron este problema crítico con

la creación de una cerámica en Ia que se explicaban las formas de contagio

y Ia posible protección, además de rendir homenaje a los artistas fallecidos a

causa de esta enfermedad. Con Ia expresión de ideas importantes relatiYas a

la prevención del VIH, esta cerámica didáctica se utiliza como herramienta

de amplio alcance para concienciar a la población. Primitivo Evanán Poma es

un artista oriundo de Sarhua, en Ia región andina peruana habitada por pue-

blos indígenas, muchos de los cuales emigraron a Lima en la segunda mitad

del siglo XX debido a las penurias económicas y a los efectos devastadores del

«conflicto interno" que tuvo lugar entre 1980 y 2ooo. EI arte producido por la

Asociación de Artistas Populares de Sarhua emplea el estilo pictórico de su

Sarhua natal para abordar las preocupaciones sociales y señalar Ia compleja

discriminación de los pueblos indÍgenas en Lima, a modo de catalizador para

construir solidaridad y conciencia comunitaria.En su pelÍcula Lipanjshagibanja[Disturbios de junio, rg6g] Zeümir Zitnitr

documenta Ias manifestaciones estudiantiles de Belgrado en junio de 1968, Ias

primeras protestas masivas de la Yugoslavia socialista. Los estudiantes protes-

taban contra el alejamiento de los ideales socialistas, «la burguesía roja' y las

reformas económicas que habían provocado un elevado índice de desempleo yemiglación. La película acaba con un discurso de Ia obra revolucionaria de Georg

Büchner La ntuerte de Danton (r8gS), pronunciado por el famoso actor de teatro

Stevo Zigon, una de las figuras públicas más destacadas que se sumaron a las

protestas en solidaridad con la causa estudiantil. EI final de Ia pelÍcula refleja

Ia importancia de Ia educación y eI conocimiento para Ia visión del mundo so-

cialista y muestra cómo Ia división entre Ia «alta» y Ia ubaia, cultura irrumpeen los momentos cruciales de radicalización política.

La cuestión del alcance del arte popular y su rela-

ción con la alta cultura y las instituciones artÍsticaspuede observarse, como ocurre a menudo, a través

de Ia posición del autodidacta y Ia resistencia ante la

autoridad de Ia educación formal y la creciente profe-

sionalización del campo del arte. Más allá del rechazo

a seguir las vÍas habituales y aceptadas en la carre-

ra del profesional del arte, eI enfoque consistente en

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05 Bertolt Brecht, n§g¿l;I

Georg Lukács,, en

Aesthet ics and Polit i t,

The Key Terts of rht

Classic Debate Withi'.

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LONDRES Y NUEVA '.

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¿qUÉ APRENDízAIES ET'TERGEN DE

los movil'tENTos sociAlEs?

BTRAMAS, : ra preguntas para und utilidad por aenir, 2C14-2015

desarrollar eI conocimiento a través de Ia autoformación y el aprendizaje con

otros profesionales ofrece Ia posibilidad de construir una metodologÍa y una

trayectoria profesional propia, alejándose de las posturas intelectuales anqui-

losadas y opresivas. Hannah Ryggen, que se formó como pintora, ya a comien-

zos de Ia década de 1930 aprendió por su cuenta a tejer tapices para comentar

los acontecimientos polÍticos de la época, como el auge del fascismo, Ia crisis

económica de rgz8 y sus efectos devastadores para la vida de la gente, Ia inva-

sión de Etiopía por las tropas de Mussolini, la ocupación alemana de Noruega

y la Guerra Civil española. Gracias aI uso de una técnica utradicional,,, creó

un amplio corpus de obras políticamente progresistas imbuidas de ideas paci-

fistas, comunistas y feministas. Desde mediados de Ia década de 1970, Mladen

Stilinovié ha desarrollado estrategias artísticas que combinan palabras e imá-genes. Mediante el uso de materialss "psforgs» aborda temas relativos al dolor,

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Ia pobreza, Ia muerte, el poder, la disciplina y el lenguaje de la represión. Susobras panfletarias, poético-activistas, presentan comentarios lacónicos sobre

el absurdo y la vulgaridad de las relaciones de poder y la influencia de la ideo-logÍa en la üda contemporánea.

La gente está preparada para el tren que llega.

-Curtis Mayfield, nPeople Get Ready,oo.

AI poner de relieve numerosas obras centradas en la cuestión de la organiza-ción política y la capacidad del arte para producir una imaginerÍa capaz de

suscitar fuertes respuestas emocionales, la exposiciónreafi.rma el papel del arte en la creación de subjetividadrevolucionaria y explora eI reflejo de las ideas de los

movimientos políticos en las formas de arte popular,evocando el significado original de la palabra propa-ganda, que puede traducirse como «cosas que debendifundirse,. La obra de Emory Douglas incluida enla exposición fue creada paraThe BlackPanther, elpe-riódico del Partido de las Panteras Negras publicadodurante la lucha contra Ia opresión racial en EstadosUnidos desde 1966 hasta rg8e. El programa del PartidoincluÍa numerosas actividades artÍsticas y propagan-

dísticas y como ministro de cultura, Douglas produ-jo numerosos carteles y páginas para periódicos confuertes mensajes políticos contra la brutalidad de laIe¡¿ en los que exigÍa igualdad de derechos para todosIos ciudadanos en el acceso a la vivienda, eI empleo, laeducación libre y unos ingresos garantizados. Durantela lucha antifascista y revolucionaria de la Guerra de

Liberación de Yugoslavia (tg4t-tg4g), numerosas ex-presiones de arte partisano contribuyeron a crear y aexpresar Ia nueva subjetividad revolucionaria duranteel proceso de transformación del concepto de arte y lacomprensión de su autonomÍa. Mozambique InstituteProjectlProyecto del Instituto Mozambiqueño, zo14], de

Catarina Simáo, es una investigación sobre el archivocinematográfico del Frente de Liberación de Mozam-bique (FRELIMO). En eI marco de la lucha contra el

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o6I

La canción "People Get

Ready, de Curtis

Mayfleld de 1965 se

volvió una canción de

protesta emblemática

de r,¡arios movimientos dt

derechos civiles y

revolucionarios en los

años 196o y lg7o en

los Estados Unidos. EI

mensaje original de

neto corte espiritual

presente en Ia letra de

Mayfield' -ul,a gente

está preparada. para eI

tren que llega [...] No

se necesita billete, sóIo

agradece aI Señor,-fue transforunado por

Ia banda R&B The

Lumpen de las Panteras

Negras, de la siguiente

manera: nDecimos que l¿

gente está preparada; La

Revolución está llegandc

vuestro único billete es

un arma cargada".

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régimen colonial portugués, y con el propósito de combatir el analfabetismo,en 1966 eI FRELIMo creó en Dar-es-salaam el Instituto Mozambiqueño, quepermitía estudiar fuera de la estructura educativa organizada por el gobiernocolonial. En su trabajo sobre los vestigios del archivo cinematográfico del Insti-tuto, conservado en Maputo, simáo reinterpreta e investiga este patrimonio enel que la lucha polÍtica se mezclaba con ideas educativas y artÍsticas radicales.

Existen numerosas propuestas, nuevos modelos y alternativas al sistema so-cial actual, pero también parece claro que la aplicación de lo que ya sabemosen el plano individual y colectivo es mucho más exigente que la adquisicióndel conocimiento en sí. Un saber realmente útil abogapor la repolitización de laeducación, como condición necesaria para recuperar la polÍtica, y de la pedago-gÍa como elemento crucial de la resistencia organizada y las Iuchas colectivas.Reúne un conjunto de obras artÍsticas inspirad.as en ideas que reconfiguranlas relaciones íntimas y sociales con el propósito de crear un intercambio deconvicciones e historias susceptibles de contagiar a Ios espectadores con suspropuestas, principios y dilemas. .¡[

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Fr:í»no rr:I¿r,r:i0narser:on eI c0nor:irrrir:rrl;oMarina Garcés

f. os movimientos de culturalibre recogenunimpulso que hamovili-

I zado a las sociedades ilustradas desde, por lo menos, eI siglo XVIII'

l/fiii"#,iIff :Tffi :iff ff,"fi l'*:'"H'J""."i:::H:::1T:il::desbordado, pero Ia disponibilidad de la red y de sus infinitos contenidosno es más que un espejismo' por un lado, hay muchos conocimientos, infor-maciones y productos culturales -los más rentables, a veces- que siguen

estando en manos de monopolios y de intereses privados y tratados segúniógicas propietarias. Bajo el imperio de la accesibilidad se reproducen nueyas

formas de desigualdad, Por otro lado aparece un nuevo y acuciante problema:

Ia posibilidad del acceso no garantiza Ia posibilidad de poder tener relacióncon esos conocimientos disponibles. ¿De qué me sirve tener acceso a cono-

cimientos, informaciones y saberes con los qlue no me puedo relacionar? Éste,

en concreto, es eI problema que vamos a abordar.

El problema del acceso al conocimiento. Una breve historiaEl problema del acceso universal al conocimiento es un problema moderno.En la antigüedad griega y en otras formas de sabidurÍa no occidentales, el

problema principal no era el del acceso aI conocimiento sino el de Ia com-prensión de Ia verdad. Lo constatan los fragmentos de Heráclito, los diálogosplatónicos o Ios textos taoÍstas como el Lao zi o el Zhuang zi: ¿d,e qué nos sir-r-e saber esto o aquello si estamos lejos de comprender su sentido? El logos,

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la idea, eI Tao... los nombres cambian para indicar Io mismo, que eI conoci-miento no es una determinada información o discurso acerca de algo sino unmodo de relacionarnos con el se¿ con el ser del mundo que nos rodea y con

el propio, si es que se pueden separar. EI problema del acceso, por tanto, no

es el de Ia disponibilidad sino que es el problema del camino, de una aproxi-mación que implica un desplazamiento. Cuando en Occidente el monoteísmoincorpora su matriz religiosa al sustrato filosófico y cientÍfico griego, Ia idease mantiene, aunque el camino de Ia verdad implica la condición de que ésta

haya sido revelada y que sea sostenida a través de la fe. Pero eI hecho siguesiendo eI mismo' la relación con la verdad altera nuestra posición y nuestromodo de estar, con sentido, en el mundo. Es comprensión o, en clave más re-Iigiosa, iluminación.

Con la revolución científica, que entre los siglos XVI y XVIII, en Europa,se vive como una eclosión de producción de datos experimentales, de técni-cas y de conocimientos articulados a partir de ellos, el problema del acceso

empieza a tener eI sentido que le damos nosotros: ¿quién y qué institucionesdeben tener eI cuidado y el monopolio de estos conocimientos? ¿Cómo co-

municarlos y almacenarlos? ¿Quiénes deben ser sus audiencias, receptores,interlocutores y benefi.ciados? Pronto los manuales, los diccionarios y las en-

ciclopedias empezarán a convertirse en codiciadosbestsellers, Ias sociedadesy las academias de ciencias se emanciparán de las instituciones polÍticas yreligiosas que hasta entonces habÍan custodiado el conocimiento y la esferapública empezará a nutrirse, a través de publicaciones impresas de cadavezmayor tirada, de lo que ya podemos empezar a llamar producción cientÍfica.Se plantea, entonces, Ia cuestión pedagógica y Ia pregunta polÍtica acerca de

la universalización, dentro de los Estados europeos y, en parte, de sus exco-

Ionias, de Ia educación estatal o pública. FI acceso de todos a la educación se

convierte entonces, hasta nuestros días, en uno de los puntos principales de

cualquier programa polÍtico de signo emancipador, guiado por la nociones

de igualdad, libertad y justicia.Sin embargo, ya en ese momento se detectó, por parte de los mismos im-

pulsores del movimiento ilustrado, que la disponibilidad y la accesibilidad a

Ios nuevos conocimientos, producidos cada vez en mayor cantidad y a mayorvelocidad, no cerraba eI problema sino que abrÍa otros. Concretamente, es

muy interesante leer hoy Ia entrada uCrítica, de la Encyclopédie FranEaise,

coordinada por los famosos arqueros de las batallas de losphilosophes, Dideroty DAlembert. En esta larga entrada, en la que se expone Ia necesidad de IacrÍtica como actividad que debe acompañar a toda producción de conocimiento,

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los enciclopedistas señalan su necesidad a partir de algunos problemas queparecen contemporáneos nuestros. Concretamente Ia velocidad, la arbitrarie-dad, la inutilidad y la imposibilidad de digerir, es decir, de comprender, loque se está produciendo. He aquí algunas citas interesantes:

EI deseo de conocer muchas veces resulta estéril por un exceso deactividad. La verdad requiere ser buscada, pero también precisa que

se la espere, que se vaya por delante de ella pero nunca más allá de

ella. EI crítico es el guía sabio que debe obligar aI viajero a detenersecuando se acaba eI dÍa, antes de que se extravíe en las tinieblas. [...]Los descubrimientos precisan un tiempo de maduración antes delcual las pesquisas parecen ser infructuosas. IJna verdad espera, paraeclosionar, la reunión de sus elementos. [...] El crÍtico debería observarcon cuidado esta fermentación del espíritu humano, esta digestión denuestros conocimientos. [...] Así, logfrarÍa imponer silencio a quienesno hacen sino engordar el volumen de Ia ciencia, sin aumentar sutesoro. [...] n" esta forma, ¡cuánto espacio conseguirÍamos liberar ennuestras bibliotecas! Todos estos autores que parlotean sobre cienciaettYez de razonar, serÍan apartados de Ia lista de libros útiles: asÍ ten-drÍamos mucho menos que leer y mucho más para recoglerol.

Ya entonces, a mediados del siglo xvIII, se temÍa la saturación de las bibliote-cas, la acumulación de conocimiento inútil y Ia imposibilidad de relacionarseadecuadamente con eI saber. Sin eI ejercicio de la crÍtica, eI conocimiento tien-de a volverse inútil porque aunque accedamos a sus contenidos, no sabemoscómo ni desde dónde relacionarnos con é1. La críticar como desgranan en elmismo texto, se despliega en una actividad múltiple que consiste en selec-cionar, contrastar, verifi.car, desechar, relacionar o poner en contexto, entreotras. No sólo constata sino que valida, no sólo acumula sino que cuestionael sentido de manera dinámica y contextualizad,a.

No estamos tan lejos de esa situación, pero las con-1ftp://artflsrvoz. diciones han cambiado y se han vuelto mucho más:chicago.edu/ complejas. No es que hayamos pasado de la conflan--'gi-bin/philologic/ za a la desconfianza, de la utilidad a la inutilidad o:erobject.pl?c.g:1129. de la modernidad a la posmodernidad. La relación..:rcyclopedieo§1! entre la utilidad y Ia inutilidad del conocimiento es,

:onsultadoeludejunio como decíamos, eI problema que nace con Ia mis-..2014). ma modernidad y su relación productiva, más que

.íf) rrrírs ¿¡llí¡ ¡l¡rl ¡lr:r:r:so

comprensiva, con la verdad. Lo que han cambiado son los parámetros, lascondiciones concretas y la intensidad de ese mismo problema. Para situarloen la actualidad analizaremos tres fenómenos contemporáneos: la satura-ción de Ia atención, la segmentación de saberes y de públicos, y Ia estandari-zación de la producción cognitiva.

La saúuración de la atenciónLos enciclopedistas ya se referían, como hemos visto, a los tiempos lentos de

Ia verdad y a la diflcultad de digerir Ios conocimientos disponibles. Si hubie-ran imaginado, por un momento, el alcance del problema dos siglos y mediodespués, seguramente habrÍan sucumbido de una indigestión irreversible.Tanto en velocidad como en cantidad el salto ha sido exponencial. No hare-mos un análisis objetivo de lo que implica hoy Ia cantidad de datos y cono-

cimientos que se producen en tiempo real en todo eI mundo. Hay estudiossobre edición, producción cientÍfi.ca y datificación de Ia actividad colectiva,que directamente parecen ciencia ficción. Nos fijaremos en su dimensión sub-jetiva a través de dos nociones que en los últimos años se han ido volviendoimportantes: la economÍa de la atención y la interpasividad.

El primer término, acuñado por el economista Michael Goldhaber, remiteal hecho de que cuando el volumen de información con Ia que nos relaciona-mos aumenta tanto, eI problema a Ia hora de relacionarnos con ella ya no sólo

recae en la necesidad de seleccionarla, sino en la imposibilidad de prestaratención a toda ella. ¿Cómo seleccionar si no podemos atender a todo lo que

nos rodea? ¿Cómo discriminar, críticamente, sin poder procesarlo (digerirlo)

todo? Es obvio que Io que produce eI aumento exponencial de informacióny de conocimiento es que buena parte de eIIo quede sin atender y que, porlo tanto, Ia atención misma, er:,:rez de la información, pase a ser eI bien más

escaso y más valioso.Ésta es Ia conclusión en términos de economía de Ia atención, pero junto

a eIIa necesitamos desarrollar una psicología y una política de Ia atención.La primera tendrá que ver con las patologÍas que la misma saturación de laatención produce: ansiedad, desorientación, depresión. La segunda, con las

consecuencias y los desafÍos polÍticos que esta misma atención saturada ge-

nera. Básicamente, impotenciay dependencia. "No puedo formarme opiniónsobre todo Io que sucede a mi alredefls¡,, sscuché comentar a alguien hacepoco. EI doble lÍmite de la atención, Ia recepción de datos e informaciones ysu elaboración en forma de opinión y de saber, tiene como consecuencia IaparáIisis ante un escenario desbordante. IJna subjetividad desbordada es Ia

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que hoy se somete con más facilidad a la adhesión acrÍtica a la opinión, ideo-logÍa o juicios de otros. Puesto que yo no puedo formarme una opinión sobretodo lo que me rodea, sigo o me apunto a las que otros me ofrecen ya forma-teadas, sin tener la capacidad de someterlas a crÍtica. ¿No es éste el meca-nismo de aquello que Kant llamaba la heteronomÍa? La diferencia es que enotros tiempos la heteronomía se basaba en la ignorancia como ausencia deconocimientos, como no-acceso al saber, mientras que hoy funciona sobre suaccesibilidad desbordante ¡1 por tanto, inoperante.

cada época y cada sociedad tiene sus formas de ignorancia correspon-dientes. La nuestra es una ignorancia ahogada en conocimientos que nopueden ser digeridos ni elaborados. una de sus fi.guras más extremas es laque ha sido llamada uinterpasividad", o subjetividad interpasiva. Acuñadapor eI fi.Iósofo vienés Robert Pfaller ha sido retomada en más de una ocasión,también, por la crítica cultural de slavoj Zizeu. La interpasividad es unaforma de actividad delegada que oculta Ia propia pasivid.ad, concretamenteen todo aquello que no hacemos dejando que sea otro, y normalmente unamáquina, quien lo haga por nosotros' desde las fotocopias que por haberlashecho ya no llegaremos a leer nunca

-como decía umberto Eco respecto alos académicos- a las canciones o pelÍculas que por haberlas descargado yano escucharemos ni veremos nunca. La máquina lo ha hecho por nosotros.Es una relación sin relación que mueve información pero que, obviamente,no genera experiencia, comprensión ni desplazamiento alguno.

Se§menúación y estandarización de saberes y públicosTiempo atrás ya se alertaba, también, de los perigros de la especialización.El desarrollo de las ciencias y de las técnicas en la modernidad produjo unaprogresiva diflcultad y autonomización de las diversas disciplinas entre si yrespecto al tronco común de Ia filosofÍa. Esto tuvo como consecuencia la apari-ción de un nuevo tipo de ignorancia, de la que hoy padecemos, inevitablemen-te. todos: la de saber sólo acerca de una disciplina e ignorar radicalmente lasnociones más fundamentales del resto. Esta tendencia tuvo un amortiguadorhasta la primera mitad del siglo XX en la idea de cultura general, que hacÍade contenedor y de caja de resonancia de Ias experiencias ofrecidas por lascistintas especialidades científicas, artísticas y humanisticas, pero actual-nente incluso esta noción se ha vuelto impracticable.

La pregunta que se plantea, entonces, es la siguiente: ¿nos hemos vuelto:,rdos especialistas y nada más que especialistas? La respuesta es que tam-;oco es asÍ. La verdadera especialización, cada vez más compleja y exigente,

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queda en manos de muy pocos, mientras que lo que se produce, en general, es

una segmentación de saberes y de públicos. Esto ocurre tanto en el mercadocomo en la academia. Se nos ofrecen conocimientos y productos tecnológicosy culturales según segmentos: de edad, de renta, de procedencia, etc.

El segmento no es un fragmento. En los debates acerca de la posmoderni-dad se discutió mucho sobre eI valor del fragmento en el fin de las grandesnarraciones. El fragmento era ambivalente' ruinoso y libre a Ia vez. Algoroto y algo liberado que abre un campo de incertidumbre y la posibilidad denuevas relaciones. EI segmento, en cambio, es una elaboración que catego-riza, pauta y organiza la recepción de los saberes. Organiza la distancia paragestionarla de manera previsible e identificable.

La segmentación del saber y de sus públicos tiene que ver, también, con unaestandarización de la producción cognitiva. Lo que parece alejarse respectoa sus contenidos, se asemeja en cuanto a sus procedimientos. La transversa-Iidad ya no conecta experiencias sino modos de funcionar. Se trate de lo quese trate, la cuestión es que todo funciogz2 'res ejemplos, la actividadacadémica. el mundo delarngptres casos vemos tuna;l>-luncronan baJo u.

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-¡os hacen mover a todos al unÍsono, porlas mismas calles de las mis,nas ciudades, según la misma intensidad de losreclamos y según la idéntica necesidad de cambiar incesantemente de aspectopara que nada cambie. En el ámbito de la opinión, que hoy domina minuto a

minuto eI sentido común del conjunto de la población a través de los medios,vemos esta misma estandarización de lo pensable llevada al paroxismo. Lasopiniones se ofrecen una al lado de la otra, con más o menos escenifi.cacióndel conflicto según las audiencias, pero siempre bajo un mismo presupuestode fondo' que el hecho de tener una opinión neutraliza la exigencia de tenerque ir más allá para poder ser puesta en cuestión. Todas las opiniones valenIo mismo porque son esoJ opiniones. Estandarizadas en cuanto tales, pierdentoda fuerza de interpelación y problematización. Se expresan una al lado de

rrr¿rrirr¡r gi:rrr:í:s4P

queda en manos de muy pocos, mientras que Io que se produce, en general, es

una segmentación de saberes y de públicos. Esto ocurre tanto en el mercadocomo en la academia. Se nos ofrecen conocimientos y productos tecnológicosy culturales según segmentos: de edad, de renta, de procedencia, etc.

El segmento no es un fragmento. En los debates acerca de la posmoderni-dad se discutió mucho sobre el valor del fragmento en eI fi.n de las grandesnarraciones. El fragmento era ambiyalente: ruinoso y libre a la vez. Algoroto y algo liberado que abre un campo de incertidumbre y la posibilidad denuevas relaciones. EI segmento, en cambio, es una elaboración que catego-riza, pauta y organiza Ia recepción de los saberes. Organiza Ia distancia paragestionarla de manera previsible e identiflcable.

La segmentación del saber y de sus públicos tiene que ver, también, con unaestandarización de la producción cognitiva. Lo que parece alejarse respectoa sus contenidos, se asemeja en cuanto a sus procedimientos. La transversa-lidad ya no conecta experiencias sino modos de funcionar. Se trate de lo quese trate, la cuestión es que todo funciona igual. Tres ejemplos: la actividadacadémica, eI mundo de la moda o el aparato mediático de Ia opinión. En lostres casos vemos una situación similar, la yuxtaposición de contenidos quefuncionan bajo unos mismos parámetros y protocolos. En el caso de la aca-demia, ciencias que no se comunican entre sÍ se enseñan y se investigan bajounos mismos parámetros temporales, desde unos mismos dispositivos ins-titucionales y según unos mismos criterios de valoración. En Ia universidadni siquiera comprendemos de qué hablan nuestros vecinos de departamento,pero Io que está garantizado es que todos, en todas la universidades del mundo,sabemos funcionar de la misma manera. Lo mismo ocurre con la moda: losmismos calendarios, temporadas, aceleración de los cambios y personalizaciónde las tendencias que, sin embargo, nos hacen mover a todos al unÍsono, porlas mismas calles de las mismas ciudades, según la misma intensidad de losreclamos y según la idéntica necesidad de cambiar incesantemente de aspectopara que nada cambie. En el ámbito de la opinión, que hoy domina minuto a

minuto el sentido común del conjunto de la población a través de los medios,vemos esta misma estandarización de lo pensable llevada al paroxismo. Lasopiniones se ofrecen una al lado de la otra, con más o menos escenificacióndel conflicto según las audiencias, pero siempre bajo un mismo presupuestode fondo: que el hecho de tener una opinión neutraliza Ia exigencia de tenerque ir más allá para poder ser puesta en cuestión. Todas las opiniones valenlo mismo porque son eso, opiniones. Estandarizadas en cuanto tales, pierdentoda fuerza de interpelación y problematización. Se expresan una aI lado de

rr:rrirr¿l g¿r,r(:írs4P

otra pero pierden toda posibilidad real de comunicación entre sí. con estos

tres ejemplos vemos que segmentación y estandarización son dos procesos

que, paradójicamente, aYarrzat:de Ia mano y que tienen como consecuencia

una gestión ordenada y previsible de Ia incomunicación entre saberes y de

su recíproca inutilidad.

Por una pragmática de la desaturación, la contexÚualización

y la articulaciónSi Ios enciclopedistas situaban Ia actividad de la crÍtica en un abanico de nece-

sidades que pasaban por actividades como seleccionar, contrastar, verificar,

desechar o relacionar, entre otras, hoy podemos situar estratégicamente la

actividad crÍtica bajo tres objetivos imprescindi¡|ss: la desaturación, la con-

textualización y la articulación. sóIo desde este triple eje de coordenadas

podemos pensar hoy el desaffollo de un conocimiento útil, forjador de re-

laciones y de experiencia compartida. Estos tres objetivos no funcionan de

manera lineal sino en interacción dinámica, ya que uno es efecto del otro y

asÍ en movimiento continuo y progresivo. Desaturar permite elaborar con-

textos de comprensión y articular nociones comunes. DeI mismo modo, sóIo

desde Ia articulación de contextos de sentido es posible vincular conocimien-

tos Io bastante consistentes y relevantes como para despojarnos y vaciarnos

de todo aquello que nos inunda de redundancia y de impotencia'

Para emprender esta pragmática crítica dinámica y circular, ¿por dónde

empezar? Quizá por Io que habíamos olvidado: Que el conocimiento no es

producción sino comprensión y transformación, relación con Ia verdad como

sentido y no como contenido. Por tanto, que no hay otro conocimiento útil

clue el que nos sitúa, personal y colectivamente, en una relación más libre y

más plena con el mundo. Para desaturar, contextualizar y articular sóIo hace

falta conectar de nuevo el conocimiento con sus verdaderas preguntas, no con

los objetivos sino con las preguntas que verdaderamente nos importan. .¡[

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óQué saloer es más úúilactualmente?

Chto Delat?

Hace poco tiempo parecía que podÍa responderse a esta pregunta, que

es una de las bases de la cultura y eI arte, de forma fácil y sencilla. No-sotros, todos Ios que creemos en los principios de la política igualitaria yde un enfoque de clases tradicional para el mundo, sabíamos qué saberhabÍa que desarrollar, y quéhabía que hacer para que el conocimientose transformara, como escriben nuestros autores favoritos, en un arma:

Sin duda, el arma de la crÍtica no puede reemplazar a la críticade las armas, y Ia fuerza material debe ser derrocada por unafierza material; no obstante, también la teoría se convierte en

una fuerza material tan pronto como prende en las masaso'.

Si seguimos este razonamiento, hay que reconocer que todo lo que hemospracticado y hecho en las últimas décadas no se ha apoderado de nin-guna masa, y parece que actualmente está aún más lejos de "las masas/la multitud/la sociedad, de Io que había estado hace no mucho tiempo.

En esencia esto nos obliga a realizar otras tareas de creación de

nuevas formas de conocimiento que, si no son capaces de llegar a

un número significativo de personas, deberían al menos sobreviviren un mundo en el que el conocimiento no represento, unafuerza. La

fuerza la poseen el individuo armado, los polÍticos:-.:l \Ialx, Críti,caala corruptos y cínicos, y la gente adinerada que está: -of ia delDerecho de dispuesta a cometer cualquier delito con tal de lu-, -. I r rS44). BUENos ArREs, crarse y arrastrar tras de sÍ a las propias «masas»,

-::o\ES DEL srcNo, zoos, que pierden la oportunidad de alcanzar un cono-. ''r-6P. cimiento emancipador.

.la urr s¿tlrel. r'o¿¡lm(nl;e írl;il

¿Cómo debe ser el conocimiento en una situación que va más alláde la reacción política o tristeza política y de la melancolÍa, sobre laque han escrito tan brillantemente todos nuestros amigos y nosotrosmismos, cómo debe ser ello enuna situacion d,e peligro?

Es evidente que udefender la posición propia,, ir contra corriente,sostener otros valores, ha sido siempre y sigue siendo nuestro verda-dero refugio romántico. Esto no significa que haya que dramatizarnuestra época, ya que a lo Iargo de la historia han existido épocas másdifÍciles que la actual, en la que disponemos de una increíble cantidadde nuevas herramientas y funciones. Pero, al mismo tiempo, si no nospreguntamos por qué los programas de izquierdas están cada vez másmarginados -a pesar de su, para nosotros, aparente credibilidad- es-

tamos condenados a reflexionar continuamente sobre su propia derrotay Ia uinutilidad" de la experiencia que hemos vivido.

Siempre merece la pena empezar por el principio. y la base de cual-quier programa político de transformación radica en la educación. y

...si la práctica de esta educación implica eI poder polÍtico, y silos oprimidos no lo tienen, ¿cómo se puede aplicar la pedago-gÍa del oprimido antes de que se produzca la revolución? Estaes, sin duda, la cuestión más importante. Parte de la soluciónradica en Ia diferencia entre la educación sistemática, que sólose puede transformar con eI poder polÍtico, y los proyectoseducativos, que deben llevarse a cabo con los oprimidos en elproceso de su organizacióno¿.

Asi que merece Ia pena volver a replantear los fundamentos de Iasprácticas educativas en el contexto de las tareas políticas de autoorga-nización de pequeñas comunidades, que puedan elaborar unas prácti-cas propias de conservación y desarrollo del conocimiento en caso depeligro. Es muy importante que estas prácticas, cuestionándosesu marginalidad, conserven al mismo tiempo su pretensión deuniversalidad y no renuncien a Ia lucha por Ia hegemonÍa. Setrata, entonces, de diseñar una estrategia que pueda enfrentarsea las tendencias reaccionarias del momento y se oriente haciael futuro. Y no hay que esperar que estas ideas se apoderen delas masas a corto plazo. El conocimiento no son los exitososmedios tecnológicos. Y, además, esta estrategia siempre opera

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Paulo Freire.

Peilagogía

ilel opri,mido.

Buenos Ai¡es

Siglo XXI,

1985 (3za

edición), p.¿7-

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con tiempos históricos completamente distintos. y la relación dialécticadelfuturo y el ahorarequiere decisiones inesperadas en momentos depeligro' El único problema es que, con demasiada frecuencia, llegamosa creer que la historiahaterminad,o, y que er horizonte de nuestra exis-tencia se limita a la supervivencia en un mundo hostil.

El tema de la utilidad del saber deriva directamente de su modo deproducción, procesos que están a su vez, directamente relacionad.oscon la autoorganización polÍtica.

¿Qué entendemos actualmente por este término?La autoorganización es un proceso colectivo de asunción de f.un-

ciones polÍticas y resorución de tareas que se hallan excluidas de lapolÍtica real o están marginadas der espacio púbrico. De esta forma, erproceso de autoorgianización va inequÍvocamente unido a la posturade desacuerdo colectivo con el orden establecido y a ra exigencia decambio de dicho orden. En ra autoorganización se busca una formade expresión de la diversidad de voces disidentes.

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como la autoorganizaciónexige algo inexistente en un momento his-tórico concreto y en una situación local concreta, su característica másimportante es el estado d.e ignorancia. Ar mismo tiempo, la ignoranciano significa el rechazo de ros métodos de aprendizajeyaconocidos. Elestado de ignorancia creativa es er punto de partida para el inicio de raacción; debe basarse en un análisis histórico profundo del momento yen la experiencia de los proyectos de liberación pasados.

TodayÍa no sabemos cómo actuar ni sabemos hasta dónde puedellevar esta acción, por eso en principio nos formulamos preguntas. Lasituación de cuestionamiento es comparable a la conciencia del niñoque carece de respuestas elaboradas a las preguntas más sencillas.Pero, a diferencia del niño, que tiene que adquirir habilidades para suvida diaria, nosotros tenemos que imaginar cuanto antes ro inexistente.Precisamente, aquÍ radica er varor provocativo de ra cita de Lenin, uEs-tudiar, estudiar y estudiar el comunismo de verdad,. SÍ, tenemos queaprender a estudiar el comunismo, aprender aqueno de lo que todavÍa noexiste un conocimiento definitivo. La verdadera educación se pranteala tarea de estudiar lo inexistente. Exige una sÍntesis de ros métodosracionales de comprensión del mund.o y de otras prácticas, basadasen la anticipación de las d.emás relaciones existentes en Ia sociedad.

El proceso de aprendizaje autodidacta parte de ra comprensión clarade la opresión y está encaminado a cambiar esta situación. El apren_dizaje autodidacta es un proceso en el que están impricados ros que seidentifican como oprimidos, y er objetivo de este proceso de autoapren-dizaje es la liberación, la dignidad y el amor. AsÍ que intenta respondera la pregunta: ¿cómo podemos superarnos a nosotros mismos, rompercon la situación de inferioridad y opresión y arcanzar ra igualdad?

La respuesta a esta pregunta sóro puede encontrarse en la práctica detoda nuestra vida, que demuestra aqui y ahora que no se trata de catego-rÍas abstractas de un mundo futuro idear, sino de la realidad de nuestraexistencia cotidiana, en la que el saber adquiere toda su utilidad. .¡[

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Pensa,renl,0rn() ¡r,l ¡r,rl;e rr¿r, l,r¿r,rrés ¡k: éfLuis Camnitzer

oseph Priestley, er-su Chart of Biography (rZGS), clasifica los

logros de la vida en seis categorÍas: historiadores, anticuarios

y abogados; oradores y críticos; artistas y poetas; matemáti-

cos y fÍsicos; divinos y metafísicos; y estadistas y guerreros'

Esta clasiflcación era perceptiva, aunque en Ia actualidad podrÍamos

incluir a Ios oligarcas en eI úItimo grupo. Con estas categorÍas se in-

tentaba abarcar las hazañas intelectuales y polÍticas, lo que explica la

omisión de los oficios más manuales o prosaicos. Esta concepción del

mundo reflejaba la fragmentación del conocimiento y Ia especíaliza-

ción, y sentaba las bases de lo que ocurrirÍa posteriormente' Ia división

d,el conocimiento en disciplinas precisas, definidas por la producción.

Unosañosdespués,enl|{s,BenjaminFranklinseadelantóalfu-turo cuand.o declaró que eI tiempo es dinero. A fi.nales del siglo xIXIa educación también se monetizó. Esta tendencia comenzó en Esta-

dos unidos con el surgimiento de las pensiones de jubilación para los

profesores. Se establecieron las Ilamadas 'Carnegie Units" (unidades

Carnegie) como modo de asociar eI tiempo docente con los importes

de las pensiones y, un par de décadas después, alguien se percató de

que dichas unidades podían venderse a los alumnos con frnes lucra-

tivos. cuando las unidades carnegie se convirtieron en ucréditos", el

sistema educativo se equiparó cadavezmás a un producto de consumo

cuantifrcado y, por lo tanto, distorsionado'

El objetivo cualitativo de Ia educación, transmutado en objetivo cuan-

titativo, se integró paulatinamente en los sistemas de todo eI mundo'

Los recientes acuerdos europeos de Bolonia y su afán de internacio-

nalización son uno de los ejemplos más recientes de este proceso de

cuantiflcación Progresiva.

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La obsesión de los museos por atraer un número de visitantes cada vezmayor refleja la misma distorsión. EI éxito de una exposición se mide en fun-ción del número de personas que entran en el edificio para consumir, en lu-gar de tomar como referencia lo que se ha generado en Ios visitantes cuan-do salen de allí y el grado de formación que han adquirido. En una ocasión.

70.OOo personas acudieron a ver una de mis exposiciones. Coincidió en eltiempo con una exposición de Ia colección del Hermitage, que debÍa de serel destino principal de algunos de mis visitantes. Ambos acontecimientos se

consideraron un éxito. Dicha calificación resulta ridÍcula, porque nadie sabrájamás cuántas mentes se vieron influidas por alguna de las exposiciones nien cuántas mentes dicha influencia fue positiva.

Mi objetivo es mostrar interés por la calidad de Ia visita sobre la cantidaddel tráfico peatonal, y sin embargo lo sigo planteando en términos cuantita-tivos. La idea de que contar es un modo de alcanzar Ia verdad es uno de losparadigmas en que vivimos y resulta difÍcil de eludir. Aunque sabemos que

el paradigma es falso, como la sociedad intenta regirse por criterios contables

-la cantidad nos crea esa ilusión-, así seguimos. Esto nos lleva a plantearnosotras preguntas más profundas como las siguientes, ¿quién es eI dueño de losparadigmas? ¿Quién es el dueño de los puntos de vista? ¿Quién se encarga de

crear eI orden? Uno tiende a suponer que estas cosas suceden por consensoy la vaguedad de esa palabra nos satisface en apariencia.

El consenso en un momento dado es algo colectivo. Lo que cambia de vezen cuando es el significado de Io colectivo, que depende de nuestras ideas so-

bre el poder y su distribución. Lo colectivo puede designar a todo el mundo.a una clase social o a un grupo de especialistas. EI 46 por ciento de los esta-dounidenses cree que todo comenzó con Adán y Eva y que Ia verdad radicaen el creacionismo, no en la teoría de la evolución. Todos los creacionistas. a

su vez, están a favor de Ia democracia porque es ulo típicamente americano,.La democracia les permite imponer el dogma religioso cuando ganan laselecciones. En cambio, en México sólo el 49 por ciento de Ia población creeen las bondades de la democracia. Este escepticismo tiene su origen en laincapacidad de la democracia de luchar contra la corrupción y Ia violenciacausadas por el tráfico de drogas.

Los datos estadÍsticos de este tipo pueden tener cierto interés para lascampañas electorales o pueden mostrar la necesidad de construir un siste-ma educativo mejor, pero apenas influyen en nuestro pensamiento. Los es-pecialistas plantean preguntas más serias e interesantes, pero constituyenuna colectividad menor y el elitismo no es necesariamente un mejor sistema

Iuis (:¿ulrrril;zerl(t

para encontrar buenas respuestas. No se puede aceptar como referencia a to-das las pequeñas colectividades, dado que, con independencia de su poder, ayeces carecen de Ia seriedad necesaria. La aristocracia y los banqueros sonsólo dos ejemplos de poderosa irrelevancia cognitiva. AI margen de su carác-ter más o menos serio, las conclusiones de todos los pequeños grupos pocoa poco se fi.ltran en la colectividad más amplia a través de diversos medioseducativos, la prensa, el discurso demagógico, la presión social, el cotilleo yel sistema escolar. Estos mecanismos sonr en última instancia, el medio quepermite o impide que eI paradigma cambie. Lo que no se transmite a travésde estos mecanismos es la voluntad de analizar los puntos de vista y de in-fluir deliberadamente en el cambio de paradigma. Debido a esta ausencia,Ios grupos intelectuales y de otro tipo tienden a reafirmarse y a reflejarse enlas divisiones de clase social.

El conocimiento se trata como una colección de objetos ¡¿ en las sociedadesque creen en la propiedad privada, se habla consecuentemente fls "propiedadintelectual, y no de upropiedad de la capacidad intelectual». Esto último seríamucho más interesante porque al menos se reconocerÍa que el conocimientoes un proceso continuo que incluye creación y cambio. El coefi.ciente intelec-tual, en eI supuesto de que sirva para algo, es un atributo intransferible y, porIo tanto, no intercambiable, pero lo que se hace con dicho coefi.ciente pued.ecomercializarse y debe etiquetarse en consonancia con ello.

De este modo, las actitudes pedagógicas se definen en función del paradig-ma cuantitativo. El sistema se orienta a la adquisición y Ia acumulación deunidades, disciplinas y datos dentro de cada disciplina. AI final se obtieneun certificado que demuestra las posesiones de cada cual. con tiempo, dine-ro e interés sufi.cientes, algunas personas acumulan más de un certificado¡'obtienen la consiguiente consideración social. Es lo que todos denominanaprendizaje. como un ordenador, con suficiente memoria donde se puedenalmacenar muchos programas y bases de datos. pero las bases de datos sepueden borrar y los programas informáticos vienen con una función ejecu-table de desinstalación. En cambio, cuando se aprende no se reciben instruc-ciones sobre cómo desaprender. Cuando lo que se adquiere queda obsoleto,el siguiente paso no es olvidar sino el perfeccionamiento. Lo que de prontose convierte en basura tiende a perpetuarse y la nueva formación intenta ta-parlo como si fuera una alfombra.

El desaprendizaje resulta difÍcil, mucho más que er aprendizaje. A vecespuede requerir hipnosis, aunque desconozco si se ha probado alguna vez estemétodo con flnes académicos. En vista de tales dificultades, el sentido común

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nos lleva a asegurarnos de que aprendemos de modo constructivo, minimi-zando la necesidad de desaprender y ayudándonos a madurar sin pudrirnoscon la acumulación de excesivas informaciones inútiles y mohosas.

La siguiente pregunta es qué tiene que ver el arte con todo esto. La respuestadepende de lo que entend.amos por la palabra arte. Un significado, dentro delparadigma cuantitativo, es que el arte es la acumulación de objetos que con-forman la n¡is16"iu del arte, y cualquier objeto que uno pretenda añadirle. Lahistoria del arte no es una historia intelectual sino una historia sublimada dela artesanÍa en la que se inscriben los maestros artesanos identificados y valo-rados como autores, agrupados por estilos. Estos autores viven o han muerto' en la rivalidad por conquistar el exiguo espacio inmobiliario disponible en lanarración histórica y el dinero disponible en el mercado. Hoy, más que nunca.el mercado sitúa al público en el papel de consumidor de dichos productos yguÍa la interacción con ellos hacia er ámbito del espectácuro.

La producción industrial masiva, inspirada en el funcionalismo, condujoal arte a desarrollar un competitivo acabado industrial. Fue entonces cuandolos megaespectáculos de la industria del entretenimiento crearon las superpro-ducciones artÍsticas y las exposiciones multitudinarias. Como ha ocurrido enlas instituciones artÍsticas, la educación se ha confundido con las relacionespúblicas y ahora sirve paraincrementar el número de visitantes. En medio deeste panorama se han desbaratado por completo las escuelas de arte. En pri-mer lugar, los profesionales de las escuelas de arte asumen que el arte no sepuede enseñar. Después seleccionan a los candidatos apostando por los quetienen más probabilidades de completar los estudios con el mínimo esfuerzoacadémico posible. Y, por último, les enseñan a comportarse como artistasdespués de la graduación.

El arte tiene otro significado: la capacidad de maravillarse e imaginar sinlímites, asÍ como de establecer cualquier tipo de asociaciones. Esto incluye lacapacidad de cuestionar e incluso subvertir el orden establecido mediante lo

, que hoy ha dado en llamarse convencionalmente pensamiento crítico. Estainterpretación resulta más interesante, porque independi za al arte de la arte-sanÍa y de los objetos, y permite entender por qué el arte debe integrarse enla educación, en lugar de relegarse a un estatus de mero campo especializadoorientado a identifi.car y promover genios.

La alfabetización no conduce necesariamente a la obtención de un premioNobel o la producción de calÍgrafos de alta calidad. Sin embargo, todo el mundoaprende a leer y escribir. El objetivo es formar ciudadanos que sean funciona-les en la sociedad, como quiera que se defina el término función. De manera

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similar, Ia enseñanza del arte en este sentido laxo no tiene como objetivo venderen una galerÍa o llegar a exponer en un museo. Esta versión del arte es tan pococompetitiva como la alfabetización y también pretende crear personas funcio-nales en la sociedad. Ahora bien, el término función talvezsea más apropiadopara el arte que para eI alfabetismo, ya que incluye Ia contribución del impulsocreativo al buen avance de la sociedad, así como un rasgo decisivo, a menudoolvidado en la formación disciplinar: la capacidad. de establecer asociaciones(por muy extemporáneas y libres que sean) y de fomentar ra imaginación.

Desde un punto de vista educativo, todas estas divergencias y carenciasrevelan una situación deprimente. Las escuelas funcionan como los malosmuseos y los museos actúan como las malas escuelas. y unos y otros consi-guen perpetuarse de este todo sin siquiera mirarse entre sí, aunque cada unode ellos busca formas de utilizar al otro. Las escuelas utilizan los museos parademostrar su respeto por los objetivos académicos de las humanidades y paramostrar un aparente interés por la culturización. Mientras actúan asÍ (o no), sehace hincapié en eI Programa Internacional para Ia Evaluación de Estudiantes(PISA, por sus siglas en inglés) y otras clasifi.caciones que destacan la impor-tancia de las ciencias, las matemáticas y el alfabetismo, pero que eluden lasartes por completo. según eI programa PISA, el objetivo no es tanto formar aIas personas cuanto conseguir que los paÍses sean más competitivos en el mer-cado global. En cambio, no se concede tanta relel'ancia al pensamiento creativo.

El programa no ha incluido la resolución de problemas en las evaluacioneshasta muy recientemente, en zo1p, cuando introdqio esta faceta como pará-metro adicional. sin embargo, en esta materia sólo se han evaluado zg de losmás de /o países participantes. Además, las preguntas planteadas eran inade-cuadas para verifi.car la validez del resultado. Las preguntas formuladas a losalumnos se referÍan a cómo arreglar dispositivos electrónicos o cómo montarmuebles prefabricados, situaciones que sólo se dan fundamentalmente en lospaÍses prósperos.

Los museos utilizan las obras expuestas para inculcar y confirmar el canonempleado para seleccionarlas: su paradigma estético, por así decirlo. Esta prác-tica supone que el público tiene que compartir eI canon, adoptarlo o eludirlo,pero no necesariamente comprenderlo. Los departamentos educativos de losnuseos no se ocupan de cuestionar el canon, indagar cómo se ha desarrolla-do ni formar al público para crear cánones alternativos. Su objetivo es captarr- retener público para las obras expuestas. En ese sentido, la mayor parte de-os museos representa o aflanza la estructura de poder. Los guardianes cultu-:ales semejan gorilas de discoteca, que miran aI público mientras protegen los

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yalores museÍsticos. En esta configuración, el verdadero formador artÍstico no

debe proteger las puertas sino erigirse en la punta de lanza del público y velarpor que las puertas estén abiertas de par en par.

Esta preocupación se refleja en el enfoque de las instituciones artísticas másprogresistas, que intentan utilizar las obras de arte para estimular el pensa-

miento y, en ese proceso, enriquecer la mente del espectador. A través del artecreen que ayudan a entender eI mundo y a elevar el nivel cultural. Este proceso

se denomin¿ upensamiento visual» o upensamiento visible". Algunos sostienenque este proceso amplÍa la perspectiva de los alumnos, incrementa su nivel de

atención e incluso fomenta Ia lectura y la escritura. Aunque esto suene bien yen cierto modo sea cierto, el resultado principal es que las imágenes expuestasacaban fijadas en la mente del espectador. Se convierten en iconos memorables.

Son memorables porque, en dicho planteamiento circular, la "memorabilidad"es el motivo por el que están en el museo. Entonces se vuelven más memora-

- bles porque qued.an implantadas en la memoria de los que las ven. Gracias a

esta tautologÍa también se convierten en patrón de referencia para todo aquélque evalúe una obra artística futura, de forma que ya no son sólo memorablessino también icónicas.

Por lo tanto, en lugar de suscitar una auténtica alfabetización rrisual, desa-

rrollada a través de la comprensión de Ia sintaxis de todos los sistemas de imá-genes, eI pensamiento visual, en ese contexto, se circunscribe a los ejemplosaceptados por las autoridades del campo artÍstico. AsÍ se transfieren los valores

del canon con Ia excusa y la satisfacción de que eI receptor tendrá una mejorformación cultural. A semejanza del pensamiento visual, el pensamiento a tra-vés de la obra de arte -una forma potenciada de valoración artÍstica- conduceala enfatización de los elementos narrativos presentes en el contenido y a ladescripción de los elementos formales de Ia obra. Representa esencialmentela continuidad del consumo pasivo, donde eI artista da y eI espectador recibe.

Pensar a través de la obra de arte equivale a entrar en un túnel y creer que lasilueta luminosa que aparece al final tiene la forma del universo, cuando en

realidad no es asÍ. El arte debe ayudarnos a encarar el universo, pero Io que

vemos a la salida de cualquier túnel sóIo nos habla sobre la forma de ese túnel.Resulta más interesante el pensamiento en torno a la obra de arte, la bús-

queda de aquello que generó la obra y le confirió su necesidad de existir. ¿Quécondiciones hicieron que la obra fuera inevitable? ¿Qué problema se resolvió?

¿Es Ia obra Ia mejor solución?

Una obra expuesta únicamente para indicar la forma de un túnel es unsÍntoma de las limitaciones de la palabra arte. La obra objetiva algo que debe

lf§ tuis ¡:¡unnitzr:r

trascender la objetualidad para convertirse en un modo de gestionar, organi-zar y expandir el conocimiento. Esto no signifrca que deban desaparecer los

objetos de arte, del mismo modo que el cultivo de Ia alfabetización no suponeque se deba desdeñar la gran literatura.

El pensamiento en torno al arte nos permite ver Io que subyace a las obras ycontextualizarlas. Pensar en torno a significa concentrarse en las asociaciones,cuyo entrelazamiento también converge lentamente en un objeto. Al observarIas pisadas que quedan en Ia playa, podrÍamos decidir si nos gusta o no su for-ma, el equivalente de lo que hace un espectador superficial cuando ve eI arte.O podrÍamos centrar la atención en las huellas y deducir la especie, el peso, laaltura y Ia velocidad de Ia criatura que dejó las marcas. Es Io que hace un ras-treador y lo que haría una persona observadora que piensa a través de Ia obrade arte. Impulsados por las huellas, también podrÍamos decidir que queremos

ir desde aquÍ hasta aIIÍ y determinar el mejor modo de llegar, Ios medios conque contamos para alcanzar eI objetivo, por qué motivo querríamos compartirlo

¡ cómo podemos presentarlo del mejor modo posible para ponerlo en común.En ese caso, Ias huellas (o las obras de arte) generadas mediante nuestro

proceso son sólo ejemplos de una posible solución. No son necesariamente Iaopción más afortunada, puesto que las conclusiones del espectador pueden sermejores. Este es el punto en eI que las huellas y las obras de arte tienen que

demostrar su inevitabilidad para justificar su existencia. Entonces, por muyl¡onitas, incisivas o perfectas que sean, encierran en sÍ mismas un sistema de

conexiones que se relaciona con un problema concreto. Esta interrelación es

la que les confiere verdadera importancia, pues conlleva una oportunidad de

educación.

En Our MathematicalUniuerse, Max Tegmark habla de una realidad inter-:la. una realidad consensuada y una realidad externa: aquello ante lo que reac-

--ionamos, lo que acordamos que es la realidad y lo que es verdaderamente la:'ealidadol. La realidad consensuada es un tejido de conexiones y metáforas que

,,'carca tanto la información correcta como la incorrecta. Limitada por nuestra-iología, nuestra necesidad de supervivencia y nuestros prejuicios comunes,

--os permite funcionar colectivamente. Dicha división resulta útil cuando tra-tamos de clasificar el arte. EI arte se enseña tradicional-

.1..-r Tegmark, mente como si perteneciese únicamente a la relación de la.')Iarltematical realidad interna con la realidad consensuada. Esto resulta

, :, crse. NUEVA especialmente cierto en su versión romántica, cuando tras-

-r.{. KNopF, ladamos nuestras percepciones emocionales a la realidad- . ,. consensuada en busca de aprobación. En un segundo nivel,

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caracterizado por una mayor conciencia polÍtica, el arte puede utilizarse paradesafiar y alterar las conexiones dentro de la realidad consensuada. Por moti-vos desconocidos, eI salto siguiente hacia Ia realidad externa suele reservarseexclusir¡amente a Ia ciencia elemental (o a la religión). Esto significa que el arteno se acepta como instrumento de cognición váIido.

Sin embargo, la importancia fundamental del arte radica precisamenteen eI área de la cognición. El arte puede no establecer con exactitud los datosobjetivos sobre la realidad externa, pero nos ayuda a prepararnos para ello.En nuestras sociedades, incluso en sus manifestaciones más crudas (como alplasmar lo que percibimos o aI documentar angustias y creencias persona-Ies), el arte interpreta, traduce, conecta y reordena la información. El aspectocreativo no radica en la mayor o menor belleza final de los objetos artÍsticossino en su carácter más o menos revelador o desafiante del orden alternativopropuesto y en la forma más o menos persuasiva en que se presenta. Así, almenos potencialmente, el arte es un campo de acción mucho más amplio que

aquél en el que normalmente actuamos. El arte es un ámbito en el que coha-bitan el caos y el orden, donde lo lógico y lo ilógico se complementan y dondela especulación carece de lÍmites disciplinares. En este concepto del arte, laciencia es una de sus subcategorías, deflnida por la especial atención con que

desgrana la realidad externa.Este concepto del arte deberÍa tener un efecto pedagógico. Desde la época de

Jean-Jacques Rousseau y Johann Heinrich Pestalozzi, la cuestión ha sido si laeducación debe consistir -como suele ocurrir actualmente- en la adquisiciónde competencias o en la expansión de las capacidades del individuo. Las com-petencias se relacionan con tareas finitas y se orientan al mercado laboral. Eneste régimen, los estudiantes se preparan para ser pasto del mercado y para serutilizados cuando sea necesario. La mayor parte del proceso educativo es deshu-manizador. No es casual que las humanidades se estén relegando del sistema.

Mientras se acelera este proceso, eI modelo educativo continúa basándose enlos procedimientos fundamentalmente mecanicistas del siglo XIX. En conse-cuencia, (r) el alumno es un recipiente que se va llenand.o, desde la convicciónde que mayor información significa mayor conocimiento; y (z) la educaciónse basa en Ia premisa de que cualquier empleo durará toda la vida. Ambaspremisas son falsas. El alumno no es un recipiente sino un creador de asocia-

ciones que necesita aprender a acceder a Ia información para estar conectado.Y el individuo medio no sóIo cambiará de empleo varias veces a Io largo de lavida sino que es probable que cambie también de profesión. Según un estudiode 2oo8, en Estados Unidos la población nacida entre rg58 y 1964 cambió de

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empleo una media de diez veces entre los 18 y los 4z años de edad, y cambió

de profesión entre cinco y siete vecesoz. Esta tendencia es o será aplicable al

resto del mundo a distintas velocidades.

Las competencias son importantes. Sin embargo, no deben enseñarse como

entidades integradas en cubículos cerrados sino como metáforas que permiten

salir y establecer relaciones con otras metáforas. Un pintor ve eI mundo en fun-

ción de Io que se puede pintar, al igual que un fontanero puede establecer una

separación entre los problemas de fontanería y el resto del universo. En cam-

bio. un artista puede recurrir a cualquier competencia (pintura o fontanerÍa),

asÍ como a cualquier otra cosa, en un proceso inquisitivo que no está limitado

por las competencias. Salvo si queremos construir una sociedad de esclavos

iqnorantes, no hay ningún motivo que justifique la asignación de esta Iibertad

a unos pocos individuos elegidos, llamados artistas. En última instancia todos

debemos aprender a trascender nuestra realidad interna, a intensifi.car y me-

jorar la realidad consensuada y ta1 vez también a indagar cómo es la realidad

esterna. Este enfoque nos permite redefinir nuestro trabajo de modos que sean

favorables para nosotros en eI plano personal y para la sociedad en su conjun-

to. Por otro lado, también nos permite seguir una orientación ética totalmente

olridada y poner en perspectiva tanto el ego como el mercado laboral, lo que

nos lleva a reconsiderar Ia función de la pedagogÍa y el papel del arte dentro

del proceso pedagógico. .¡[

Number of Jobs Held

in a Lifetime,, Clear

\Ianagement Human

Resources Consulting,

s/f. http,//www.

c learmgmt.com/careers.

htm (consultado eI rG de

,qeptiembre de 2o14).

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