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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
“Eficacia de la estimulación temprana para potenciar el desarrollo psicomotor en niños y niñas
de 2 a 3 años de edad del área urbana y rural”
Informe final del Trabajo de Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora
Autora: Jahaira Carolina Maldonado Eras
Tutora: Dra. Cecilia Bravo Muñoz.
Promoción: Octubre 2014- Marzo 2015
Quito – 2016
ii
AGRADECIMIENTO
Quiero agradecer a todas las personas que hicieron posible que realice mis actividades sobre mi
tema de investigación y sobre todo por hacer realidad mis metas alcanzadas durante todo el periodo
académico que he recorrido durante 5 años.
A mis maestros de Psicología de la Universidad Central del Ecuador que durante todo este tiempo
supieron impartir en mí sus conocimientos teóricos que me ayudarán a realizarme como profesional
en mi carrera.
Al Ministerio de Inclusión Económica y Social por darme la oportunidad de brindar mis
conocimientos prácticos a maestras, padres y sobre todo a mis niños de los dos Centros Infantiles
que para ellos fue el amor y la dedicación que día a día compartí con ellos.
A las Coordinadoras y personal docente de los Centros Infantiles del Buen Vivir por darme la
oportunidad de poder realizar mis practicas pre-profesionales, y sobre todo que me supieron guiar
en mis actividades cuando lo necesitaba.
Jahaira Carolina Maldonado Eras.
iii
DEDICATORIA
Mi trabajo de investigación es dedicada al Padre Celestial por poner en mi camino a personas de
gran corazón, solidarias y nobles que con sus palabras de aliento me supieron seguir motivando en
esta investigación.
A mis queridos padres, Luis y Josefina que siempre me supieron educar con valores y principios
que están teniendo frutos, por enseñarme con su ejemplo que los sacrificios valen la pena, y por
estar conmigo en todo momento.
A mi esposo Hernán que con su amor y comprensión me alienta a seguir adelante.
A mis tíos Lcda. Melva Maldonado y Lcdo. Luis Armijos quienes fueron las personas que me
orientaron hacia el camino de la Psicología, y en especial al ayudar a los niños.
Y no podía dejar de dedicar a la persona que ha sido mi mayor motivación y bendición desde que
seguí esta carrera, mi hija Amelia, que ha sido mi fuerza, mi motor, y mis ganas de seguir
avanzando en la vida.
Jahaira Carolina Maldonado Eras
iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
v
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
vi
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de investigación sobre Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, específicamente
Desarrollo Infantil. El objetivo fundamental fue comparar la eficacia de la estimulación temprana
en el desarrollo psicomotor en niños y niñas del área urbana y rural. A mayor aplicación de un
programa de estimulación temprana en niños de 2 a 3 años de la zona urbana y rural más eficaz
será el desarrollo psicomotor. Los aportes teóricos se basaron en los estudios científicos de la
corriente cognoscitiva, según Piaget “el desarrollo es el resultado de tres funciones: asimilación,
acomodación y organización”; otros aportes provienen de la corriente socio histórico cultural de
Lev Vigotsky, que “considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo”; estudio tratado en dos capítulos: Estimulación Temprana y Desarrollo Psicomotor.
Investigación descriptiva, comparativa y no experimental, en una muestra de 20 niños y niñas,
mediante evaluación inicial y final del desarrollo psicomotor, con instrumentos como: historia
clínica psicológica, y entrevistas a padres de familia. Concluyéndose que el plan de estimulación
para fomentar el desarrollo psicomotor en los niños de las zona urbana y rural fue similarmente
eficaz en la zona urbana como en la rural. Se recomienda que este plan estructurado de
estimulación se difunda y se siga impartiendo en los centros infantiles con la finalidad de mejorar
sustancialmente el desarrollo de los niños y sus destrezas, ya que la experiencia investigativa
confirmó su eficacia
CATEGORÍAS TEMÁTICAS
PRIMARIA: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
SECUNDARIA: DESARROLLO INFANTIL
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA
DESCRIPTORES:
ÁREAS DEL DESARROLLO
DESARROLLO PSICOMOTOR
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
PRIMERA INFANCIA
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
SIERRA-PICHINCHA-RUMIÑAHUI (SELVA ALEGRE Y LORETO)
vii
SUMMARY DOCUMENTARY
viii
SUMMARY DOCUMENTARY
This is an investigation work on child psychology and psycho-rehabilitation, specifically on child
development. The essential purpose of the investigation was comparing the efficacy of early
stimulation on the psychomotor development in children living in the urban and rural area. Early
stimulation program was more intensively applied to 2-to 3-year old children in the urban and rural
zone, where the psychomotor development was more efficacious. Theoretical contributions were
based on Piaget's scientific studies in the cognitive current, "Development results from 3 functions
assimilation, accommodation and organization". Contributions were derived from Lev Vygotsky's
socio-historic-cultural theory, holding "learning is one of the elementary mechanisms of
development", delivered in two chapters; early stimulation and psychomotor development. It was a
descriptive, comparative and non-experimental investigation, applied on a sample of 20 children
through and initial and final assessment of psychomotor development, by using instruments such
as: psychological medical history and interviews applied to parents. It was concluded that the
stimulation plan to foment psychomotor development in children of the urban and rural zone was
similarly efficient in the urban and the rural zone. It has been recommended to share such
stimulation structure plan and be used in infantile establishments in order to greatly improve
children's development and skills, because investigative experiences confirmed efficacy
THEMATIC CATEGORIES:
PRIMARY: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO-REHABILITATION
SECONDARY: CHILD DEVELOPMENT
EARLY STIMULATION PROGRAM
DESCRIPTORS:
DEVELOPMENT AREAS
PSYCHOMOTOR DEVELOPMENT
EARLY STIMULATION
FIRST CHILDHOOD
GEOGRAPHIC DESCRIPTORS:
PICHINCHA-RUMlflAHUI (SELVA ALEGRE AND LORETO)
ix
TABLA DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES
Agradecimiento .................................................................................................................................. ii
Dedicatoria ........................................................................................................................................ iii
Declaratoria de Originalidad ............................................................................................................. iv
Autorización de la Autoría Intelectual ............................................................................................... v
Resumen documental ........................................................................................................................ vi
Summary documentary .................................................................................................................... vii
Tabla de contenidos ........................................................................................................................... ix
Tabla de cuadros ............................................................................................................................... xi
Tabla de figuras ................................................................................................................................. xi
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................... 2
Pregunta de investigación............................................................................................................... 4
Objetivos ........................................................................................................................................ 4
General ....................................................................................................................................... 4
Específicos ................................................................................................................................. 4
Justificación e importancia ............................................................................................................. 4
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................ 8
TÍTULO I .......................................................................................................................................... 8 ESTIMULACIÓN TEMPRANA ................................................................................................... 8
1.1. Antecedentes históricos ...................................................................................................... 8
1.2. Aspectos introductorios y definición ................................................................................ 11
1.3. Factores de riesgo ............................................................................................................. 15
TITULO II ...................................................................................................................................... 16 DESARROLLO PSICOMOTOR ................................................................................................. 16
2.1. Antecedentes históricos .................................................................................................... 16
2.2. Aspectos introductorios y definición ................................................................................ 18
2.3. Teorías del desarrollo ....................................................................................................... 21
2.3.1. Teorías de Jean Piaget .............................................................................................. 21
2.3.2. Teorías del desarrollo de Henry Wallon ................................................................... 25
2.3.3. Teorías del desarrollo de Vigotsky ........................................................................... 26
2.3.4. Teorías del desarrollo de Erickson ........................................................................... 26
2.4. Desarrollo Psicomotor ...................................................................................................... 28
2.4.1 Desarrollo psicomotor en el primer año de vida ...................................................... 28
2.4.2 Desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años .................................................... 33
MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................................... 39 HIPÓTESIS .................................................................................................................................. 39
Definición conceptual .............................................................................................................. 39
Definición operacional ............................................................................................................. 39
Tipo de investigación ................................................................................................................... 39
Diseño de la investigación............................................................................................................ 40
Población y muestra ..................................................................................................................... 40
Métodos, técnicas e instrumentos a utilizar.................................................................................. 40
Análisis de validez y confiabilidad del instrumento .................................................................... 41
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 44 Presentación (tablas y gráficos) .................................................................................................... 44
Análisis y discusión de resultados ................................................................................................ 59
x
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 61 Conclusiones ................................................................................................................................ 61
Recomendaciones ......................................................................................................................... 63
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Tangibles ...................................................................................................................................... 64
Virtuales ....................................................................................................................................... 65
ANEXOS ......................................................................................................................................... 66 Anexo A. Plan aprobado .............................................................................................................. 66
Anexo B. Glosario técnico ........................................................................................................... 80
Anexo C. Aplicación del programa de estimulación .................................................................... 83
Anexo D. Modelo de Historia Clínica-Psicológica ...................................................................... 86
Anexo E. Guía Portage (Sección de 2-3 años) ............................................................................. 89
Anexo F. Registro Indicadores de logro ....................................................................................... 98
xi
TABLA DE CUADROS
Tabla 1 Datos de la muestra ............................................................................................................. 44
Tabla 2 Porcentaje de la muestra ...................................................................................................... 44
TABLA DE FIGURAS
Figura 1. Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran.......................................................... 19
Figura 2. Desarrollo Psicomotor en el primer año ........................................................................... 21
Figura 3. Representación gráfica general de la evaluación inicial de la zona urbana (objetivo no
logrado). ........................................................................................................................................... 45
Figura 4. Representación gráfica general de la evaluación inicial de la zona rural (objetivo no
logrado) ............................................................................................................................................ 45
Figura 5. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área
de Autoayuda ................................................................................................................................... 46
Figura 6. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de desarrollo
Autoayuda ........................................................................................................................................ 46
Figura 7. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de desarrollo
motor ................................................................................................................................................ 47
Figura 8. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de desarrollo
motor ................................................................................................................................................ 47
Figura 9. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área
de socialización ................................................................................................................................ 48
Figura 10. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área
de socialización ................................................................................................................................ 48
Figura 11. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de lenguaje 49
Figura 12. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de lenguaje ... 49
Figura 13. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área
de cognición ..................................................................................................................................... 50
Figura 14. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de cognición . 50
Figura 15. Representación gráfica general de la evaluación final de la zona urbana (objetivo Ya
dominado). ....................................................................................................................................... 51
Figura 16. Representación gráfica general de la evaluación final de la zona rural ( objetivo ya
dominado). ....................................................................................................................................... 51
Figura 17. Representación gráfica de la evaluación final de la zona urbana del área
de Autoayuda ................................................................................................................................... 52
Figura 18. Representación gráfica de la evaluación final de la zona rural del área de autoayuda. .. 52
Figura 19. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de desarrollo
motor ................................................................................................................................................ 53
Figura 20. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de desarrollo
motor ................................................................................................................................................ 53
Figura 21. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área
de socialización ................................................................................................................................ 54
Figura 22. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área
de socialización ................................................................................................................................ 54
Figura 23. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de lenguaje ... 55
Figura 24. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de lenguaje ...... 55
Figura 25. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de cognición 56
Figura 26. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de cognición. ... 56
Figura 27. Representación gráfica general de la evaluación inicial y final de la zona urbana en las
áreas de desarrollo ............................................................................................................................ 57
Figura 28. Representación gráfica general de la evaluación inicial y final de la zona rural en las
áreas de desarrollo ............................................................................................................................ 58
1
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
La estimulación temprana es el conjunto equilibrado de estímulos de tipo sensorial, afectivo, social
e intelectual que permiten al niño desarrollar sus potencialidades en forma armónica y prepararlo
también para el aprendizaje escolar.
Las actividades relacionadas con la estimulación temprana van encaminadas a fortalecer las
primeras adquisiciones del niño, ofreciéndole la posibilidad de explorar, observar, memorizar,
fortalecer su musculatura, y que el niño vaya conociendo su entorno, creando lazos afectivos con
sus pares, familia y comunidad para lograr desarrollar sus aptitudes en todos los aspectos: socio-
afectivos, lingüístico, cognitivo y motriz.
Los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), son instituciones creadas y financiadas por el
Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), dependientes de la Subsecretaría de
Desarrollo Infantil Integral, que se encargan de acoger a niños y niñas de 1 a 4 años de edad, cuyos
padres se encuentran en situación de vulnerabilidad, en las cuales se brinda alimentación,
educación, atención médica (apoyo del Ministerio de Salud, quienes realizan su visita médica 2
veces al mes) y en algunos centros, atención psicológica de manera gratuita.
El equipo de trabajo del CIBV está conformado por: una coordinadora o directora(or) y una
educadora por cada 10 niñas y niños. Cada CIBV recibe una población máxima de 40 infantes, con
la finalidad de ser sostenible y generar calidad en la atención infantil. Los CIBV trabajan en
conjunto con los padres de familia, la comunidad, Gobiernos Autónomos Descentralizados,
organizaciones de la sociedad civil, con el propósito de que se cumpla el principio de
corresponsabilidad a través de los procesos de promoción, participación, coordinación y gestión
local.
Según los datos obtenidos en el 2012 por el MIES, en el Ecuador, funcionan alrededor de 3900
CIBV. Los padres de familia, que han sido calificados por el MIES, para recibir este servicio,
envían a sus hijos a los CIBV durante su jornada laboral, siendo el horario de atención desde las
07h30 a 16h30, durante la permanencia de los niños y/o niños en el CIBV, reciben cuatro comidas
diarias, trabajos de estimulación, juegos, descanso y educación, de acuerdo a su edad.
Según datos del Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE), el número de
niños/as menores de 5 años que asisten a algún programa o servicio público de desarrollo infantil
2
en el año, a nivel nacional en el 2010 fue de un 82,59 %, en el 2011 de un 87,3 % y en el 2014 de
un 84,86 %.
La finalidad de este trabajo de investigación es comparar la eficacia del programa de estimulación
en los niños de 2 a 3 años de edad de la zona urbana y rural. Para ello se elaboró el planteamiento
del problema, la justificación, la formulación del problema con sus dos variables, las preguntas
directrices, los objetivos y la fundamentación teórica. El marco teórico contiene dos capítulos:
Estimulación Temprana, en donde se expone sus antecedentes, aspectos introductorios, definición y
factores de riesgo que se puede presentar en el desarrollo del niño. El segundo capítulo trata sobre
el desarrollo psicomotor, definiciones, y aspectos introductorios, así como las teorías y áreas en las
cuales se desarrolla el niño, y especialmente las características principales del desarrollo
psicomotor del niño/a de 2 a 3 años de edad.
El enfoque de la investigación se basa en la corriente cognitiva- conductual, que se basa en el
método descriptivo, comparativo y no experimental. Para lo cual en el inicio de la investigación,
se realizó entrevistas a los padres de familia de los niños investigados e historias clínicas-
psicológicas. Dichas técnicas ayudaron a recopilar los datos necesarios para el desarrollo de la
investigación.
Los resultados obtenidos de la aplicación de la guía Portage fueron tomados a los 20 niños de la
zona urbana y rural.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Según datos obtenidos en el 2002 por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),
hasta 1990, fueron pocos los países que se comprometieron a proteger a los niños y niñas,
promoviendo el desarrollo pleno del potencial humano y a concienciarlos sobre sus necesidades,
derechos y posibilidades.
En la Cumbre de Derechos a favor de la Infancia, que se realizó en New York en el año 2002, a la
que asistieron 71 jefes de Estado y Gobierno y otros 88 delegados de alta jerarquía, decidieron
proteger a los niños por medio de programas de estimulación precoz. Dentro de esto fueron cuatro
las naciones que más influyeron en la evolución y desarrollo de técnicas para realizar dicho trabajo,
entre estos se destacaron: España, Estados Unidos, Argentina y Uruguay. (http://www.unicef.org/,
2002). En dichos países se hicieron investigaciones para incrementar nuevas técnicas que sirvan de
apoyo a la labor de la estimulación precoz.
3
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en
el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo (EPT) emitido en el año 2006,
revela que sólo el 53% de los países del mundo cuentan con programas para niños menores de tres
años. La mayoría de ellos se encuentran en América del Norte, Europa Occidental, Asia Central,
América Latina y el Caribe. El desarrollo de los servicios de cuidado infantil varía
considerablemente de una región a otra.
En nuestro país, de acuerdo con estadísticas del INEC (SIISE, 2014), en el año 2013
aproximadamente doscientos ochenta mil infantes asistieron a algún servicio de desarrollo infantil
(ofrecido por el MIES, por el sector privado o por el sector no gubernamental), lo cual equivale al
20,9% de la población de niños menores a 5 años de edad. La asistencia de niños no presentó
diferencias, y se ubicó en 21,1% y 20,7% respectivamente. De igual manera, las tasas de asistencia
en las áreas urbanas y rurales presentaron valores similares, de 20,4% y 21,8%, respectivamente.
Por otra parte, el Ministerio de Educación, informa que logró dar servicios de educación inicial,
aproximadamente a ciento cincuenta y ocho mil niños y niñas de 3 a 4 años de edad, en el año
escolar 2011-2012 (Ministerio de Educación, 2013). Por lo que se está promoviendo un proceso de
cambio, en favor de la niñez, no obstante falta iniciar acciones estratégicas por parte del Estado,
que impulsen la capacitación del personal que labora en los CIBV, para la aplicación de los
programas de estimulación temprana, buscando necesariamente que se logre un impacto en la
población y ésta reconozca la importancia que tiene la estimulación temprana, en todas las personas
involucradas en el desarrollo de los niños, especialmente en los padres de familia que todavía
desconocen la importancia de la oportuna estimulación que se debería impartir en los CIBV.
Lejos de lo dicho, los padres de familia dejan a sus hijos al cuidado de algún familiar, mientras
realizan sus labores diarias, por lo que el desarrollo psicomotor de los niños se ve afectado al no
poder realizar sus destrezas y capacidades de acuerdo a su edad.
Además al ser nuestro país pluricultural, existen diversas culturas por lo que los padres tanto en las
zonas urbanas como rurales tienen diferentes maneras de crianza de sus hijos, por lo que la
enseñanza, a veces, puede ser de tipo ancestrales o simplemente los padres no tienen el
conocimiento de estrategias de fomentar al desarrollo psicomotor de sus hijos.
Aunque existe la planificación de programas para la Estimulación temprana en el Ecuador, la
capacitación que brinda el Estado a maestras y coordinadoras, se puede observar que todavía las
educadoras no tienen una enseñanza para los niños, esto se debe a la falta de preparación
académica, en algunos casos y en el mejor de ellos, pocas educadoras recién están iniciando sus
4
estudios universitarios, por ende es un problema que afecta a la familia y comunidad, que impide
además, la enseñanza y estrategias de ejecución de programas de estimulación a favor de la
estimulación temprana.
Por otro lado, en los CIVB donde se realizó la investigación, existe la falta de recursos didácticos,
humanos, tecnológicos, y una infraestructura adecuada, más aún en la zona rural, en donde las
maestras desconocen las clases de actividades para impulsar el desarrollo de los niños. En cuanto a
la zona urbana, las educadoras tienen mayores accesos a los recursos necesarios, sin embargo estos
beneficios no son aprovechados por el personal, al no realizar las actividades programadas.
Pregunta de investigación
¿Cuán eficaz es la estimulación temprana en el desarrollo psicomotor en niños de 2 a 3 años de las
zonas urbana y rural?
Objetivos
General
Comparar la eficacia de la estimulación temprana en el desarrollo psicomotor en niños y niñas
del área urbana y rural.
Específicos
Determinar el desarrollo psicomotor en las áreas de autoayuda, cognición, lenguaje, motor
y socialización en niños de áreas urbana y rural.
Aplicar el programa de estimulación temprana a los niños y niñas de las zonas urbana y
rural y evaluar el desarrollo psicomotor en las dos zonas.
Diferenciar el desarrollo psicomotor en los niños y niñas de las zonas urbana y rural.
Justificación e importancia
La atención a la primera infancia en Ecuador en los años 90 estuvo a cargo del Programa
Operación Rescate Infantil (ORI), creado en 1993, del actual Ministerio de Inclusión Económica y
Social (MIES) y del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA). La oferta de estos servicios
se focalizaba en poblaciones en condición de vulnerabilidad.
Por otra parte, el Ministerio de Educación se encargaba fundamentalmente, de servicios educativos
para niños y niñas desde el primer año de Educación General Básica; es decir, desde los 5 años de
edad. Sin embargo, también ofertaba los servicios del Programa de Educación Preescolar no
convencional (PRONEPE), (MEC, 1999).
5
De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador (INEC),
solamente el 2,7% de niños menores de 5 años asistían a un centro de cuidado en 1999; lo que
representaba, aproximadamente, treinta y cinco mil niños (SIISE, 2014; datos de INEC-ECV,
1999).
La cobertura de los programas de desarrollo infantil y educación inicial se expandió
significativamente entre los años 2000 y 2013. En el año 2000, el Estado ecuatoriano, a través del
actual MIES, implementó el programa “Nuestros Niños”, cuyo objetivo fue el incremento de la
oferta de modalidades de desarrollo infantil para poblaciones vulnerables. Para el año 2006, la
cobertura de los programas de educación inicial alcanzaría el 13,2% de la población; es decir,
aproximadamente ciento noventa y seis mil niños menores de 5 años (SIISE, 2004; datos INEC-
ECV, 2006). En el 2006, el programa se convirtió en el Fondo de Desarrollo Infantil (FODI).
A partir del año 2011, con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, se
establece como competencia del Ministerio de Educación la oferta de programas de educación
inicial para niños entre 3 y 5 años de edad. Los programas de desarrollo infantil, para niños entre 0
y 5 años, continúan siendo ofertados por el MIES; sin embargo, existe un proceso de transición que
busca que la oferta de servicios para niños de 3 a 5 años sea asumida completamente por el
Ministerio de Educación. (http://educacion.gob.ec/, 2014).
Desde el punto de vista legal, El Estado se ha ocupado de legislar principalmente en bienestar de
los niños, niñas y adolescentes, siendo así que en la Constitución de la Republica, del año 2008, en
el Capítulo Tercero, Sección quinta, referente a Niñas, niños y adolescentes, el Art. 44, dispone: “
El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las
niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá al principio
de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas. Las niñas, niños
y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento,
maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un
entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la
satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de
políticas intersectoriales nacionales y locales”.
En el Art. 45 nos dice que “Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del
ser humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará la vida,
incluido el cuidado y protección desde la concepción.
6
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su identidad,
nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura, al deporte y
recreación; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y
comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los
asuntos que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales
propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de sus progenitores o
familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar”.
Y, el número 1 del Art. 46 dispone “ El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que
aseguren a las niñas, niños y adolescentes: 1. Atención a menores de seis años, que garantice su
nutrición, salud, educación y cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos”.
Como ya se ha mencionado, en nuestro país, se ha impulsado acciones estratégicas encaminadas al
desarrollo de los niños generando, leyes, normas, ejecuciones, planes a favor de la primera
infancia, sin embargo la mayoría de estos estatutos no se cumple en su totalidad, ya que no existe el
compromiso y responsabilidad, por parte de las autoridades obligadas a garantizar el cumplimiento
de sus derechos. Las acciones estratégicas que se han desarrollado en los últimos años, han sido
motivo para que el tema de estimulación temprana se vea reflejado como una temática social que
involucra a toda la sociedad y la familia, en particular, que es el primer pilar de enseñanza a los
niños.
El trabajo de investigación tuvo factibilidad ya que se contó con la colaboración de las
autoridades del MIES, quienes permitieron poder realizar esta investigación en la zona urbana y
rural, juntamente con el apoyo de las coordinadoras y educadoras, con quienes mediante la
organización y planificación de actividades se logró ejecutar el plan de estimulación.
Así mismo, la viabilidad fue oportuna ya que se contó con recursos necesarios para desarrollar las
actividades diarias, humanos, tecnológicos, logísticos, etc, a pesar de las condiciones físicas de
cada centro.
El trabajo de investigación que se ejecutó, durante este tiempo, fue beneficioso para los niños y
niñas dos zonas, una urbana y otra rural, quienes recibieron por primera vez, y durante el lapso de
seis meses, estímulos de desarrollo de sus capacidades y destrezas, a través de un conjunto de
actividades propias para esta etapa de crecimiento.
En el desarrollo del plan de ejecución de estimulación temprana, no solo se benefician los niños,
sino también las educadoras que pueden ver este método, como un modelo de estrategias a corto
7
plazo que puedan ejecutar en los CIBV. Además, no se puede dejar de lado, a los padres que
también se benefician, al realizar conjuntamente con sus hijos, las actividades sugeridas en el plan
de estimulación. Es decir la sociedad, familia y comunidad se constituye en un conjunto de
participación y colaboración en donde todos son parte del proceso de desarrollo de los niños con el
fin de mejorar sus destrezas.
Es por esto que, este trabajo de investigación se basa en ejecutar un plan de estimulación que
fomente y mejore las capacidades de lenguaje, cognitivas, sociales, psicomotoras y autoayuda de
los niños, tanto en la zona urbana como rural, y comparar los resultados antes y después de la
aplicación del programa de estimulación. Además, se podrá también comparar en que zona se
obtendrán mejores resultados al realizar las actividades propuestas durante el tiempo establecido.
Se ofreció también la orientación oportuna a las educadoras, padres de familia y personas que se
involucran en el proceso de desarrollo de los niños.
8
MARCO TEÓRICO
TÍTULO I
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
En este capítulo se abordará los antecedentes históricos de la estimulación temprana así como los
avances que se han incorporado en los últimos años sobre el tema. También se hablará sobre los
aspectos introductorios de la estimulación temprana, y sus definiciones. Y por último se conocerá
los factores de riesgo que existen en el desarrollo del niño.
1.1. Antecedentes históricos
Según Báez (2004), la estimulación temprana inicia con ideas por parte de grandes pedagogos y
psicólogos entre los que constan: Juan A. Comenius (1592-1670), J. J. Rousseau (1712-1778), J. E.
Pestalozzi (1746-1827), F. Froebel (1787-1852), M. Montessori (1870-1952), J. Piaget (1896-
1980), L. S. Vigostski (1896-1934) y otros que dejaron sus históricos legados en las teorías y
prácticas de la educación preescolar.
En sus trabajos se resalta el procesamiento y desarrollo de procesos educativos con el fin de
responder a las características propias de los niños, haciendo un llamado de atención acerca de la
diferenciación de la educación en la edad preescolar en relación con etapas posteriores del
desarrollo. Es importante destacar que los postulados de trabajo se basan en las corrientes
psicológicas, filosóficas y pedagógicas que les servían de sustentos metodológicos. (Vidal, 2008).
En 1959 se presenta por primera vez una definición de estimulación temprana. Este
acontecimiento marca el inicio de la periodización de este proceso, en el que aparecen dos etapas:
la primera de atención exclusivamente clínica y la segunda en la que se combina con los aspectos
psicopedagógicos. (Vidal, 2008).
Primera etapa: Atención Clínica. (1959 hasta la década de los 70 del siglo XX).
Esta etapa se inicia con la primera definición de estimulación temprana, la cual tiene un concepto
humanista que se centra en la creación de condiciones propicias para el desarrollo del niño.
A. Gesell estableció las áreas para la evaluación del desarrollo, a partir de lo cual se realizaron
programas, test y escalas de medición que beneficiaron mayormente a las ciencias médicas dejando
a un lado a las ciencias psicológicas; el trabajo era más bien visto como una base terapéutico visto
al niño como un paciente.(Vidal, 2008).
9
La realización de programas de estimulación temprana se solidificaba en estudios clínicos sobre el
desarrollo psíquico y se realizaba en consultas médicas. Así también en el campo de la psicología y
la pedagogía preescolar eran importantes las bases biologicistas del desarrollo, basado en las
concepciones que dominaron en esa etapa sobre estimulación temprana.
Finalizando esta etapa en los años 70 aparecen nuevas corrientes psicopedagógicas relacionadas a
criterios psicogenéticos y cognitivistas que colaboran con la elaboración de programas y la
búsqueda de nuevas alternativas para la atención de los niños, lo que llevó a contribuir bases para el
desarrollo de la siguiente etapa.
Segunda Etapa. Atención Clínico Psicopedagógica. (Finales de la década del 70 del siglo XX
hasta el presente).
En esta etapa empieza a evolucionar el concepto de estimulación temprana, en donde se involucra
la actuación de diversos especialistas como psicopedagogos, psicólogos, pediatras, neonatólogos,
logopedas, educadores infantiles, maestros y otros, en un enfoque multidisciplinario. También se
empieza a ejecutar programas y trabajos investigativos con el objetivo de buscar las mejores
formas de atención al niño con necesidades educativas especiales o con riesgo de presentarlas. En
estos programas de estimulación su objetivo era trabajar con un enfoque transdisciplinario que
involucre a las ciencias médicas, pedagógicas, psicológicas y otras ramas afines a la estimulación
de los niños.
Siguiendo el camino de las bases pedagógicas aparecen diversas postulaciones teóricas
fundamentadas en el constructivismo, el cognitivismo y la teoría socio histórico cultural, que
conlleva a las investigaciones de psicólogos como L.S Vigostsky quien contribuyó con sus
aportaciones teóricas y prácticas a la búsqueda de las potencialidades del niño dentro de su
ambiente cultural y el medio que lo rodea.
Según Vidal (2008), una de las características principales en esta etapa es la realización de estudios
internacionales que permitieron informar sobre los programas de estimulación temprana. Un
ejemplo de ello fueron los “Estudios longitudinales de evaluación del impacto de los programas
de desarrollo infantil temprano” (2002) realizados por el Banco Mundial en Colombia, Guatemala,
México, Jamaica, India y Filipinas que demostraron mediante sus programas de estimulación el
mejoramiento de la calidad de vida de los niños, con el fin de mejorar las condiciones de
alimentación y educación en grupos poblacionales desfavorecidos tanto biológica como
socialmente. De igual manera se ayudó a niños con rendimientos superiores a los de sus pares que
no fueron incluidos en los programas.
10
En base a las concepciones filosóficas de Vigotsky, en Cuba a partir de los años 80 del siglo XX se
construyó la fundamentación e importancia de la estimulación temprana a los niños con
desviaciones en el desarrollo. Luego se da paso hacia estudios de programas dirigidos a los niños
así como: La Guía Portage de Educación Preescolar (EU), la Guía: Intervención Temprana de 0 a
36 meses de Susana Matas y colaboradores (Argentina) y el Método de Estimulación Precoz
(España). Así entonces comienza una nueva etapa para la aplicación de programas de estimulación
temprana que se va generando ya no solo en Cuba, sino que varios países de la región y del mundo.
Existen factores sociales, biológicos, ambientales que influyen directamente con la estimulación
que se imparte en los niños, es por esto que los cambios en el ámbito socio laboral favorecieron la
creación de centros infantiles dedicados al cuidado o educación de niños pequeños. Con esto se
llevó a cabo la presencia de la mujer en el rol laboral y su independencia en esta área al existir
mayormente centros de cuidado para sus hijos. (Vidal, 2008).
No solamente crecía en cuanto a lo laboral sino también en el aspecto socio-cultural, donde se
dieron cambios profundos en los valores familiares y sociales, y también se mejoró en el aspecto
jurídico-social ya que varias organizaciones internacionales, llegaron a tomar concientización sobre
los derechos de los niños, Es por esto que en 1959 se desarrolló uno de los acontecimientos más
importantes relacionados con la Infancia que fue la Declaración de los derechos del niño.
La Declaración de los Derechos del Niño en el año 1998, marcó una ejecución de políticas sociales
y educativas que se han ido proyectando en programas, leyes específicas, servicios sociales y
asistenciales, además de ser un instrumento jurídico vinculante, que incorpora toda clase de
derechos civiles, políticos, económicos sociales y culturales impulsa un cambio de actitud social
hacia la forma de tratar a los niños y a las necesidades específicas de los mismos. Tal como se
indica en la Declaración de los Derechos del Niño," el niño, por su falta de madurez física y
mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes
como después del nacimiento" (Ramos, 2005, págs. 23-27).
En América Latina se fue consolidando los programas de estimulación temprana siguiendo el
modelo cognitivo en base a los aportes de: Piaget, Montessori y Vigostsky. Es así que en la década
de 1970, América Latina recibe la influencia de los programas psicopedagógicos para la atención a
la niñez de 0 a 5 años.
La doctora Eloísa Etchegoyen de Lorenzo, principal pionera en este campo, impulsa este tipo de
programas, a través del Instituto Interamericano del Niño de la O.E.A, con sede en Montevideo,
Uruguay. Planteó, la necesidad de incorporar la estimulación temprana desde el nacimiento del
11
bebé y para ello utilizó el término estimulación precoz, designándolo como “toda atención oportuna
que se le ofrece a un niño o niña desde su nacimiento”. (Báez, 2004, págs. 4,5,6)
1.2. Aspectos introductorios y definición
Hay muchas definiciones en cuanto a estimulación temprana. Para Stein la estimulación temprana
es un método pedagógico, basado en teorías científicas y estudios neurológicos que han sido
reconocidos en el mundo, mediante la cual se alienta el talento innato que poseen los niños para
aprender con facilidad, teniendo en cuenta los distintos periodos de desarrollo que tienen los niños.
Para Buseta (2011) la atención temprana es una técnica eficaz en los primeros años de vida que
engloba al niño en su totalidad, y que tiene como objetivo la adaptación de éste a su entorno. La
intervención oportuna puede ser concebida como una técnica que, situándose frente al niño y su
patología, pretende optimizar en el curso de los primeros años, el desarrollo de las potencialidades
del sistema nervioso, suministrándole estímulos mediante los que se pretende avivar funciones ya
existentes y conseguir unas bases afectivas adecuadas para fijar lo que es niño aprende y lograr
hábitos de autonomía y capacidades de adaptación al medio.
Ostiguín (2002) afirma que, una parte importante de los nuevos conceptos que deben incluirse en la
atención de los neonatos, se refiere a la estimulación temprana, enmarcada por el principio de que
el ser humano es producto y síntesis de las relaciones con su medio, y el neonato es la
configuración de estructuras internas incipientes que le permitirán día a día asimilar el mundo
exterior y su relación con éste.
El desarrollo del Sistema Nervioso Central (SNC), juega un rol determinante en el desarrollo del
niño. En el primer año de vida el cerebro crece con más rapidez que en cualquier otra etapa. El
cerebro del niño al nacer pesa 25% del cerebro, 50% a los seis meses y 70% al año de edad; este
periodo se denomina etapa de crecimiento rápido del cerebro.
La maduración del Sistema Nervioso Central, sigue un orden predeterminado, por este motivo su
desarrollo debe tener una secuencia clara y predecible. Es decir el desarrollo se produce en sentido
cefalocaudal y de proximal o axial a distal.
Según Ostiguín (2002) afirma que:
Para que exista un buen desarrollo del sistema nervioso central, se considera tres factores
importantes, primero la dotación genética, de la cual dependen 25 a 70% de las capacidades
óptimas del feto, también una buena nutrición de la madre con una dieta bien balanceada, con
20 a 40g de proteínas adicionales al día durante el embarazo y por último los factores
ambientales, como la adversidad o la estimulación temprana.(pg 3.)
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Este autor afirma que, existen periodos críticos y sensitivos para el desarrollo del cerebro. Los
periodos críticos se describen como la presencia importante de ciertos estímulos para que se
desarrolle cierta estructura o función. Los periodos sensitivos son aquellos en los cuales el
funcionamiento continuo del cerebro es en particular vulnerable a las condiciones internas y
externas del medio. Esto significa que dependerá de las condiciones ambientales en las cuales
convive día a día el niño.
Los registros en video intrauterino evidencia la respuesta de los fetos ante diversos
estímulos por lo que los sentidos empiezan a funcionar a las 25 semanas de gestación, por
lo que la vista, el oído, tacto, gusto y olfato son receptivos ante la estimulación adecuada
que se dé desde el nacimiento por lo que es necesario dar mayor importancia al desarrollo
del niño en su etapa de 0 a 2 años y continuar con la estimulación hasta los 5 o 6 años,
como lo han demostrado varios científicos en el tema.(Ostiguín, 2002)
En la actualidad, el término de estimulación temprana, ha tenido una gran importancia en el campo
educativo ya que antes se veía como una práctica para las educadoras y madres que se encargaban
de realizar actividades con los niños, pero ahora el término estimulación es considerado como
técnica aplicable para fomentar el desarrollo evolutivo del niño. “Uno de los principales objetivos
de la estimulación temprana es favorecer el desarrollo y el bienestar del niño y su familia,
posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así
como su autonomía personal” (Buceta, 2011, pág. 20).
Es importante considerar que en los primeros años de vida se debe estimular oportunamente
mediante recursos que sean necesarios para un favorable desarrollo. Esto dependerá de las
condiciones del medio pues es en los primeros años en donde el niño empieza a adquirir destrezas
importantes: control postural, lenguaje, la autonomía de desplazamiento, la comunicación, y la
socialización.
Por lo que se debe potencializar sus destrezas para que ellos puedan desarrollar sus capacidades
mediante las actividades que se realice en la estimulación. “Este trabajo no es solamente de la
intervención de los profesionales es también importante la presencia de los padres.” (Buceta, 2011,
pág. 21).
Un programa de estimulación temprana no puede ser arbitrario, sino que tiene que ser una serie de
campos de desarrollo. Mientras más se fortalezca un área de desarrollo mayor será el afianzamiento
para las demás áreas. Existen campos de desarrollo que se trabaja en un plan de estimulación, con
el fin de potenciar las capacidades que tiene el niño y afianzar sus potencialidades, y a la vez
reforzar mediante ejercicios y actividades el área en donde se encuentre menor desarrollo. Así
tenemos los siguientes:
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Desarrollo sensorial: Estimulación de los sentidos del bebé, es muy importante dentro de los
primeros años de vida, las estimulaciones pueden ser de tipo: Visual, auditiva, táctil, gustativa y
olfativa.
Desarrollo motor: Se refiere a la estimulación en las capacidades del movimiento, desde que son
muy pequeños su coordinación y la habilidad manual se extiende durante un periodo más amplio,
aquí podemos conocer el conocimiento del propio esquema corporal, la motricidad gruesa, fina, su
coordinación/ Lateralidad y sus expresiones.
Desarrollo Cognitivo: También llamada estimulación de las capacidades más directamente
relacionadas con la inteligencia. La lectura y la expresión oral ya se ven reflejados en este periodo
y podemos estimular su: razonamiento lógico, creatividad, orientación espacial, atención selectiva,
observación, memoria, cálculo, conceptos numéricos y desarrollo afectivo, sociabilidad.
Desarrollo del lenguaje: Se le denomina también capacidad lingüística, esta capacidad es muy
importante para el desarrollo de la inteligencia, y se refleja a partir de los 6 años, cuando los niños
ya tienen conocimiento en la lectura. Ayudamos con la estimulación a reforzar: expresión oral,
comprensión oral y lecto- escritura.
Adquisición de hábitos de conducta: Esta área se dedica a desarrollar su personalidad como: orden,
sinceridad, generosidad, responsabilidad, etc y a estimular sus áreas intelectuales que posee el niño.
Con todos estos pasos de desarrollo se da paso hacia un sin número de debates dentro de la
educación escolar, ya que influye de manera directa hacia el camino del medio educativo que
tendrá el niño una vez ingresado a su periodo escolar. (Regidor, 2003, págs. 20-21)
La intervención temprana se debe mirar desde una perspectiva psicológica ya que se debe partir
que es la cognición el término clave para empezar a estimular en todas las áreas. Se refiere a los
procesos mediante los cuales los niños adquieren conocimientos y habilidades de pensamiento, y
los utilizan en la solución de problemas. (Evans, 1997, pág. 14)
Los profesionales que trabajan con niños de edades tempranas comprenden la complejidad que
resulta trabajar en un plan de estimulación, y que es indispensable actuar con la gama de
posibilidades existentes alrededor que beneficien al niño, por lo que se debe actuar de la manera
más oportuna y trabajar por su mejor desarrollo. Así, la elaboración de una estrategia requiere
conocer el objetivo, establecer un plan de acción y los criterios de logros de la meta propuesta.
(Waijus, 2011, pág. 18)
14
La estimulación sensorial proviene en forma activa y pasiva del medio. Cuando es de tipo activo
implica que se hacen esfuerzos deliberados para estimular cada sentido, la estimulación pasiva del
niño se produce de manera espontánea y sin intentos consientes. Con esto, se puede decir que, la
mayor parte de las personas acuden a una intervención activa, lo cual estimula su desarrollo dentro
del rango normal. La mayor parte de la estimulación sensorial inconsciente se produce al cambiar y
alimentar al niño. Esta presentación instintiva de estímulos sensoriales se debe favorecer cuando se
presenta los principios de estimulación temprana. (Ostiguín, 2002, págs. 10-11). Los principios son
los siguientes:
1. Todos los recién nacidos prefieren estar del lado derecho durante los tres primeros meses. Su
lado derecho es más sensible a las caricias que el izquierdo, conduce los mensajes al cerebro con
mayor rapidez que el izquierdo y en general ellos giran la cabeza hacia el lado derecho con mayor
facilidad que hacia el izquierdo.
2. Es conveniente presentar los estímulos durante periodos de inactividad en estado de alerta,
cuando está despierto y con los ojos abiertos pero con los brazos y piernas quietos. Durante esta
fase de resistencia es capaz de atender al estímulo y seguirlo con facilidad e interés crecientes. El
estado de alerta inactivo se produce en el niño una o dos horas después del nacimiento y cinco a 10
minutos antes y después de ser alimentado.
3. Los recién nacidos permanecen en estado de alerta por periodos más prolongados si se les coloca
en posición erecta y se les abraza. Su fijación es del 70% con su mirada. Cuando ven a su alrededor
reciben estímulos visuales que les ayudan a aprender a relacionarse con el medio.
4. Algunos tipos de estimulación sensorial causan agitación en ciertos niños en tanto que a otros les
resulte agradables, por lo que la estimulación debe ser individual respetando el ritmo particular de
cada niño, asegurándose de que está dispuesto a ser estimulado.
5. En los recién nacidos se produce una respuesta de 15 a 75 segundos después de recibir el
estímulo.
6. La sobre estimulación puede ser tanto o más peligrosa que la falta de estimulación, por ello hay
que prestar atención a las necesidades particulares de cada niño y no sobrepasarlas.
Se debe tener en cuenta que estos principios son ejecutados por los profesionales del tema como
son: terapistas, médicos, enfermeras, psicólogos, etc, cuando están dentro del área de intervención
pero si fuera el caso de que al niño le trasladarán a su casa, se necesitará el asesoramiento a los
padres para que puedan seguir realizando la oportuna estimulación a sus hijos.
15
1.3. Factores de riesgo
Los factores de riesgo se refieren a condiciones de diversa naturaleza que ponen al recién nacido en
posibilidad de sufrir un daño que impida o bloquee su desarrollo.
Los factores de riesgo que limitan el desarrollo inciden en diversos aspectos: comunitario,
familiar, materno y características propias del niño. En el nivel comunitario las condiciones
de insalubridad, falta de servicios de salud y educación por parte de la comunidad, el
aislamiento, desastres ecológicos y condiciones de guerra, así también como las
condiciones climatológicas de la comunidad son características de bajo nivel de desarrollo
que el niño adquiere. (Ostiguín, 2002)
Uno de los factores de riesgo es también en lo familiar ya que los recursos económicos
insuficientes, hacimiento y vivienda en condiciones precarias, tener numerosos hijos a intervalos
cortos, poseer inestabilidad familiar y tener mala calidad de las relaciones interpersonales dentro de
la familia (clima emocional negativo), producirán un aspecto negativo en su formación. En la parte
prenatal los factores de riesgo se da por la desnutrición, estado de salud y hábitos deficientes
(alcoholismo, drogas y medicamentos que dañan al feto), edad materna, baja escolaridad,
problemas psicológicos (depresión, bipolaridad, etc.). Y por último caso un factor de riesgo en el
niño se puede dar por: anomalías genéticas, bajo peso al nacer (pre madurez), traumatismos en el
parto, falta de oxígeno en el cerebro (hipoxia- anoxia), desnutrición, enfermedades infecciosas
meningitis y encefalitis), accidentes (traumatismos en la cabeza, falta de oxígeno por ahogamiento
o envenenamiento, hemorragias cerebrales, la falta de estimulación temprana y convulsiones.
(Ostiguín, 2002, págs. 13-15).
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TITULO II
DESARROLLO PSICOMOTOR
En este capítulo se hablará sobre la historia, los ámbitos de intervención del desarrollo psicomotor
y las características propias en cada trimestre del primer año de vida que es la edad en donde se
consolidan las bases para lograr optimizar su buen desarrollo psicomotor en los niños. Además se
conocerá las principales características de autoayuda, cognitivas, sociales, desarrollo motor y fino y
el lenguaje en los niños de 2 a 3 años de edad.
2.1. Antecedentes históricos
Existen varias definiciones al referirse sobre psicomotricidad, desarrollo psicomotor, que incluye a
la diversidad de contenidos que presentan los elementos teóricos explicando sus orígenes, causas y
efectos de los trastornos psicomotores, para poder mejorar las condiciones de vida del individuo
mediante ejercicios que ayuden a mejorar sus capacidades ya sea intelectuales, físicas, psíquicas,
etc.
Para Contreras (2010), “la psicomotricidad tiene su origen en la parte psicosomática de la persona,
que es la interacción de las funciones psíquicas y motrices en las conductas motrices (gestos,
posturas, actitud, manera de ser, etc) y también en ámbito de intervención en los comportamientos
de la persona. Es necesaria una teoría explicativa del origen y evolución de la dimensión
psicomotriz y las disfunciones psicomotrices, para esto las teorías neurológicas y de la psiquis
genética contribuyen de manera explicativa”.
La palabra “psicomotor” apareció por primera vez en el año 1872, por el neurólogo Lanois que
señaló un área cortical cuya estimulación eléctrica genera el movimiento de una parte del cuerpo.
Poco tiempo después, la neurología investiga los centros nerviosos, responsables de la volición
(motriz) a los que se denominó centros “psicomotores” (áreas motrices frontales) pues su
estimulación eléctrica (física) asimilada a la estimulación nerviosa (psíquica) provoca la aparición
de los movimientos (Contreras, 2010, pag 10).
Con estas teorías que dejaron huella en el paso del desarrollo psicomotor a principios del
siglo XX, Tissié afirma que actúa sobre la actividad global del sujeto, usando
transformaciones sistematizadas de movimientos (gimnasia médico-psicológica, cuyos
ejercicios repetidos estaban regidos por los centros psicomotores para restablecer la
voluntad y hacer desaparecer toda patología que se presente así como impedir la aparición
de trastornos mentales, vínculos entre el pensamiento y el movimiento haciendo del
paciente una persona autónoma. (Contreras 2010, pág. 31).
17
Las prácticas psicomotrices aparecen alrededor de los años treinta, y se definía como ejercicios
físicos que intentaban reforzar el deseo de actuar y curar tanto los tics como los espasmos, las
fobias, a los sujetos inestables e impulsivos.
En EE.UU el término “psicomotor” se empleó esencialmente en aquellas actividades en que la
respuesta del sujeto dependía de las coacciones temporales inherentes a la tarea, como por ejemplo
el caso de una respuesta rápida al estímulo externo. En el aprendizaje psicomotor no solo cuenta el
comportamiento externo sino que también es muy importante los procesos internos porque son los
que guían y producen el comportamiento que se pretende entender. En el ámbito del entrenamiento
psicomotor Jansma (1993) agrupa la postura, la motricidad (calidad de movimiento que abarca los
reflejos primarios, la conciencia del cuerpo, la motricidad global y fina y la perceptuo-motricidad)
y el juego. “Estas dos primeras bases constituyen la forma física, componente de naturaleza
fisiológica y el juego es el medio en los que se realiza las sesiones.” (Contreras, 2010, pág. 33).
En el ámbito psicosomático recalca la interdependencia de las funciones orgánicas y el psiquismo,
como en las enfermedades psicosomáticas y los trastornos orgánico-funcionales asociados (asma,
alergias, tics, úlcera gástrica, eczema, terrores nocturnos, enuresis, caprichos alimentarios, bulimia,
onicofagia, vómitos dolores de cabeza y cefaleas circunstanciales, trastornos digestivos y
cardiovasculares).
Las funciones que se interviene en las áreas de la psicomotricidad tiene en cuenta las interacciones
de la motricidad, las funciones psíquicas socio afectivas y cognitivas que se manifiestan en las
distintas formas de alteraciones ya sea en la comunicación sujeto-sujeto, sujeto-los demás, sujeto-
entorno físico, cuyas causas van del todo orgánico (neurología) al todo relacional (psiquiatría).
(Contreras, 2010, pág. 34).
Con todos estos antecedentes la psicomotricidad se centra en la idea de que todos los
comportamientos implican, y están limitados en el tiempo y en el espacio, en un momento y lugar
determinado a fin de establecer relaciones con los demás y el entorno, es también considerado
como el reflejo de nuestros relaciones con los demás. Se dice que todos los comportamientos son
de naturaleza psicomotriz y que reflejan nuestro modo de estar en el mundo y la relación con los
demás.
El objetivo de la psicomotricidad tiende a estructurar el conjunto de la personalidad del sujeto, a
favorecer la evolución y la adaptación de los comportamientos motores, afectivos, sociales y
cognitivas de cada persona con su entorno en la dialéctica sujeto-cuerpo-entorno y se apoya en los
siguientes postulados:
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- La unidad de los componentes bio-psico-sociales de la persona
- La interacción de las funciones psíquicas y motrices
- La importancia que tienen el yo y el cuerpo en las relaciones con uno mismo, los demás y
el entorno: es uno mismo que vive las relaciones con nuestro entorno social y físico.
Para Contreras (2010), la psicomotricidad se ha dividido en varias áreas en las que históricamente
se ha logrado grandes avances en cuanto a su desarrollo en el mundo actual, siendo estos los
siguientes:
- La reeducación psicomotriz (reestablecer el control motor voluntario)
- La educación psicomotriz (favorece el desarrollo de la inteligencia a través de la acción
motriz)
- La terapia psicomotriz (vivir el propio cuerpo y las relaciones con uno mismo, con los
demás y el entorno).
2.2. Aspectos introductorios y definición
El desarrollo psicomotor se debe entender desde el punto de vista orgánico, en el que intervienen
varios factores y desde el punto de vista relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes
biológicas como con aspectos interactivos, susceptibles de estimulación y de aprendizaje. “El fin
del desarrollo psicomotor se basa en el control del propio cuerpo que implica un componente
externo (la acción) y uno interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de
acción)” (Alvarez, 2003, pág. 21).
19
Figura 1. Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran.
1. Esquema corporal 6. Control respiratorio
2. Lateralidad 7. Equilibrio
3. Tono muscular 8. Estructuración espacial
4. Independencia motriz 9. Estructuración temporal
5. Coordinación
Fuente: (Álvarez 2003, pg. 22)
El desarrollo psicomotor es el resultado de la interacción de muchos subsistemas (motivaciones,
emociones, percepciones…) con el sistema mecánico de los huesos, músculos y articulaciones. Lo
que determina como se une estos componentes es la tarea y no las instrucciones preexistentes. Las
tareas que requieren de las habilidades motoras dependen del contexto, y los niños recurren a
cualquier componente disponible que se adapte mejor a la tarea. “Los procesos del desarrollo no
son lineales, a medida que se van produciendo pequeños cambios en uno o dos componentes
disponibles, el niño reorganiza su sistema. Cuando sucede esto, se lo denomina como desarrollo
Mecanismos
Internos Factores externos
“Calendario” maduración
del sistema nervioso
Leyes Biológicas
Alimentación
Estimulación
Aprendizaje
Condiciones de vida
Físico - madurativo Relacional
Desarrollo
psicomotor
Acción
Control del cuerpo
Representación 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20
espiral desigual, esto quiere decir que en vez de aumentar a ritmo constante en precisión, la
habilidad atraviesa un periodo en el que vuelve a ser torpe e incluso desaparece” (Martínez, 2014,
pág. 26).
El desarrollo psicomotor es un proceso unitario, pero sin embargo compuesto de la imbricación
concomitante y paralela de dos tipos de desarrollo que los propios padres y educadores perciben
como claramente diferentes:
1. El desarrollo motor, de las habilidades ligadas al sistema formado sobre todo por huesos y
músculos, capaz de efectuar movimientos cada vez más complejos y precisos. La actividad
muscular está siempre ordenada y coordinada por el sistema nervioso (cerebro, medula espinal y
nervios periféricos).
2. El desarrollo psíquico y afectivo, ligado sobre todo a la actividad cerebral, de la que dependen
funciones como el lenguaje, las manifestaciones afectivas y la relación social. Aunque su relación
es orgánica está ligada a su medio inmediato, todo esto es condicionado por el clima de afecto y los
cuidados continuos de los padres.
El progreso de las funciones psicomotoras se dividen en tres áreas: postura y movimientos
(desarrollo motor o de las habilidades corporales), órganos de los sentidos, y lenguaje (incluye la
conducta social ya que es el más importante vehículo de relación). A su vez, el proceso del
desarrollo psicomotor, de cada niño es un proceso diferente y por ende un desarrollo espiral.
Contreras describe los hitos más importantes durante el primer año de vida y cada uno de ellos
lleva en sí mismo una espiral propia.
“Para instalarse como habilidad ya establecida, debe haber pasado por varios pasos previos, por
ejemplo un niño no empieza a tomar cosas de un día para otro, sino que sigue una verdadera
secuencia de ir abriendo la mano, alcanzar la línea media, desprender el brazo del cuerpo y por
último llegar a tomar un objeto”. (Contreras, 2010, pág. 20).
El espiral del desarrollo del primer año de vida se ha considerado de la siguiente manera:
21
Figura 2. Desarrollo Psicomotor en el primer año
Fuente: (Contreras, 2010, pág. 20)
2.3. Teorías del desarrollo
Para Collin (2012), en “ El libro de la Psicología” menciona que existen cuatro tipos de
desarrollo: desarrollo físico, cognoscitivo, emocional y social. El desenvolvimiento y constitución
de cada uno, como sujetos únicos, es el producto de la integración e interdependencia de estas
áreas o dimensiones del desarrollo.
Las principales perspectivas teóricas del desarrollo muestran la multidimensionalidad, ya que
cada una de ellas tiene un enfoque distinto para explicar el desarrollo humano, por tanto puede
verse en diferentes perspectivas o dimensiones que la componen y además con sus mayores
representantes, siendo estos los siguientes: enfoque psicosocial: Freud y Erickson, enfoque
cognoscitivo: Piaget, Vigostky, Kohlberg, y Chomsky; enfoque Socio-cultural: Bandura y Bowlby,
enfoque conductista: Watson y Bandura, y enfoque ecológico-sistemico: Bronfenbenner.
2.3.1. Teorías de Jean Piaget
En el desarrollo del ser humano intervienen dos factores primordiales, el uno hereditario, que se
refiere a las características que los padres transmiten a los hijos (características físicas) y el otro, el
impacto que el medio tiene en el desarrollo del niño. Según Piaget, las etapas principales del
desarrollo del niño son:
22
Primera etapa del desarrollo, que comienza cuando nace y termina cuando aprende a
hablar, más o menos a los dos años. Para los niños de esta etapa sólo existe lo que está a su
alcance, como una manera de conocer lo que les rodea. Esto es porque su inteligencia se
relaciona con las actividades en las que participan sus sentidos y los movimientos.
Segunda etapa del desarrollo, que comienza a los dos años y termina alrededor de los siete
años. En esta etapa los niños han logrado desarrollar su pensamiento, es decir, ya pueden
pensar en objetos sin necesidad de tenerlos a la mano, o recordar hechos pasados, aunque
todavía tengan dificultad para entender conceptos.
Tercera etapa del desarrollo, que empieza entre los siete años y termina entre los 11 y los
12 años de edad; se caracteriza porque ya distinguen detalles y pueden fijar su atención en
dos situaciones a la vez. Así logran descubrir que la cantidad de objetos de dos colecciones
permanece igual, aunque los objetos estén separados o juntos.
Cuarta etapa del desarrollo, entre los 13 y 14 años de edad. Aquí ya no necesitan apoyarse
en objetos para manejar conceptos, por lo que son capaces de pensarlos sin verlos o
tocarlos. Además, pueden pensar en hechos pasados o imaginar el futuro, por ejemplo,
logran realizar experimentos, imaginando de antemano los resultados.
Piaget describe a la inteligencia como la capacidad que tiene el niño de adaptarse a su medio, es
decir, que logre utilizar de manera óptima todos los recursos necesarios para fomentar sus
conocimientos con el medio que lo rodea. Así considera que existen tres etapas básicas del
desarrollo cognitivo que son: Etapa Sensorio- motriz, etapa pre-operacional y operaciones
concretas, cada una con un patrón de actividades que se desarrollan según la edad significativa y
los logros que se presentan.
2.3.1.1. Etapa sensorio-motriz
En este período, según Piaget, el niño explora su mundo a través de los sentidos y el movimiento,
es decir, mediante sus propias percepciones, se desarrolla desde el nacimiento hasta los dos años y
a su vez se sub-divide en cinco sub-períodos:
a) Reflejos (0 a 1 mes)
Los reflejos son las manifestaciones que el niño presenta con el tono muscular ante diversos
estímulos que se le presenten. Los reflejos se manifiestan en ciertos tiempos, unos pueden durar
meses y otros pueden durar varios años y que están presentes hasta la edad adulta. Entre los
principales tenemos los siguientes: reflejo de moro, reflejo de succión, reflejo de marcha
automática, reflejo tónico del cuello, la incurvación del tronco o el reflejo de Galan, el reflejo de
prensión, el reflejo de búsqueda u hociqueo, el reflejo del paracaídas, etc. (Alvarez, 2003, pág. 29)
23
b) Reacciones circulares primarias ( 1 a 4 meses)
Es un período de estrecha relación entre madre e hijo, en donde no existe todavía la inteligencia
para poder darse cuenta de su mundo interno. Esto quiere decir que todas las manifestaciones del
recién nacido con su cuerpo se repetirá mecánicamente para transformarse en un elemento circular
primario. En esta etapa no existe la intencionalidad ni discriminación de los objetos. El niño toma
un objeto gracias a la coordinación visión- prensión que lo lleva a tomar un objeto.
c) Reacciones circulares secundarias ( 4 a 9 meses)
En esta etapa el niño empieza a tener coordinación de sus esquemas secundarios porque va a
aplicar lo que ya conoce y lo va a repetir y en ese repetir se va afianzando en su asimilación,
permitiéndole una mayor adaptación al medio que ya conoce. Comienza a construirse la
intencionalidad de alcanzar determinado objeto.
d) Coordinación de los esquemas secundarios ( 9 meses a 1 año)
En esta etapa el niño experimenta el medio que lo rodea mediante la repetición de manifestaciones
e ir proporcionando más y más ejecuciones que lo llevarán a manejar a través de su cuerpo el
ensayo- error. A esto se lo llama la exploración activa y la acción directa. Se relaciona con el objeto
de conocimiento y a la vez relaciona los objetos entre sí.
e) Reacciones circulares terciarias ( 1 a 1 año y medio)
Se caracteriza en esta etapa a toda actividad del niño que fue asimilando en sus etapas anteriores y
que ahora tiene una verdadera intencionalidad y cuando logra lo que quería se sorprende, se da una
verdadera operación mental. Es decir saber que los objetos existen más allá de que el niño los vea o
no; lo que le permite lograr también la noción de tiempo, espacio, causalidad, sin pensar las
consecuencias que pueden producir ante sus actos. El niño no piensa, simplemente acciona pero si
hay intencionalidad y al final de este período logra la representación tal cual es.
2.3.1.2. Etapa pre-operacional
Esta etapa se extiende desde los dos años a los siete años y se caracteriza por una consolidación de
la función simbólica y una inteligencia más desarrollada. Aquí el niño ya tiene acciones internas
que se van simbolizando en su mente, el niño ya no juega con su interior sino que lo expresa
mediante los recuerdos que presente. Puede expresarse sin que se encuentre o no el objeto que
necesita en ese momento. Los mecanismos de asimilación y acomodación se encuentran en este
periodo, pero lo hacen sobre esquemas representativos de la realidad.
24
Piaget define esta etapa como una etapa de transición hacia el pensamiento lógico y operacional la
cual tiene un pensamiento irreversible y centrado en sí mismo, o sea, egocéntrico, esto quiere decir
que todavía no son capaces de ver el punto de vista del otro, de modo que resulta imposible que
hagan juicios lógicos.
En esta etapa, además el niño ya no está tan centrado en la acción, sino en la intuición, ya que
puede evocar experiencias pasadas, y por lo tanto, anticiparse a la acción. La inteligencia pre
operacional, es reflexiva. En cuanto a su lenguaje, el niño puede expresarse de manera más
socializada y entendida por sus pares.
En esta etapa, el niño usa lo que Piaget denominaría como “preconceptos”, que significa cuando el
niño todavía no puede pensar lógicamente.
En esta etapa se pueden distinguir dos estadios:
Pensamiento simbólico y pro operacional: (2 a 4 años). En esta etapa es en donde aparece
la función simbólica en sus diversas manifestaciones que el niño actué así como aparece en
el juego simbólico que es la actividad más representativa a esta edad en donde juegan un
papel muy importante las funciones del lenguaje, en donde el niño pone las órdenes, y
organiza el mundo a su manera, para asumirlo y controlarlo.
Pensamiento intuitivo: (4 a 7 años). Este estadio se caracteriza porque el niño interioriza
como verdadero aquello que perciben sus sentidos. Esto se debe a las siguientes
características propias del pensamiento en estas edades:
Egocentrismo: no tener en cuenta el punto de vista de los otros.
Centración: Tendencia a centrarse sólo en algunos aspectos de la situación.
Artificialismo: Pensar que todo lo fabrica el Homo Sapiens (árboles, ríos, estrellas...).
Animismo: Atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos.
Sincretismo: Cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están
relacionadas.
Irreversibilidad: Incapacidad para reconocer que una operación se puede realizar en los dos
sentidos.
Razonamiento estático: el mundo y sus cosas no cambian.
Atención a la apariencia: ignorar atributos que no son aparentes.
2.3.1.3. Etapa de operaciones concretas
En esta etapa el niño ya logra tener un pensamiento lógico debido a la consecución de su
pensamiento reversible. También se caracteriza por poseer la conservación, clasificación, seriación,
negación, identidad y la compensación ante las situaciones que lo rodean.
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Las operaciones concretas que desarrollan los niños en esta etapa ayudan a desenvolverse
solucionando problemas pero también ayudan a desarrollar habilidades para aprender a resolver
conflictos que le ayudarán a enriquecerse de conocimientos para su experiencia general. (Alvarez,
2003).
2.3.2. Teorías del desarrollo de Henry Wallon
Según Martínez (2014), son los fundamentos teóricos de Wallon lo que lleva a partir desde un
punto de vista psicobiológico del ser humano, en donde el psiquismo y motricidad representan las
relaciones del ser y del medio. Para este autor, antes de utilizar el lenguaje verbal el niño hace uso
de los gestos, es decir movimientos en conexión con sus necesidades y con situaciones surgidas de
su relación con el medio. El movimiento también determina las diferentes direcciones que ha de
tomar la relación psíquica. Se puede distinguir tres formas principales en la evolución psicológica
del niño:
a) pasivo o exógeno: se refiere a los reflejos de equilibricación y a las reacciones de gravedad
b) activo o autógeno: Se relaciona a los movimientos corporales en relación con el mundo exterior
como son la locomoción y la prehensión humana.
c) las reacciones posturales: que se manifiestan a través del lenguaje corporal: gestos, actitudes,
mímicas.
Estas tres formas de actividad se relacionan con las contracciones musculares que posee el niño, es
por eso que se ha dividido en dos funciones:
a) cinética: se refiere a los desplazamientos corporales, permite una estrecha relación con su medio
externo y que poco a poco conozca la realidad de su medio.
b) tónica: esto quiere decir que posibilita el equilibrio del cuerpo y de las actitudes que son la base
de toda acción frente a la realidad.
Wallon también estudió la formación del esquema corporal, ya que para él era muy importante
considerar la construcción de la personalidad del niño, así la construcción del esquema corporal se
lleva a cabo a través de la concordancia entre las sensaciones kinestésicas y las sensaciones
visuales por lo que una parte del cuerpo se va agregar al esquema corporal gracias a las sensaciones
kinestésicas producidas por el movimiento de esa parte y la percepción visual como algo diferentes
de los objetos externos del cuerpo.
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2.3.3. Teorías del desarrollo de Vigotsky
La teoría de Vygotsky es una teoría sociocultural cognoscitiva en donde resalta a la cultura como la
forma de interacción social para guiar el desarrollo cognitivo de los niños.
Para este autor el desarrollo de la memoria, la atención y el razonamiento implica aprender a usar
los inventos de la sociedad, como el lenguaje, los sistemas matemáticos y las estrategias de
memoria que actualmente son herramientas indispensables en el aprendizaje cognitivo y social del
niño.
El conocimiento no se genera dentro del individuo, sino que se construye a través de la interacción
con otras personas y objetos de la cultura, como los libros, esto sugiere que los conocimientos
pueden mejorar por medio de la interacción con otras personas en actividades cooperativas.
Vigotsky destacó que la interacción social de los niños con adultos y pares más hábiles es
indispensable para el avance del desarrollo cognoscitivo, es por medio de esta interacción que los
miembros menos hábiles de la cultura aprenden a utilizar las herramientas que les ayuda de manera
regular a un niño para que aprenda a leer, esto no sólo mejora las habilidades de lectura sino que
también le indica el niño que la lectura es una actividad importante dentro de la cultura (Santrock,
2007, págs. 44-45).
2.3.4. Teorías del desarrollo de Erickson
Según las teorías de Erickson durante la vida pasamos por ocho etapas de desarrollo. Cada etapa
consiste una tarea de desarrollo que confronta a los individuos con una crisis que debe resolver.
Según Erickson, esta crisis no es una catástrofe sino un momento de cambio, de mayor
vulnerabilidad e intenso potencial. Mientras más éxito tenga un individuo al resolver la crisis más
sano será su desarrollo. Y son las siguientes:
a. Confianza vs. Desconfianza: Es la primera etapa psicosocial de Erickson, que se experimenta
durante el primer año de vida. El sentimiento de confianza requiere de una sensación de comodidad
física y una cantidad mínima de temor y aprensión acerca del futuro. La confianza durante la
infancia prepara el camino para una expectativa de por vida de que el mundo será un lugar bueno y
agradable donde vivir.
b. Autonomía vs vergüenza y duda: Es la segunda etapa de desarrollo de Erickson, la cual se
presenta desde finales de la infancia hasta los 3 años de edad. Después de poder confiar en sus
cuidadores, los niños empiezan a descubrir que tienen una conducta propia, empiezan a reafirmar
su sentido de independencia o autonomía, y descubren su voluntad. Si se les limita demasiado o se
les castiga con demasiada dureza, es probable que desarrollen un sentimiento de vergüenza y duda.
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c. Iniciativa vs culpa: La tercera etapa de desarrollo de Erickson se presenta durante los años de
educación preescolar. A medida que los niños enfrentan un mundo social más amplio, se topan con
mayores desafíos que cuando eran bebés. Para enfrentar estos desafíos se requiere de un
comportamiento activo y propositivo. Ahora a los niños se les pide asumir la responsabilidad de su
cuerpo, su conducta, sus juguetes y sus mascotas. El desarrollo de un sentido de responsabilidad
aumenta la iniciativa. Sin embargo pueden surgir sentimientos de culpa incómodos cuando el niño
es irresponsable y se le provoca demasiada ansiedad. Erickson tiene una visión positiva de esta
etapa, considera que la mayor parte de la culpa se compensa con rapidez por un sentimiento de
logro.
d. Productividad vs Inferioridad: Es la cuarta etapa de desarrollo de Erickson, y transcurre
aproximadamente durante los años de la escuela de primaria. La iniciativa de los niños los pone en
contacto con una gran variedad de experiencias nuevas. A medida que pasan a la niñez intermedia
y tardía, dirige su energía hacia el dominio de los conocimientos y habilidades intelectuales. En
ningún otro momento el niño tiene tanto entusiasmo por aprender que a finales del periodo de la
niñez temprana, caracterizado por una gran imaginación. El peligro durante los años de la escuela
primaria es que el niño desarrolle su productividad. (Santrock, 2007, pág. 41)
e. Identidad vs confusión de rol: Es la quinta etapa de desarrollo de Erikson, que experimentamos
durante la adolescencia. En esta época los individuos deben descubrir quiénes son, que desean
hacer y a dónde se dirigen en la vida. Los adolescentes enfrentan muchos papeles y estatus adultos
nuevos: vocacional y romántico, los padres deben permitir que los adolescentes exploren muchos
papeles diferentes y caminos distintos dentro de un papel específico. Si el adolescente explora tales
papeles de una forma sana, y encuentra un camino positivo para seguir en la vida, entonces logrará
una identidad positiva. Si los padres presionan al adolescente para que adopte una identidad, no
explora adecuadamente muchos papeles, y no define un camino futuro positivo, entonces surge una
confusión de la identidad.
f. Intimidad vs aislamiento: Es la sexta etapa del desarrollo de Erikson, que se presenta durante la
adultez temprana. En esta época los individuos enfrentan la tarea de formar relaciones íntimas con
otros. Erikson describe la intimidad como encontrarse a uno mismo, y al mismo tiempo perderse en
el otro. Si el adulto joven establece relaciones amistosas saludables y una relación íntima con otro
individuo, alcanzará la intimidad si no es así el resultado será el aislamiento.
g. Productividad vs estancamiento: Se presenta durante la adultez intermedia. Una de las
preocupaciones principales consiste en ayudar a la siguiente generación a formar y tener una vida
útil a esto se refiere Erikson con productividad. El sentimiento de no haber hecho nada para ayudar
a la siguiente generación es el estancamiento.
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h. Integridad vs desesperación: Es la octava y última etapa de desarrollo de Erikson, que las
personas experimentan durante la adultez tardía. En esta etapa, una persona reflexiona acerca del
pasado y obtiene una revisión positiva o concluye que no vivió bien la vida, a través de muchas
rutas, la persona mayor puede haber desarrollado una perspectiva positiva en la mayoría o todas las
etapas de desarrollo anteriores. (Santrock, 2007, pág. 42).
2.4. Desarrollo Psicomotor
2.4.1. Desarrollo psicomotor en el primer año de vida
Contreras (2010), hace referencia a los diferentes hitos que deberán ir apareciendo según los
niveles de desarrollo del niño.
PRIMER TRIMESTRE
CONDUCTA SOCIAL E INTERACCIÓN
Fijación y seguimiento visual: En los primeros meses de vida del recién nacido, dentro de las
primeras habilidades que aparecen, están la capacidad de fijar la mirada y seguir con la vista. Esto
se refiere a la capacidad de fijar la vista en un objeto o cara y seguirlo cuando se desplaza
lentamente en un ángulo de aproximadamente 45° a uno y otro lado de la línea media. Un niño
recién nacido muchas veces es capaz de fijar brevemente la mirada, pero no puede aún en forma
constante seguir con la vista un objeto que se mueva frente a él y le llame la atención. Esta
habilidad aparece alrededor de las 4 o 6 semanas de edad.
El hecho de ser capaz de fijar la vista en otra persona implica mucho más que solo la función
visual, es tambien un reflejo del aspecto emocional, por otra parte es importante para la relación y
formación del vínculo el sentirse acohido, mimado y correspondido. “La mirada es la llave para
estableceruna relación con otra persona, mientras más estrecha sea una relación más cosas se
pueden expresar a través de los ojos”. (Contreras, 2010, págs. 30-31).
Sonrisa social: Se considera como uno de los hitos más importantes del desarrollo ya que el niño es
capaz de conectarse ya no sólo con el medio que lo rodea sino también con las personas que se
encuentra a su alrededor. La sonrisa social aparece normalmente a los 6 u 8 semanas, es decir, 2
semanas después de la fijación de la mirada.
Lenguaje: En estos primeros meses se sientan las bases de lenguaje. El niño empieza primero a
emitir algunas vocales y sonidos guturales, para luego entremezclar ambos apareciendo los
primeros “agú”. Todavía no existen los sonidos labiales. Si se le conversa el niño empieza a
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responder, este dialogo es complementado con una riqueza en la mímica facial, además de
movimientos de las extremidades, especialmente.
Llanto: En el llanto se puede diferenciar dos grandes componentes: La intensidad y la melodía. La
intensidad depende fundamentalmente de la función pulmonar, de la capacidad tanto inspiratoria,
como de la espiratoria. La melodía del llanto es más bien una función central. La madre enseguida
reconoce cuando su hijo llora por hambre, sueño o algún dolor que presente. (Contreras, 2010,
págs. 33-34).
CONDUCTA MOTORA
Decúbito supino: El niño tiene cierto control motor que le permite girar la cabeza en dirección de
lo que le llama la atención, habilidad que el recién nacido por lo general aún no posee. A medida
que va pasando el tiempo va logrando mantener cada vez más tiempo la cabeza en la línea media, a
la vez que las extremidades se van separando del cuerpo y de la superficie, gracias a que va
estabilizando la postura, entrando el apoyo y el centro de gravedad en el dorso. Desaparecen los
movimientos en masa y es capaz de usar como punto fijo de apoyo el tronco lo que le permite
liberar las extremidades y llevar las manos a la boca al principio por separado luego lo hará juntas.
Postura del esgrimista: En esta postura el niño esta con la cabeza activamente girada hacia a un
lado y el resto del cuerpo se orienta hacia el mismo lado, el brazo del lado de la cara o facial se
extiende en rotación externa y abducción, la mano se abre abduciendo el pulgar, y la boca realiza
un gesto prensor. Este es un patrón absolutamente normal y que dura un periodo corto, porque a
medida que va mejorando el control postural el niño va logrando girar la cabeza sin arrastrar con
ello el tronco y las extremidades. Por lo tanto al final del primer trimestre,, ya no debería estar
presente. (Contreras, 2010, pág. 37)
De cúbito prono: Al igual que en supino, es el primer hito motor de esta etapa la fijación y
seguimiento visual. En función de ella, el niño irá mejorando sus apoyos para poder orientarse
mejor visualmente y llegar al final del primer trimestre logrando el apoyo simétrico en los codos.
SEGUNDO TRIMESTRE
CONDUCTA E INTERACCIÓN SOCIAL
En esta etapa el niño ya ha tenido una base consolidada en cuanto a su fijación visual e interacción
con su medio, pero ahora la vocalización va aumentando, esto ocurre aproximadamente a partir de
los 4 meses en donde se analizarán varios aspectos en su desarrollo.
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Risa sonora y carcajada: Aproximadamente a los 4 meses aparece la risa sonora y las primeras
carcajadas. Es una risa que va acompañada de la expresión de alegría de toda la cara y el cuerpo,
que invita al juego y la interacción con los demás que genera una sensación de agrado a quien le
escucha.
Lenguaje: En esta etapa aparecen los sonidos labiales explosivos (bbb), fricativos (fff) y sonidos
cerrados (mmm). Estos sonidos los intercala con los aprendidos, así surgen los primeros silabeos:
“mamamam”, “bababah”, “tatatat”. Es la etapa en que puede incluso apretar los labios y hacer
“globitos” con saliva.
Búsqueda de un sonido suave: Al 5to mes aparece la capacidad de distinguir no solamente un
estímulo auditivo, sino también de orientarse y buscar de dónde proviene el mismo. El niño ya no
es solo capaz de escuchar, sino de percibir y discriminar un sonido suave de entre el ruido
ambiental. Ésta es una habilidad fundamental para el desarrollo del lenguaje. (Contreras, 2010,
págs. 47-48).
CONDUCTA MOTORA
Va mejorando el control postural y el niño logra mantener la cabeza en la línea media,
paralelamente empieza a levantar las manos y llevarlas hacia el centro y luego a la boca, primero
por separado para luego juntarlas frente a su cara.
Prensión: La capacidad de coger objetos con las manos a voluntad y manipularlos es una de las
funciones de esta etapa, junto con el lenguaje. Este tipo de característica de desarrollo por lo
general aparece en el quinto mes, sin embargo al igual que el resto de los hitos del desarrollo no
aparece en forma súbita sino que es producto de la constancia y un proceso previo.
Puntos de apoyo y base de sustentación: Se puede decir que a partir de los 4 meses existe un apoyo
en todo el dorso, logra tocarse los muslos, ya en el 5to mes existe un apoyo en la mitad superior del
tronco, y logra tocarse las rodillas, avanzando a los 6 meses hay un apoyo cercano al cintura
escapular, y logra tocarse las piernas ocasionalmente llega a tocarse los pies y finalmente en el
séptimo mes existe apoyo en la cintura escapular y logra tocarse y tomarse los pies.
TERCER Y CUARTO TRIMESTRE
CONDUCTA E INTERACCIÓN SOCIAL
Reconocer y desconocer: El niño está en condiciones de ver tanta gente a su alrededor que puede
discriminar cuales son conocidos y cuáles no, por lo tanto tampoco puede desconocer.
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Área de la percepción: La capacidad de percepción y el pensamiento mismo del niño se van
desarrollando a la par que las habilidades motoras. Por una parte, a partir del segundo trimestre es
capaz de soltar objetos a voluntad, por la otra empieza a pensar estructuralmente, a descubrir
algunas relaciones simples, a planear estrategias. Si algo desaparece de su vista, lo busca, también a
las personas cuando desaparecen. Asocia ciertos ruidos con situaciones determinadas.
Lenguaje expresivo y comprensivo: Al igual que la capacidad de prensión esta habilidad tiene su
opuesto. En el área de lenguaje esto se manifiesta como la capacidad de vocalizar con y “sin voz”,
es así como alrededor de los 8 meses el niño ya puede susurrar.
Desde el punto de vista de la comprensión del lenguaje, es en el cuarto trimestre cuando se empieza
a esbozar el entendimiento de las palabras como tales, más que el guiarse por la entonación o los
gestos. En esta etapa alrededor de los 10 meses el niño entiende el “no” es decir entiendo ordenes,
primero de acuerdo a la entonación con que se le dice, luego la palabra misma, que obedezca.
(Contreras, 2010, págs. 60-61).
CONDUCTA MOTORA GRUESA
Coordinación mano-pie-boca: Al final del segundo trimestre, el niño es capaz de tomar objetos en
forma voluntaria y traspasarlos a la mano contraria, es decir es capaz de transferir, logrando la
función prensora que luego se irá perfilando con mayor detalle. Esta acción es realizada con las
piernas sostenidas contra la fuerza de gravedad. Esta es la etapa en que el niño descubre sus
genitales y estando desnudo al mudarlo o bañarlo, juega con ellos especialmente los niños.
Arrastre: Aproximadamente a los 8 meses aparece el arrastre, que muchas veces dado que no logra
coordinar bien las fuerzas, será inicialmente para atrás, para poder luego organizarse después hacia
delante. Hay niños que utilizan como forma de desplazamiento el giro y avanzan rodando, por lo
que apenas consiguen desplazarse hacia delante, abandonan el rodar como forma de
desplazamiento menos efectiva.
Gateo: El gateo aparece alrededor de los 9 a 11 meses, primero algo incoordinado y luego cada vez
coordinado, alternando y cruzando el movimiento de las extremidades como ocurre en la marcha.
Al gatear el niño mueve la cabeza hacia uno y otro lado, observando lo que hay alrededor y que le
pudiera interesar. Al girar la cabeza, se tensan las mejillas y se producen movimientos dentro de la
boca, como el desplazamiento de la lengua hacia ambos lados. Estos son movimientos laterales de
la lengua los que se precisan para la masticación.
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Otra función importante del gateo es que le permite al niño, desde una posición segura, ir
mejorando el conocimiento de su propio cuerpo, es decir seguir estructurando su esquema corporal.
También puede desplazarse sobre superficies más inestables o pequeñas. Es un tema de adquirir
experiencias en la relación de su cuerpo con el medio. (Contreras, 2010, págs. 62-70)
Sedestación independiente: Cuando el gateo aparece, conjuntamente sentarse por sí solo se
convierte en una conducta existente en el niño. Sentarse por sí solo es una posición que el niño
alterna constantemente con el gateo y que utiliza para examinar y manipular mejor un objeto, pero
que abandona en cuanto aparece otra cosa que llame su atención y se desplaza hacia ella.
(Contreras, 2010, págs. 72).
Bipedestación: Al ponerse de pie, el niño utiliza nuevamente el patrón cruzado, que ya se había
mostrado en el giro. Este patrón le permite una mayor estabilidad, ya que en la medida que adelanta
una extremidad inferior, ya sea al gatear o caminar, el apoyar la extremidad contralateral impide
que se desplome hacia el lado, favoreciendo además el impulso para el próximo paso. (Contreras,
2010, págs. 74).
Marcha lateral: “Una vez alcanzada la bipedestación y a medida que va adquiriendo mayor
seguridad y estabilidad, empezará a dar pasos hacia los lados, es la llamada marcha lateral. Este
patrón de desplazamiento es igual al del gateo con un patrón cruzado y alternamente, pero en
posición vertical y hacia los lados.” (Contreras, 2010, pág. 78)
Marcha libre: Por último como etapa final de esta espiral de desarrollo, aparece la marcha libre,
inicialmente con una base de sustentación amplia, con los pies separados y los brazos en una
postura media. En este momento se invierten los papeles y son los brazos quienes sirven de
estabilizadores al resto del cuerpo, así como en el patrón de coordinación mano-mano-boca lo eran
las extremidades inferiores. Una vez más se ve este dinamismo en las funciones de los distintos
segmentos corporales. (Contreras, 2010, pág. 79).
CONDUCTA MOTORA FINA
Transferencia y pinza: Surge alrededor del 5to mes de vida, después de haber conseguido el patrón
de coordinación mano-mano-boca. Paralelamente y alrededor de un mes después de haber
conseguido un objeto, es capaz también de soltarlo a voluntad. Esto nos conduce alrededor del 6to
mes a la capacidad de transferir objetos voluntariamente de una mano a otra.
En la medida que progresa el control postural y es capaz de quedarse sentado, va aumentando su
capacidad de separar los brazos del cuerpo, diferenciándose también los movimientos que puede
33
realizar con las manos. Se produce un despliegue de la palma de la mano, separándose los
metacarpianos por acción de la musculatura interósea y liberando así los dedos para realizar
movimientos más finos.
Los objetos que en un primero momento eran mantenidos en la palma, ahora son desplazados hacia
los dedos, lo que le permite al niño una mayor capacidad de discriminación y análisis de lo que
tiene en la mano. Es así como la prensión ya no es palmar, sino con los dedos con una flexión a
nivel de las articulaciones metacarpo falángicas, pero extensión de las interfalangicas. Poco a poco
va focalizando el movimiento en el pulgar y los dedos índice y anular, apareciendo la llamada
pinza gruesa o prensión en tenaza alrededor de los 10 meses. Después de unos 2 meses aparece la
llamada pinza fina, con una oposición total del pulgar. (Contreras, 2010, págs. 82-83).
2.4.2. Desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años
En esta etapa entran a formar parte de una independencia más establecida, existen cambios físicos,
psíquicos y sociales que llevarán al niño a generar cambios en su desarrollo psicomotor. Los padres
forman parte fundamental en este proceso, ya que son las personas que guiarán su desarrollo de
independencia y autonomía que les servirá para desenvolverse en su vida diaria y fomentar sus
áreas como: cognitivo, social, afectivo y lenguaje. A continuación se presenta las características del
desarrollo la cual se ha divido en áreas. (Catelló, 2008, pág. 7)
a. Características de autoyuda de los niños de 2 a 3 años
En esta área es cuando los niños empiezan a sentirse con mucha creatividad y sobre todo logran ser
"hacedores" de sus propias realizaciones por lo que exploran todo lo que está a su alrededor,
demostrando así un fuerte sentido de sí mismo por lo que les hace expandir su rango de autoayuda.
La independencia en esta etapa se convierte en un gran desafío, es problable que los niños
empiecen a indicar sus necesidades más urgentes tanto biológicas como sociales. El niño por sí solo
podrá ir al baño las veces que necesite, tendrá mayor independencia de vestirse y desvestirse, serán
más firmes y energícos. En esta etapa empiezan a autoevaluarse y a desarrollar nociones de sí
mismos como buenos, malos, atractivos, etc. Además demuestran conciencia de sus propios
sentimientos y los de los demás, y hablen sobre ellos (estoy bravo, estoy triste, etc.).
b. Características cognitivas de los niños de 2 a 3 años
El pensamiento del niño se estructura de acuerdo con las experiencias que tiene y cambia a la
medida que aumenta su conocimiento. Esto quiere decir que toda actividad que realice el niño
34
modificará su conducta y logrará potencializar sus conocimientos adquiridos durante la
estimulación. ( Ostiguín, 2002).
Según Piaget, describe a la inteligencia como la capacidad que tiene el niño de adaptarse a su
medio, es decir, que logre utilizar de manera óptima todos los recursos necesarios para fomentar
sus conocimientos con el medio que lo rodea.
El niño empieza a utilizar esquemas mentales, es decir, puede nombrar objetos o personas,
estando o no presentes estos, lo cual representa su capacidad mental que tiene al realizar
una imagen desde su pensamiento y evocarlas por su lenguaje. Unas de las características
más importantes en este periodo es su gran capacidad de imaginación, pueden reconocer
colores, formas y tamaños, agrupar varios objetos por su similar función o característica
propia de dicho objeto.(Cruz, 2000)
Los niños en esta edad empiezan a generar representaciones simbólicas mediante el juego, con
objetos, lugares o personas que se presenten. Es una etapa llamada representacional ya que su
pensamiento es todavía rudimentario. Una de las características más importantes es también su
pensamiento egocentrista, el niño piensa ser el centro de atención para los que lo rodean. No tienen
todavía la capacidad de ponerse en el lugar de otros, no son conservadores, esto quiere decir que no
cambian la manera de pensar o actuar. Todas estas características llevan a que el niño cada vez
adquiera mayor desarrollo social y se pueda desenvolver en sus otras áreas psicomotoras.
“Es una etapa en donde el niño puede reconocer su propio cuerpo, adquiere nociones de tiempo y
espacio, puede empezar armar torres de seis y siete cubos” (Cruz, 2000, pág. 7).
c. Características socio-emocional de los niños de 2 a 3 años
Ostiguín (2002) afirma que:
El niño vive en permanente relación con el medio y las personas que lo rodean, su
personalidad se forma en el marco de esta relación, en particular la que se establece con la
madre durante las etapas más tempranas del desarrollo.
Este entorno debe permitirle adquirir seguridad y equilibrio emocional para su formación
óptima. En esta etapa el medio familiar es muy importante ya que aprende a relacionarse
con los demás, a compartir y participar de experiencias enriquecedoras para lograr su
desarrollo afectivo y emocional.
En esta relación aprende una serie de normas de convivencia y se vuelve más independiente
conforme va creciendo, también amplía su núcleo de relación, sin embargo las características de
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esta área dependerán en gran medida de sus primeras relaciones, principalmente las que tiene en su
núcleo familiar.
“La importancia del aspecto afectivo en el desarrollo es fundamental ya que el niño se sentirá
querido, aceptado, respetado y apoyado, y tendrá mayores posibilidades de desarrollarse integra y
armónicamente” (Ostiguín, 2002). Posee una conducta más sociable, acepta jugar con otros niños
en “paralelo”, es decir, le gusta estar en compañía de ellos pero aún no hay una completa
interacción. Finalizando este periodo, los niños comienzan tener control de sus esfínteres y avisan
para ir al baño. Con respecto a su conducta, ésta es principalmente egocéntrica, reacciona de
manera desfavorable y en ocasiones con rebeldía cuando percibe algún cambio o no se le da lo que
desea.
Otras de las características que poseen los niños a esta edad es que ya pueden comer solos,
establecer fácilmente relaciones con personas extrañas al niño,etc.
El desarrollo afectivo puede entenderse como el camino a través del cual las personas
establecen unos afectos y una forma de vivir y entender los mismos. Es un proceso
continuo y complejo, con múltiples influencias. Este proceso va a determinar el tipo de
vínculos interpersonales que establezca la persona y va a marcar el estilo de relacionarse
con los demás. Desde que nacemos las personas mostramos un marcado interés y
curiosidad por aquellos seres de nuestra especie que nos rodean. Los niños y niñas nacen
con la necesidad de establecer vínculos afectivos, estos son fundamentales para la
supervivencia. (Cruz, 2000, pág. 8)
d. Características motoras del niño de 2 a 3 años
Sigue consolidando su control postural y su equilibrio, puede permanecer sobre un pie unos
segundos. Disfruta corriendo, pues es su nueva habilidad, su principal interés está en moverse,
podrá subir y bajar las escaleras solo, saltar con ambos pies juntos e incluso dar varios saltos
seguidos en su sitio y hacia delante. Finalizando esta etapa habrá mayor coordinación simultánea
de brazos y piernas lo que le permitirá pedalear un triciclo.
En el área motora fina, el niño progresará en sus destrezas manuales, podrá ensartar cuentas
pequeñas con mayor precisión, desenroscar frascos, abrochar y desabrochar. Tendrá mayor
habilidad para coger el lápiz, garabatear y hacer líneas verticales y horizontales.
Dentro del área motora fina el niño puede construir una torre de 6 cubos, vierte agua de una taza a
otra. (Cruz, 2000, pág. 12)
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e. Características del desarrollo del lenguaje de los niños de 2 a 3 años
Posee un repertorio de palabras que empieza a combinarlas, empezará a construir frases de dos o
tres palabras y relatará sus experiencias señalando y nombrando los objetos o personas de su
entorno. Progresivamente su lenguaje se hará más completo y fluido lo que le permitirá mantener
conversaciones y realizar preguntas.
En lo referido a sonidos y vocabulario, es ahora cuando el pequeño comenzará a nombrar objetos
concretos de su entorno siempre que quiera algo en concreto. Ya no dará pistas vagas sobre qué es
lo que desea en ese momento. De este modo, será más fácil entender y evitar que se frustre ante la
impotencia de que nadie le comprenda. (María del Carmen Ortego Maté & Trigueros, 2014, pág. 5)
También es ahora cuando se refiere a sí mismo por el pronombre “yo”, además de emplear
pronombres posesivos (“mío”). Será también capaz de hablar en plural añadiendo la “s” final a la
palabra, aunque estas nuevas formulaciones no estarán siempre bien formuladas, ya que le costará
(al principio) concordar correctamente género y número (“las perras”, “los casa” …)
Ahora que puede referirse a determinados objetos concretos, le resultará más fácil elaborar
preguntas del tipo “¿qué es…?”, “¿dónde está…?”. Y esto tendrá importancia ya que será un paso
previo a la realización de combinaciones de palabras más ricas en sus oraciones, notándose el uso
de frases del tipo “Sujeto+Verbo” (“Nene come”) o “Sujeto+Adjetivo” (“Mamá guapa”…). Este
tipo de combinaciones serán la base para la formación de construcciones del tipo
“Sujeto+Verbo+Complemento” (“Nene come pan”).
Su repertorio de palabras expresivas también se va a ver incrementado notablemente, ya que a lo
largo de este período de tiempo tendrá un repertorio de 300 palabras aproximadamente.
La capacidad de imitación verbal y gestual poco a poco va siendo más precisa, siendo ahora cuando
los niños podrán repetir versos sencillos que escuche, podrá imitar modelos de acciones sencillas
que vea en una imagen, podrá repetir modelos rítmicos sencillos o incluso, debido a que su
capacidad de elaboración de frases está evolucionando, podrá imitar correctamente frases de hasta
tres palabras. (María del Carmen Ortego Maté & Trigueros, 2014, pág. 8)
Su comprensión continúa evolucionando al igual que el resto de sus capacidades lingüísticas, y se
nota en que ahora es capaz de identificar acciones sencillas que están representadas en una imagen.
También será ahora cuando comience a reconocer e identificar los nombres de las categorías
familiares básicas (padre, madre, hermano…) y reconocer los nombres de la mayor parte de los
objetos familiares y sus representaciones gráficas. Con respecto a él mismo, conocerá su propio
nombre y apellidos.
37
La comunicación poco a poco va siendo más eficiente, pudiendo contar ahora algún acontecimiento
reciente que le ocurriese, o responder a preguntas del tipo “¿qué es…?”, “¿qué hace…?”, “¿dónde
está…?”, “¿de quién es…?” o “¿quién es…?”. En general, podemos apreciar como nuestro hijo
dirige sus acciones a través del lenguaje, no sólo mediante monólogos mientras realiza una acción
(aunque no estemos nosotros presentes para oírlo), sino explicando situaciones en las que usa
principalmente nombres de cosas, acciones y personas. Además, dependiendo de la entonación de
su voz, podrá otorgar a sus palabras un significado u otro, dependiendo de su estado interno.
Entre los 30 y los 36 meses
Aquí se inicia un período en el que el uso de los sonidos y el vocabulario empieza a ser cada vez
más y más complejo; nuestro hijo comienza a usar distintos cuantificadores (todo, ninguno, mucho,
poco…) y a hacer preguntas usando correctamente las partículas “cómo”, “cuándo”, “dónde” y
“por qué”. Los verbos que emplea le sirven para describir lo que está haciendo o las acciones que
ve representadas en su día a día.
Su repertorio de pronombres, preposiciones y demostrativos se encuentra en aumento, emplea el
verbo “ir” más otro verbo en infinitivo para los diferentes tiempos (presente, pasado y futuro) y usa
el gerundio para describir diferentes acciones (“Mamá está comiendo”), lo que nos hace ver que la
competencia lingüística de nuestro hijo poco a poco es más elaborada.
Su lenguaje espontáneo cada vez cuenta con mayor número de artículos y plurales (los cuales cada
vez emplea de forma más correcta). Además, usa (e imita) con frecuencia frases que cada vez van
aumentando el número de elementos empleados, llegando en este momento a ser de hasta cuatro
(“Papá no quiere pan”).
Su lenguaje expresivo se encuentra alrededor de unas 1.000 palabras, incluyendo además un amplio
repertorio de fonemas en adquisición, como son los sonidos /b/,/p/,/t/,/g/,/k/,/f/,/j/,/ch/,/m/,/n/,/ñ/ y
/l/.
En relación con este aumento de los sonidos y del vocabulario del niño, la comprensión también
evoluciona, haciendo que el niño comprenda oraciones largas y cada vez más complejas, así como
el porqué y el cómo de las cosas. Si le solicitamos algo, es capaz de comprenderlo mejor, aún si
aumentamos el número de objetos o de las acciones a realizar. Por ejemplo: “coge el vaso y los
cubiertos”, “recoge y guarda la ropa”, “recoge los juguetes y ponte el abrigo”, etc.
La comprensión de aspectos temporales (noche, mañana…), espaciales (encima, debajo, delante,
detrás…) y de diversos adjetivos comunes, dotan al pequeño de una capacidad comprensiva cada
vez más grande. Además, un aspecto curioso de esta etapa es que el niño es capaz de identificar sus
38
errores lingüísticos y de corregirlos mediante ensayo y error, algo que hasta ahora no era capaz de
hacer.
Finalmente, se observa como su capacidad de comunicación le permite emplear verbos para
describir lo que está haciendo o lo que ve en unas imágenes, así como describir lo que ha hecho
utilizando frases, de hasta cuatro elementos.
“Va comprendiendo que es capaz de dirigir su acción a través del lenguaje, o lo que es lo
mismo, ha descubierto la función reguladora del lenguaje.” (Remer, 2009, págs. 28-32).
39
MARCO METODOLÓGICO
HIPÓTESIS
“A mayor aplicación de un programa de estimulación temprana en niños de 2 a 3 años de la zona
urbana y rural más eficaz será el desarrollo psicomotor.”
Definición conceptual
Estimulación Temprana:
Posibilitar el máximo desarrollo del niño a escala general o en áreas específicas tales como la
intelectual, social, del lenguaje, etc.
Desarrollo Psicomotor:
El desarrollo psicomotor integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-
motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.
Definición operacional
TIPO DE
VARIABLE
INDICADORES MEDIDAS INSTRUMENTOS
Variable
Independiente
Plan de
estimulación
temprana
AUTOAYUDA
LENGUAJE
DESARROLLO MOTOR
COGNICIÓN
SOCIAL
SI (+)
NO (-)
Guía
curricular de
estimulación
temprana.
Autora:
Angela
Collado
Báez.
Fichas de
registros
indicadores
de logro
(Mensual y diaria)
Variable
Dependiente
Desarrollo
psicomotor
Niveles de
desarrollo:
Autoayuda
Lenguaje
Motor
Cognición
Social
Objetivo ya
dominado: Positivo (+)
Negativo (-)
Guía Portage: Test
creado por S. Bluma,
M. Sherer, A.
Frohman y J.
Hilliard.
Tipo de investigación
Descriptiva: Porque mediante la Guía Portage, se pudo describir las características
cualitativas resultantes de la evaluación inicial y final del desarrollo psicomotor de los niños de los
CIBV.
40
Comparativa: Porque permitió conocer y comparar los resultados de la evaluación final del
desarrollo psicomotor de los niños en los dos CIBV, luego de aplicar el programa de estimulación,
al comparar sus similitudes y diferencias en el desarrollo psicomotor.
Diseño de la investigación
No Experimental: Porque se estudió a los niños de los dos CIBV sin someterlos a cambios.
Los participantes realizaron sus destrezas de manera natural sin modificaciones algunas.
Población y muestra
Características de la población y muestra.- Los CIBV son instituciones destinadas
fundamentalmente a atender a niños y niñas de 1 a 4 años, cuyas familias se encuentran en
situaciones de vulnerabilidad (condiciones económicas bajas, hogares disfuncionales, etc. Cada
CIBV acoge a una población de 40 niños/as por centro, ofreciéndoles beneficios de controles
médicos, nutrición, evaluaciones de desarrollo, actividades lúdicas y participación de padres de
familia en actividades del CIBV.
El CIBV “Mis pequeños querubines”, está ubicado en la zona urbana del cantón Rumiñahui,
cuenta con una población de 40 niños y niñas entre 1-4 años de edad, se tomó la muestra a 10 niños
y niñas de 2 a 3 años de edad.
El CIVB “Gotitas de amor” ubicado en la zona rural del cantón Rumiñahui, cuenta con una
población de 40 niños y niñas de 1 a 4 años de edad, se tomó una muestra de 10 niños/as de 2 a 3
años de edad.
Diseño de la muestra.- No probabilística: Porque las personas seleccionadas necesitaban cumplir
con los requisitos propuestos en la investigación, en este caso los beneficiarios fueron 20 niños y
niñas de 2 a 3 años de edad de la zona urbana y rural.
Tamaño de la muestra
20 niños y niñas de 2 a 3 años de edad.
Métodos, técnicas e instrumentos a utilizar
MÉTODOS
Se empleó el método inductivo-deductivo, porque se partió de la observación y registro de los
hechos y finalmente se hizo un análisis de los mismos, luego de realizar el programa de
estimulación, es decir se partió del análisis a la síntesis.
41
TÉCNICAS
Las técnicas que se utilizaron en la investigación fueron:
PSICOMÉTRICA: que sirvió para el análisis de la información obtenida de la guía Portage
que se aplicó a los niños y niñas involucrados, lo cual, permitió realizar una valoración
inicial y final después de aplicar el programa de estimulación a los niños/as de los dos
CIBV.
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA: Ayudó a comparar los resultados obtenidos de la
evaluación inicial y final de la investigación a los niños de los dos CIBV.
INSTRUMENTOS:
Guía Portage: Permitió conocer el nivel de desarrollo que tenían los niños de los CIBV
antes y después del plan de estimulación.
Hoja de registro de indicadores de logro: Mediante esta ficha se pudo registrar diariamente
los logros obtenidos en las actividades propuestas.
Análisis de validez y confiabilidad del instrumento
En 1976, S. Bluma, M. Sherer, A. Frohman y J. Hilliard.crearon la guía Portage. En 1986, tras
años de aplicación de la misma fue objeto de una nueva revisión; no solamente evalúa las áreas de
desarrollo sino que crea programas curriculares de acuerdo al grado de maduración de los sujetos y
de los objetivos a alcanzar.
La Guía está dividida en 3 partes: una lista de Objetivos para registrar el progreso del
desarrollo del niño, un Fichero que enumera los posibles métodos de enseñanza y un
manual con instrucciones para usar la Lista de Objetivos. La revisión y aplicación de la
Guía Portage de Educación Preescolar es útil a las docentes para evaluar el comportamiento del
niño en los diferentes aspectos de su desarrollo y brinda la posibilidad de planear actividades que
conduzcan a la adquisición de destrezas, habilidades y capacidades. (Freda, 2008).
La guía contiene objetivos que se basan en patrones de crecimiento y desarrollo normal y puede ser
utilizado con niños desde el nacimiento hasta los 6 años, así como con pequeños que presenten
capacidades diferentes.
La validación de la guía Portage de educación se llevó a cabo en el Perú y representó una
alternativa metodológica para los problemas educacionales que afrontan los niños pequeños y las
familias de zonas marginadas.
42
El currículo utilizado fue el correspondiente al currículo nacional para educación inicial, y se
adaptaron los objetivos de la Guía de Educación Portage los que se incluyeron como actividades
específicas para el cumplimiento de los objetivos generales del currículo nacional.
Estructuralmente el currículo contiene tres áreas del desarrollo: el área bio sicomotor, que incluye
aspectos motores finos y gruesos, salud e higiene; el área socioemocional, que se refiere a aspectos
de ayuda personal y del desarrollo social con su familia y la comunidad; y finalmente el área
intelectual referida a procesos de tipo cognitivo.
El “módulo educativo” resultante para la aplicación del modelo consta dela estructura curricular, la
lista de objetivos y el fichero de actividades. La estructura curricular básica contiene la descripción
de los objetivos generales, específicos y los desagregados y la interrelación entre cada uno de ellos.
La lista de objetivos corresponde a los desagregados de las tres áreas, secuenciados según las
normas del desarrollo infantil. Esta lista fue diseñada para servir tanto como un instrumento de
evaluación de entrada, así como para la programación curricular. El fichero contiene un conjunto
de actividades sugeridas para cada uno de los objetivos de la lista y un plan de trabajo para la
animadora, que le indica cómo puede evaluar, enseñar y reforzar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de cada objetivo, considerando que tanto los materiales como las acciones se vinculan
con el contexto sociocultural.
El programa se operacionalizó de la siguiente manera: en un momento inicial la educadora junto
con la docente coordinadora efectuaban, con la madre y el niño, la evaluación preliminar de
entrada; en ella se utilizaba la lista de Objetivos de la guía Portage y en función de sus resultados
en las diferentes áreas evaluadas (psicomotora, intelectual y socioemocional) se planificaba el
nivel básico o punto de partida para las futuras actividades del niño. Posteriormente, como parte de
la rutina de la visita semanal que hacía la educadora al hogar, se diseñaban tres actividades que
correspondían a tres objetivos; la educadora y el niño modelaban dichas actividades para que la
madre y la familia pudieran realizarlas durante la semana; y ellos serían evaluados en la semana
posterior.
Se establecieron algunos indicadores para determinar su validez, entre ellos:
1. Compatibilidad doctrinaria con los planteamientos de la Ley General de Educación, en cuanto
concibe una educación integral acorde con las características individuales y necesidades de cada
comunidad.
2. Eficiencia técnica, referida a su grado de manejo por animadoras y padres de familia así como su
posibilidad de transferencia a comunidades similares.
43
3. Eficiencia en sus logros, referida al impacto en los niños, padres de familia, animadoras y
miembros de la comunidad. Los resultados serían confiables si cumplían con los criterios teóricos y
técnicos de rigor científico.
4. Eficiencia económica, referida a un costo de funcionamiento capaz de ser afrontado por el sector
público y las comunidades.
5. Eficiencia percibida por los mismos usuarios miembros de la comunidad para satisfacer sus
necesidades e intereses.
Otros estudios científicos demuestran la eficacia de la guía mediante las investigaciones realizadas
en la ciudad de México, en donde la corriente que fundamenta principalmente en el desarrollo
psicomotor es la de Lev Vygotsky y conjuntamente con el trabajo de Ángel Villarini de la
Universidad de Puerto Rico en 1998, se plantea el trabajo por competencias en seis diferentes
campos formativos: desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artísticas, desarrollo
físico y salud.
La guía era usada, para diseñar programas por múltiples grupos de personal de enseñanza, que
incluían padres de familia, ayudantes en instituciones, maestros, personal docente, enfermeras,
psicólogos, médicos y también establecimientos educativos. Se usaba la guía con un porcentaje
variado de niños y maestros y con programas de bases t e ó r i c a s . La guía Portage se siguió
utilizando en proyectos con niños pequeños que poseen habilidades normales o superiores a lo
normal, como también en una variedad de proyectos con niños que tienen necesidades
específicas.
44
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
La siguiente presentación de tablas y gráficos se fundamenta en los resultados obtenidos en la
evaluación inicial y final de la investigación, al aplicar la guía portage a los 20 niños de las zonas
urbana y rural, durante un periodo de 6 meses, en el horario de lunes a viernes, a partir de las 8h00
a 13h00. La forma de aplicación del programa fue de la siguiente manera: Cada niño/a realizó la
actividad de la lista de objetivos, mientras tanto se registraba en la guía portage su correspondiente
evaluación inicial.
Presentación (tablas y gráficos)
Tabla 1
Datos de la muestra
Centro Infantil del Buen Vivir Niños Niñas Total
“Mis pequeños querubines”-Zona urbana 5 5 10
“Gotitas de amor”-Zona rural 5 5 10
Total, de niños y niñas 10 10 20
Fuente: Muestra de la investigación
Elaborado por: Jahaira Maldonado Eras.
Tabla 2
Porcentaje de la muestra
Población Total 80 niños y niñas Equivalente al 100 %
Tamaño de la muestra 20 niños y niñas Equivalente al 25%
Fuente: Información de la Investigación
Elaborado por: Jahaira Maldonado Eras.
45
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL GENERAL DE LA ZONA URBANA Y
RURAL
Figura 3. Representación gráfica general de la evaluación inicial de la zona urbana (objetivo
no logrado).
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 4. Representación gráfica general de la evaluación inicial de la zona rural (objetivo no
logrado)
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que el área en donde tuvieron mayores dificultades al realizar las actividades
antes de aplicar el programa de estimulación temprana fue lenguaje, siendo el 80% en la zona
urbana y el 90% en la zona rural que no realizaron los ítems correspondientes.
46
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL POR ÁREAS DE LA ZONA URBANA Y
RURAL
22%
78%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
OBJETIVO YA DOMINADO NO
AUTOAYUDA
EVALUACIÓN INICIALZONA URBANA
AUTOAYUDA
Figura 5. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de
Autoayuda
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
20%
80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
OBJETIVO YA DOMINADO NO
AUTOAYUDA
EVALUACIÓN INICIALZONA RURAL AUTOAYUDA
Figura 6. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de
desarrollo Autoayuda
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que en el área de autoayuda, el 22% los niños de la zona urbana y el 20% de los
niños de la zona rural pudieron realizar las actividades, mientras que el 78% en el área urbana y el
80% del área rural no pudieron realizar los ítems de la guía, antes de aplicar el programa de
estimulación temprana.
47
Figura 7. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de
desarrollo motor
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 8. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de
desarrollo motor
Fuente: Información de la investigación: Guia Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que en el área de desarrollo motor, los niños de la zona urbana obtuvieron un
26% y en la zona rural un 40% que pudieron realizar las actividades, mientras que en la zona
urbana el 74% y en la zona rural el 60% de los niños no pudieron realizar los ítems, antes de aplicar
el programa de estimulación temprana.
48
Figura 9. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de
socialización
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 10. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de
socialización
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que en el área de socialización, los niños de la zona urbana obtuvieron un 26% y
en la zona rural un 33% , que pudieron realizar las actividades, mientras que el 74% en la zona
urbana y el 67% en la zona rural no realizaron los ítems correspondientes, antes de aplicar el
programa de estimulación temprana.
49
Figura 11. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de
lenguaje
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 12. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de
lenguaje
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que en el área de lenguaje, los niños de la zona urbana obtuvieron un 20% y en
la zona rural un 10%, que pudieron realizar las actividades, mientras que el 80% de la zona urbana
y el 90% de la zona rural no pudieron realizar los ítems, antes de aplicar el programa de
estimulación temprana.
50
Figura 13. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona urbana del área de
cognición
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 14. Representación gráfica de la evaluación inicial de la zona rural del área de
cognición
Fuente: Información de la investigación: Guia Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que en el área de cognición, los niños de la zona urbana obtuvieron un 21% y en
la zona rural el 12% de los niños que no lograron realizar las actividades, mientras que el 79%en la
zona urbana y el 88% en la zona rural pudieron realizar los ítems, antes de aplicar el programa de
estimulación temprana.
51
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FINAL GENERAL DE LAS ÁREAS URBANA Y
RURAL
Figura 15. Representación gráfica general de la evaluación final de la zona urbana (objetivo
Ya dominado).
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 16. Representación gráfica general de la evaluación final de la zona rural ( objetivo ya
dominado).
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que en la zona urbana, la mayor área en donde obtuvieron mejores resultados
luego de aplicar el programa de estimulación fue el área de lenguaje, con el 80% en la zona urbana
y el 90% en la zona rural.
52
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FINAL DE LAS ÁREAS DE LA ZONA URBANA Y
RURAL
Figura 17. Representación gráfica de la evaluación final de la zona urbana del área de
Autoayuda
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 18. Representación gráfica de la evaluación final de la zona rural del área de
autoayuda.
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E
ANÁLISIS
Se puede observar que luego de aplicar el programa de estimulación temprana, los niños de la zona
urbana obtuvieron un 78% y un 80% los niños de la zona rural que lograron satisfactoriamente
realizar las actividades, mientras que el 22% de la zona urbana y el 20% de la zona rural no
lograron responder a los ítems, en el área de autoayuda.
53
Figura 19. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de
desarrollo motor
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
60%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
OBJETIVO YA DOMINADO NO
ZONA RURAL
EVALUACIÓN FINALZONA RURAL
DESARROLLO MOTOR
Figura 20. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de desarrollo motor
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que luego de aplicar el programa de estimulación temprana, los niños de la zona
urbana obtuvieron un 74% y los niños de la zona rural un 60% que lograron satisfactoriamente
realizar las actividades, mientras que el 26% de los niños de la zona urbana y el 40% de los niños
de la zona rural no lograron responder a los ítems en el área de desarrollo motor.
54
Figura 21. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de
socialización
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 22. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de
socialización
Fuente: Información de la investigación: Guia Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que luego de aplicar el programa de estimulación temprana, los niños de la zona
urbana obtuvieron un 74% y los niños de la zona rural un 67% que lograron satisfactoriamente
realizar las actividades, mientras que el 26% de los niños de la zona urbana y el 33% de los niños
de la zona rural no lograron responder a los ítems en el área de socialización.
55
Figura 23. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de
lenguaje
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 24. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de lenguaje
Fuente: Información de la investigación: Guìa Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que luego de aplicar el programa de estimulación temprana, los niños de la zona
urbana obtuvieron un 80% y los niños de la zona rural un 90% que lograron satisfactoriamente
realizar las actividades, mientras que el 20% de los niños de la zona urbana y el 10% de los niños
de la zona rural no lograron responder a los ítems en el área de lenguaje.
56
Figura 25. Representación gráfica de la evaluación final en la zona urbana del área de
cognición
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
Figura 26. Representación gráfica de la evaluación final en la zona rural del área de
cognición.
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que luego de aplicar el programa de estimulación temprana, los niños de la zona
urbana obtuvieron un 79% y los niños de la zona rural el 88% que lograron satisfactoriamente
realizar las actividades, mientras que el 21% de los niños de la zona urbana y el 12% de los niños
de la zona rural no lograron responder a los ítems en el área de cognición.
57
Figura 27. Representación gráfica general de la evaluación inicial y final de la zona urbana en
las áreas de desarrollo
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que una vez aplicado el programa de estimulación temprana a los niños de la
zona urbana, su progreso fue favorable ya que en el área de autoayuda, obtuvieron el 56% de
progreso (de 22% a 78%), en el desarrollo motor y socialización obtuvieron iguales resultados con
el 48% de progreso ( de 26% a 74%), en el área de lenguaje con el 60% de progreso (de 20% a
80%) y cognición con el 58% de progreso (de 21% a 79%).
58
Figura 28. Representación gráfica general de la evaluación inicial y final de la zona rural en
las áreas de desarrollo
Fuente: Información de la investigación: Guía Portage
Elaborado por: Jahaira Maldonado E.
ANÁLISIS
Se puede observar que una vez aplicado el programa de estimulación temprana en la zona rural, su
progreso fue favorable ya que obtuvieron en autoayuda el 60% de progreso ( de 20% a 80% ), en
desarrollo motor el 20% de progreso (de 40% a 60%), en el área de socialización obtuvieron el
34% de progreso (de 33% a 67%), lenguaje 80% de progreso (de 10% a 90%) y en el área de
cognición 76% de progreso ( de 12% a 88%).
59
Análisis y discusión de resultados
Una vez realizadas las evaluaciones iniciales y finales de las áreas de desarrollo, se hizo las
tabulaciones respectivas, y con los resultados obtenidos se realizó una valoración general de los
objetivos que no se pudieron realizar antes de aplicar el programa de estimulación temprana,
obteniendo los siguientes resultados:
En la zona urbana, el área de desarrollo, en donde la mayoría de niños, no pudieron realizar los
objetivos, antes de aplicar el programa de estimulación temprana, fue lenguaje con el 80%, seguido
de cognición con el 79%, autoayuda con el 78%, y en igual porcentaje en las áreas de desarrollo
socialización y desarrollo motor con el 74%.
En la zona rural, el área de desarrollo en donde no pudieron los objetivos fue lenguaje con el 90%,
seguido de cognición con el 88%, autoayuda con el 80% , socialización con el 67% y finalmente
desarrollo motor con el 60%.
Luego de aplicar el programa de estimulación temprana, se realizó la evaluación final en los niños
de la zona urbana y rural, obteniendo buenos resultados que fueron favorables en las dos zonas,
logrando así los siguientes resultados:
En la zona rural se vieron mejores resultados, en tres de las cinco áreas de desarrollo esto es:
autoayuda, lenguaje y cognición. Siendo así que en el área de autoayuda, pudieron realizar los
objetivos, el 80% , quedando un 20% que todavía les faltó superar las actividades realizadas,
mientras que en la zona urbana, lograron realizar las actividades el 78% de los niños, y el 22% que
no lograron realizar. Por lo tanto, en la zona urbana se supera el 56%, mientras que en la zona rural
se logra el 60% de progreso, lo que quiere decir que la zona rural tiene una ventaja de 4%. Esto
posiblemente se deba a que en la zona rural, los niños pasan mayor tiempo con sus padres, luego de
que regresan a sus hogares en la tarde, y hace que los padres enseñen mayores hábitos de la vida
diaria a sus hijos.
En el área de desarrollo motor, en la zona urbana, el 74% de los niños se beneficiaron, mientras que
en la zona rural alcanzó el 60%. Antes de aplicar el programa de estimulación temprana, al evaluar
inicialmente, los niños de la zona urbana, obtuvieron apenas el 26% que ya lograban el objetivo
dominado, mientras que los niños de la zona rural, obtuvieron mejores resultados, con el 40% de
los niños que lograron realizar los objetivos. Por tanto, en la zona urbana existe una ventaja de 28%
con respecto a la zona rural. Esta diferencia podría estar relacionada con las condiciones
climáticas, puesto que en la zona rural el clima no favorecía para poder realizar las actividades al
aire libre, en especial para su motricidad gruesa.
60
En el área de socialización, quienes llevaron mayor ventaja fueron los niños de la zona urbana ya
que el 74% de los niños, pudieron realizar las actividades en comparación con el 67% de la zona
rural, quedando en la zona urbana con el 26% de los niños y el 33% de los niños de la zona rural
que les faltó dominar los objetivos. Los resultados fueron favorables en las dos zonas, sin embargo
la zona urbana obtuvo mayor ventaja con el 14% en comparación con la zona rural.
En el área de lenguaje, los niños de la zona rural, lograron obtener mejores resultados ya que el
90% de ellos, respondieron favorablemente a la evaluación final que se les aplicó, con diferencia a
los niños de la zona urbana con el 80%. En esta área se alcanzó los mayores logros ya que en la
evaluación inicial, los niños de la zona urbana obtuvieron el 20% de objetivos realizados, mientras
que en la zona rural, apenas el 10% lograron realizar las actividades correspondientes. Se puede
establecer en la zona urbana una ventaja del 20% en relación a la zona rural.
En el área de desarrollo cognición, los resultados en la zona rural, fue el 88% que lograron
realizar los objetivos, quedando el 12% que todavía les faltaron por dominar dichas actividades por
lo que se supera el 76%; mientras que en la zona urbana el 79% de los niños lograron realizar los
objetivos y el 21% no pudieron responder los ítems correspondientes, obteniendo así un progreso
del 58%. Se observa entonces que, luego de aplicar el programa de estimulación temprana la zona
rural lleva una ventaja de 18% de progreso en relación a la zona urbana.
61
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Se puede concluir que con los resultados de la investigación se comprueba la hipótesis
planteada al inicio del trabajo: A mayor aplicación, de un programa de estimulación
temprana, en niños de 2 a 3 años, de la zona urbana y rural, más eficaz será el desarrollo
psicomotor.
Luego de realizar la evaluación final en las zonas urbana y rural se puede observar que es
en la zona rural donde se obtuvo mejores resultados, logrando obtener excelentes
resultados en las áreas de desarrollo: lenguaje con el 90%, cognición con el 88%, y
autoayuda con el 80%. En cambio, en la zona urbana se registró el mayor porcentaje en las
áreas de desarrollo motor y socialización con el 74%.
Al inicio de la investigación los resultados obtenidos en el desarrollo psicomotor fueron
muy bajos, siendo que en el área de desarrollo en la cual obtuvieron menores resultados
fue en el área de lenguaje tanto en las zonas urbana como rural, por lo que el trabajo
realizado fue favorable en las dos zonas, pues en la zona rural se superó el 80% y el 60%
en la zona urbana.
Los resultados en el área de autoayuda, en la evaluación inicial, en la zona urbana, son
pobres, pues, de los niños investigados el 22% logran eficacia en las actividades, mientras
que el restante 78 % no domina el objetivo. En tanto que, en el sector rural, de los niños
investigados el 20% logran eficacia en las actividades y el restante 80% no domina el
objetivo. Por el contrario, luego de la evaluación final se observa un progreso del 56% en
la zona urbana y 60% en la zona rural.
En el área de desarrollo motor se puede observar que en la evaluación inicial, en la zona
urbana, los resultados fueron bajos, pues de los niños evaluados el 26% lograron los
objetivos ya dominados, y una vez aplicado el programa de estimulación lograron alcanzar
el 74%, obteniendo el 48% de progreso. En tanto que en la zona rural, los resultados de la
evaluación inicial fueron del 40% y una vez aplicado el programa de estimulación
mejoraron al 60%, concluyendo así que hubo un 20% de progreso.
En el área de socialización en la evaluación inicial, en la zona urbana alcanza el 26% y en
la zona rural el 33%. Luego de la evaluación final alcanzan en la zona urbana llegan al
74% y en la zona rural al 67%. Así entonces, se observa un progreso del 48% en la zona
62
urbana y 34% en la zona rural. Es decir, los niños de la zona urbana tuvieron un 14% de
ventaja en los resultados en comparación a los niños de la zona rural.
En el área de desarrollo cognición, en la evaluación inicial, el 21% de la zona urbana
lograron realizar los objetivos y solamente el 12% de la zona rural alcanzaron a realizar las
actividades de la guía. Luego de aplicar el programa de estimulación temprana, los
resultados en la zona rural fueron 88% que lograron realizar los objetivos, por lo que se
superó en un 76%. Mientras que, en la zona urbana el 79% de los niños lograron realizar
los objetivos, esto significa un progreso del 58%. En consecuencia, los resultados de la
zona rural presentan una ventaja de 18% de progreso con respecto a la zona urbana.
63
Recomendaciones
Se recomienda a las maestras que educan en los CIBV seguir aplicando este plan de
estimulación temprana ya que será útil para todos los niños que asisten.
Es muy importante que los padres sepan el trabajo que se realizó con los niños para que así
ellos, vayan aprendiendo y puedan aplicar a sus hijos, por ello se recomienda talleres para
los padres de familia, a fin de que conozcan las causas y consecuencias si no se logra una
pronta y oportuna estimulación para sus hijos.
Si los padres participan en las actividades de aprendizaje que realizan los niños, aportando
para que no se retrasen en su desarrollo y se continúa avanzando con actividades lúdicas,
acorde a su edad, se logrará potenciar sus capacidades y adquirir mayores destrezas.
Es importante que los CIBV cuenten con los recursos necesarios para poder realizar un
plan de estimulación temprana para los niños, por tanto es recomendable que en los dos
CIBV, donde se realizó esta investigación, que disponen de escasos recursos didácticos y
económicos, se cuente con la ayuda y colaboración de la comunidad en general.
Es recomendable que el equipo de trabajo del CIBV este conformado, además del personal
nombrado, con médico, y principalmente un/a psicólogo infantil y psicorrehabilitador.
64
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Tangibles
Alvarez, P. C. (2003). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Madrid: Pirámide.
Báez, A. C. (2004). Guía Curricular de Estimulación Temprana. En A. C. Báez, Guía Curricular de
Estimulación Temprana (págs. 4,5,6). Panamá.
Buceta, M. J. (2011). Manual te Atención Temprana. Madrid: SintesPis
Canella, S. G. (2005). Las identidades en la Educación temprana. Mexico: Colección educación y
pedagogía.
Contreras, V. D. (2010). Desarrollo psicomotor en el 1er año de vida. Santigado de Chile:
Mediterraneo.
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Frontera, G. C. (2010). El desarrollo psicomotor desde la infancia hasta la adolescencia. Madrid:
Narcea
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Almería.
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mental. Obtenido de Enciclopedia y Biblioteca Virtual de las Ciencias Sociales,
Económicas y Jurídicas.
Regidor, R. (2003). Las capacidades del niño. Guía de Estimulación Temprana de 0 a 8 años .
Madrid: Palabra
Santrock, J. W. (2007). Desarrollo Infantil. Mexico: Mc. Graw Hill.
Trenchi, N. (2011). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Obtenido de unicef.
Vidal, L. (2008), Estimulación temprana 1 (de 0 a 6 años) desarrollo de capacidades , valoracion
y programas de intervencion. Madrid: Cepe. ciencias de la educacion preescolar y especial
Waijus, J. C. (2011). Las competencias básicas en la enseñanza. Bogota: de la U.
65
Virtuales
Avaria, M. d. (2012). Aspectos biológicos del desarrollo psicomotor. Recuperado de:
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Catelló, J. A. (2008). Psicología del desarrollo. Recuperado de:
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Cuerpo de Maestros (2006). Educación Infantil. Sevilla. Obtenido el 09/09/12.
http://books.google.com.pe/books?id=GPC3qgGFWakC&pg=PA37&lpg=PA37&dconcept
o+de+desarrollo+psicomotriz&source=bl&ots=P3RXFpHlM8&sig=QtTDX16q1
t4AxuK-dtoT
Cruz, C. M. ( 2000). Estimulación temprana para niños de 2-5 años de edad. Recuperado de:
http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/Capi_libro/38c.pdf.
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institucionalizados menores de 1año. Obtenido
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Muñoz Diaz, Marìa J. (2010)“La psicomotricidad en la educación infantil “ Granada. España.
Obtenido de : http://educacionpsicomotriz5.jimdo.com/bibliografia/
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Obtenido de http://ocw.unican.es/ciencias-de-la-salud/ciencias-psicosociales-i/pdf-
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Remer, S. S. (2009). Centers for Disease Control and Prevention. Obtenido de
http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/pdf/parents_pdfs/ltsae_booklet_milestonemoments_sp
an-readerspreads_web-ready_7.22.11.pdf.
66
ANEXOS
Anexo A. Plan aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE
FIN DE CARRERA
2014
67
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Carrera: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
Línea de Investigación: Psicología Infantil y desarrollo
Nombre del estudiante: Jahaira Maldonado Eras.
Nombre del Supervisor: Dra. Cecilia Bravo M.
Año lectivo: 2014-2015
68
1. TÍTULO
EFICACIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA POTENCIAR EL
DESARROLLO PSICOMOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 3 AÑOS DE EDAD DEL
ÁREA URBANA Y RURAL.
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
El ser humano, desde su nacimiento, cuenta con una serie de posibilidades de desarrollo integral,
que podrá lograr en la medida que reciba la estimulación necesaria de su familia, su comunidad y la
sociedad en general.
La falta de estimulación y de cuidados por parte de la familia a temprana edad, tiene efectos
devastadores e irreversibles en el desarrollo, el cual se ve expresado posteriormente a través de un
coeficiente intelectual bajo, con las respectivas consecuencias en el rendimiento escolar. Por el
contrario, las experiencias ricas y positivas, durante la primera infancia, pueden tener efectos
favorables, ayudando a los niños y niñas en la adquisición del lenguaje, el desarrollo de destrezas
para la resolución de problemas y en la formación de relaciones saludables con niñas y niños de su
misma edad y adultos.
Si bien es cierto, la Educación Inicial ha iniciado procesos de transformación educativa, sin
embargo se ha visto que no todos los Centros Infantiles cuentan con los suficientes recursos
necesarios para lograr desarrollar las potencialidades y habilidades de los niños, siendo muy
importante que desde tempranas edades se logre optimizar su desarrollo integral y poder contribuir
al mejoramiento de las áreas socio-afectivas, cognitivas, motrices, y de lenguaje de los niños y
niñas de los Centros Infantiles del Buen vivir.
Este trabajo investigativo radica su importancia en evidenciar que la estimulación temprana puede
potenciar el desarrollo mediante actividades tendientes a mejorar sus destrezas, ya que existe un
retraso en su desarrollo por las condiciones que se presentan en estas zonas rurales.
Aunque existen planes estratégicos para fomentar el desarrollo pisco-motor en los niños, un gran
número de personal que labora en estos Centros Infantiles carecen de preparación profesional, y en
los hogares de estos niños, en la zona rural, sus padres tienen desconocimiento de cómo estimular
tempranamente a sus hijos.
69
La idea de realizar el presente proyecto de investigación como un plan de estimulación a los dos
Centros está orientada a evaluar el comportamiento de los niños en los diferentes aspectos de su
desarrollo, brindar la posibilidad de planear actividades que conduzcan a la adquisición de
destrezas, habilidades y capacidades. Y al mismo tiempo comparar en que zona se beneficiaron
mejor con el programa de estimulación temprana.
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
3.1 Formulación del problema
Actualmente en el país funcionan alrededor de 3900 Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) que
son financiados por el Ministerio de Inclusión Económica y Social y el Instituto de la Niñez y la
Familia (MIES-INFA). Estos se encargan de acoger a niños y niñas de 1 a 5 años cuyos padres se
encuentran en situación de vulnerabilidad.
Los CIBV brindan alimentación, educación, atención psicológica y médica de manera gratuita.
Para finales del 2014 el MIES-INFA pretende contar con 220 CIBV emblemáticos, con mejor
infraestructura y estándares altos de calidad. Para este proyecto se contará con ochenta millones de
dólares de presupuesto únicamente para infraestructura.
El presupuesto total del programa de desarrollo infantil es cerca de ciento cuarenta millones de
dólares y alrededor de 480.000 niños se verán beneficiados con estos programas.
De los 220 centros previstos, 70 serán remodelados y 150 construcciones nuevas. Estos centros
acogerán a niños menores de 3 años, pues los pequeños a partir de los 4 años deberán acudir a los
centros de educación inicial del Ministerio de Educación.
Los padres de familia, en condición de pobreza y pobreza extrema, envían a sus hijos a los CIBV
durante su jornada laboral. Los horarios de atención son de 07:30 a 16:30, tiempo en el que se les
proporciona cuatro comidas diarias, trabajos de estimulación, juegos, descanso y educación de
acuerdo a su edad.
En esta etapa los niños asisten a un Centro de Desarrollo Infantil, donde uno de los principales
servicios de atención es la estimulación dentro de la malla curricular. Datos del SSISE nos indican
que el número de niños/as menores de 5 años que asisten a algún programa o servicio público de
70
desarrollo infantil (guardería) en el año, a nivel nacional en el 2010 fue de un 82,59 %, en el 2011
de un 87,3 % y en el 2014 de un 84,86 %.1
3.2 Pregunta de investigación
¿Cuán eficaz es la estimulación temprana en el desarrollo psicomotor en niños de 2 a 3
años de las zonas urbana y rural?
3.3 Objetivos
General
Comparar la eficacia de la estimulación temprana en el desarrollo psicomotor en niños y niñas
del área urbana y rural.
Específicos
Determinar el desarrollo psicomotor en las áreas de autoayuda, cognición, lenguaje, motor
y socialización en niños de áreas urbana y rural.
Aplicar el programa de estimulación temprana a los niños y niñas de las zonas urbana y
rural y evaluar el desarrollo psicomotor en las dos zonas.
Diferenciar el desarrollo psicomotor en los niños y niñas de las zonas urbana y rural.
3.4 Delimitación espacio temporal
Se trabajará con 10 niños y niñas de 2-3 años de edad del Centro Infantil del Buen Vivir “Mis
pequeños Querubines” ubicado en Selva Alegre, Cantón Rumiñahui y 10 niños y niñas del Centro
Infantil del Buen Vivir “Mis gotitas de amor” ubicado en Loreto, por un período de 6 meses.
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Posicionamiento teórico
Los aportes teóricos se basarán en los estudios científicos de la corriente cognoscitiva cuyo
representante es Jean Piaget. Según Piaget el desarrollo es el resultado de tres funciones, las cuales
no cambian a través del tiempo. Una de ellas es la asimilación, que se refiere a la capacidad que
tiene el sujeto de incorporar experiencias nuevas a su estructura cognoscitiva. La otra función es la
acomodación y es la que permite el cambio de la estructura cuando se presentan nuevas
1 http://www.inclusion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/11/Gu%C3%ADa-
TEORICA-METODOLOGICO-CIBV.pdf
71
experiencias y por último la organización, que es la que permite formar otras estructuras de orden
superior.
El desarrollo cognoscitivo es dividido por Piaget en cuatro períodos. El primero es el sensomotor,
que va del nacimiento hasta los dos años, el pre operacional, que abarca desde los dos hasta los
siete años, el de operaciones concretas, desde los siete a los once años y por último el de las
operaciones formales, que comienza desde los once años en adelante. Cada período contiene
nuevas estructuras.
Esta investigación se basa en aportaciones neuropsicológicas la cual habla que el desarrollo
psicomotor, o la progresiva adquisición de habilidades en el niño, es la manifestación externa de la
maduración del Sistema Nervioso Central (SNC). La proliferación de las dendritas y la
mielinización de los axones son los responsables fisiológicos de los progresos observados en el
niño. La maduración del SNC tiene un orden preestablecido y por esto el desarrollo tiene una
secuencia clara y predecible: el progreso es en sentido céfalo caudal y proximal a distal. Más aún,
si un niño nace antes de término, la maduración del cerebro continúa su progreso casi igual que en
el útero. Es por esto que al prematuro menor de 36 semanas de edad gestacional se le "corrige" su
edad, restándole a la edad cronológica aquellas semanas que le faltaron para llegar a término.2
Otras corrientes psicológicas que aportan al desarrollo psicomotor del niño son las aportaciones
investigativas de Lev Vigotsky que considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se
convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de “zona de desarrollo
próximo” que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y
la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se
produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el
aprendizaje.3
4.2. Plan analítico:
Títulos y Subtítulos.
1. ESTIMULACIÓN TEMPRANA
2 http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/evaldessps.html 3 Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
72
1.1 ANTESCEDENTES HISTÓRICOS
1.2 ASPECTOS INTRODUCTORIOS Y DEFINICIÓN
1.3 FACTORES DE RIESGO
2. DESARROLLO PSICOMOTOR
2.1 ANTESCEDENTES HISTÓRICOS
2.2 ASPECTOS INTRODUCTORIOS Y DEFINICIÓN
2.3 TEORÍAS DE DESARROLLO
2.3.1 TEORÍAS DE DESARROLLO DE JEAN PIAGET
2.3.1.1 ETAPA SENSORIO-MOTOR
a) Reflejos (0 a 1 mes)
b) Reacciones circulares primarias ( 1 a 4 meses)
c) Reacciones circulares secundarias ( 4 a 9 meses)
d) Coordinación de los esquemas secundarios ( 9 meses a 1 año)
e) Reacciones circulares terciarias ( 1 a 1 año y medio)
2.3.1.2 ETAPA PRE OPERACIONAL
2.3.1.3 ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS
2.3.2 TEORÍA DEL DESARROLLO DE HENRY WALLON
2.3.3 TEORÍA DEL DESARROLLO DE VIGOTSKY
2.3.4 TEORÍA DEL DESARROLLO DE ERICKSON
2.4 DESARROLLO PSICOMOTOR EN EL PRIMER AÑO DE VIDA
PRIMER TRIMESTRE
CONDUCTA SOCIAL E INTERACCIÓN
Fijación y seguimiento visual
Sonrisa social
Lenguaje
Llanto
CONDUCTA MOTORA
Decúbito supino
Postura del esgrimista
SEGUNDO TRIMESTRE
CONDUCTA E INTERACCIÓN SOCIAL
Risa sonora y carcajada
Lenguaje
Búsqueda de un sonido suave
CONDUCTA MOTORA
Prensión
Puntos de apoyo y base de sustentación
73
TERCER Y CUARTO TRIMESTRE
CONDUCTA E INTERACCIÓN SOCIAL
Área de la percepción
Lenguaje expresivo y comprensivo
CONDUCTA MOTORA GRUESA
Coordinación mano-pie-boca
Arrastre
Gateo
Marcha lateral
Marcha libre
CONDUCTA MOTORA FINA
Transferencia y pinza
2. 5 DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS
a. Características de autoyuda de los niños de 2 a 3 años
b. Características cognitivas de los niños de 2 a 3 años
c. Características socio-emocional de los niños de 2 a 3 años
d. Características motoras del niño de 2 a 3 años
e. Características del desarrollo del lenguaje de los niños de 2 a 3 años
Referencias bibliográficas del Marco Teórico
http://psicomotricidadinfantil.blogspot.com/2008/05/desarrollo-psicomotor-segn-
piaget.html
http://www.healthychildren.org/Spanish/ages-stages/toddler/Paginas/Developmental-
Milestones-2-Year-Olds.aspx
http://escuelainfantileltablerillo.com/desarrollo-motor-del-nino-de-0-a-3-anos/
http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/evaldessps.htm
Carretero, M. (1998). Introducción a la psicología cognitiva. Argentina: Aique. 287.
Ferreiro Gravié, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son.
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
Ginsburg (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo, ya que a través de la obtención de datos y un
análisis estadístico se logrará determinar las similitudes y diferencias de la investigación.
74
6. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Descriptiva
Comparativa
7. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
No experimental
8. FORMULACION DE HIPÓTESIS
8.1 . Planteamiento de hipótesis
“A mayor aplicación de un programa de estimulación temprana en niños de 2 a 3 años de la zona
urbana y rural más eficaz será el desarrollo psicomotor.”
8.2. Identificación de variables
VARIABLE INDEPENDIENTE:
PLAN DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LAS ZONAS
URBANA Y RURAL
VARIABLE DEPENDIENTE:
EL DESARROLLO PSICOMOTOR
8.3. Construcción de indicadores y medidas
CONCEPTUALIZACIÓN CATEGORÍAS INDICADORES MEDIDAS INSTRUMENTOS
VARIABLE
INDEPENDIENTE
PLAN DE
ESTIMULACIÓN
TEMPRANA
Posibilitar el máximo
desarrollo del niño a escala
general o en áreas
específicas tales como la
intelectual, social, del
lenguaje, etc.
VARIABLE
DEPENDIENTE
Intervención
Psicológica
Psicológica
AUTOAYUDA
LENGUAJE
DESARROLLO
MOTOR
COGNICIÓN
SOCIAL
Nivel de desarrollo:
SI ( + )
NO (- )
Objetivo ya
dominado:
Guia
curricular
de
estimulació
n temprana.
Autora:
Angela
Collado
Báez.
Ficha de
registros
indicadores
de logro.
(Mensual y Diaria)
75
9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Para la recolección de la información se aplicará la entrevista clínica a los padres de familia, luego
se evaluará las áreas de desarrollo psicomotor mediante la Guía Portage a los niños de los CIBV,
se aplicará el programa de estimulación y finalmente se realizará la evaluación final para comparar
los resultados finales de la investigación.
9.1 Población y muestra
El Centro Infantil del Buen Vivir “Mis pequeños querubines” cuenta con la población de 40 niños y
niñas entre 1-3 años de edad, la muestra es de 10 niños y niñas de 2-3 años.
Así mismo se aplicará a 10 niños y niñas del Centro Infantil del Buen Vivir “Gotitas de amor” que
cuenta con una población de 40 niños y niñas de 1-3 años.
CENTRO INFANTIL DEL BUEN
VIVIR “ MIS PEQUEÑOS
QUERUBINES”
10 NIÑOS Y NIÑAS 50 %
CENTRO INFANTIL DEL BUEN
VIVIR “ GOTITAS DE AMOR”
10 NIÑOS Y NIÑAS 50%
TOTAL 20 NIÑOS Y NIÑAS 100%
9.1.1 Características de la población y muestra
CARACTERISTICAS DE LA POBLACIÓN
CENTRO INFANTIL DEL
BUEN VIVIR
NUMERO DE MUESTRA CARACTERÍSTICAS
“MIS PEQUEÑOS
QUERUBINES”
10 niños y niñas de 2-3 años Son niños de bajos recursos
económicos que asisten al
CIBV. “GOTITAS DE AMOR” 10 niños y niñas de 2-3 años de
edad
EL DESARROLLO
PSICOMOTOR
El desarrollo psicomotor
integra las interacciones
cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensorio-
motrices en la capacidad de
ser y de expresarse en un
contexto psicosocial.
Autoayuda
Lenguaje
Motor
Cognición
Social
Positivo (+)
Negativo (-)
Guia Portage Test
creado por S. Bluma,
M. Sherer, A.
Frohman y J. Hilliard.
76
9.1.2. Diseño de la muestra
Centro Infantil del Buen Vivir Niños Niñas Total
“Mis pequeños querubines” 5 5 10
“Gotitas de amor” 5 5 10
Total de niños y niñas 10 10 20
9.1.3 Tamaño de la muestra
Porcentaje de la muestra
Población Total 80 niños y niñas Equivalente al 100 %
Tamaño de la muestra 20 niños y niñas Equivalente al 25%
10. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
MÉTODOS
MÉTODO PSICOMÉTRICO: Éste método servirá para el análisis de la información
obtenida de la batería psicológica que se aplicará a los niños.
MÉTODO ESTADÍSTICO: Éste método ayudará a comparar los resultados obtenidos
después de la evaluación final de la investigación a los dos Centros Infantiles.
TÉCNICAS
- Recopilación de datos: Historia Clínica psicológica.
- Evaluación psicométrica: aplicada a los niños/as del centro.
- Estadística: Tablas y gráficos demostrativos y comparativos.
INSTRUMENTOS
- Guía Portage
77
11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO
FASE 1: Inicio de la investigación: Inicio de las prácticas pre-profesionales para empezar el
proceso de investigación, llegando a acuerdos y compromisos con la directora de los CIBV.
FASE 2: Aplicación del instrumento de evaluación, el cual es la Guía Portage a los niños de los
CIBV.
FASE 3: Desarrollo del plan de estimulación a los niños y niñas de 2-3 años en los CIBV.
FASE 4: Realizar talleres a los padres de familia sobre la importancia de un plan de estimulación.
FASE 5: Post evaluaciones a los niños de 2-3 años de los CIBV.
FASE 6: Análisis de los resultados.
12. PLAN DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Tabulación de datos
Análisis de resultados
Conclusiones
Recomendaciones
13. RESPONSABLES
Alumna: Jahaira Maldonado Eras – investigadora
Dra. Cecilia Bravo M.- Supervisora de Investigación
78
14. RECURSOS
RUBROS UNIDAD DE
MEDIDA
CANTIDAD COSTO
UNITARIO
APORTE DE LOS
CIBV
APORTE
PERSONAL
APORTE DE LA
UNIVERDIDAD
Recursos Humanos
Responsable: Jahaira
Maldonado Eras.
1 1
Supervisora: Mgs. Katherine
Armendáriz
1 1
Tutora: Dra. Cecilia Bravo
M.
1 1
Niños y niñas de 2-3 años de
edad de los CIBV “Mis
pequeños querubines” y
“Gotitas de amor”.
20 20
Padres de familia 20 20
Maestras de los centros
infantiles
7 7
Material Bibliográfico
(Copias, libros, impresiones)
100
Materiales Didácticos
(Papel. lápices de colores,
esféros, cartulinas, legos,
pelotas, CD de canciones
infantiles, panderetas,
plastilina, fichas simbólicas,
etc.)
20
Movilización 250
Alimentación 100
Gastos extras 100
TOTAL 570
79
15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
ACTIVIDADES OCT NOV DIC ENERO FEB MARZO
Inicio de prácticas
pre-profesionales
(Acuerdos y
compromisos)
X
Elaboración y
ejecución de
entrevistas y plan
de actividades en el
centro infantil
X
Desarrollo del plan
de estimulación a
los niños y niñas de
2-3 años
X X X X
Talleres a los
padres de familia X
Resultados y
evaluaciones a los
niños de 2-3 años
X
Presentación de los
resultados e
Informe final de
prácticas
X
16. BIBLIOGRAFIA.
Instructivo para la elaboración del plan de proyecto de investigación/Universidad Central
del Ecuador/Facultad de Ciencias Psicológicas
ORDOÑEZ María del Carmen, “Estimulación temprana, Inteligencia emocional y
cognitiva”, Madrid-España, pág. 5.
http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-esti-t-g.htm
http://estimulacionydesarrollo.blogspot.com/
80
Anexo B. Glosario técnico
Área rural: Se caracteriza al territorio de una región o de una localidad cuyos usos económicos
son las actividades agropecuarias, agroindustriales, extractivas, de silvicultura y de conservación
ambiental
Área urbana: Se denomina zona urbana a aquella porción geográfica altamente poblada,
característica de las grandes ciudades acompañadas del comercio y la tecnología, el turismo y
muchas veces, las desigualdades sociales.
Atención: Para la psicología, la atención es una cualidad de la percepción que funciona como una
especie de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son los más relevantes y
dotándolos de prioridad para un procesamiento más profundo.
Adquisición.- Es un proceso mediante el cual la persona durante su niñez obtuvo esas enseñanzas o
experiencias verbales que son derivadas de su entorno y que durante su desarrollo va procesando lo
adquirido y en un futuro el empleo de este.
Aprendizaje.- El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Conducta.- La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser humano y
que por esta característica exterior resultan visibles y plausibles de ser observados por otros.
Cognición.- se define como la facultad de un ser vivo para procesar información a partir de
la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten
valorar la información.
Cultura.- Los conjuntos de saberes, creencias y pautas de conducta de un grupo social, incluyendo
los medios materiales que usan sus miembros para comunicarse entre sí y resolver sus necesidades
de todo tipo.
Centros infantiles.- Es un establecimiento educativo, de gestión pública, privada en las que se
forma a niños y niñas de entre 0 y 3 años, proveerles de los cuidados necesarios de su edad,
alentarlos a aprender de una manera lúdica mediante la estimulación de sus áreas cognitiva, física y
emocional.
81
Céfalo-caudal: El término céfalo-caudal significa literalmente de la cabeza a los pies".
Desarrollo: Es una secuencia de cambios tanto del pensamiento como sentimientos y sobre todo el
más notorio es el físico, dándose estos cambios se llega a una madurez tanto intelectual, social
como muscular y de esta manera el individuo se va desarrollando en todas sus dimensiones.
Desarrollo integral: Es un proceso continuo, dinámico, de etapas sucesivas, tendiente a una mayor
diferenciación e integración de las funciones a lo largo de toda la vida.
Destrezas: La destreza es la habilidad que se tiene para realizar correctamente algo. No se trata
habitualmente de una pericia innata, sino que normalmente es adquirida.
Eficacia: La eficacia es la capacidad de alcanzar el efecto que espera o se desea tras
la realización de una acción.
Estimulación: La estimulación se contempla por medio de recompensas o también llamados
estímulos, que despiertan en el individuo la motivación para realizar algo.
Hábitos: Se denomina hábito a toda conducta que se repite en el tiempo de modo sistemático.
Habilidades: La habilidad es un cierto nivel de competencia de un sujeto para cumplir con una
meta específica
Instrumentos: Es una palabra que describe el elemento que, al ser combinado con otras piezas,
sirve en el ámbito de los oficios o las artes para determinados propósitos.
Intervención: La intervención tiene como principal objetivo controlar los aspectos emocionales,
cognitivos, conductuales y sociales
Inequidad: Significa desigualdad o falta de equidad. Es un término utilizado especialmente en
Latinoamérica y se asocia a una situación de desigualdad que genera injusticia.
Lenguaje: Es un sistema de comunicación estructurado para el que existe un contexto de uso y
ciertos principios combinatorios formales
Operaciones: Describe una acción que implica la manipulación de un cuerpo o elemento para
convertirlo en otro con una función distinta o mejorada.
82
Pobreza: La pobreza es la situación o condición socioeconómica de la población que no puede
acceder o carecer de los recursos para satisfacer las necesidades físicas y psíquicas básicas que
permiten un adecuado nivel y calidad de vida
Socialización: La socialización es el proceso mediante el cual el ser humano aprende, en el
transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medioambiente, los integra a la estructura
de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos
Recursos didácticos: Recurso es algo que resulta útil para cumplir un objetivo o que favorece la
subsistencia. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que hace referencia a la formación, la
capacitación, la instrucción o la enseñanza.
Pedagogía: Es una ciencia aplicada con características psicosociales que tiene la educación como
principal interés de estudio.
Participación: Se refiere a la necesidad de que los colectivos destinatarios de las políticas,
programas y proyectos se involucren activamente en el logro de las metas y beneficios del
desarrollo.
Vulnerabilidad: Es el grado en que las personas pueden ser susceptibles a las pérdidas, los daños,
el sufrimiento y la muerte, en casos de desastre o siniestro. Se da en función de las condiciones
físicas, económicas, sociales, políticas, técnicas, ideológicas, culturales, educativas, ecológicas e
institucionales.
83
Anexo C. Aplicación del programa de estimulación
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN A LOS CIBV.
Grupo de niños aplicados: 20 niños y niñas
Edad: 2 a 3 años
Instrumento: GUIA PORTAGE
F. de evaluación: 2014-12-12
Objetivo:-Aplicar el programa de estimulación temprana para los niños y a su vez fortalecer su
desarrollo psicomotor en todas las áreas.
Responsable. Jahaira Maldonado Eras.
ACTIVIDADES GENERALES
ÁREA OBJETIVO MATERIALES ACTIVIDAD DURACIÓN
AUTOAYUDA Fomentar el
desarrollo de
la autonomía
personal
mediante
actividades
que logren
potenciar sus
capacidades
intelectuales,
cognitivas,
etc.
Todos los materiales que se
utilicen para realizar los
hábitos de la vida diaria.
Hábitos de la
vida diaria.
Todo el día
durante los 5
meses.
LENGUAJE
Desarrollar el
lenguaje
verbal y no
verbal como
medio de
manifestación
de sus
necesidades,
emociones e
ideas con el
fin de
comunicarse
e incrementar
su capacidad
de
interacción
con los
demás.
Legos
Juguetes pequeños
Pelotas
Estimulación
del lenguaje
mediante
canciones,
rimas,
repeticiones
de fonemas 5
meses
5 Meses
DESARROLLO
MOTOR
Fomentar el
desarrollo
motor fino y
grueso
mediante
actividades
recreativas
que ayuden a
su mayor
desempeño.
Cuerpo
Pelota
Llantas
Desarrollo de
la motricidad
gruesa
mediante
saltos, subir y
bajar
escaleras,
juegos en el
patio.
Desarrollo de
la motricidad
fina mediante
cortes de
papel,
realización de
5 meses
84
un círculo.
COGNICIÓN Potenciar el
desarrollo de
nociones
básicas y
operaciones
del
pensamiento
que le
permitan
ampliar la
comprensión
de los
elementos y
las relaciones
de su mundo
natural y
cultura.
Rompecabezas
Legos
Figuras
geométricas
Fichas simbólicas
Estimulación
de la
cognición
mediante
fichas de
objetos,
rompecabezas,
legos, etc.
5 meses
SOCIALIZACIÓN Desarrollar
destrezas que
le permitan
interactuar
socialmente
con mayor
seguridad y
confianza a
partir del
conocimiento
de sí mismo,
de la familia
y comunidad.
CD de música
infantil
Grabadora
Cuentos infantiles
Estimulación
de la
socialización
mediante
habilidades de
la vida diaria.
5 meses
ACTIVIDADES SEMANALES
FORMATO: SEMANAL
DIAS
ÁREA DE DESARROLLO Y
ESTIMULACIÓN
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Estimulación motor (64 - 80) X X X
Estimulación cognoscitiva(25 – 40 ) X X X X X
Estimulación autoayuda (26-52) X X X X X
Estimulación del lenguaje (29- 55) X X X X X
Estimulación socio-afectiva (44-52) X X X X X
85
ACTIVIDADES DIARIAS
Autora: Jahaira Maldonado Eras.
Área Actividad Materiales Tiempo observaciones
Colaboración con
la maestra
Ayudar a alistar a los niños para la
estimulación.
Sillas
Clavijas
Legos
Colchonetas
20’
Integración
Motriz fina,
lenguaje.
Saludo
Construir con los legos torres.
Construir con las figuras geométricas:
casas, torres, etc.
Legos
5’
5’
Motriz gruesa
Lenguaje
Realizar ejercicios en el patio: correr,
saltar, trepar, etc.
Indicarle las palabras que se le repite en
el cuento y que señale las partes
indicadas
Resbaladera
Soga
Cuentos
canciones
40’
10
Motricidad gruesa Hacer rodar una pelota para que el niño
imite la acción y jugar después.
Pelota 15’
TOTAL 95´
86
Anexo D. Modelo de Historia Clínica-Psicológica
HISTORIA CLÍNICA
N° de H.C: 001 FECHA ACTUAL:
1.- DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombres completos:
Edad actual:
Lugar y fecha de nacimiento:
Dirección:
Escuela:
Grado:
Teléfono:
Datos proporcionados por: Parentesco:
2.- ENTORNO FAMILIAR
Nombre del padre: Edad:
Instrucción:
Profesión u ocupación:
Nombre de la madre: Edad:
Instrucción:
Profesión u ocupación:
Hermanos o familiares que viven con el niño:
Condiciones de la vivienda
Servicios Básicos
Ingresos netos:
3.- MOTIVO DE LA CONSULTA
4.- HISTORIA DE LA ENFERMEDAD
5.- PSICOANAMNESIS PERSONAL
ETAPA PRE-NATAL
Edad de embarazo materno: Planificado:
Control médico:
Complicaciones en el embarazo:
Alimentación en el embarazo:
Estado físico y emocional de la madre en el embarazo:
87
ETAPA PERINATAL
Tipo de parto:
Prematuro: Meses:
Peso:
Talla:
PC:
APGAR:
Defecto físico en el parto:
ETAPA POS-NATAL
Reflejo de succión:
Lactancia materna:
Sueño:
Llanto:
Reacciones emocionales: l
Reacciones a estímulos:
PRIMERA INFANCIA
Desarrollo motor
A qué edad se sentó:
A qué edad gateó:
A qué edad se paró:
A qué edad caminó: Dificultades
Desarrollo del lenguaje
Primeras palabras:
Frases:
Oraciones:
Lenguaje expresivo:
Lenguaje comprensivo:
Comunicación:
Desarrollo social:
Conducta:
Actitud:
Estado emocional:
Juegos.
88
Actividades en la vida diaria:
Vestirse:
Alimentación:
Aseo personal:
Control de esfínteres:
6.- ANTECEDENTES PATOLÓGICOS
Enfermedades:
Traumatismos:
Operaciones:
7.- ANAMNESIS FAMILIAR
Tipo de Familia: Monoparental: Ampliada: Extensa:
Relación afectiva con el padre:
Relación afectiva con la madre:
8.- PRUEBAS PSICOMÉTRICAS
9.- IMPRESIÓN DIAGNOSTICA
10.- RECOMENDACIONES.
FIRMA DEL PADRE DE FAMILIA
89
Anexo E. Guía Portage (Sección de 2-3 años)
90
91
92
93
94
95
96
97
98
CENTRO INFANTIL DEL BUEN VIVIR “GOTITAS DE AMOR” - LORETO
REGISTRO INDICADORES DE LOGRO
MES:
GRUPO:
EDAD:
PRACTICANTE:.
AREAS DE ESTIMULACION: LENGUAJE, DESARROLLO MOTOR, COGNICIÓN Y
SOCIALIZACIÓN.
AREAS DE DESARROLLO
EDAD
No. APELLIDOS NOMBRES L M Mi J V L M Mi J V L M Mi J V L M Mi J V
1 2 3 4 5 8 9 10 11 12 15 16 17 18 19 22 23 24 25 26
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Anexo F. Registro Indicadores de logro
