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UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LAS AMÉRICAS PLANTEL URUAPAN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

SOCILOGÍA 1

PROGRAMA DESARROLLADO DE LA UNIDAD 4:

PRINCIPALES ENFOQUES

PRIMER SEMESTRE

CE104

URUAPAN, MICH. SEPTIEMBRE 2016

M.T.A. LUIS GABRIEL MATEO MEJÍA

OBJETIVO DE LA UNIDAD 4

Contrastar los principales enfoques de la sociología de la educación en el campo de la

realidad social, regional o local de la comunidad.

TEMAS Y SUBTEMAS DE LA UNIDAD 4

4.1 Los clásicos de la sociología

4.1.1 Comte

4.1.2 Marx

4.1.3 Durkheim

4.1.4 Weber

4.2 La influencia de la escuela en las desigualdades sociales

4.3 Estructuralismo marxista y modelo de la reproducción

4.4. Althusser

4.5. Bourdieu-Passeron

4.6. Bowles-Gintis.

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PGROGRAMA DESARROLLADO

UNIDAD 4: Principales enfoques

4.1 Los clásicos de la sociología

Los clásicos son aquellos autores cuyas categorías para percibir y analizar la sociedad

siguen siendo útiles en la investigación sociológica; son provocadores de propuestas

sociológicas. Sus contribuciones no son desautorizadas ni por una aportación

intelectual posterior ni por la transformación de la propia sociedad.

Las obras clásicas suelen ser una síntesis integradora de múltiples perspectivas. Han

intentado explicar asuntos que aparecen recurrentes en la historia del pensamiento,

problemas universales de todo el género humano.

Quizá Usted en este momento, no encuentre la relación que existe entre estos autores

y la asignatura, pero estoy seguro que poco a poco, a medida que nos acerquemos a

la meta, descubriremos que los clásicos son la base y fundamento del quehacer

sociológico.

4.1.1 Comte

Augusto Comte (1798-1857)

Nació en Montpellier, Francia. Su padre fue un ferviente católico, oficial del gobierno

metódico, honrado y devoto de su religión, trabajo y familia.

Comte considera que la Sociología, la más compleja de las ciencias, es la cumbre del

método positivo.

Este importante sociólogo, en su obra “política Positiva” (1851-1854) propone una

religión de la humanidad que logrará mejorar la conducta social y humana. La ley de

los tres estadios, fundamento de la filosofía positiva, que se hace patente en el

proceso histórico, también se hace extensiva a los conocimientos.

4.1.1.1. Los estadios de la sociedad

a. Estadio teológico o ficticio; en el cual se explica la naturaleza de las

cosas apelando a la voluntad de los dioses o de un dios (mitos).

b. Estadio metafísico o abstracto; aquí se explican los fenómenos por

las categorías filosóficas abstractas (teorías).

c. Estadio científico positivo; en el cual se explican los fenómenos por

los fenómenos mismos, es decir, que se explican los hechos mediante la

aclaración de las causas.

En el primer estadio, los hombres estarían gobernados, por chamanes, hechiceros,

profetas y sacerdotes y en el cual predomina el fetichismo, en el que a las cosas se les

atribuye un poder mágico; politeísmo, en el que participa una serie de divinidades,

cada uno de las cuales presenta un poder: el agua, la madre tierra, el bosque, etc., el

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monoteísmo, es la fase superior, en la que todos los poderes divinos se concentran en

uno solo llamado Dios.

En el segundo estadio gobernarían los sabios, políticos y filósofos y es un estado

crítico o de transición; en él se explican la naturaleza de los seres, su esencia, sus

causas, sin recurrir a las figuras sobrenaturales del estadio anterior.

El último estadio es el estadio positivo, real y definitivo en donde la imaginación es

dominada por la observación.

En su propuesta por una sociología dinámica afirma que existen otros estadios

paralelos a los del desarrollo intelectual y que estarían aplicados a la organización

social y tienen características de dominación política:

1. Edad antigua; es una sociedad militarista y teocrática, gobernada por sacerdotes y

militares

2. Edad media; en la que existe caos y desorganización y estaría gobernada por

sacerdotes y militares.

3. Edad moderna; que corresponde a las sociedades industriales y comerciales, con

una sociedad gobernada por administradores industriales y guías morales científicos.

En el aspecto religioso, considera que el Dios de los cristianos a quien novemos ni

tocamos, debe ser substituido por la nueva religión de la humanidad (positivismo), y

hacia ella deben encaminarse nuestros esfuerzos para poder alcanzar el bienestar de

los seres humanos.

La mentalidad comtiana, posiblemente expresa desprecio por los estudios

humanísticos y exalta a un farmaceuta canjeador de frascos o a un ingeniero medidor

de campos, ya que para ésta, la filantropía es su timbre y una marca de honor.

4.1.2 Marx

Carlos Marx (1918-1883)

Nación en Tréveris, Alemania el 5 de Mayo de 1818 y estudió derecho en la

Universidad de Bonn y luego Historia y Filosofía en la Universidad de Berlín. Recibió

su doctorado con la tesis “La diferencia en la Filosofía de la Naturaleza entre

Demócrito y Epícuro”.

Las fuentes de su obra fueron la filosofía alemana, (especialmente Hegeliana), la

economía política inglesa y el socialismo utópico francés, además de algunos

pensadores particulares como Hegel, Proudhom y otros.

Sus obras principales son: Miseria de la Filosofía, El Capital, Manuscritos económico

Filosóficos, La Ideología Alemana, Elementos fundamentales para la Crítica de la

Economía Política (borrador) y el Manifiesto del Partido Comunista que publicó en

colaboración con Engels.

La importancia sociológica de Marx estriba en un minucioso diagnóstico que hace

sobre el capitalismo, sus orígenes, evolución y características.

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El pensamiento de Marx contrasta con el de Hegel y Comte, ya que para Hegel la

evolución de la humanidad es la evolución de las ideas o del espíritu humano, en

cambio para Marx, la evolución depende de las formas en que se asocian los hombres

para ganar el sustento.

El modo de producción de la vida material es el que determina el carácter general de

los procesos políticos, espirituales y sociales, no es la conciencia de los hombres la

que determina su ser, sino que es este ser social quien determina la conciencia.

Otra de las importantes teorías marxistas es la lucha de clases (burgueses y

proletarios) y afirma que en el capitalismo, la fábrica no es un lugar de colaboración,

sino que es el núcleo en donde se gesta el antagonismo de clases, porque es allí en

donde cada individuo se da cuenta a que clase pertenece.

Cuando el proletario es despojado del producto de su trabajo, cuando es ajeno al fruto

de su esfuerzo y este se convierte en una amenaza y no en esperanza de

sobrevivencia y realización, surge la alienación, puesto que las clases dominantes no

sólo tienen los medios de producción material, sino que también poseen los medios de

producción mental. Las ideas de la clase gobernante son las que se imponen, porque

sólo así podrá surgir una conciencia de clase cuyo fin último es la ganancia y a pesar

de todo, los capitalistas se encuentran divididos, desunidos por la competencia

económica y es por eso que recurren a la ideología y al sistema político del Estado

para justificar su dominación.

Sin embargo, ni la clase, ni el Estado, ni la ideología burguesa serán suficientes para

mantenerse en el poder una vez que hayan madurado las condiciones económicas y la

clase obrera se dé cuenta de la solidaridad y sus intereses comunes. Su teoría sobre

el amo y el esclavo es tomada de Hegel, para explicar los procesos de alienación que

tiene el sujeto en la sociedad.

Para Marx, la realidad a alcanzar es siempre una realidad en movimiento y cada

realidad tiene sus propias contradicciones, su propio movimiento interno, su calidad y

transformación, por lo cual el método dialéctico es el único medio para comprender los

hechos sociales ya que estos son contradictorios.

El mérito de Marx está en dar a estas contradicciones una explicación que se sumerge

en la realidad, la descubre y la expresa en lugar de desvincularse de ella y separarla

un fragmento aislado para estudiarlo.

En cuanto a la religión, considera que ésta es un instrumento de opresión. Señala que

así como el opio y otros analgésicos, enmascaran los síntomas de la enfermedad, las

religiones enmascaran los síntomas de la explotación y llevan a las masas a las falsas

creencias de que el orden social existente es justo.

Marx revela en su obra “El capital” que la vida económica es sólo una parte integrante

de la vida social; y bajo el capital, mercancía, valor, precio, ganancia, distribución de

bienes y plusvalía, están la sociedad y todos los hombres que participan en ellas.

4.1.2.1. Superestructura:

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Conjunto de elementos de la vida social dependientes de la infraestructura. En este

conjunto se incluyen la religión, la moral, la ciencia, la filosofía, el arte, el derecho y las

instituciones políticas y jurídicas.

La tesis básica del materialismo histórico es que la superestructura depende de las

condiciones económicas en las que vive cada sociedad, de los medios y fuerzas

productivas (infraestructura). La superestructura no tiene una historia propia,

independiente, sino que está en función de los intereses de clase de los grupos que la

han creado. Los cambios en la superestructura son consecuencia de los cambios en la

infraestructura. Esta teoría tiene importantes consecuencias:

Por una lado, la completa comprensión de cada uno de los elementos de la

superestructura sólo se puede realizar con la comprensión de la estructura y

cambios económicos que se encuentran a su base;

Por otro, la idea de que no es posible la independencia de la mente humana,

del pensamiento, respecto del mundo económico en el que están inmersas las

personas, lo que puede fomentar un cierto relativismo.

En el caso de la filosofía, ello quiere decir que la historia de la filosofía no puede ser

una historia interna del pensamiento (algo así como la historia de cómo unos sistemas

filosóficos dan lugar a otros); es preciso apelar a algo externo a ella misma, como es la

economía, para comprender la propia filosofía. Las teorías filosóficas son

consecuencia de las circunstancias económicas y de la lucha de clases en la que está

inmersa la sociedad en la que vive cada filósofo.

4.1.2.2. Infraestructura:

O estructura económica. Base material de la sociedad que determina la estructura

social y el desarrollo y cambio social. Incluye las fuerzas productivas y las relaciones

de producción. De ella depende la supraestructura.

Las tesis marxistas más claras relativas a la infraestructura son las siguientes:

Es el factor fundamental del proceso histórico y determina el desarrollo y

cambio social; dicho de otro modo, cuando cambia la infraestructura, cambia el

conjunto de la sociedad (las relaciones sociales, el poder, las instituciones y el

resto de elementos de la supraestructura);

La componen las fuerzas productivas (recursos naturales, medios técnicos y

fuerza del trabajo) y las relaciones de producción (los vínculos sociales que se

establecen entre las personas a partir del modo en que éstas se vinculan con

las fuerzas productivas, las clases sociales, por ejemplo);

De ella depende la supraestructura (formas jurídicas y políticas, filosofía,

religión, arte, ciencia).

4.1.3 Durkheim

Emile Durkheim (1858-1917)

Es el primer sociólogo francés. Nació en Espinal, Lorraine el 15 de Abril y dice que:

“Cuando se propone explicar un fenómeno social, hay que buscar separadamente la

causa suficiente que lo produce y la función que desempeña”

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Se le considera el padre de la Escuela sociologista porque, contrario a Comte que se

apoyó en la Física para elaborar su Física social, a Spencer que se apoyó en la

Biología para fundamentar su Organicismo o Gabriel Tarde que utiliza la Psicología

para exponer sus leyes de la Imitación, Durkheim establece el “desarrollo social”

basado en la solidaridad voluntaria del trabajo social y la organización funcional de la

sociedad.

En su obra “Las Reglas del Método Sociológico” considera que en primer lugar, hay

que tratar los hechos sociales como cosas, entendiendo como cosa a todo aquello que

el espíritu sólo puede comprender a condición de salir de sí mismo por medio de

observaciones y experiencias. En segundo lugar, sólo ha de tomarse por objeto de

investigación un grupo de fenómenos previamente definidos por ciertos caracteres

exteriores que les son comunes.

En su teoría del hecho social, dice que “hecho social” es toda acción que tiene como

características la exterioridad y la coacción. También afirma que la causa determinante

de un hecho social debe buscarse entre los hechos sociales antecedentes y no en los

estados de conciencia individual; y que, la función de un hecho social debe buscarse

en la relación que mantiene con algún fin social. Finalmente asegura que el origen de

todo proceso social debe buscarse en la constitución del medio social interno.

En su tesis doctoral “La División del Trabajo Social”, publicada en 1893, considera que

hay dos tipos de solidaridad social: (mecánica y orgánica). La solidaridad mecánica se

produce como resultado del derecho, las normas, la tradición, mientras que la

solidaridad orgánica, se produce por la división del trabajo.

La solidaridad significa la cohesión de un conjunto múltiple y variado en un todo

armónico. La solidaridad económica u orgánica, producto de la división del trabajo,

consiste en que cada individuo dependa del otro y todos dependan de uno, en las

actividades que tiendan a satisfacer sus necesidades materiales. Esta es la fuente de

la solidaridad social y al mismo tiempo la base del orden moral.

Para Emilie Durkheim, la sociedad es un fenómeno normativo y por esencia moral, y el

objetivo de la sociología no puede ser otro que el intento de aportar soluciones de

índole moral que surgen en la sociedad. Por su enorme influjo sobre la sociología

posterior, sobre todo la francesa, es considerado el «padre de la sociología moderna».

Su tesis, De la división del trabajo social (1893), estudia las relaciones que vinculan

al individuo con la sociedad. En la sociedad arcaica, donde existe una

solidaridad mecánica, las relaciones se establecen entre individuos indiferenciados,

que participan por igual de la misma «conciencia colectiva»; toda transgresión de la

convivencia del grupo naturalmente cohesionado es castigada automáticamente. En la

sociedad moderna, que se caracteriza por la división del trabajo y el desempeño de

muchos roles diferenciados entre los individuos, con lo que se rompe la uniformidad

natural y se multiplican los intereses individuales, existe la solidaridad orgánica,

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problemática de por sí; el derecho y la moral son esencialmente necesarios para evitar

la anomía.

4.1.3.1. Las reglas del método sociológico.

En Las reglas del método sociológico (1895), obra de la que se dice que es una

versión sociológica del discurso del método cartesiano, estudia una de las nociones

fundamentales de su sociología: el hecho social y sus tres características

fundamentales:

1) exterioridad e independencia -la propia de la cultura en que vive el individuo

respecto de éste-,

2) coerción -o presión interiorizada del grupo sobre el individuo- y

3) generalidad -o universalidad de la presión compartida por y sobre todos.

Imagen 1. El Suicidio de Durkheim.

En El suicidio (1897) estudia, basándose en estadísticas y siguiendo las normas de su

método sociológico, el suicidio como hecho social, en cuanto hay que buscar su causa

en una situación de anomía social, o estado de pérdida de las ideas morales o de

disminución de la conciencia colectiva, y no meramente en fenómenos de tipo

psicológico.

En Las formas elementales de la vida religiosa (1912), investiga, tomando como punto

de partida el sistema totémico de Australia como forma más simple de religión, cuáles

son los elementos fundamentales de toda religión. En este estudio, la religión aparece

como un producto de la sociedad o del «pensamiento colectivo». El positivismo de

Durkheim se manifiesta no sólo en la orientación y la metodología científica que otorga

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a la sociología, sino también en la reducción a fenómenos observables y cuantificables

de elementos sociales que tradicionalmente se han acogido a otras explicaciones.

En obras últimas de tema político, como El socialismo (1928, póstuma), contempla el

socialismo sindical como un medio de llegar a la autonomía e interdependencia de los

individuos, situados entre la presión del grupo y la del Estado. Sus obras más

importantes son: La División del trabajo Social (1893), Las Reglas del Método

Sociológico (1895), El Suicidio (1897), Lecciones de Filosofía, Física, Moral y Derecho

(1900), La Educación Moral (1903) y Formas elementales de la Vida Religiosa (1912).

Existen otras obras publicadas después de su muerte.

4.1.4 Weber

Máx. Weber (1864-1920)

Nació en Erfurt, Turingia (Alemania). Su padre era jurista y provenía de una familia de

industriales y comerciantes textiles de Westfalia. Su madre se llamaba Helene

Fallenstein Weber, mujer de gran cultura y preocupada por los problemas religiosos y

sociales.

Afirma que toda obra científica acabada, no tiene otro sentido que hacer nuevas

preguntas. Exige pues, ser superada y envejecer. El que quiere servir a la ciencia

debe resignarse a esta suerte.

Concibió a la sociología como una ciencia que se propone entender el obrar social,

interpretar su sentido, y explicar causalmente su desarrollo y sus efectos.

En el obrar social, una acción humana con sentido es una acción humana

comprensible, es decir, que no se trata de una conducta simplemente reactiva que se

produce por un automatismo orgánico como comer o respirar. Esto significa que lo que

importa en sociología es todo hecho o acción que posea una intención o propósito,

que tenga sentido, que sea pensada por el ser humano hacia un fin determinado, que

incluya valores éticos, estéticos y religiosos, sin relación alguna con el resultado o sea

en mérito de esos valores, que sea efectiva, es decir, que esté determinada por

efectos y estados sentimentales y finalmente que sea tradicional, es decir, que esté

determinada por una costumbre arraigada.

En su método típico ideal, hace uso de diversos tipos de personalidad, tipos de

procesos, estructuras sociales, y configuraciones relativamente autónomas de

personalidades. El tipo ideal no es nunca una medida estadística; para él, el hecho

fundamental de la evolución social, es el crecimiento continuo del hábito mental

racional, el hábito de la abstracción de lo concreto y personal.

Cuando escribe la Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo se opone

simultáneamente a los idealistas al demostrar que el espíritu, las creencias de una

sociedad, pueden estudiarse objetivamente y a los materialistas probando que las

explicaciones sociológicas permiten comprender unos valores que originados quizá en

factores económicos o en otros, permiten expresarse a través de ellos.

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Reconoce la necesidad científica de sistematizar los hechos y a todos los sistemas les

reprocha el querer construir una representación de la realidad. La elaboración de los

conceptos es un medio de construir un instrumento para comprender lo real.

4.1.4.1. Los métodos de Weber.

Para esta época, los autores distinguían dos métodos: El método generalizado

adecuado a las ciencias naturales también llamado nomotético (universal) que apunta

al establecimiento de leyes y el método individualizado de las ciencias de la cultura

que se interesa por los hechos singulares. Weber negará la atribución de cada método

a una sola ciencia, por el contrario, todas las ciencias utilizan uno u otro, de acuerdo al

objeto de su investigación.

El científico social además de buscar las generalizaciones abstractas de la conducta

humana, también está interesado en los actores humanos y además en el significado

que atribuyen a esas acciones. La validez de la sociología como ciencia depende

únicamente de los problemas específicos que se proponga resolver.

Reclama la autonomía para la sociología, dejando que cada ciencia utilice el método

que mejor le acomode. Los sociólogos tienen que intentar las acciones desde el punto

de vista del autor y viendo más allá del comportamiento objetivo de los pensamientos y

sentimientos subjetivos que modelan las acciones particulares.

En cuanto a la Religión, dice que ésta es un agente de cambio social. Uso la reforma

protestante como un ejemplo. Mostró como la religión puede apoyar la revolución

cultural, en este caso el surgimiento del capitalismo.

En conclusión, podríamos decir que la imagen del mundo weberiano es la siguiente:

a) Una expansión estatal.

b) Un enorme desarrollo de la burocracia y el progreso tecnológico basado

sobre acciones racionales.

c) El empleo cada vez mejor del dinero, el mercado y el cálculo racional.

4.2 La influencia de la escuela en las desigualdades sociales

La desigualdad es como un virus que se expande aceleradamente por todos los

rincones del planeta. Como señala Thomas Piketty en su libro El capital en el siglo

XXI, nunca la riqueza ha estado más concentrada en el 1% de la población, como en

el momento actual.

No es por causas naturales que se expande la "pandemia" de la desigualdad, son más

bien por intereses económicos, sociales y culturales, los cuales multiplican sin cesar

su efecto mortífero. La desigualdad es un virus artificial, producido históricamente, que

mata personas, grupos e identidades culturales. Tiene lugares de fabricación y se

introduce en la subjetividad corporal de las personas, actuando de forma permanente.

Su contenido o programación no es otra sino la codicia individualista, aunque es más

conocida con el nombre técnico de "eficiencia". Codicia y eficiencia orientadas a la

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acumulación de la riqueza en muy pocas manos. El ejercicio del biopoder sobre el

“tiempo” de los otros (las grandes mayorías) para ponerlo al servicio de los intereses

individuales, sociales, políticos y culturales del 1% más rico y poderoso.

Muchos estudios tratan de descubrir las causas de la desigualdad en la “naturaleza”

(genética o social) de las poblaciones “vulnerables”, eufemismo actual para nombrar a

la pobreza causada por la vulneración de los derechos humanos de las mayorías, pero

haciendo caer el peso de la “culpa-causa” en los que la soportan y aún sobreviven.

Analizan las condiciones humanas, sociales y culturales asociadas a la capacidad de

subsistencia en condiciones extremas (resiliencia?) para orientar así las políticas de

gobernabilidad no conflictiva sin correr riesgos de ineficiencia, alimentando la codicia.

Algunos estudios incluso se orientan a señalar que es la educación la gran

herramienta con la que es posible hacer frente a la desigualdad. Pero la realidad

parece ser otra.

En la historia escolar latinoamericana, han sido las escuelas el lugar de fabricación de

las identidades nacionales en los albores de las repúblicas independientes de la

corona española y durante todo el siglo XIX, bajo el supuesto de que el mejor antídoto

contra la desigualdad reside en vencer la ignorancia popular, dotando a toda la

población de la mínima alfabetización necesaria para ser “ciudadanos” del nuevo

orden colonial criollo. La orientación liberal-conservadora de las políticas de

escolarización resultó funcional al modelo de desarrollo centrado en los intereses de

las élites locales. Los conflictos entre liberales y conservadores se dieron dentro de

este marco común, que justificó la marginación en las escuelas de las culturas

originarias y populares por falta de “ilustración”.

Durante la primera parte del siglo XX, la inercia liberal-conservadora es superada por

una visión desarrollista y tecnocrática, mediante la cual se promueve una expansión

sostenida de la educación obligatoria, ampliada progresivamente a la enseñanza

media. Esta expansión fabrica y consolida las emergentes clases medias aliadas de

las administraciones estatales, la tecnocracia y el modelo latinoamericano de semi-

bienestar en sociedades muy segmentadas y duales. Se trata de incluir a todos pero

en sus lugares, los correspondientes a sus logros escolares.

Finalmente, tras las crisis de fines de los sesenta se impone la alianza - forzada por

los regímenes dictatoriales - entre neoconservadores, liberales y tecnócratas, que dará

origen al ciclo neoliberal en el que todavía se encuentran algunos países del

continente. En él la escuela se privatiza y mercantiliza, funcional al ciclo de desarrollo

económico extractivista, especulativo, financiero y globalizado, sino sobre todo

extrema su esencia de fabricadora de la desigualdad. El periodo neoliberal generaliza

y extiende la escolaridad como nunca antes, incluso a la educación terciaria y al

preescolar; pero lo hace en muchos casos como mero campo de “eficientes

ganancias”, generando la transformación de la educación en mera “escolaridad

instrumental productiva” centrada en fabricar “capital humano”; alejándose de todos los

ideales educativos y su consideración como derecho humano. Se genera un mercado

diverso de ofertas escolares que las familias pueden “comparar/elegir”, con diversas

“calidades” y distinto “valor de inversión”, bajo los parámetros de una supuesta

“empleabilidad” futura.

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4.2.1. Las funciones contradictorias de la escolaridad

Los sistemas escolares asumen las contradicciones del “mandato social” en su interior,

transformando permanentemente las diversidades en desigualdades.

Nadie cuestiona hoy en día que la educación es un derecho humano universal, aunque

algunos lo interpretan como un derecho meramente individual, que se garantiza

ofreciendo acceso a plazas escolares, sin consideraciones sobre la educación que

realmente construye las escuelas. Otros, se esfuerzan en plantear que es el proceso y

el contenido educativo lo relevante del derecho humano a la educación y, por lo tanto,

es considerado un derecho social y colectivo, que requiere ser acotado a la pertinencia

contextual específica y real para los diversos países y grupos sociales, étnicos y

culturales. Los sistemas escolares latinoamericanos, que pretenden ser los

canalizadores del derecho humano a la educación, introducen en sí mismos las

contradicciones de la desigualdad de sus sociedades y las derivadas de estas

posiciones ideológicas.

Por una parte, pretendiendo ser funcionales a la demanda social de preparar a las

personas para el desarrollo tecno-económico y los llamados mercados globalizados,

las escuelas tienen que dar prioridad en su cotidianidad a su función selectiva, frente a

su función educativa. Desarrollan así sus características de promotoras del mérito, la

competencia, la jerarquía, etc. Estos aspectos son potenciados por sistemas de

medición externa estandarizada bajo parámetros de eficiencia econométrica e

ingenieril, y con técnicas de gerenciamiento y mando a distancia, que sustituyen

progresivamente a la función de evaluación educativa.

Los sistemas escolares, más que desarrollar las capacidades humanas, seleccionan y

certifican las competencias demandadas desde los mercados neoliberales,

glolocalizados, segmentados, flexibles y muchas veces corruptos. Es decir, las

escuelas dedican sus energías más a certificar las competencias de las que los

estudiantes son depositarios por sus condiciones sociales, culturales y familiares, que

a educar y desarrollar las capacidades humanas.

Según datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la

UNESCO, como demuestra Cervini, es posible señalar que las escuelas apenas

aportan un 16% de explicación de los resultados en matemáticas de sexto grado y un

10’6 % de los resultados de lectura. Que el "efecto país" (sistema escolar) explica el

15,2% de los resultados en matemáticas y 12,8 % de los resultados en lectura (pero

sin Cuba descienden a un 7,1% y a 7,4% en su capacidad explicativa). El gasto en

educación en proporción al PIB del país, y el coeficiente de desigualdad social de

GINI, son los elementos que mejor explican la variabilidad de influencia de los

sistemas escolares. De todas formas, son el capital económico y el capital cultural de

las familias los que explican en un 53,7% en matemáticas y en un 57,5% en lectura,

los resultados escolares de las pruebas SERCE.

Por otra parte, pretendiendo desarrollar conocimientos, actitudes y valores

democráticos en los estudiantes, que les capaciten para poder “vivir juntos”, aportando

las energías de sus diversidades y de nuevas generaciones a la vida social común;

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más bien las escuelas modelan una ciudadanía sumisa (las notas escolares

correlacionan mejor con la sumisión que con la inteligencia). Fabrican ciudadanos que

asumen su lugar en la jerarquía extremadamente desigual de salarios y de derechos

sociales; ciudadanos que se responsabilizan de su éxito o fracaso escolar y se

autoatribuyen las causas de los resultados de su paso por las escuelas. Ocultan así

que, en realidad, las escuelas reproducen groseramente las desigualdades de origen

en cerca de un 95%, resultando el otro 5% apenas un error estadístico funcional a los

objetivos de ocultar su verdadero éxito socio-político de mantener el statu quo.

Permanentemente aumentan los años de escolaridad obligatoria de la población, lo

que claramente indica un aumento del “capital humano” disponible; pero ese aumento

no correlaciona con un aumento proporcional de los salarios o de las condiciones de

“calidad de vida” de las poblaciones. Los jóvenes latinoamericanos actuales con

educación secundaria completa e incluso estudios postsecundarios incompletos,

tienen los mismos salarios que tuvieron sus padres con escolaridad básica incompleta.

Los jóvenes con títulos de educación terciaria obtienen, en el mejor de los casos, los

salarios que unas décadas atrás obtenían los egresados de la educación secundaria.

Al mismo tiempo, deja de hablarse de falta de empleos y se habla de ausencia de

condiciones de empleabilidad en los jóvenes actuales. Nunca antes las generaciones

de jóvenes tuvieron tanta formación escolar (capital humano) y nunca antes hubo tanta

falta de empleos. Las escuelas resultan así funcionales a transformar problemas de

organización económica y política de las sociedades latinoamericanas actuales, en

problemas psicosociales “portados” por las personas, los grupos y los colectivos

“desaventajados” o “vulnerables”.

Finalmente, pretendiendo transmitir la cultura humana, las escuelas realizan cada día

un genocidio cultural permanente de idiomas, historias, artes, religiones, costumbres,

etc. Genocidio de las culturas de todos aquellos grupos humanos que no son

considerados en la cultura seleccionada y validada en las escuelas, en sus currículos

oficiales y en sus libros. Todas aquellas culturas e identidades humanas que no son

posibles de transformar en procedimientos instrumentales medibles de forma

estandarizada y funcionales a los requerimientos de la “civilización (in)humana

occidental” secuestrada por las pretensiones neoliberales del deseo individual

omnipotente sin los otros y sin Dios.

No por otras razones los datos siempre dicen lo mismo: los indígenas, los pobres y los

campesinos tienen los peores resultados escolares, y al mismo tiempo son los que

menos acceden a la escolarización. Solo las desigualdades educativas relacionadas

con el género han sido efectivamente reducidas en los últimos decenios en América

Latina.

4.2.2. ¿Cómo combatir la desigualdad en y desde la educación escolarizada?

Dado el poco optimismo que se desprende del análisis sobre capacidad de la

escolaridad para combatir la desigualdad, el primer aspecto a señalar será que es

preciso y urgente desarrollar educación más allá de las escuelas. Las sociedades

latinoamericanas actuales, considerando el proverbio africano: “para educar un niño

hace falta toda la aldea”, deberían transformar la educación en un objetivo de toda la

sociedad, no solo de las escuelas. La educación es un derecho humano para toda la

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vida, en todo ámbito; la sociedad debería ser matriz educadora, no puede delegar y

responsabilizar solo a las escuelas, y menos a los profesores que trabajan en ellas.

Pero esto no quiere decir que las escuelas no pueden hacer nada por la educación.

Ciertamente tienen que transformarse en espacios y tiempos de construcción de

conocimientos, actitudes y valores; pero no solo ni principalmente los requeridos por

los “mercados”, sino por aquellos requeridos por la democracia sustantiva, por la que

construye ciudadanos activos, responsables y solidarios con los otros, con el mundo

social diverso y con el planeta herido. Los conocimientos, actitudes y valores que son

demandados por la democracia que construye libertad creativa al tiempo que justicia

social y sustentabilidad ecológica.

Las escuelas latinoamericanas son hoy día un campo de disputa ideológica entre

quienes quieren dejarlas a la “mano invisible del mercado”, que todos ya sabemos

para quienes trabaja, y quienes queremos que sean espacios y tiempos de cultivo de

humanidad, de educación liberadora (como afirmaba Paulo Freire), de aprendizaje

intergeneracional recreando las diversas culturas humanas, en cada rincón del

planeta.

Si “lo esencial es invisible a los ojos”, también la educación es irreductible a la

medición estandarizada. Las escuelas pueden combatir la desigualdad en la medida

en que devuelvan la dignidad humana a sus estudiantes, sus profesores y sus

comunidades. La dignidad humana no se “da”, se construye con el reconocimiento y la

participación que de éste deriva. Las escuelas son lugares y tiempos privilegiados de

construcción de subjetividad social en sus actores. Cambiar las prácticas de la

cotidianidad escolar a favor de los actores principales (maestros y estudiantes), a favor

de “lo invisible a los ojos”, del vínculo social y educativo, del amor y el diálogo

intergeneracional creativo, es el camino. Las escuelas del mundo no pueden ser tan

iguales en contextos tan diversos y desiguales. Se impone una eclosión de

diversidades escolares que respondan a las urgencias educativas de sus

comunidades. Con urgencia y a tiempo, las escuelas, cada escuela, pueden orientar

sus recursos y sus posibilidades en combatir la desigualdad incorporándose a la lucha

por la dignidad, la justicia y la liberación de cada pueblo, cultura y grupo social en el

que están inmersas.

Como ilustración para la reflexión, ver imagen a continuación: Trabajador limpiando

grafitis o expresiones no educadas y de protesta de jóvenes de grado escolar.

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4.3 Estructuralismo marxista y modelo de la reproducción

Estructuralismo y marxismo estructuralista: Se comprende a través de dos

grandes expositores: a) La lingüística de Ferdinand de Saussure (1857-1913), y b) La

semiología de Roland G. Barthes (1915-1980).

4.3.1. La lingüística de Ferdinand de Saussure.

El estructuralismo fue una corriente empírica con auge hasta 1950 fundamentalmente

en Francia. Hacia 1960-70 se disemina a la filosofía, a la crítica literaria, al

psicoanálisis (de la lingüística se pasa a éstas). Jugó un gran papel en Inglaterra y

USA.

Como antecedente del estructuralismo habría que situar a dos autores: Comte y

Durkheim. Comte insistía en una idea de sociedad superior, anterior a los ciudadanos.

Durkheim venía a decir cosas similares, los llamaba HECHOS SOCIALES, nos

hablaba también de REPRESENTACIONES COLECTIVAS que tenían origen social.

El estructuralismo se alimenta también de la Escuela Formalista Rusa: crítica literaria y

artística.

4.3.2. Estructuralismo: Modelo de análisis social y cultural.

SAUSSURE trató de definir cuál era el ÁMBITO PROPIO DE LA LINGÜÍSTICA: La

lingüística tenía como objeto de estudio un fenómeno supra individual. Lo que tiene

que estudiar la lingüística, el objeto, es el sistema lingüístico, es decir, la lengua (en

vez de estudiar el habla, que es lo que hacemos los individuos.

El hablar es algo secundario. El significado tiene que ver con el concepto. El

significado aparece como una relación entre signos. De la lingüística estructural lo que

cuenta es el fenómeno supraindividual.

Según la perspectiva de SAUSSURE las cosas no funcionan según la imagen

tradicional del lenguaje (hay relaciones estables entre las ideas y los objetos a los que

15

las palabras se refieren); así, identificamos las palabras adecuadas para los objetos.

En la perspectiva estructural, los signos son considerados en su sistema, en su

relación de unos con otros. Los signos son arbitrarios.

El lenguaje fundamentalmente tiene que ver con la comunicación pero en función del

sistema lingüístico, de relaciones de semejanza-contraste que se puedan construir

dentro de un sistema como un todo. Por esto (el significado tiene que ver con las

relaciones entre signos, entre símbolos).

El significado surge de las mutuas relaciones de los signos (hoja) conforme al código,

pautas de orden o estructura lógica profundas.

“Oposiciones binarias”, “pares de oposición”, se refieren a términos que directamente

se excluyen el uno al otro, que marcan un contraste tajante entre ellos.

Para el antropólogo Leví- Strauss la mente humana funciona en términos binarios.

También el estructuralismo dice que hay estructuras más profundas.

El significado es independiente de sus autores concretos, que son productos y

portadores de las estructuras. Para el estructuralismo el individuo habla, pero somos

portadores del sistema lingüístico, somos títeres. El que ocupa el núcleo es el sistema

lingüístico. Hablamos del descentramiento del sujeto. Se puede hablar de la muerte

del sujeto.

El significado no se capta en lo empírico, en las meras prácticas. Es algo superficial y

espontáneo. Trata de ver, detrás de lo empírico, el código, las pautas de orden,

estructuras lógicas profundas. No lo transitorio ni espontáneo, sino una conciencia que

descubra lo profundo. Aspira a conocer un auténtico saber del mundo.

4.3.3. La semiología de Roland Barthes

El proyecto más amplio de SAUSSURE, que no lo realizó nunca, era desarrollar un

estudio de los sistemas de comunicación, sistemas de signos. Esto es lo que significa

SEMIÓTICA. Era su ideal.

Un paso en el estudio de los signos lo iba a realizar BARTHES. Su estudio de los

signos, semiología, va a ser un estudio que abarque los diferentes aspectos de la

cultura en los cuales podemos ver que hay un funcionamiento según signos; por

ejemplo, el comer, el vestir.

Semiología la entenderá como una ciencia que trata de estudiar los sistemas de

signos que desbordan el ámbito de los sistemas lingüísticos. Va a llevar una crítica

(mito de lo francés capitalismo).

Va a tener un ramalazo crítico. Tienes dos obras:

- “Elementos de semiología”.

- “Mitologías”

Cuando el nivel de lenguaje lo pasamos a ver a un nivel superior del lenguaje

(metalenguaje) y es aquí donde podemos encontrar que está funcionando el mito

16

(p.ej.: el mito de la hermandad...). A esto, también existe una crítica ideológica: hasta

qué punto los medios de comunicación, en términos de mito, justifican una existencia

de antagonismo.

4.3.4. El estructuralismo marxista de L. Althusser (1918-1990)

Para L. Althusser, hay 2, (dos), Marx:

a) El de la “ruptura epistemológica”

b) Y el de la “Ideología/revolución teórica (ciencia)”.

Lo que permite a Althusser comprender a Marx, como el joven hegeliano idealista / y

el fundador del materialismo histórico. Esto le permite desarrollar el marxismo como

una nueva corriente sociológica que pretende explicar la realidad social, la cual se

sintetiza en la siguiente formula:

“Ciencia Prácticas concretas marxistas (otras prácticas: economía, política)…….1

Es decir, hay una tautología entre Ciencia = Teoría. Que socialmente equivale a

reformular:

“Teoría del desarrollo de las formaciones sociales”………..2

Lo que permite constituir la práctica teórica en diversos ámbitos, como un:

“Sistema de referencia Dialéctica Materialista”…………..3

Althusser participa en el debate sobre si hay continuidad o no en la obra de Marx. La

prueba que ofrece Althusser es que a su juicio hay una ruptura epistemológica (relativo

al conocimiento fundado) entre un Marx joven influído por Hegel y un segundo Marx

que funda el materialismo histórico.

Althusser quiere desarrollar el marxismo como ciencia y eso significa desarrollar una

teoría del desarrollo de las formaciones sociales y, ese desarrollo de la teoría significa

llevar adelante la teoría de Marx. Por otra parte, la teoría para los marxistas está ligada

a la práxis.

Se trata de revolucionar la práctica. Las prácticas en la vida humana social son

múltiples. Althusser lo que hace es releer a Marx y desarrollar el marxismo como

ciencia. Nos recalca que entre ciencia e ideología hay un abismo. El 1º Marx, el joven,

el de 1844, habla del hombre, la alienación, el ser genérico del hombre. Pero, la

ciencia es otra cosa y Marx va a ser quién va a fundar la ciencia que estudia el

desarrollo de las formaciones sociales.

Se da una separación tajante entre ciencia e ideología. El saber es genuino. La ciencia

está hecha de conceptos bien labrados y ahí es donde Marx va a acuñar los términos

o conceptos de: formación social, modo de producción, superestructura, fuerzas de

producción, plusvalía.

17

¿Qué es lo que hay entre ideología y ciencia? Un corte radical. Marx inaugura un

campo nuevo. Se establece una ruptura epistemológica. Es interesante notar que hay

que rechazar la visión humanística que concede primacía al sujeto. Hay un compartir

la visión antihumanista, de muerte del sujeto. Las estructuras, formaciones sociales,

tienen posiciones distintas en sus campos de prácticas. Los humanos somos soportes

de esas posiciones. Está por encima la posición estructural.

En esa relectura de Marx encontramos que la ciencia es la vieja estructura Vs a

posiciones que dan importancia a la supremacía de los sujetos ideología propia del

sistema capitalista/elitista. Hay lecturas en la obra de Marx que acentúan los

acontecimientos históricos pero se quedan en la superficie y no entran en las

transformaciones estructurales.

- Ciencia = profundo

- Ideología = pura lectura superficial historicista, de aplicación mecánica de

esquemas.

- Ideología como estructura. (La problemática no la define el sujeto sino que

viene definida).

Nunca hay una práctica teórica pura y hay que intentar llegar a una práctica teórica

pura.

¿Dónde encuentra, en la obra de Marx, el Marx genuino? Para Althusser el Marx

genuino es el Marx de “El Capital”, así como el Marx de los últimos años, con la crítica

de “El programa de Gotha”. Aquí habría un Marx depurado de toda contaminación

hegeliana. Althusser aparece como relector de Marx. El estructuralismo huye de

atender a los sujetos como individuos que cuentan, sino como portadores de las

estructuras. Ese carácter de imposición aparece recalcado en la versión estructuralista

Vs a una visión empirista visión de carácter más sincrónico (permanente).

Las dos obras de Althusser fundamentales:

- “La revolución teórica de Marx (Pour Marx)”

- “Para leer “El Capital”.

Se trata de obras de finales de los 60s y principios de los 70s. El Objetivo de Althusser

es desarrollar el marxismo como ciencia. Es decir, releer a Marx.

Metodología estructuralista de Althusser. Superficial Vs. Profundo: La preocupación

de Althusser es desarrollar el marxismo como ciencia. Si entendemos los signos como

componentes de las estructuras (Barthes), esto lo tenemos también aquí, tenemos un

sistema de la teoría, sistema teórico. Si hablábamos del sistema del lenguaje podemos

hablar del sistema de la teoría para hablar de la ciencia.

Los elementos de este sistema teórico, para Althusser son los conceptos que tienen

posiciones; guardan relaciones unos con otros, pueden combinarse de una

determinada forma. Ahora vemos los conceptos del sistema de la teoría.

18

Vemos que los conceptos participantes adquieren significado por el lugar que ocupan

dentro de una problemática y, entonces, ésta viene definida por la estructura del

sistema teórico (los conceptos son elementos dentro del sistema teórico pueden

plantearse problemas dentro del sistema teórico y se define el lugar, el significado que

van a tener los diferentes conceptos).

O sea, que los objetos que tratamos de conocer en la investigación teórica, científica,

son objetos internos al sistema teórico, al pensamiento, al campo de problemáticas

que el sistema teórico permite tratar. Son completamente distintos a los objetos que

puedan existir en el mundo exterior tenían respuesta a las prácticas pero no basta, hay

que ver si son adecuadas dentro del sistema teórico.

El sistema para Althusser es externo

La ciencia está en lo interno = estructura

En definitiva, el sistema teorético que adopta Althusser es el de Marx, es el sistema de

conceptos que Marx elaboró en “El Capital”. Éste sistema de conceptos es el que hay

que desarrollar y depurar sus aplicaciones de una visión puramente empirista que se

queda en lo superficial; de una visión humanista que era ideológica, del 1º Marx. Hay

que ir a lo profundo.

La sociedad con sus grupos/asociaciones veríamos individuos que están en esas

sociedades cuya relación sería esa sociedad. Para Althusser sería una visión

superficial. Las cosas en profundidad habría que verlas por la formación social, lo que

tiene en estructuras profundas son una serie de prácticas ideológicas, políticas,

económicas. Éstas son las dimensiones estructurales, son las estructuras profundas.

Falta la teórica, pero tiene un campo distinto, separado.

Lo que es importante es que hay estructuras profundas y esas prácticas son

estructurales y, entonces, lo que hacen los individuos son prácticas estructuradas; no

realizan los individuos acciones, sino que su práctica está estructurada. Son producto

de esas prácticas estructuradas. Las relaciones de producción (elemento estructurado)

definen los lugares del capitalista y el obrero prácticas estructuradas dentro de ese

modo de producción capitalista.

Las acciones de los individuos son producto de las posiciones que ocupan en las

estructuras. El nivel profundo aparece leyendo que hay distintas estructuras y

diferentes prácticas estructurales.

La 1ª práctica del hombre es el trabajo. Las prácticas constituyen la formación social;

que conforman trabajos.

Va a haber tres niveles de prácticas:

OBJETO

MEDIO PRODUCIÓN

PRODUCTO

- Económico

Materiales y/o naturales

Fuerza. de trabajo: -Instrumentos. -Humanos.

Productos

19

- Político

Relaciones sociales

Lucha de clases Relaciones sociales transferibles.

- Ideológico

Conciencia Lucha ideológica Representación

-Práctica Teórica

Conceptos prácticos

Problemas conceptuales Métodos científicos

Conocimiento. Ciencia.

Ruptura epistemológica (planteamiento entre ciencia e ideología está separado, es

diferente). En cada una de esas prácticas, si hemos dicho práctica, hay objeto, hay

medio de producción y hay un producto.

- En el plano económico, hay materiales naturales, luego la fuerza de trabajo

humano y tenemos unos determinados productos.

- En la práctica política, el objeto en el cual se incide es en el de las relaciones

sociales; con qué medios trabaja?, con las luchas, los antagonismos de clase,

lo que resulta son unas relaciones sociales transformadas/modificadas.

- En el plano ideológico, el objeto fundamental es la conciencia, el modo de

producción sería la lucha ideológica y, en función de eso, el producto serían

representaciones de la vida social.

- En el nivel de la práctica teórica (el teórico y el práctico están tajantemente

cortados), los objetos teóricos son los conceptos prácticos, los medios de

producción son la problemática conceptual (métodos científicos); el resultado

sería el conocimiento, ciencia.

El estructuralismo contra Empirismo = (No se trata de interpretar el mundo, sino de

transformarlo) es decir, se deberá comprender el predominio de lo historicismo

duradero Vs. a lo cambiante en el tiempo, que en definitiva, es la posibilidad de

realidad y transformación. En suma, Althusser quería - releer a Marx-, es decir

desarrollar el marxismo como ciencia, planteando los siguientes aspectos:

a) K. Marx nivel económico es el modo de producción.

b) Lectura estructuralista que diferencia ideología e historia.

Lo que hizo Marx fue que analizó el nivel de relaciones/prácticas (nivel económico de

relaciones estructurales profundas) y sólo sugirió algo sobre los lazos que tienen con

las prácticas políticas e ideológicas. Para ello el nivel económico, es el instrumento de

análisis que usó fue el concepto de modo de producción.

Althusser y su colega, E. Balibar, van a intentar comprender los diversos modos de

producción característicos de la Historia Humana ( el feudal, capitalista, socialista)

pero a ellos la Historia humana no les gusta, así que van a leer los modos de

producción como combinaciones específicas de ciertos elementos fundamentales e

invariantes: - trabajador, - no trabajador y - medios de producción. Estos tres

20

elementos se pueden combinar de diversas maneras, así tendremos dos tipos de

relación estructural:

- La posesión de la propiedad.

- El control técnico de la producción.

Relación estructural en conjunto:

POSESIÓN DE

PROPIEDAD

CONTROL TÉCNICO

TRABAJADOR

EL TRABAJO ESTRUCTURA SOCIAL

1. FEUDAL. + + + +

2. CAPITAL. + - - -

3. SOCIAL. - + + +

Código: + aumenta, - disminuye.

Las relaciones estructurales se fundamentan en función de la propiedad y del control

técnico. En cada una de las combinaciones específicas veremos como se definen las

relaciones de clase o podemos descubrir cómo el nivel estructural económico puede

comprenderse como modo de producción en las que se combinan distintas relaciones

y fuerzas de producción. El estructuralismo de Althusser y Balibar concede importancia

a la creación de modelos y como se combinan modelos estructurales, no a la

descripción de secuencias cronológicas.

4.3.4.1. Conceptos claves en el estructuralismo de Althusser.

1) Economía determinante en última instancia.

2) Estructura condominante.

3) Sobredeterminación.

Siempre el elemento económico es el determinante en última instancia en cualquier

modo de producción, pero la política y la ideología, en determinados modos de

producción, en diferentes formaciones sociales, pueden ser dominantes; es decir, en el

modo de producción feudal, por ejemplo, el elemento que domina en última instancia

es el económico, pero puede ser dominante el nivel ideológico-religioso para

configurar las relaciones entre señor feudal (no trabajador) y siervo (trabajador) que,

por otra parte, esta relación será jurídico-político. Sin embargo, en el modo de

producción capitalista el elemento determinante es el económico y el dominante

estructural también es lo económico porque desapareen las relaciones sociales.

El otro concepto clave de Althusser es: sobredeterminación, es decir, no actúa

solamente el elemento económico, sino que hay también un peso correspondiente de

los otros elementos: ideológico, político. Las contradicciones que pueden darse

pueden ser económicas pero también puede haber otras determinaciones; se pueden

dar otras contradicciones ideológicas o politicas que se añaden.

Un ejemplo: Revolución Rusa. En Rusia, antes de producirse la Revolución, el

capitalismo se está desarrollando conflicto entre capitalistas y obreros. Pero también

hay otro conflicto, en la agricultura feudal y hay conflicto entre capitalistas rusos y

21

señores feudales rusos que ven amenazado su poderío por el capitalismo que se

desarrolla también hay contradicciones entre capitalistas rusos y aquellos que reciben

apoyo financiero occidental. Hay una serie de contradicciones económicas pero puede

haber otras determinaciones en las contradicciones que sobrevienen del nivel político

e ideológico.

En el político hay una contradicción entre quienes defienden el régimen del zar (señor)

autoritario y, por otro lado, quienes propugnaban una forma de democracia socialista

(siervos campesinos Vs transformaciones de la sociedad). Lo importante es que cada

nivel tiene su autonomía (estructuralismo) Vs a una lectura mecanicista de algunos

marxistas (todo es un reflejo de la economía) reduce todo a lo económico.

Desde la perspectiva ideológica el conflicto puede leerse entre los que reciben influjo

de las ideas científicas modernas de occidente y aquellos que apoyan las creencias

religiosas tradicionales que sustentan el feudalismo ruso. Tienen su propia lógica de

desarrollo, cada uno de los niveles estructurales; no están rígidamente concatenados

unos con otros. El factor que llevó al punto límite estas contradicciones, el que causó

la fragmentación que llevó a la Revolución fue la derrota de Rusia Vs Alemania en la I

Guerra Mundial.

4.3.4.2. La ideología en cuanto estructura.

La ideología se piensa que es algo que crean los individuos o grupos, que lo

comunican para persuadir a otros y lograr así, una vez persuadidos, que acepten

condiciones que de otro modo, serían inaceptables. No es correcto para Althusser,

porque no se tiene en cuenta que la ideología está estructurada, que ideología no es

tanto lo que los individuos piensan cuanto más bien aquello en virtud de lo cual los

individuos piensan de una determinada manera, y el lenguaje es el modelo más

adecuado. Los individuos no nacimos para pensar en forma de ideología, pero nos la

hemos inventado.

Crítica: ¿Somos Historia o sujetos?. Respuesta: El El estructuralismo no lo toca. Para

Althusser había una ruptura entre ciencia e ideología que también está en Marx y dice

que la ciencia supone una crítica de la ideología; hacer teoría sería depurar la teoría y

las teorías de las distintas prácticas sociales. Hasta ahora, Althusser está de acuerdo

con Marx pero, no está de acuerdo con otro aspecto de Marx, porque la ciencia no va

a abolir la ideología. La teoría es un campo de conocimiento de diversos campos en

los que se relacionan conceptos pero puramente especializado. Con la ciencia (como

teoría) no podemos desarrollar nuestras vidas, no podemos tener una visión personal

del mundo, de nuestra situación, de nuestras condiciones prácticas.

De alguna manera, hay una barrera entre actuaciones prácticas y la teoría (como

ciencia). La gente necesita en cualquier sociedad estar equipada para poder

responder a quién soy yo, pero la ciencia no puede respondernos a eso.

Pero entonces, ¿Quién me responde?

- La ideología.

Que es una estructura constante de la vida humana " de la ciencia. La ideología

responde a esa necesidad de quién soy yo, qué hago. En toda sociedad habrá una

22

instancia ideológica la ciencia no puede acabar con la ideología. Ambas serán

autónomas. En las sociedades capitalistas, la ideología, lo que debe hacer es asegurar

la reproducción de las condiciones de vida capitalista. En definitiva, lo económico es lo

determinante. La ideología está estructurada y determinada, basada, en última

instancia, en los requisitos de la economía, aunque tiene relativa autonomía. En la

sociedad moderna, la respuesta a los requisitos de la economía viene avalada por los

aparatos ideológicos del Estado. En la concepción marxista tradicional, el Estado

aparece como medio de dominación de una clase sobre las demás; aparece como

instrumento de poder, aparece como instrumento de coerción y represión; pero no

basta a los ojos de Althusser una concepción del Estado que tenga en cuenta sólo los

aparatos represivos, es decir: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, la

justicia, tribunales, que siempre tienen detrás la coerción y la represión. No hay sólo

en el Estado una instancia represiva, también el Estado consta de aparatos

ideológicos que tratan de controlar la mente. El Estado ejerce su poder a través de los

aparatos represivos e ideológicos, ejemplo la Hegemonía del Estado.

Althusser retoma una perspectiva: el concepto clave de Gramsci era la hegemonía.

Que es otro pensador que sigue la crítica y la aplicación del marxismo. Según esto,

ninguna clase, dice Althusser, puede detentar el poder del Estado durante algún

tiempo sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológicos

del Estado. Nos habla de la unidad hegemónica. La clase dominante puede ser una

alianza de clases y mantener la hegemonía no es lo mismo que mantener una

ideología dominante monolítica. Hay lugar para la lucha de clases, la alianza de clases

en el campo de los aparatos ideológicos del Estado.

Ejemplos de la historia:

--> En la sociedad feudal, el aparato ideológico fundamental era la Iglesia, que

actuaba al unísono con la familia.

--> En los modos de producción capitalista, el aparato ideológico fundamental podría

ser el educativo.

Los aparatos ideológicos del Estado: Estos son la Religión, la Educación, la Familia, el

Sistema legal, el Sistema político, Los sindicatos, Los medios de comunicación social,

El ámbito cultural y las esferas de ocio. Lo importante es que hay una estructura

ideológica permanente. Lo importante es analizar la ideología como estructura

permanente, como forma general. Dice Althusser que el hombre es un animal

ideológico por naturaleza. Ésta característica sería semejante a lo que Freud decía del

inconsciente, que es siempre eterno.

Las afirmaciones centrales de Althusser son dos:

a) La ideología tiene un existencia material.

b) La ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones

reales de existencia.

23

Las ideas, representaciones no tienen una existencia espiritual. Tienen una existencia

material y ésta aparece en aparatos, prácticas, acciones que el individuo cree que

libremente fluyen de sus ideas. Las acciones del individuo se insertan en prácticas, y

esas prácticas están gobernadas por rituales en los que están inscritas y con la

existencia material de un aparato ideológico. Importa descubrir cómo detrás de lo

material hay ideología.

La ideología permite que los individuos se representen una relación con las

condiciones reales de existencia. De alguna forma, la ideología en general entraña una

interpelación a los individuos como sujetos. Entonces, quiere decir que hablar de

ideología es hablar de sujetos y viceversa. Los sujetos solo son tales dentro de una

ideología. Ésta interpelación entraña que yo individuo soy sujeto de creencia religiosa,

relaciones maternales e incluso soy sujeto de creencia religiosa si digo “yo, ni católico

ni practicante”. El Sujeto madre, por ejemplo, es la categoría que marca el lugar que el

individuo debe ocupar para ser constituido como sujeto (madre que soy yo, etc.). El

Sujeto se constituye como un centro de autoridad, al cual el sujeto tiene que obedecer.

Ejemplos:

Sujeto Dios = ámbito religioso

Jefe = ámbito profesional

Esa relación imaginaria que se establece entre los individuos y sus condiciones reales

de existencia tiene como base la ilusión de que ese reconocimiento es libre. Lo que

sucede es que queda inevitable y necesariamente ocultada la sujeción nuestra al

sujeto, incluso, cuando nosotros rehusamos ese conocimiento también me constituyó

a mí como sujeto. Y resulta que el aparato ideológico responde y, entonces, refuerza

ese conocimiento. El individuo no puede separarse del aparato ideológico. La

ideología siempre es centrada en el sujeto, la ciencia no separación tajante.

4.4. Althusser

Luis Althusser: Nacimiento: 16 octubre 1918 en Bir Mourad Raïs. Muerte: 22 octubre

1991 en París.

Filósofo marxista francés, nacido en Birmandréis (Bir Mourad Raïs), cerca de Argel.

Hizo sus estudios en Argel, Marsella, Lyon y en la École Normal Supérieure de París.

Hecho prisionero por los alemanes en la guerra, no llega a ser profesor de filosofía

hasta 1948 y, el mismo año, se incorpora al partido comunista francés e ingresa como

profesor encargado («caimán», en la terminología de la École) de preparar a los

filósofos para sus oposiciones.

A partir de los años setenta, tras publicar Pour Marx (1965) y algunos otros escritos,

pasa a ser conocido como teórico marxista de tendencia estructuralista. Le

proporciona la fama su oposición a la interpretación, en boga entonces en Francia, que

de Marx hacen Garaudy, Sartre, Gramsci, Lukács, Adorno y otros, presentándole

desde la perspectiva del humanismo, el historicismo y el existencialismo, o el

hegelianismo en general.

4.4.1. La crítica al marxismo:

24

Frente a esta interpretación, propone la que, en Para leer «El Capital» (1968),

denomina lectura sintomática de Marx, no basada en las obras de juventud -el Marx de

los Manuscritos de 1844-, sino fundamentalmente en El capital. Éste es, a su

entender, el «Marx científico», descubridor del «continente de la historia», de la ciencia

de la historia, igual como Tales es el descubridor del continente matemático y Galileo

del físico.

Para esta lectura sintomática de Marx, recurre Althusser a las teorías y técnicas del

estructuralismo lingüístico y psicoanalítico. Así como en un texto debe captarse el

discurso oculto e inconsciente, su núcleo invisible a través de la superficie visible, así

también muchas de las afirmaciones de Marx deben entenderse como «síntomas» de

un discurso real propiamente científico.

Esta interpretación determina una «ruptura» o un «corte», a partir de 1945, entre la

fase ideológica del marxismo que, en las primeras obras, se presenta como una

filosofía humanista y hasta como un materialismo dialéctico, y una segunda fase

científica del marxismo teórico. A la primera pertenecen los temas de «alienación»,

«sujeto», «trabajo», «esencia»,«historia», etc.; a la segunda, sobre todo la

expresión y la temática de «modos de producción».

El concepto de modos de producción y, en particular, los modos de producción del

capitalismo (plusvalía, valor de cambio, etc.) constituyen la aportación verdaderamente

científica del marxismo: la interpretación de la historia a través de los modos de

producción y las relaciones reales que determinan. No hay otra ciencia que la que nos

lleva al descubrimiento, en cada época, de los modos de producción: concepto

eminentemente teórico, por un lado, porque no es inmediatamente visible en la

experiencia; no es por tanto un concepto propiamente empírico, pero es concepto

eminentemente práctico, porque el conocimiento de la historia no tiene otro objetivo

que la transformación de la sociedad.

Althusser rechaza una interpretación meramente economicista de los modos de

producción, en el sentido de que constituyen un todo complejo y estructurado de

relaciones económicas, políticas e ideológicas.

4.4.2. La ruptura epistemológica:

Lo que lleva a tener por ideológica toda presentación de un marxismo humanista no

significa que no deba considerarse el papel de la ideología dentro de la sociedad: la

ideología no es mera «falsa conciencia», como sostenía el marxismo primitivo, sino

que es parte integrante de toda sociedad, y forma parte de la práctica social. En una

interpretación marxista científica, la ideología de la sociedad burguesa es el

mecanismo de que se vale el Estado para reproducir las relaciones de producción y

las relaciones sociales que derivan de ellas; no reconocerlo así es una forma de mala

ideología. A diferencia de la ciencia que carece de sujeto, la ideología existe por y para

los sujetos.

Las teorías de Althusser tuvieron una honda repercusión en los planteamientos

teóricos del marxismo de los años setenta, de un modo especial entre los grupos de

estudiantes denominados «maoístas».

25

Su última obra autobiográfica, publicada en 1992, El porvenir es largo, narra el penoso

acontecimiento de haber provocado por estrangulamiento, en 1980, la muerte de su

mujer, la socióloga Hélène Rytmann, y su posterior ingreso en un psiquiátrico. En 2011

se publicaron las Cartas a Elena, en las que se revelan las complejas relaciones con

su mujer Hélène.

4.5. Bourdieu-Passeron

La reproducción de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron: Sobre La

reproducción, las ideas contenidas en esta obra son importantísimas, ya que en

ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en

este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente

largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que

entienden que la escuela enseña "la cultura de la sociedad"; por el contrario, lo

que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa

una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de

cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

En su texto: "Estas teorías, " (Bourdieu y Passeron, 1977, 51), Considera, por

tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el

sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la

institución escolar.

Es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones

institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la

institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de

inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una

arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y

cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los

grupos o las clases (reproducción social).

La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y

conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); genera una rutina de

la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje

escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura

social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa

función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y

cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente que es el

"profesor", del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus

recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la

delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad

pedagógica.

26

"El PROFESOR debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos

de la autoridad ligada al cargo. La libertad que el sistema de enseñanza deja al

profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema, que sirva a la

perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases". El PROFESOR

ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la

cita anterior. Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases

dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural;

por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción.

Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas

impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica. Lo que

se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad

cultural, son hábitos, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales,

que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los

familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a

cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona

y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una

determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si

fueran universales.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural, al tener en cuenta en su

relación con éste, nos dice que los profesores y su rendimiento escolar, es el

lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí el lenguaje que

utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o

menos alejado del que es familiar (el lenguaje materno) a los estudiantes

provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está

influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por

tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el

mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la

escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera

educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las

mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen

social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como "autoridad pedagógica

impuesta", "violencia simbólica", "arbitrariedad cultural", "capital cultural",

"legitimidad" o "control simbólico", que se han difundido mucho en Sociología

de la Educación. En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus

anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas

continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la

educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología

social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los

gustos.

27

El libro se basa en muchos datos de encuestas realizadas por el Centro de

Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan

distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en

definitiva, por sus hábitos de clase; mientras que las clases bajas siempre

intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don

natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las

clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su

hábitos, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura

imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran

advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase

social y los gustos, prácticas y usos culturales.

"La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las

barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y

lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por

encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto

ordena separar...no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga

también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación

de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la

arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir" (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del

espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y

populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva

pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.),

utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas

profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión,

teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital

y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o

decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la

misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento,

feminización o masculinización de la profesión).

La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña,

con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status

social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan

la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor

de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada

vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al "capital", en La distinción expone los distintos tipos de que ya

había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social

28

y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos

puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el

nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e

influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede

heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares

(aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u

otros). Aun así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y

prácticas culturales.

"Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte

capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la

seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la

familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de

capital escolar y del capital cultural heredado., sino también, por una parte, a

aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un

capital escolar inferior., y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital

escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan

importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y

menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar" (Bourdieu, 1989,

80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa

época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el

mundo: la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares.

Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio

todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su

posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes

estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en

cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los

estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural

intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no

perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia

estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen

volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital

cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los

negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener

ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a "seguir el

negocio" sin estudiar y a invertir en economía.

"De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir

preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las

prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad

específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las

inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas,

mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva

29

burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma

preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de

la educación".

Sobre este aspecto, Bourdieu opina de los maestros, que tienden a invertir en

capital escolar principalmente: "aquellos que deben lo esencial de su capital

cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las

clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición

escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera

muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios".

En definitiva, cada clase social tiene su "ethos" característico, cuyos valores

determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este “ethos” es

decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que

determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final,

prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los

estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural

y social.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor

informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su

rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el

status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor

informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque

sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de

clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente

hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres,

que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena

profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las

distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto

es lo que otros autores han denominado "carreras de élite y carreras de

aluvión". Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las

clases altas.

"Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las

que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las

fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la

inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado

en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por

ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse

hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares

que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado".

30

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción

de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su

mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es

también lo que otros autores han denominado "la universidad, fábrica de

parados". Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el

mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir

el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más

difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía

relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es

mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues

mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y

demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas

profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque

los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto

intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios

(un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados,

masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del

puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos

estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la

devaluación de títulos y diplomas.

"La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de

fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como

efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada

principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para

mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su

posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación

académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas

de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y

continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones

académicas".

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes

hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu ofrece un

argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar y, por

extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

"La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta

generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera

obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una

especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y

desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al

resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-

31

institucional, conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos

supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica

de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al

rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su

funcionamiento" (Bourdieu, 1989, 145).

Pero, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas

fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de

reproducción, y cada vez más.

En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de

cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que

expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. "El

pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más

patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas.

Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito. La

preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costos conduce a

romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la

ascensión individual" (Bourdieu, 1989, 341).

"Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un

porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por

procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer, como

suele decirse, sus ambiciones’. Puesto que está condenado a estrategias que

necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de

acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-

burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más

tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se

hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’.

Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando,

habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus

fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o

mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre

todo cuando acaba de manifestarse, la desproporción entre las satisfacciones y

los sacrificios" (Bourdieu, 1989, 357).

Por otra parte los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que

toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y

política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis. A

partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el

mundo del profesorado universitario.

4.6. Bowles-Gintis.

Se establecen como se organiza la escuela para reproducir la estructura social. Dentro

de la estructura productiva hay talleres, trabajadores, oficinas, mercancías,

32

empresarios, maquinaria, sueldos, materia prima, beneficios, inversiones, formas de

trabajo. La estructura productiva se relaciona con la organización escolar, profesores(

jefes), alumnos(obreros) , despachos y oficinas, inversores(empresarios)→ Escuela

Privada, Ministerio o Estado(Escuela Pública), Material Escolar, Calificaciones, familia

o representantes, metodología, Inversiones→Costes y productos,

presupuestos(Escuela Pública), aulas.

La organización escolar sirve para aceptar la estructura del mundo productivo, aceptar

el orden establecido, ya que has sido entrenado para ello. En la escuela se aprende a

respetar a la autoridad (profesor), para que en un futuro sepas respetar al jefe. Existe

una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y el trabajo que

permite explicar la capacidad que tiene el sistema educativo para generar fuerzas de

trabajo sumisas y fragmentadas. Las relaciones sociales de la escuela son una copia

exacta de las relaciones de dominio existentes en el mundo productivo. La escuela

socializa de diferentes formas según los niveles de enseñanza, donde se premian las

cualidades y aptitudes del buen estudiante y el buen trabajador. En los niveles

inferiores a la escuela y el trabajo se premian la sumisión y la obediencia, en el nivel

medio se premian la seriedad y la fiabilidad y por último en el nivel superior se tiene en

cuenta la autonomía y la iniciativa.

Aquellos estudiantes que abandonan la escuela en los distintos niveles educativos,

experimentan y adquieren una socialización diferente y unos rasgos de personalidad

que se corresponden con la división social del trabajo. Pero también hay que tener en

cuenta los tipos de escuelas, puesto que según la escuela, se transmitirán unas

relaciones sociales u otras. Las escuelas en las que estudien los hijos de familias

acomodadas se inculcarán relaciones de autocontrol, mientras que en aquellas que

estudien los hijos de las clases bajas, se inculcarán las relaciones de subordinación y

obediencia. La combinación entre el nivel de enseñanza y el tipo de escuela dará lugar

a personalidades diferentes que se corresponderán con los diferentes niveles del

mundo productivo.

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis

afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de

desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica. Más bien,

reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de

trabajo. Afirman pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la

estructura de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de

la Escuela.

Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de saberes que ocultan

las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales

vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar

en la América capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones

sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar:

debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida

económica. Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son

una réplica de las relaciones de dominio y subordinación existentes en la esfera

económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el

trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo

33

sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el

contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La división jerárquica del

trabajo está presente en las relaciones verticales que existen entre administradores,

profesores y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se refleja en

la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos

del currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas,

en la competitividad institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo

meritocrático.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos,

desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que

caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los

niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia que

suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas, en el nivel medio

se premia la seriedad y la fiabilidad que suponen realizar un trabajo sin una

supervisión constante basado en normas externas impuestas; y, por último, en los

niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía que suponen realizar un

trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas.

De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones

sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de

aptitudes más autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a

cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad,

modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del

mercado laboral.

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende

de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema

educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una socialización

distinta así como unos rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del

trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los

distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de

relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por

lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones

de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de

autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la

formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan

especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura

ocupacional.

En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de

manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las

formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de

contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis

no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la

Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la

economía y el de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las

reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es

preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas

primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores. En cualquier caso, sin negar

34

ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que

atraviesan el sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción y, en

un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica más extendida a estos

modelos de análisis consiste en que no han tenido suficientemente en cuenta los

procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen

entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos

procesos mediadores están más presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu y

J.-C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.

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