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Tesis Grado Magister en Educación mención en Liderazgo y Gestión Escolar Universidad ARCIS
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Escuela Latinoamericana de Estudios de Postgrado – ELAP
Magister en Educación
Percepción y Práctica Educativa Inclusiva
En Docentes de Establecimientos Municipales de Monte Patria
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN LIDERAZGO Y GESTIÓN ESCOLAR
ALUMNO : David Santos Arrieta
PROF. GUÍA: Juan Bustos Troncoso
Monte Patria, Noviembre de 2013
2
3
“Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no ser superior ni inferior a ninguna otra, exige de mí un alto nivel de responsabilidad ética de la cual forma
parte mi propia capacitación científica. Es que trabajo con personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológico negador de los sueños y de las utopías,
trabajo con los sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces fuertes, de los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sueños imposibles,
tampoco debo, por el otro, negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo con personas y no con cosas”.
Paulo Freire
A Marcela y Catalina por su impulso incesante de vida.
A los docentes que he conocido, que con voluntad y conciencia, educan desde sus aulas y fuera de ella.
4
5
I. ÍNDICE Y PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS
INDICE 1
Resumen de la Investigación 4
Introducción 5
Capítulo I: Planteamiento del Problema de Investigación. 8
Capítulo II: Objetivos de la Investigación 17
Capítulo III: Antecedentes de la Investigación.
1. La Integración Escolar, la situación en Chile 18
2. Estudios sobre la Integración Escolar en Chile 22
3. La Integración Escolar en la Comuna de Monte Patria 24
Capítulo IV: Marco Teórico.
1. Percepción Docente como Objeto de Estudio 32
2. Integración Escolar 35
3. Diálogo entre Integración Escolar e Inclusión Educativa 37
4. Naturaleza y Características de las Escuelas Inclusivas 45
6
5. Estrategias y Prácticas Educativas Inclusivas 49
Capítulo V: Metodología de la Investigación.
1. Tipo de Estudio 57
2. Unidad de Análisis 58
3. Universo 58
4. Diseño Muestral 58
5. Muestra 58
6. Técnica de Recolección de Datos 59
7. Variables
a. Percepción hacía la Inclusión Escolar 60
b. Prácticas Educativas Inclusivas 62
8. Instrumentos
a. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión
(Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) 64
b. Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) 65
9. Procedimientos 66
7
10. Análisis de los Datos 67
Capítulo VI: Análisis de la Información y Resultados. 69
Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones. 95
BIBLIOGRAFIA 105
ANEXOS 109
APENDICE 118
8
RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN.
En la presente investigación, la percepción docente respecto a la inclusión educativa, y la
declaración de frecuencia de ejecución de prácticas educativas reconocidas como inclusivas;
son las variables a comparar en dos grupos de Docentes; Docentes Especialistas y Docentes
Regulares; quienes desde sus respectivos roles trabajan en la implementación del Programa
de Integración Comunal de Monte Patria. Para ello se utilizaron los siguientes instrumentos
de recolección de datos: el Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación
de la Enseñanza (Cardona, 2000a). Ambos instrumentos fueron aplicados a una muestra
significativa de Docentes Especialistas y Docentes Regulares. Se espera como objetivo
general comparar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales y las prácticas educativas declaradas reconocidas como inclusivas.
Los resultados indican en general una percepción positiva hacía la inclusión y un uso
moderado de prácticas educativas inclusivas. No se observan diferencias significativas en
ambos aspectos, entre docentes especialistas y regulares. El punto más relevante es la
percepción de la poca formación y apoyo recibido para atender a la diversidad presente en
las aulas. En las conclusiones y recomendaciones se entregan algunos lineamientos que
pudieran servir para intencionar una gestión escolar que propicie una inclusión educativa
efectiva.
9
I. INTRODUCCIÓN.
La presente Tesis busca comparar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos
con necesidades educativas especiales y las prácticas educativas inclusivas que realizan en
aula Docentes Regulares y Docentes Especialistas de los establecimientos de la comuna de
Monte Patria en donde se implementa el Programa de Integración Escolar Comunal; con el
fin de identificar obstáculos y fuentes de conflictos susceptibles de recibir recomendaciones
de mejora en lo relativo a la organización y gestión escolar.
Las percepciones a comparar están relacionadas con el acercamiento que tienen los
profesores a los principios de la Inclusión Escolar, autopercepción de su preparación
profesional sobre el tema, disponibilidad de espacio y tiempo para la atención de alumnos
con necesidades educativas especiales en el aula; y sobre el apoyo institucional que reciben
para la realización de su labor inclusiva – integradora.
Las prácticas educativas inclusivas a comparar están relacionadas con la frecuencia con que
el docente declara realizar cierta acción estratégica inclusiva, ya sea de organización y
manejo efectivo en el aula, de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, de agrupamiento,
o de adaptación de las actividades.
Los análisis comparativos debiera servir como retroalimentación para los responsables de la
elaboración, implementación y evaluación del Programa de Integración Escolar en la
comuna de Monte Patria; se espera influir en la gestión directiva y técnica de los
establecimientos involucrados, y de la Coordinación comunal, al dar cuenta sobre el
acercamiento favorable o desfavorable hacia los principios y prácticas de una inclusión
escolar exitosa.
La presente tesis permitirá acrecentar el conocimiento académico e investigativo que se
posee sobre el tema; esto dado a la similitud de la realidad Montepatrina con la de otras
municipalidades y localidades rurales del país.
10
La información se obtendrá mediante la aplicación de dos Cuestionarios, uno sobre la
percepción de los docentes respecto a la inclusión escolar, y otro sobre las prácticas
educativas inclusivas que señalan realizar.
Se busca el análisis de las percepciones junto con el conocimiento empírico de una realidad
educativa de orden pública – municipal, dado el desafío de gestión que conlleva coordinar
la elaboración, implementación y evaluación de Programas de Integración Escolar para el
propio municipio en lo macro, y para la propia escuela en lo particular. La elaboración de
una investigación relacionada con la acción de gestión es un hito para la validación de
ambas instancias, que se retroalimentan. Se resalta desde ahí la importancia local de la
presente investigación.
El marco teórico lo especifica el mismo tema y sus variables, es necesario definir ideas y
conceptos sobre integración escolar, inclusión escolar, percepción y práctica inclusiva,
establecer fundamentos teóricos o un lenguaje base común para la construcción de una
realidad social. Es por esto que en primer lugar, la presente tesis se centrará en la
presentación de antecedentes que justifiquen y aclaren la necesidad de la misma. Así como
aseguren una línea investigativa acorde con los desafíos de un pedagogía crítica y las ideas
de una investigación – acción.
Luego, se presentarán los objetivos de la investigación. El Marco Teórico deberá dar cuenta
de las voces críticas al modelo integrador, y las propuestas más profundas del modelo
inclusivo, y una mirada desde este modelo a la gestión escolar; así como abordar el impacto
de las percepciones de los docentes en sus prácticas educativas, y definiciones respecto a
prácticas educativas inclusivas.
El capítulo siguiente dará cuenta del tipo de estudio y la metodología empleada para la
investigación; además de presentar el modelo investigativo, se presentarán los instrumentos
a utilizar. Punto importante en este capítulo trata sobre la caracterización de la muestra.
Desde ya señalo que se trata de un grupo representativo de los docentes regulares de nivel
de Enseñanza Básica, y docentes especialistas (Educadores Diferenciales, Psicopedagogos,
11
Otros), de las diferentes escuelas y colegios municipales de la comuna de Monte Patria en
que se implementan el Programa de Integración Escolar Comunal.
Luego de presentar los datos recogidos, se dará paso a la presentación de las conclusiones
finales y aportes a la gestión educativa comunal y de dichos establecimientos.
12
Capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La educación inclusiva como tendencia educativa ha sido potenciada a nivel internacional
como un medio para mejorar el funcionamiento general de las escuelas. En Chile es un
tema tratado regularmente en las escuelas y en el mundo académico. Existe consenso en la
necesidad de avanzar tanto en políticas públicas como en prácticas institucionales e
individuales. Tanto organismos públicos como privados han enfatizado su compromiso con
una educación para todos y todas.
En particular las escuelas públicas municipales incorporan dentro de sus acciones el
Programa de Integración Escolar instalando con ello una base financiera y un modelo de
gestión que permite avanzar en la construcción de escuelas inclusivas. El Programa de
Integración sensibiliza sobre la diversidad presente en las escuelas, sobre las Necesidades
Educativas Especiales y la discapacidad, operacionalizando un trabajo colaborativo que
sustenta un enfoque inclusivo de planificación y ejecución de clases.
En el año 2004, el Ministerio de Educación entrega a la ciudadanía el informe Nueva
Perspectiva y Visión de la Educación Especial de la Comisión de Expertos de Educación
Especial convocada para evaluar y proyectar el área, al referirse a la situación de los
Proyectos de Integración Escolar concluye, entre otras cosas, lo siguiente:
“Existen diversas dificultades asociadas a la formulación, aprobación, seguimiento y
evaluación de los proyectos de integración. Entre ellas podemos mencionar la gran
burocracia para elaborarlos y aprobarlos, especialmente en las ciudades muy grandes; las
dificultades de financiamiento que se generan cuando los alumnos son muy pocos o faltan
frecuentemente a clases. Otro aspecto es la ausencia de criterios claros para asignar el
número de horas de apoyo de los profesionales, situación que en muchas escuelas se
resuelve definiendo arbitrariamente, dos horas de atención por alumno a la semana, sin
considerar las reales necesidades educativas especiales de cada uno de ellos. Por otro
13
lado, tampoco se destinan horas para que quienes ejercen funciones de apoyo puedan
reunirse y planificar conjuntamente con los docentes”1.
Por otro lado, centrándose más aún en el tema de la Integración Escolar, el Ministerio de
Educación en el año 2003, pidió a la Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en
Desarrollo Local - CEAS Ltda., realizar un Estudio a Nivel Muestral de la Calidad del
Proceso de Integración Educativa. La muestra estuvo conformada por 2.149
establecimientos de cinco regiones del país (III, VI, VIII, X y RM). Dicho estudio detalla
barreras al interior del sistema educativo y en la gestión de los proyectos que estarían
afectando el proceso de la Integración Escolar. El estudio define cuatro categorías de
análisis de las dificultades con que se topa la integración escolar para su operacionalización:
a) “Conclusiones de carácter general: Coexistencia de variados modelos de
integración escolar, cada escuela implementa el proyecto bajo sus propios criterios
lo que generaría tal abanico de modelos, por cierto, no intencionados. Necesidad
de relevar la importancia del trabajo colaborativo y multidisciplinario, otras.
b) Conclusiones en relación a los procesos de Elaboración de los Proyectos de
Integración Escolar: La no vinculación con el PEI del establecimiento es un
necesidad clave de abordar; la operatividad del proyecto de centra en los recursos
más que en lo pedagógico; las escuelas, los docente involucrados, no cuentan con
información clara entorno a los recursos; poco conocimiento de la normativa
vigente, entre otras.
c) Conclusiones en relación con la gestión de los recursos: Los Proyectos de
Integración funcionan como equipos de gestión aparte; baja participación los
docentes involucrados en el proceso de toma de decisiones alrededor de los
recursos; poca inserción de la familia en el proceso, otras.
1 Comisión de Expertos de Educación Especial, “Situación de la Educación Especial en Chile”, en Nueva
Perspectiva y Visión de la Educación Especial”. (Primera Edición), Chile, MINEDUC 2004, Pág. 25
14
d) Conclusiones en relación con la gestión pedagógica: Sobrevaloración del
diagnóstico sicométrico por sobre el informe pedagógico; Adecuaciones
Curriculares preferentemente significativas, adecuando los objetivos y contenidos,
por sobre las metodológicas; no hay claridad respecto a los procesos de evaluación
y promoción del alumno integrado, otras necesidades de conocimiento”2.
Existe aún un largo trecho por avanzar para una gestión inclusiva, así como se hace
evidente la necesidad de involucrar más a los docentes y directivos de las escuelas en el
tema. Cabe acá señalar que en los instructivos ministeriales posteriores a la fecha del
trabajo de dicha comisión, concluyendo en el vigente Decreto N°170, han elaborado una
serie de concepciones y actuaciones deseables o esperables para la gestión de la Integración
Escolar en los establecimientos adscritos, a fin de acercarse a las ideas de la Inclusión
Educativa. No obstante, aún persiste disparidad en los criterios de implementación a raíz de
las formas diversas que toma la operacionalización subjetiva que parte, dicho sea de paso,
de las percepciones y los conocimientos que poseen los profesionales involucrados.
Existe pues, la necesidad de ahondar en las percepciones prácticas pedagógicas de los
profesionales involucrados para mejorar desde su análisis la gestión. Así mismo determinar
cómo y en qué medida dichas percepciones intervienen en la implementación de los
programas de integración, y qué relaciones existen con la práctica educativa inclusiva
declarada.
Respondiendo a la Comisión de Expertos y al texto Política Nacional de Educación
Especial surgido luego los estudios ya citados, el Colegio de Profesores A.G., elaboró un
documento titulado Observaciones y Propuestas al borrador del MINEDUC: Política
Nacional de Educación Especial, en él, los docentes expresan sus reparos respecto a como
se ha venido gestando el proceso de integración escolar:
2 Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en Desarrollo Local - CEAS Ltda. Estudio a Nivel
Muestral de la Calidad del Proceso de Integración Educativa. MINEDUC – Chile, 2003, Pág. 33 – 40
15
“Frente a la política de continuar con los Proyectos de Integración Escolar, consideramos
que uno de los problemas de la actual reforma es la falta de articulación de los distintos
Programas y Proyectos, lo que en la práctica, no facilita el que las diferentes acciones se
complementen y potencien en los establecimientos, porque en la experiencia diaria de las
escuelas se trabajan como cosas distintas y sumativas, produciéndose además, un enorme
gasto de recursos humanos y financieros. Junto con esto, las formas de financiamiento que
utilizan mecanismos de mercado, como el financiamiento por la vía de la subvención y
fondos competitivos de proyectos, atentan claramente contra la equidad y calidad de la
Integración y de la propia Educación Especial”3.
Preocupante es para los profesores la falta de claridad en los criterios de implementación de
los proyectos, pues como ya se ha dicho y la investigación lo evidencia, al interior de las
escuelas se percibe la integración escolar como un proyecto ajeno, instalado desde afuera y,
a veces, con una clara intención de captar recursos financieros adicionales por parte del
sostenedor; no hay conciencia respecto al valor pedagógico y social de la integración, más
allá de significar un apoyo al alumno, no rebota esto en las ideas y supuestos establecidos
en la normativa vigente y en la bibliografía académica al respecto; y tampoco el modelo
integrador a significado un cambio significativo en las metodologías y alternativas
organizacionales de la unidad educativa.
Así mismo el Colegio de Profesores A. G. presenta sus reparos frente a la cantidad de
alumnos por sala, la poca oferta de perfeccionamiento en el tema, la burocracia implícita en
la elaboración de los proyectos, la inestabilidad laboral de los docentes que trabajan en el
área, entre otros. Está opinión llega al Colegio de Profesores A. G. a sumarse a la idea ya
expresada por los expertos de terminar “con los Proyectos de Integración y se transforme
ésta en una política de Estado, estableciendo la Integración como una modalidad que
funcione con carácter transversal a todo el sistema educativo, formando parte del Proyecto
Educativo de cada establecimiento”4. Punto que tiene un esbozo de respuesta en lo
dictaminado en el Decreto N°0170 con el cual los proyectos de integración escolar, pasan a
3 Colegios de Profesores A.G. Observaciones y Propuestas al borrador del MINEDUC: Política Nacional de
Educación Especial, Chile, 2005. Pág. 2. 4 Ibidem pag. 3
16
ser Programa de Integración, pasando de ser proyectos concursables cada dos años, a ser
parte de las políticas locales de cada sostenedor que adscribe el convenio con el MINEDUC,
con el que pueda percibir la Subvención Escolar Especial para su gestión.
En lo general existe consenso entre el propio Ministerio de Educación, el Colegio de
Profesores A. G. y las investigaciones licitadas, en las dificultades que presenta el Sistema
Educativo para la implementación efectiva de la Integración Escolar tal cual lo plantea la
normativa vigente y la conceptualización teórica que se tiene al respecto. Desde hace un
tiempo, principalmente con la implementación del Decreto N°170, se ha avanzado a una
conceptualización más inclusiva del tema; aún cuando las modalidades de instalación del
tema al interior de las escuelas han sido lentas.
Estas conclusiones aplicables a nivel nacional, tienen sin duda alguna, su impacto local y
representan un enorme desafío para la gestión educativa de los establecimientos
involucrados. Se hace necesario entonces, recavar información local o sectorizada, para
buscar en los propios docentes involucrados, en sus conocimientos, en sus declaraciones y
opiniones, a fin de justificar más adelante intervenciones o sugerencias para una mejora del
proceso.
Si bien la integración escolar se ocupa principalmente del alumno con alguna necesidad
educativa derivada de su discapacidad o trastorno, y la inclusión abarca al todo, se centra en
todos; ambas pudieran entenderse como un continuo.
Avanzar en dicha transformación; desde la Integración Escolar hacia la Inclusión Educativa,
supone cambios en diferentes niveles. Por un lado, la sociedad debe modificar sus
pensamientos, desarrollando actitudes más positivas hacia la inclusión. Por otro, el sistema
en general y las escuelas en particular, deben incorporar cambios en su organización, en la
didáctica desarrollada y en el plan curricular a seguir; brindando así todos los medios para
que los docentes pongan en práctica estrategias inclusivas de enseñanza.
17
La bibliografía referida al tema sugiere que para que una inclusión sea efectiva y
responsable se requiere no sólo de buenas disposiciones o actitudes, sino también buenas
prácticas; es decir un profesorado comprometido y competente. Los docentes son el
elemento clave de la inclusión.5
Resulta entonces primordial indagar en las percepciones de los docentes respecto a la
inclusión educativa, junto con la implementación de prácticas educativas alineadas a dicho
enfoque. En Chile, la investigación de estos procesos en comunas rurales es prácticamente
inexistente. Por esto, la presente investigación busca conocer y comparar las percepciones
de los Docentes involucrados en la ejecución del Programa de Integración Escolar de la
comuna de Monte Patria, respecto a la inclusión escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales y las prácticas educativas inclusivas que declaran implementar dichos
profesores.
Teniendo en cuenta las condiciones específicas del contexto se busca conocer las
percepciones que tienen los Docentes Especialistas y Docentes Regulares respecto a la
inclusión escolar y las prácticas educativas inclusivas declaran ejecutar. El análisis
permitirá identificar aspectos relevantes para la gestión del Programa de Integración
Escolar en los Establecimientos Municipales de la Comuna de Monte Patria; así como las
fuentes de obstáculo susceptibles de recibir recomendaciones de mejora.
Obtener evidencia a favor de los docentes con percepción positiva hacía la inclusión, en
relación a sus prácticas, contribuirá a poner en relieve la necesidad de trabajar más
directamente sobre las actitudes como determinantes de acción educativa. Asimismo, la
identificación de prácticas educativas inclusivas permitirá definir líneas de acción de
fomento de prácticas inclusivas.
Estos planteamientos nos llevan a las siguientes preguntas que guían la investigación:
5 Ainscow, Mel, “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003.
18
¿Cómo se define la percepción hacia la inclusión de los Docentes que implementan
el Programa de Integración Escolar en los establecimientos municipales de Monte
Patria? ¿Difiere dicha percepción de acuerdo al rol asumido (Docente Regular –
Docente Especialista?
¿Los Docentes involucrados utilizan estrategias educativas reconocidas como
inclusivas? ¿Qué estrategias utilizan? ¿Con qué frecuencia? ¿Difieren en relación a
su rol?
¿Qué relación existe entre la percepción sobre la inclusión educativa y el ejercicio
de prácticas educativas inclusivas?
Para responder a dichas preguntas, se aplicarán dos instrumentos a una muestra
significativa de docentes que trabajan en escuelas municipales de la comuna de Monte
Patria en las que se implementa el Programa de Integración Escolar; los instrumentos que
permiten una recogida de información válida para responder a los objetivos de la
investigación son: Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión
(Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la
Enseñanza (Cardona, 2000a).
El Cuestionario de Percepciones del Profesor sobre la Pedagogía Inclusiva desarrollado por
Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez en el año 2000, permite recoger información
respecto a la percepción de los docentes respecto a los principios filosóficos de la inclusión,
la formación, los recursos materiales y los apoyos personales que poseen para atender las
necesidades educativas especiales de los alumnos.
La Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) permitirá recoger información
sobre las distintas estrategias educativas considerando las dimensiones Organización y
Manejo Efectivo en el Aula, Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Agrupamiento y
Adaptación de las Actividades.
19
La educación en su constante búsqueda de adaptación a las necesidades y requerimientos de
la sociedad; debe avanzar en mejoras de calidad que se comprometan con la inclusión de
todos los alumnos, y los docentes son los primeros llamados a plantear desde un enfoque
inclusivo toda actividad pedagógica.
En este sentido, el interés por la realización de esta investigación se justifica por lo
siguiente:
1. El lugar relevante que desde las diversas líneas de investigación en torno a la
integración escolar/inclusión educativa ocupa toda la problemática relacionada con
las percepciones y opiniones del profesorado, que son consideradas como una
variable determinante a la hora de explicar el éxito o fracaso de los programas de
intervención educativa.
2. El reconocimiento de que, a pesar de que la inclusión es un principio y un avance
social irrenunciable e irreversible, no toda la comunidad escolar participa todavía de
dicha filosofía. La necesidad de trabajar por una inclusión educativa y social dentro
del aula, es decir, de modificar actitudes negativas y de desarrollar actitudes de
aceptación hacia los estudiantes con necesidades especiales, que se traduzcan en
prácticas pedagógicas inclusivas; así como la comprensión mutua de los roles
profesionales que se deben asumir las personas involucradas para establecer un
trabajo colaborativo y una gestión exitosa.
3. La posibilidad de recolectar información que permita, desde el análisis
comparativo de las percepciones y prácticas educativas inclusivas, redactar una serie
de recomendaciones de mejora de la gestión, ya a nivel comunal, como al interior de
los establecimientos involucrados.
20
4. La importancia de situar la investigación en un área de trabajo local con
aceptación de la misma Coordinación Comunal que facilitará y apoyará la
recopilación de datos para la investigación.
Dada la influencia que parece tener en el éxito o fracaso de los Programas de Integración
Escolar las percepciones de los docentes involucrados, y así mismo el grado de
conocimiento teórico que se posea acerca de la inclusión educativa y la integración escolar,
se plantea la necesidad de investigar para conocer, definir y sintetizar dichos datos. Se
espera poner en evidencia las percepciones existentes y las prácticas educativas inclusivas
declaradas, esto, con la certeza que su comparación pueda facilitar un planteamiento más
certero de las actuaciones a nivel organizativo y de gestión, y así potenciar la Integración
Escolar en la comuna de Monte Patria, y profundizar una Educación Inclusiva.
21
Capítulo II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivo General:
Comparar la percepción de Docentes Especialistas y Docentes Regulares de los
establecimientos de la comuna de Monte Patria en donde se implementa el
Programa de Integración Escolar, sobre la Inclusión Escolar de niños con
necesidades educativas especiales y las Prácticas Educativas Inclusivas que declaran
ejercer.
Objetivos Específicos:
Conocer qué percepciones tienen los profesionales involucrados respecto a la
Inclusión Escolar.
Conocer qué prácticas educativas inclusivas declaran ejercer los docentes
involucrados.
Comparar las percepciones sobre la Inclusión Educativa entre Docentes
Especialistas y Docentes Regulares.
Identificar aspectos relevantes para la gestión del Programa de Integración Escolar
en los Establecimientos Municipales de la Comuna de Monte Patria; así como las
fuentes de obstáculo susceptibles de recibir recomendaciones de mejora.
22
Capítulo III: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1. La Integración Escolar, la situación en Chile.
La idea de Integración Escolar es parte de una larga historia de análisis social y político de
las sociedades democráticas que buscan dar respuesta a la diversidad que en ella convive.
Ya en el año 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos, da cuenta del consenso
mundial en torno a la igualdad de oportunidades en educación para todos, y sin
discriminación. El movimiento de integración escolar de alumnos discapacitados tiene su
auge en la década del 60, enmarcada dentro de los movimientos sociales que luchaban por
los derechos de los desfavorecidos.
El informe Warnock en 1978 en Inglaterra, sentó las bases teóricas para las demandas de
cambio y apertura en las escuelas a favor de las personas discapacitadas. De este informe
emana la conceptualización de las llamadas Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En 1990 se efectúa la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, en Jomtien,
Tailandia; en ella se plantea la necesidad de extender la mirada hacia los que abandonan
tempranamente el sistema educativo, discapacitados inclusive, además de poner énfasis en
la necesidad de diseñar programas educativos acordes a las condiciones y necesidades
concretas de cada uno de estos grupos vulnerables. Ese mismo año, en Chile, se dicta el
Decreto Supremo de Educación Nº 490, que reglamenta por vez primera la integración de
alumnos con necesidades educativas especiales en establecimientos regulares.
Conjuntamente con esta iniciativa, se llevan a cabo proyectos de integración individual en
escuelas, se publica material de apoyo y se promueve el perfeccionamiento docente, desde
el Ministerio de Educación.
En 1993 se dictan las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de la ONU, en la que se
especifica la responsabilidad que deben asumir, autoridades y docentes, en la educación de
personas discapacitadas en entornos integrados, y el deber de considerarlas en la
23
planificación nacional de enseñanza, en la elaboración de planes de estudio y en la
organización escolar.
De la declaración final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
celebrada en Salamanca, España, en 1994, emana un marco de acción sobre NEE y los
planteamientos de la UNESCO de 1995, hacen referencia a una enseñanza fundamentada
en razones de justicia, igualdad y solidaridad.
La conferencia de Salamanca y la realizada en Jomtien, sentaron las bases para la
incorporación del concepto de NEE en las políticas educativas de los Estados participantes.
En enero de 1994 se promulga en Chile, la Ley de Integración Social de Personas con
Discapacidad Nº 19.284, la que no sólo abre oportunidades de acceder a una educación
integradora, sino también a una integración social en salud, recreación y trabajo.
Ese año el MINEDUC y representantes de organizaciones y entidades sostenedoras de
establecimientos educacionales suscriben el “Acta de Compromiso por la Integración de
Niños, Niñas y Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales.”
En 1998, con el reglamento: “Integración Escolar de alumnos y alumnas con necesidades
educativas espaciales” y los Decretos Supremos Nº 01/98 y 374/99 se entregan
orientaciones y medidas específicas desde la perspectiva educacional, para cumplir con lo
dispuesto en la Ley Nº 19.284. En dichos decretos se establecen opciones educativas, que
incluyen la adecuación curricular, que permitan y faciliten el acceso, permanencia y
progreso en el sistema de educación regular de las personas con discapacidad.
Todo lo anterior se ha traducido en Chile en la llamada “Política de Integración Escolar”,
fundamentándose principalmente en una opción ideológico-cultural en favor de las
minorías y en la exigencia social y económica de otorgar igualdad de oportunidades a
personas discapacitadas, que al estar en un sistema especializado de educación, terminaban
excluidas socialmente.
24
“El MINEDUC ha estimulado a las escuelas regulares a integrar a sus aulas a estudiantes
con discapacidad, a través de la creación de proyectos de integración, intentando también
de esta forma, responder a la necesidad del estado por aumentar la cobertura de alumnos
con NEE en la escuela regular, a la presión de los organismos internacionales que
condicionan fondos al cumplimiento de objetivos de inclusión y a los cambios en la forma
de concebir el aprendizaje y la discapacidad, entre otros”6.
Al ser la integración escolar una demanda cultural, política y social, el Estado ha buscado
materializar este proyecto, utilizando la capacidad institucional pública (escuelas básicas y
liceos), para fomentar esta opción. Esta situación ha llevado a realizar cambios, tanto en la
escuela regular, como en la educación especial.
En febrero del 2010, la presidente Michelle Bachelet promulgó la Ley Nº 20.422 que
Establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad, que modifica la anterior Ley Nº 19.284, entre otros puntos, ajustándola
a los criterios de protección social del estado chileno, como la cooperación pública –
privada necesaria para su atención, elaboración de servicios de acceso e información, y
soporte institucional necesario para la inclusión.
Dicha ley busca fortalecer la acción del Estado, facilitando la prevención y la rehabilitación,
agilizando los procesos de calificación y certificación de la discapacidad, y ampliando el
régimen de exenciones arancelarias para la importación de equipos, prótesis, medicamentos
y otros; además de asegurar el pleno acceso de las personas con discapacidad a las
edificaciones públicas y privadas; por otro lado, incorpora medidas para facilitar el acceso
de dichas personas al sistema educacional y al mercado del trabajo. Así mismo establece
una institucionalidad pública acorde al desafío, creándose un Comité de Ministros de la
6 Tenorio, Solange E. “La integración escolar en Chile: Perspectiva de los docentes sobre su implementación”.
En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2005, Vol. 3, N°3.
Pág. 824
25
Discapacidad, el Servicio Nacional de la Discapacidad (que moderniza el actual
FONADIS), y un Consejo Consultivo de nivel nacional.7
Importante aquí es señalar que la nueva Ley, da un paso paradigmático significativo al
incorporar dentro de sus planteamientos la idea de la inclusión educativa y social como una
profundización de las ideas de integración escolar hasta ahora activas en el sistema
educacional.
Junto con lo anterior, en abril de 2010, se dio fin a la tramitación del Decreto N°170, que
fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serían
beneficiarios de las subvenciones para educación especial; que, entre otras cosas,
operacionaliza y reestructura la implementación de los Proyectos de Integración Escolar,
encaminándolos a lo que se denomina Programas de Integración Escolar.
Estos Programas buscan, ajustándose a los requerimientos de la Ley N°20.201 que creó una
nueva subvención escolar para niños y niñas con necesidades educativas especiales; incidir
en las acciones de gestión técnico – pedagógicas de los establecimientos que deseen recibir
dicha subvención, y cooperar con la función educativa del Estado. Además el Decreto
N°170, fija los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas a utilizar para definir
aquellos alumnos o alumnas susceptibles de percibir tal subvención.
Actualmente el Programa de Integración Escolar se rige por lo dispuesto en los siguientes
cuerpos Normativos:
- DFL N°2, de 2009, Fija texto refundido y sistematizado de la Ley N°20.370 (Ley
General de Educación)
- DSE N° 25, de 2001. Reglamenta requisitos de adquisición, mantención y pérdida
del Reconocimiento Oficial del Estado a los Establecimientos Educacionales de
Educación Parvularia, Básica y Media.
7 Ley Nº 20.422 Establece Normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Documento Oficial, febrero 2010. www.bcn.cl
26
- DSE N° 8.144, de 1980. Reglamento Ley de Subvenciones.
- DFL N° 2, de 1998. Fija texto refundido y sistematizado del Decreto con fuerza de
Ley N°2 de 1996, sobre subvención del Estado a Establecimientos Educacionales.
- DSE N° 1, de 1998, Establece normas para la Integración Social de personas con
discapacidad.
- Ley N° 20.422, de 2010. Establece normas sobre igualdad de oportunidades e
inclusión social de personas con discapacidad.
- Ley N° 20.201, de 2007. Modifica el DFL N°2, de 1998, sobre subvenciones a
Establecimientos Educacionales y otros cuerpos legales.
- DSE N° 170, de 2009, que fija normas para determinar los estudiantes con
necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial.
- El Decreto Exento N° 1.300, de 2002. Aprueba Planes y Programas de estudio para
estudiantes con trastornos específicos del lenguaje.
- Decretos Exentos N° 89/90; 86/80; 577/90; 815/90; 87/90 que aprueba Planes y
Programas de estudio para estudiantes con discapacidad que se específica en cada
uno de los decretos.
- DSE N° 548, de 1989. Aprueba normas para la planta física de los locales
educacionales que establecen las exigencias mínimas que deben cumplir los
Establecimientos Educacionales reconocidos como cooperadores de la función
educacional del Estado.
- DSE N° 393, de 2009. Modifica Decreto N° 548, de 1988, incorpora nuevos
requisitos para la planta física de los Establecimientos Educacionales.
- Oficio N° 191, de 2005. Instructivo sobre proyectos de integración escolar.
2. Estudios sobre la Integración Escolar en Chile.
La Integración Escolar se han posicionado dificultosamente al interior de las escuelas,
colegios y liceos; esto se ha evidenciado en investigaciones como Integración Educativa de
las personas con discapacidad en Latinoamérica (Romero y Lauretti, 2006), que en sus
páginas declara:
27
“En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de equiparación de
oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidades y
dificultades del aprendizaje. En el año 2003 la matrícula de las escuelas especiales fue de
82.999 alumnos y en el servicio de integración escolar la matrícula ha aumentado en un
616% debido a la política de integración escolar implementada desde 1997, aumentando la
cobertura de los alumnos que reciben apoyos especializados. A pesar de estos avances,
Chile presenta diversos obstáculos que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje,
entre los que se encuentran: falta de estadísticas confiables, no se asegura la continuidad
de estudios de estos alumnos, no cuentan los docentes de educación regular con directrices
claras, no existen criterios claros de promoción…”8.
Este es el panorama confuso donde se han implementado los programas de Integración
Escolar en las escuelas públicas.
El MINEDUC llamó en el año 2004 a una Comisión de Expertos en Educación Especial
quienes luego de tres meses de trabajo, elaboraron un informe denominado Nueva
Perspectiva y Visión de la Educación Especial, base de lo que sería en el 2005 el
documento oficial Política de Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad;
en este último el gobierno reconoce las dificultades existentes en educación especial y en
los procesos de integración educativa, y lo hace de la siguiente manera:
“Es importante señalar que en esta materia existen diversas dificultades que será necesario
abordar en la siguiente etapa. Entre ellas: el perfeccionamiento a los docentes de
educación regular y especial, la actualización de la normativa que regula los proceso
técnicos, administrativos y de financiamiento para que los establecimientos cuenten con las
condiciones necesarias para garantizar que los alumnos con necesidades educativas
8
Romero, Rosalinda y Lauretti, Paola, “Integración Educativa de las personas con discapacidad en
Latinoamérica”, en EDUCERE – Investigación arbitrada, Venezuela, Universidad de los Andes, 2006 Pág.,
350
28
especiales logren aprendizajes de calidad, el excesivo número de alumnos en algunos
establecimientos educacionales, entre otros aspectos”9.
Como se lee, el MINEDUC reconoce como primera necesidad el perfeccionamiento de los
docentes tanto regulares como especiales (o especialistas), dado que la evidencia demuestra
su necesidad urgente a la hora de dar paso hacia la calidad. El profesorado de momento a
momento el profesorado hace ver. Este aspecto será abordado en la presente investigación
al dar cuenta de la percepción que tienen los propios docente respecto a su formación y
preparación para la acción inclusiva – integradora.
Tales reflexiones llevan a idear la presente investigación, se trata pues de indagar en la
percepción docente y práctica inclusiva en una comuna que recibirá los frutos de la
reflexión. Así mismo se buscará establecer desde el análisis comparativo de dichas
percepciones recomendaciones de mejora de gestión escolar para una inclusión educativa
exitosa. Esto nos muestra la necesidad de sistematizar datos provenientes de una realidad
acotada susceptible a recibir los aportes frutos de la presente investigación; y que a su vez
de cuenta de un objeto de estudio posible de analizar profundamente desde una
investigación como esta. Se hace necesario entonces, recabar información local o
sectorizada, para buscar en los propios docentes involucrados, en sus conocimientos, en sus
declaraciones y opiniones, a fin de justificar más adelante intervenciones o sugerencias para
una mejora del proceso.
3. La Integración Escolar en la Comuna de Monte Patria.
Es relevante constatar que las investigaciones citadas anteriormente hacen su análisis
partiendo del universo general de la situación de la Integración Escolar/Inclusión Educativa
a nivel país. La presente busca centrar el análisis en una zona geográfica en particular, la
comuna de Monte Patria, utilizando como demarcación de los establecimientos
involucrados, aquellos adscritos al Programa Comunal de Integración Escolar, dependiente
del Departamento de Educación Municipal de Monte Patria.
9 MINEDUC, “Marco de referencia conceptual de la Política de Educación Especial”, en Política Nacional de
Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad, Chile, 2005, Pág. 26
29
Monte Patria es una comuna del conocido norte chico del país, ubicada en la provincia del
Limarí, IV región de Coquimbo. La tasa de crecimiento anual de la población es de un 5,6%
según datos del último CENSO 2002. Posee un total de 30.276 habitantes, distribuidos en
sus zonas urbanas y rurales; de ellos 5.937 están edad de escolarización. A continuación se
presentan una serie de datos que caracterizan la comuna, y entregan un panorama de la
educación impartida en ella, incluyendo por cierto datos estadísticos respecto a la
Integración Escolar en los establecimientos municipales, estos datos han sido extraídos del
Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal PADEM 2013.
Población Total por Área Geográfica y Sexo:
MONTE
PATRIA
HOMBRES % MUJERES % TOTALES %
URBANA 6.615 49,58 6.725 50,41 13.340 44,06
RURAL 8.736 51,58 8.200 48,41 16.936 55,93
TOTAL 15.351 50,70 14.925 49.29 30.276 100
Distribución de la Población en Grandes Grupos Etáreos:
Tramos Grupos Etáreos Fuente: Monte Patria
(Año 2010)
Población de 0 a 14 años 7.944
Población de 15 a 29 años 7.248
Población de 30 a 59 años 12.319
Población de 60 y más años 4.572
Total 32.083
Ingreso Económico por Grupo Familiar:
CATEGORÍAS SOCIOECONÓMICAS INDIGENTE POBRE NO
INDIGENTE NO POBRE
Nº DE PERSONAS 2.573 5.410 22.037
PORCENTAJE 8,57% 18,02 73,40%
30
INGRESOS MEDIOS $ 84.697.- $ 128.241.- $ 254.578.-
Establecimientos de Administración Municipal: Distribución Geográfica y Matricula:
N° Establecimientos N° Alumnos
2009 2010 2011 2012 2009 2010 2011 2012
Urbanos 8 8 8 8 4074 3473 3872 3733
Rurales 42 43 39 38 1809 1949 1215 1172
TOTAL 50 51 47 46 5883 5422 5087 4905
Comportamiento de la Matrícula por Establecimiento:
ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL RBD 2010 2011 2012
El Maqui 805-2 13 12 12
Frontera Las Ramadas 806-0 32 29 23
El Maiten 807-9 6 6 06
Tulahuen Poniente 808-7 9 7 Cierre
Huanilla 809-5 27 23 19
Central H. Los Molles 810-7 4 8 04
Sol De Las Praderas 812-5 10 11 08
La Unión 813-3 19 18 17
El Tayan 814-1 19 19 25
Gustavo Contreras C. 816-8 6 5 04
Nva. Esp. De Pejerreyes 817-6 24 21 13
Los Clonquis 818-4 10 8 08
Buenaventura 819-2 12 12 13
C. Fronteriza Tulahuen 803-6 214 223 216
Sol del Cuyano 820-6 14 9 08
Flor del Valle 821-4 139 126 138
Juntas 822-2 158 161 149
Colliguay 823-0 14 16 12
Héroes de Chile 824-9 13 13 08
31
Pablo Neruda 825-7 11 12 13
Hacienda Valdivia 826-5 6 8 06
Rio Grande 827-3 198 197 182
Republica de Chile 799-4 662 593 553
Marcela Paz 830-3 33 31 29
El Palqui 798-6 767 739 720
Wenceslao Vargas 804-4 193 185 199
Valle Nevado 831-1 03 03 04
Santa Bernadita 833-8 104 96 102
Sgto. Candelaria Pérez 834-6 15 11 05
Carmela Prat 825-4 20 16 11
Ines De Suarez 836-2 15 13 10
Esperanza De Huana 837-0 55 56 50
Prof. Manuel Ortiz Q. 838-9 43 32 32
Huatulame 800-1 197 194 200
Chilecito 839-7 46 53 45
Omar Elorza Smith 840-0 09 09 09
Pulpica 841-9 13 09 04
Los Morales 857-5 36 27 46
Alejandro Chelen Rojas 848-6 533 498 460
La Variola 886-9 08 04 04
Los Perales de Campanario 843-5 09 04 05
Los Ángeles de Rapel 13362-0 09 06 05
Renacer de Cerrillos 13412-0 62 73 70
Cerro Guayaquil 13462-7 305 413 399
La Villa 13494-5 259 289 289
Masttay 40325-3 25 39
Pdte. Eduardo Frei M 802-8 629 780 731
TOTALES 4858 5219 4905
32
Índice de Vulnerabilidad de los Establecimientos Educacionales:
RBD DV NOMBRE ESTABLECIMIENTO AREA IVE-SINAE
2011
805 2 El Maqui RURAL 84,62
807 9 El Maiten RURAL 60,00
810 9 Central Hidroeléctrica Los Molles RURAL 50,00
813 3 La Unión RURAL 80,00
816 8 Gustavo Contreras C. RURAL 100,00
818 4 Los Clonquis RURAL 80,00
803 6 Concentración Fronteriza de Tulahuen RURAL 89.22
821 4 Flor del Valle RURAL 71,68
823 0 Colliguay RURAL 86,67
825 7 Pablo Neruda RURAL 90,91
827 3 Rio Grande RURAL 78,39
830 3 Marcela Paz RURAL 87,88
804 4 Wenceslao Vargas RURAL 79,89
833 8 Santa Bernardita RURAL 72,92
835 4 Carmela Prat RURAL 85,00
837 0 Esperanza de Huana RURAL 84,09
800 1 Huatulame RURAL 74,72
840 0 Omar Elorza Smith RURAL 80,00
841 9 Pulpica RURAL 90,00
843 5 Los Perales de Campanario RURAL 100,00
848 6 Alejandro Chelen Rojas URBANO 78,79
857 5 Los Morales RURAL
886 9 La Variola RURAL
806 0 Frontera Las Ramadas RURAL 84,38
809 5 Huanilla RURAL 93,10
812 5 Sol de Las Praderas RURAL 100,00
814 1 El Tayan RURAL 89,47
33
817 6 Nueva Esperanza de Pejerreyes RURAL 73,91
819 2 Buenaventura RURAL 63,64
820 6 Sol del Cuyano RURAL 71,43
822 2 Juntas RURAL 76,00
824 9 Héroes de Chile RURAL 100,00
826 5 Hacienda Valdivia RURAL 83,33
799 4 Republica De Chile URBANO 79,33
798 6 El Palqui URBANO 79,88
831 1 Valle Nevado RURAL 66,67
834 6 Sargento Candelaria Pérez RURAL 100,00
836 2 Inés De Suarez RURAL 92,31
838 9 Profesor Manuel Ortiz Quintana RURAL 76,32
839 7 Escuela Chilecito RURAL 80,00
13362 0 Los Ángeles De Rapel RURAL 100,00
13412 0 Renacer De Cerrillos RURAL 81,63
13462 7 Cerro Guayaquil URBANA 77,81
13494 5 La Villa URBANA 78,32
40325 3 Masttay RURAL N/O
802 8 Liceo Pdte. Eduardo Frei Montalva URBANA 84,18
La comuna de Monte Patria cuenta con establecimientos de educación municipal en todos
los niveles; sin embargo dadas la cercanía a la comuna de Ovalle y el aumento de la
matricula de los tres Establecimientos Particulares Subvencionados, la suya se ha visto
disminuida; de hecho en el año 2010, teniendo una capacidad instalada de matrícula para
8.255 alumnos, la matrícula alcanza los 5.140, teniendo entonces la comuna un 37,74% de
disponibilidad matricular.
De los establecimientos, 18 se encuentran adscritos al Programa Comunal de Integración
Escolar, presentando las siguientes matrículas PIE:
34
RBD NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO MATRICULA
798 ESCUELA EL PALQUI 83
799 COLEGIO REPUBLICA DE CHILE 105
800 ESCUELA HUATULAME 44
802 LICEO PRESIDENTE EDUARDO FREI MONTALVA 67
803 ESCUELA CONCENTRACION FRONTERIZA DE TULAHUEN 34
804 ESCUELA BASICA WENCESLAO VARGAS – RAPEL 32
821 ESCUELA FLOR DEL VALLE 41
822 ESCUELA JUNTAS 37
827 COLEGIO RÍO GRANDE – CARÉN 41
830 ESCUELA MARCELA PAZ – EL TOME 11
833 ESCUELA SANTA BERNARDITA – PEDREGAL 21
837 ESCUELA ESPERANZA DE HUANA 12
838 ESCUELA PROFESOR MANUEL ORTIZ QUINTANA - MIALQUI 11
839 ESCUELA CHILECITO 12
848 ESCUELA ALEJANDRO CHELEN ROJAS – CH. ALTO 86
13412 COLEGIO BASICO RENACER DE CERRILLOS 18
13462 COLEGIO CERRO GUAYAQUIL 63
13494 ESCUELA LA VILLA 53
TOTAL 771
Personal Profesional trabajando en Programa de Integración:
Profesional Número
Psicólogo (a) 13
Fonoaudilogo (a) 3
Psicopedagogo (a) 6
Docentes Especialistas 38
TOTAL 60
35
Entendiendo que la Integración Escolar; y la Inclusión Escolar en su macro forma, es un
proceso y no únicamente un acto administrativo, se analizarán las percepciones y las
prácticas educativas de los profesionales involucrados en la implementación del Programa
en los establecimientos de la comuna de Monte Patria.
36
Capítulo IV: MARCO TEÓRICO.
1. Percepción Docente como Objeto de Estudio.
La percepción según la Real Academia de la Lengua, hace referencia a la sensación interior
que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos10
, también al
conocimiento e ideas de las personas; desde la psicología con base en la teoría Gestalt,
encontramos que su definición, más cercana al objeto de estudio, nos aporta que la función
de la percepción es realizar abstracciones a través de las cualidades se define lo esencial
de la realidad externa11
. Entonces es que el aparato perceptual selecciona información
relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible y genera representaciones mentales
para dicha realidad. Desde allí, actuamos.
“En la percepción también importan las motivaciones, deseos, necesidades, aspiraciones y
expectativas de los actores; y los factores sociales que influyen en la personalidad, tales
como valores, ideales, sentimientos, opiniones, actitudes, creencias, etc. La percepción
posibilita entender el contexto que rodea, explicar las prácticas de los actores sociales,
comprender la realidad y construir una imagen del mundo próximo y mediato”12
.
La relevancia de analizar las percepciones del quehacer pedagógico de los propios
profesores que la ejecutan, la encontramos en la relación entre las percepciones, las
actitudes y las predisposiciones que se tienen frente a tal o cual idea, concepto o programa
en ejecución. Las ideas que unos y otros poseen sobre lo que es adecuado o no dentro de un
aula, lo que favorece o desfavorece el logro de los objetivos escolares, y en concreto para la
presente investigación, lo que es admisible o no de realizar para una Integración Escolar
exitosa, no tiene porqué ser coincidente; al fin y al cabo estamos hablando de sujetos que
desempeñan roles distintos y tienen responsabilidades distintas, que pertenecen a distintos
10
www.rae.es 11
Gilberto Leonardo Oviedo, “La definición del concepto de percepción en Psicología con base en la teoria
Gestalt”, Revista de Estudios Sociales, Nº 18, 2004, pp. 89- 96 12
Navarro, Ana María “Comparación de las percepciones de alumnos y docentes sobre las prácticas en la
universidad”, I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educación,. www.saece.org.ar, Pág.. 3
37
segmentos de edad y, en ocasiones, proceden de entornos socioculturales también diversos,
por citar algunas de las diferencias que les afectan o influyen en sus decisiones y
actuaciones.
Por ello, el conocimiento de lo que unos y otros expresan, tanto en lo referente a los
conceptos de diversidad, integración, inclusión y otros; así como en lo referente a la
normativa legal vigente y sus intenciones; proporciona información valiosa sobre el modelo
de Integración Escolar que se ejecuta al interior de cada unidad educativa. Este aspecto
valioso requiere ser analizado e intervenido.
Ahora bien, investigar las percepciones y su relación con el quehacer o desempeño de los
profesores es materia de discusión, ya que no se trata de observaciones realizadas por el
investigador, sino del análisis de declaraciones u otros datos recogidos mediante
cuestionarios y/o encuestas; sin embargo se reconoce que toda percepción comporta una
interpretación, por lo que más que tratarse de un fenómeno puramente sensorial, hay que
considerarlo como una actividad psicológica compleja, vinculada a un cuadro de
referencias particular, elaborado a partir de la propia experiencia personal y social13
. Por
ello, no es de extrañar que el número de investigaciones que se ocupan del estudio de las
percepciones de los sujetos vaya en aumento y, al menos en el entorno escolar, este interés
progresivo responde a diversas causas, entre las que destacan las siguientes:
En primer lugar, buena parte de los temas de estudio resultantes de la interacción
entre individuos no dependen de una única, o unas pocas variables controladas por
el observador (por ejemplo, la cantidad de interacciones verbales que se establecen
a lo largo de una clase, o el número de reuniones de coordinación efectuadas por los
docentes especialistas y docentes de aula), sino que dependen de variables difíciles
de cuantificar e incluso de detectar a fin de ser registradas.
13
Badia M. del Mar, Martín, Las percepciones de profesores y alumnos de ESO sobre la intervención en el
comportamiento disruptivo, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona, Septiembre, 2001,
Pág.. 114.
38
Así mismo una acción o desempeño que pueda ser considerado por algún docente
como favorable a la Integración Escolar; como la asistencia regular del alumno al
aula de recursos; para otro puede ser considerado como un obstáculo. Todo esto en
función de las expectativas y creencias particulares de cada miembro de la unidad
educativa. De ahí que se valoren las percepciones expresadas por los docentes como
una fuente de información que proporciona mayor detalle y se ajusta mejor al objeto
de estudio.
Además la variable “percepciones” permite la obtención de otros datos de sumo
valor: así, a la vez que se interroga a los profesores acerca de cómo acostumbran a
actuar ante determinados hechos o situaciones donde se pone en práctica las ideas
de Integración Escolar, también se les solicita que especifiquen el tipo de actuación
que llevan a cabo, por lo que en realidad se les invita a diferenciar entre la forma
como creen actuar y el efecto real de sus actos, distinción que de manera explícita
no resulta fácil de realizar.
La idea de que perspectivas sobre la Integración Escolar discrepan entre directivos,
asistentes profesionales de la educación, docentes de aula y docentes especialistas,
lleva a considerar la pertinencia de integrar el estudio de las percepciones en un
análisis comparativo de las mismas; así, el estudio de las percepciones de unos y de
otros puede enriquecerse con el contraste sobre el nivel de acuerdo existente entre
los grupos.
Es posible encontrar en la percepción la manera como se interpreta la realidad, es decir,
encontramos en ella el “lente” que permite ver algo y no otra cosa; entran aquí en juego las
subjetividades y los condicionamientos personales y sociales; que hacen atribuirle
significados específicos y particulares a los hechos y situaciones.
“La percepción es el proceso que permite interpretar el mundo y asignarle un significado.
Por lo tanto los docentes, al igual que los alumnos, para lograr sus percepciones tienen
que reunir la información existente, interpretarla y otorgarle significación. No existen
39
hechos o situaciones de la vida de los individuos que no sean hechos o situaciones
interpretados”14
.
En síntesis, entendiendo la percepción y su importancia, la presente investigación se
permite indagar en ella para su análisis. Llegando a tener una definición sustentada
empíricamente de la percepción que los docentes tienen de las actividades que realizan para
la operacionalización del Programa de Integración Escolar en sus establecimientos, así
como la percepción que poseen de los demás individuos que participan en el programa.
Basado en el marco teórico existente sobre la percepción y su relación con el quehacer
cotidiano de las personas, se puede decir que los docentes, en el ámbito de la educación,
seleccionan e interpretan la información disponible brindándoles características e
intenciones propias.
2. Integración Escolar.
Algunas definiciones de Integración Escolar presentes en La Integración en la Educación
Regular, texto del programa oficial de perfeccionamiento sobre integración escolar del año
2003 dictado por el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS) vía TELEDUC a 4.000
docentes de educación general básica becados por el Ministerio de Educación servirán de
paso inicial para conceptualizar la idea de Integración Escolar.
Según Martínez y Vila, la Integración escolar es “un proceso dinámico y cambiante que
agrupó en un mismo contexto educativo a un alumnado heterogéneo en cuanto a sus
necesidades educativas y que se puede desarrollar a través de diversas modalidades y
organizaciones institucionales. La diversidad de alternativas de acción educativa posible
responde a las características y necesidades del alumnado”15
.
14
Navarro, Ana María “Comparación de las percepciones de alumnos y docentes sobre las prácticas en la
universidad”, I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educación, www.saece.org.ar, Pág.. 3 15
Martínez y Vila, “De educación especial a educación en diversidad”, citado en La Integración en la
Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003, pag 6.
40
Otra definición presente en el citado texto es la de Van Steenlandt, quien se refiere a la
integración escolar como el “proceso de educar y enseñar juntos a niños con y sin
discapacidades durante parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia se inicia al nivel
de enseñanza preescolar, continuando hasta la formación profesional o en los estudios
superiores”16
.
Las ideas sobre la integración de personas con discapacidad en los establecimientos de
educación regular tienen su origen en los movimientos sociales de lucha por los derechos
de estas personas, iniciados en diferentes países en los años 60 y 70. Se sustentan en el
derecho que tiene toda persona con y sin discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser
discriminada, y constituye un proceso continuo y dinámico que hace posible su
participación en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral.
Comprometerse con el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales
representa un gran desafío para toda la comunidad educativa y también una gran
oportunidad de valorar la diversidad como parte de la realidad inmediata de todo ser
humano.
La definición de Integración Escolar que se utiliza en Chile se basa en las anteriormente
citadas y se plasma de manera legal en el Decreto 01/98 y plantea que la Integración
Escolar es “educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una
parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará
preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación
superior”17
.
Se entiende, en el marco legal vigente, que el Programa de Integración Escolar es una
estrategia del sistema escolar que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo
de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional,
16
Van Steenlandt, D. “La integración de niños personas con discapacidad a la educación común”, citado en
La Integración en la Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003, pag. 6 17
MINEDUC, División Educación General. Integración escolar de alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Decreto N°01, 1998.
41
favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los
aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de
aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean estás de carácter
permanente o transitorio.18
3. Diálogo entre Integración Escolar e Inclusión Educativa.
La integración escolar y la inclusión educativa no deben confundirse, pues suponen análisis
distintos de la realidad, de donde se plantean distintos modelos de gestión para los
establecimientos educativos. Si bien, podrían constituir un continuo, o el camino de una u
otra; las dos difieren en cómo se operacionaliza la forma en que los individuos conviven
con su propia diversidad.
“Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que
muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos
sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando
tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con
discapacidad en la sociedad”19
.
La integración escolar, por su parte, tiene dos características claves: por una parte, hay un
modelo de gestión educativa determinado, que acoge a los alumnos diversos,
diagnosticados o categorizados según particulares definiciones de la discapacidad y las
necesidades educativas especiales, y que con la lógica de la homogeneidad o principio de
normalización los integra a las actividades educativas que se realizan siguiendo el currículo
común, en algunos casos adaptando el currículo; favoreciendo, por sobre todo, la
integración social de los sujetos.
Por otra parte, en la integración escolar permanece la idea de que el problema está en el
alumno, es él quién requiere apoyos especiales (adecuaciones curriculares, evaluaciones
18
MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones para la implementación del
Decreto N°170 en Programa de Integración Escolar, Octubre 2010, Pág.. 2 19 Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo”
en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009
42
diferenciadas, entre otros), además de la adaptación del propio sistema al “problema” que
trae el alumno. Al respecto, Ainscow señala: “la integración lleva implícito el concepto de
reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos
considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado”20
.
Se observa que los programas de integración escolar terminan siendo programas específicos
para atender las diferencias, recalcando las mismas. Para justificar estas acciones se
argumenta afirmando la excepcionalidad y transitoriedad de las medidas y, sobre todo,
defendiendo la necesidad de realizar una discriminación positiva para evitar otros riesgos.
Barrio de la Fuente escribe al respecto: “el término integración está siendo abandonado, ya
que detrás del mismo subyace la idea de que se orienta únicamente a alguien que ha sido
excluido previamente, intentando adaptarlo a la vida de la escuela”21
Cabe señalar entonces que las ideas de integración escolar provenientes de las políticas
públicas tienen un fuerte peso en las percepciones de los docentes, dado que desde sus
particulares definiciones se aproximan los profesionales a la realidad. Los docentes actúan
desde referentes determinados en la normativa legal por un lado, y en la apropiación o
lectura que la propia escuela ha hecho.
En definitiva la integración escolar suele ser la ubicación de los estudiantes con
discapacidad en las escuelas, en donde tienen que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje
existente y a la organización dominante.
Muchos autores concuerdan hoy en que no es tanto si el estudiante, discapacitado o no,
podrá integrarse en la escuela, sino en cómo la escuela debe modificarse para responder a
las necesidades educativas especiales de estos y todos los estudiantes, donde debe ponerse
el foco de trabajo y análisis. Esta perspectiva nos aleja de los principios y de las prácticas
de la integración escolar, y de sus definiciones o referentes, para introducirnos en un
modelo distinto, que es el de la educación inclusiva, basada en la aceptación de la
20 Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Págs.: 19 21
Barrio de la Fuente, J.L., “Hacia una educación inclusiva para todos”, en Revista Complutense de
Educación. Vol. 20, núm. 1, Madrid, 2009, pag. 31
43
diversidad, en la adaptación del sistema para responder de manera adecuada a las
necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. Es decir, debe pasarse de centrarse en el
individuo a centrarse en el ambiente, para hablar de inclusión. Hacer la transición de
definiciones permitirá la construcción de otras referencias para la construcción de una
realidad más inclusiva.
“El énfasis con el concepto de inclusión educativa se desplazó desde el individuo al que se
consideraba que había que integrar, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del
comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el
ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con
discapacidad”22
. Acá la clave es modificar los modelos de gestión al interior de las
escuelas; es desde esa premisa que se puede avanzar y profundizar las ideas de la inclusión
en las escuelas.
Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz (1997)23
proponen dos tipos de relaciones entre los
conceptos de Integración y de Inclusión: La primera de ellas consiste en un proceso de
cinco momentos de la integración; ellos hablan que una vez cumplido estas etapas se puede
hablar de Inclusión Educativa.
22 Verdugo Alonso, Miguel Ángel, De la segregación a la Inclusión Escolar, Facultad de Psicología,
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca, Avilés 23 de
octubre de 2003, Pág.. 7 23
Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas
inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca, Pag. 59
44
El segundo tipo de relación, parte del objetivo de destacar la inclusión; es decir consiste en
promover la transformación general de la escuela con la intención de apoyar relaciones
mutuas y recíprocas, a través de la interdependencia de todos sus actores, lo cual provocará
por sí mismo la integración psicológica, curricular, funcional y social; fuente de la
inclusión. Se puede ver graficado de la siguiente manera:
En resumen, el concepto de integración supone que es el alumno discapacitado, o con
necesidades educativas, permanentes o transitorias, quién debe integrarse a la escuela,
contando con las adecuaciones y apoyos necesarios a su condición. La escuela se define
como una institución ya organizada para el niño tipo. Por su lado, el concepto de inclusión
implica que es la escuela la que está preparada, o en permanente gestión inclusiva, para
recibir al alumno discapacitado o no; ya que considera la diversidad como una condición
básica y valiosa del ser humano. En esta perspectiva, el estudiante se incorpora en un lugar
pensado para todos. La escuela se define como un lugar para la diversidad.
Una escuela inclusiva se construye sobre la participación y sobre los acuerdos de todas las
personas (profesores, directivos, asistentes, familias, alumnado) que en ella conviven. La
escuela inclusiva considera el proceso de aprendizaje como eje de la acción pedagógica,
construyendo y trabajando por un ambiente favorable para todos sus alumnos. Un ambiente
que por cierto, se ajusta a un modelo de convivencia basado en el dialogo, donde los
conflictos son una oportunidad de aprendizaje y profundización.
45
“Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos
tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la
comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura
de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual”24
El párrafo anterior, extraído de Integración e Inclusión: dos caminos diferenciados en el
entorno educativo, es un análisis realizado luego de la lectura de autores como Arnaiz,
Moriña y Ainscow, reconocidos investigadores en el área de la Inclusión Educativa; el texto
nos presenta el siguiente cuadro explicativo de las diferencias entre la Escuela Integradora
y la Escuela Inclusiva:
ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico Centrada en la resolución de problemas de
colaboración.
Dirigida a la: Educación especial (alumnos
con n.e.e)
Dirigida a la : Educación en general (todos
los alumnos)
Basada en principios de igualdad y
competición
Basada en principios de equidad,
cooperación y solidaridad (valoración de las
diferencias como oportunidad de
enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales. Exige rupturas en los sistemas
(transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno
en programas específicos)
Se centra en el aula (apoyo en el aula
ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para
aumentar la posibilidad de inserción.
No disfraza las limitaciones, porque ellas
son reales.
24
Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo”
en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009
46
Ahora bien, para llevar a la práctica un modelo de gestión educativa que potencie la
educación inclusiva es necesario que los profesores, directores y profesionales asistentes de
la educación participantes del proceso, perciban positivamente los planteamientos
inclusivos. Para trabajar en ello, se debe dar una implicación activa al profesorado y a la
comunidad educativa en general.
Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede
entorpecer el avance del resto de los alumnos, estamos trabajando desde una lógica
claramente excluyente. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y
ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos más que ignorar la diversidad, generando a su
paso, más desigualdad.
Es necesario un cambio de actitud de parte de los implicados, trabajar por una percepción
favorable de la misma, que permita la aparición de estrategias didácticas abiertas y
flexibles, que favorezcan la participación y el aprendizaje colaborativo. Es necesario el
apoyo mutuo y el desarrollo de ideas y prácticas inclusivas.
Según Rosa Blanco Guijarro, exponente de la Conferencia Internacional de Educación “La
Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”, organizado por la UNESCO en el año
2008; la inclusión educativa se caracteriza por los siguientes aspectos:
- “Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la
homogeneidad. La larga tradición de concebir las diferencias desde criterios
normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la creación de
opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la
perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son consustanciales a la
naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una
oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben
formar parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o
programas diferenciados.
- La atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su
conjunto que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogéneos, en los
47
que se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad
de necesidades, capacidades e identidades de forma que la educación sea pertinente
para todas las personas y no sólo para determinados grupos de la sociedad. Para que
haya pertinencia, la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han de ser flexibles
para que puedan ajustarse a las necesidades y características de los estudiantes y de
los diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden.
- El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta a lo común y lo
diverso, ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que
aseguren la igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen
de apertura suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para
atender las necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del
contexto local. La pertinencia también exige que el currículo sea intercultural,
desarrollando la comprensión de las diferentes culturas y el respeto y valoración de
las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes
capacidades y las múltiples inteligencias y talentos de las personas.
- Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes
para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras
surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas,
políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente
a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las
actividades educativas.
- Es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio profundo
de los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas
tienen que revisar constantemente sus valores, organización y prácticas educativas
para identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para
48
participar y tener éxito en su aprendizaje, buscando las estrategias más adecuadas
para dar respuesta a la diversidad y aprender de las diferencias.
- Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atención a la diversidad
del alumnado, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para
optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos
recursos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes; otros
docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con
conocimiento especializado y profesionales de otros sectores”25
.
El ideal de la inclusión educativa es un paso para la formación de sociedades inclusivas;
dado que la escuela y el sistema educativo es representativo de la sociedad que las cobija; el
problema de profundizar, de elegir entre integración o inclusión, o de pasar por una para
avanzar hacia la otra; se vuelve imperioso de resolver. Un camino, aquel que fomenta la
presente investigación, es de empoderar a los docentes y profesionales que ejecutan las
políticas y directrices ministeriales; es desde ellos que deben surgir las ideas de cambio.
Ahora bien, las percepciones de donde se ejecuta la acción juegan un rol clave al respecto.
Para avanzar a este ideal de educación inclusiva, la situación en Chile necesita de
profesores que se asuman intelectualmente como aptos para profundizar el cambio. Se
requiere de docentes que busquen crear espacios donde todos tengan las mismas
posibilidades, un docente comprometido con la lucha por la educación de calidad para
todos.
Hoy las medidas educativas tomadas desde el Programa de Integración Escolar denotan
poca confianza en las capacidades del profesorado. Se asume a los profesionales
involucrados como técnicos ejecutores, homogeneizados bajo las directrices de decretos,
instructivos, protocolos y formularios. Pese al escaso poder de decisión es el profesorado
quien tiene en su mano el cambio.
25
Blanco Guijarro, “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”, conferencista de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la Cuadragésima octava reunión de la
Conferencia Internacional de Educación, Centro Internacional de Conferencias, Ginebra 25 a 28 de noviembre
2008.
49
4. Naturaleza y Características de las Escuelas Inclusivas.
Hoy por hoy, a falta de una definición clara acerca de la inclusión, se ha llegado a entender
de diversas formas qué es una escuela inclusiva. No obstante, tomando la definición que
propone Ainscow (2003), sobre la inclusión como el “proceso que lleva a incrementar la
participación de los estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la
comunidad”26
, entendemos que una escuela inclusiva no es aquélla que únicamente integra
a los alumnos con NEE en sus aulas, sin atender de forma adecuada a las diferencias y
necesidades de cada uno de sus alumnos, sino la que promueve la participación de todos en
la escuela y en la comunidad.
Desde esta perspectiva, si se utiliza el término inclusión como un adjetivo para describir a la
escuela, cuando esta es un lugar en que el alumno pertenece, es aceptado, apoyado por sus
profesores y compañeros, y toda la gestión del establecimiento tiene como foco atender sus
necesidades educativas. Se trata, además, de escuelas que crean comunidades educativas de
apoyo en las que los servicios necesarios para atender las necesidades individuales de todos
los alumnos están disponibles, incluidos aquellos servicios que anteriormente sólo lo estaban
en entornos especializados.
La literatura referente al tema, en general concuerda en que existen características para las
escuelas inclusivas, que ayudan a entender su naturaleza, pueden resumirse en:
1) “Fomentan los principios democráticos de igualdad y justicia social: El objetivo
de la educación es ayudar a los alumnos a aprender a desenvolverse como
ciudadanos en una democracia.
2) “Incluyen a todos: Todos los alumnos aprenden juntos, sin importar la cultura, la
etnia, el lenguaje, la capacidad o el género.
3) “Adaptan la enseñanza y el currículum en función de las habilidades de los
26
Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Págs.: 22
50
alumnos: Los profesores programan la enseñanza teniendo en cuenta la diversidad
del alumnado. Para ello realizan adaptaciones y ajustes en su programación para
atender las necesidades de todos los alumnos.
4) “Promueven el aprendizaje cooperativo: La escuela utiliza los recursos de los
centros específicos y de la comunidad para ofrecer apoyo a los estudiantes, padres y
profesores. Todos trabajan juntos para construir una comunidad y apoyo mutuo
dentro del aula y de la escuela.
5) “Establecen fuertes vínculos con las familias y la comunidad: Los profesionales
desarrollan una colaboración auténtica dentro de la escuela y con las familias y la
comunidad, y juntos toman decisiones para dirigir las actividades escolares”27
.
Diversos autores han realizado un importante trabajo, tratando de examinar qué factores
determinan o son condición necesaria para la inclusión. En cualquier caso, todos ellos
coinciden en una serie de rasgos que parecen estar presentes en las escuelas inclusivas y
eficaces y que se resumen en la siguiente tabla extraída de la literatura estudiada para
conformar el presente marco teórico.
Condiciones para promover la inclusión en las escuelas28
Características
comunes
(Giangreco, 1997)
Condiciones
para la
inclusión
(Ainscow, 2001)
Dimensiones
de la inclusión
(Clark et al.,
1995)
Capacidades
para el cambio
(Fullan, 1996)
Factores de
cambio
(Marchesi, 1998)
Liderazgo
eficaz
Política
educativa Visión personal
Marco
compartido Participación Organización
Modificación
de la cultura y
27
Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”,
Universidad de Alicante, 2011, España, pag. 85 28
Ibidem, pag. 87
51
organización de
la escuela
Relaciones
claras entre
profesionales
Coordinación
Participación de
la familia
Planes
educativos
individualizados
significativos
Planificación
colaborativa
Estrategias
pedagógicas y
curriculares
Colaboración Transformación
del currículum
Trabajo
colaborativo Recursos
Revisión de las
estrategias de
enseñanza
Uso efectivo del
personal de
apoyo
Procedimientos
para evaluar la
efectividad
Investigación y
reflexión Valores Investigación
Valores
sociales
Formación del
profesorado
Desarrollo
profesional
Desarrollo del
profesor Maestría
Desarrollo
profesional de
los profesores
En resumen, puede desglosarse de este cuadro, el acuerdo entre los autores de las siguientes
condiciones o ingredientes para una educación inclusiva: visión personal y liderazgo;
coordinación y participación; colaboración y planificación; investigación y reflexión; y
formación profesional y desarrollo.
a) Visión personal y liderazgo: Debe surgir en cada estamento del establecimiento
una visión personal convencida de la posibilidad y beneficio de la inclusión. Así
52
como el entendimiento del liderazgo como un valor distribuido entre los agentes
implicados. El liderazgo pasa a distribuirse y potenciarse entre todos sus miembros
desde un enfoque participativo. Cuando se delega en el profesor responsabilidades y
éste se implica más en las actividades y prácticas inclusivas, el docente se hace cada
vez más consciente de que puede adoptar una perspectiva más amplia y propositiva
de su trabajo, mejorando, a su vez, su práctica educativa.
b) Coordinación y participación: La cultura de la escuela es la base sobre la que se
fundamenta el desarrollo del currículum. Es en un contexto de coordinación y
participación donde las aplicaciones del currículum general pueden llegar a
transformarse en prácticas inclusivas. No sólo incorporando al trabajo a todos los
docentes y profesionales que trabajan en el establecimiento; sino también a las
familias y a la comunidad interesada. Esto es posible a través de la creación de
equipos multidisciplinares y de apoyo, el uso de los recursos comunitarios y la
colaboración con otras instituciones, fomentando la puesta en práctica de ideas
innovadoras que se dirijan al cambio de las estructuras organizativas existentes y
mejorando la práctica educativa. Estos valores a la larga determinan la naturaleza de
la escuela.
c) Colaboración y planificación: El desarrollo de una educación inclusiva en los
establecimientos requiere de la colaboración y cooperación de los profesionales en la
toma de decisiones en cuanto a planificaciones, evaluaciones, recursos e
implementación curricular. La planificación colaborativa entre los docentes facilita
una práctica más eficaz. El trabajo colaborativo entre los profesores de una misma
escuela, así como con otras escuelas, permite compartir prácticas educativas exitosas,
relacionadas con estrategias de enseñanza, organizativas, curriculares y/o
evaluativas.
d) Investigación y reflexión: Los docentes deben desarrollar con la práctica reflexiba
una posición clara respecto a derechos humanos y discriminación, así como la
educación inclusiva y las necesidades educativas especiales. Los miembros de la
53
comunidad educativa deben compartir valores basados en la igualdad de
oportunidades y en la justicia social; y esto se logra sólo en el convivir y en el
diálogo sobre dichas temáticas. Por otro lado, los profesionales deben generar la
capacidad, y la escuela la oportunidad, de investigar y analizar su propia práctica
educativa, contribuyendo así a la mejora de la práctica educativa inclusiva.
e) Formación profesional y desarrollo: El éxito de la educación inclusiva depende en
gran medida de la capacidad de los profesores para responder a la diversidad de sus
aulas. Una escuela inclusiva busca formas efectivas para apoyar al profesor en el
desarrollo de su capacidad para atender dicha diversidad. Una escuela inclusiva
trabaja desde una nueva reconceptualización en los roles y responsabilidades, que no
sólo implica un mejor conocimiento y comprensión de las necesidades específicas de
los alumnos, sino también la habilidad para llevar a cabo adaptaciones del
currículum, en la planificación y en la evaluación, y de las estrategias de enseñanza.
Estas condiciones han de darse dentro de un modelo sistémico en el que se contemplen todos
los niveles de análisis y de toma de decisiones implicados en el desarrollo de las escuelas
inclusivas. En definitiva “la inclusión ha de promoverse a nivel social, con el desarrollo de
unos valores y creencias acordes con los principios democráticos de la inclusión, y
actuando sobre la opinión pública y las políticas sociales y de empleo; a nivel de sistema
educativo, adoptando una política educativa claramente inclusiva; a nivel de
establecimiento, consensuando las decisiones que afecten a la organización y el
funcionamiento de los apoyos, así como desarrollando un clima de convivencia y sentido de
comunidad en la escuela; y a nivel de aula, creando un clima que valore y celebre la
diversidad y adaptando la enseñanza a las necesidades educativas particulares de cada uno
de los alumnos”29
.
5. Estrategias y Prácticas Educativas Inclusivas
Un cambio hacia una educación más inclusiva conlleva no sólo el compromiso por parte de
los establecimientos de responder a la diversidad del alumnado, sino también el desarrollo
29
Op. Cit., Pág 90
54
de estrategias y prácticas educativas inclusivas que hagan posible la participación de todos
los alumnos, en un contexto de aceptación de esa diversidad.
Por estrategias o prácticas educativas inclusivas se entiende aquel tipo de estructuras, tareas
y/o actividades que entregan oportunidades reales de aprendizaje para todos los alumnos. La
forma de enseñanza utilizada por los profesores en el aula es fundamental para el desarrollo
de la inclusión. La capacidad de los profesores para, por ejemplo, presentar materiales de
aprendizaje de forma motivadora y ordenada que reconozcan la individualidad al tiempo que
se atiende las necesidades del grupo, es uno de los mayores desafíos que tienen los
profesores de las aulas inclusivas.
“El abanico de estrategias que puede utilizar el profesorado para responder a las
necesidades educativas de sus alumnos es amplio y va desde las adaptaciones más
generales (estrategias de carácter organizativo), en las que el profesor realiza ajustes de la
enseñanza para atender las diferencias inicialmente encontradas; a las adaptaciones
específicas (estrategias didácticas), en las que el profesor lleva a cabo cambios o ajustes
más especializados referidos al currículum y que implican modificaciones en alguno o en
varios de sus elementos.”30
Las escuelas inclusivas deben ofrecer oportunidades efectivas para el aprendizaje de todos
los alumnos, incluyendo aquéllos con NEE. Esto puede significar que haya alumnos
necesiten poner mayor énfasis en alguna parte del currículum por sobre otras; de manera tal
de atender a sus necesidades propias. Sin embargo, esto sólo se podrá conseguir cuando las
escuelas den suficiente flexibilidad para adaptar, o adecuar, el currículum a partir de
diagnósticos pedagógicos coherentes. El desarrollo curricular es un elemento fundamental
para la puesta en práctica de una educación inclusiva. Es entonces esencial un trabajo de
análisis curricular, desde las esferas de la Gestión Educativa, que reconozca y atienda la
variedad de necesidades, apoyando tanto a los profesores como a los alumnos.
El desarrollo de un buen currículum depende, según Rose (1998), de los siguientes
30
Cardona, M. C., Reig, A. y Ribera, M. D. Teoría y práctica de la adaptación de la enseñanza. Alicante:
Servicio de Publicaciones. Universidad de Alicante. 2000.
55
aspectos31
:
a) El conocimiento por parte de los profesores de las necesidades de sus alumnos y
su capacidad para ajustar las estrategias de aprendizaje a estas necesidades.
b) Las habilidades para manejar de forma efectiva el aula.
c) El uso apropiado de los recursos.
d) El compromiso por una participación total de los alumnos.
e) El uso prudente del apoyo del aula.
En general, en Chile, el Decreto N°170 impulsa un trabajo psicoeducativo que incluye la
adaptación curricular como una posibilidad, pero en lo concreto, en las escuelas poco se
trabaja en aquello; más bien se realizan adaptaciones de estrategias y de momentos. Lo que
podría entenderse como un camino para profundizar las prácticas educativas inclusivas,
aunque existe preocupación hacia ciertas formas de diferenciación de la enseñanza que
conducen a la constante exclusión de los alumnos con NEE de la dinámica del aula común.
Por ejemplo, cuando se le entrega al alumno actividades distintas de aquéllas que están
siendo desarrolladas por todo el grupo-clase, de esta manera se le está negando su derecho
de acceso al currículum.
“Es necesario que los profesores realicen prácticas educativas inclusivas que calcen mejor
con los estilos de aprendizaje de cada alumno, favoreciendo en todo momento su
participación en los objetivos curriculares más generales del aula. Aquellas escuelas y
aulas que entienden la diferenciación del currículum en términos limitados están también
restringiendo las oportunidades de inclusión”.32
Junto con lo anterior, en una escuela inclusiva el profesor debe implementar diferentes
estrategias educativas de carácter más general, pero probadas como efectivas, acá
encontramos estrategias de organización y manejo efectivo del aula, estrategias de
31
Rose, R. El currículum, ¿un vehículo para la inclusión o la exclusión?. Londres, 1998. En Chiner Sanz,
Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”, Universidad
de Alicante, 2011, España, pag. 96 32
Ibidem, pag. 97
56
enseñanza y evaluación de los aprendizajes, estrategias de agrupamiento y estrategias de
adaptación de las actividades.
a) Las Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula se entienden como las
acciones que realiza el profesor para organizar y mantener el orden en el aula, y crear un
ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos. Cuando se establecen normas
de convivencia y de funcionamiento al interior del aula desde el principio, se favorece un
clima de aprendizaje más motivador y organizado, donde los alumnos están más centrados
en su aprendizaje y se reducen las conductas disruptivas. Otras estrategias probadas como
efectivas son: reducción de la ratio profesor/alumnos, establecimiento de rutinas y normas,
fomento del respeto por las diferencias y el fomento de relaciones personales positivas entre
compañeros.
b) Las Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes se relacionan con las
distintas técnicas que utiliza el profesor para que su alumno aprenda más eficazmente.
Dichas estrategias contribuyen a una mejora en el rendimiento de los alumnos. En esta
categoría caben la enseñanza estratégica, es decir, el empleo de técnicas que ayuden a los
alumnos a aprender, como el pensamiento en voz alta, el modelamiento, estrategias de
memorización, de resolución de problemas, de motivación, etc.; también las estrategias de
evaluación continua o formativa, como por ejemplo, la implementación de un sistema de
evaluación continua, la aplicación de registros de control, el análisis curricular de los
objetivos en relación al nivel del curso, y retroalimentarse de los resultados de la evaluación
a la hora de planificar.
c) Las Estrategias de Agrupamiento consisten en formar grupos de distintos tamaños y
según distintos criterios en función de los objetivos de la clase, y según las necesidades de
los alumnos. Las investigaciones sugieren que todos los alumnos, independientes de su
nivel, se ven beneficiados con estas estrategias; y que un número reducido, entre 3 o 4
alumnos, es preferible que grupos con mayor número. Junto con el aprendizaje escolar, el
agrupamiento flexible favorece el desarrollo de habilidades sociales. El agrupamiento para
ser efectivo requiere de la adaptación de los métodos de enseñanza y de sus materiales
57
adaptados para tal efecto.
De las diferentes modalidades de agrupamiento flexible, merece especial atención el
aprendizaje cooperativo: “… modalidad de enseñanza que tiene especial sentido en las
aulas inclusivas porque se basa en la heterogeneidad y fomenta el apoyo entre compañeros
y el respeto entre alumnos de diversa procedencia y características”33
. En el aprendizaje
cooperativo, la tarea de los miembros del grupo no es hacer algo en equipo, sino aprender
del equipo; al mismo tiempo que se existe una responsabilidad individual para participar y
aprender. El aprendizaje cooperativo resulta ser efectivo para fomentar la participación de
los alumnos y mejorar la motivación hacia el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una
estrategia de enseñanza que en un contexto de educación inclusiva permite a los alumnos
aprender y trabajar en entornos donde los puntos fuertes de cada uno se reconocen al tiempo
que se tratan las necesidades individuales.
Así mismo, se considera dentro de las estrategias de agrupamiento exitosas, los sistemas de
tutoría entre pares. A través de esta estrategia, el profesor puede individualizar los materiales
de aprendizaje para responder a la diversidad educativa del alumnado, a la vez que
responsabiliza colectivamente el aprendizaje, ofreciendo mayores oportunidades a los
alumnos para responder y practicar el contenido o aprendizaje. Las investigaciones indican
que los alumnos que reciben este tipo de enseñanza ganan en aprendizaje, desarrollan
habilidades interpersonales y mejoran su autoestima. Se han observado al menos tres
razones para considerar positiva esta estrategia de enseñanza:
1) “Los niños usan un lenguaje y ejemplos más apropiados para su edad y con más
significado.
2) “Los compañeros tutores acaban de aprender lo que tienen que enseñar y están
más familiarizados con las posibles frustraciones del tutelado.
33
Cardona, M. C. y Chiner, E. (2006). Uso y efectividad de las adaptaciones instructivas en aulas inclusivas:
Un estudio de las percepciones y necesidades formativas del profesorado. Bordón, pag. 24
58
3) “Los compañeros tutores son más directos que los adultos”34
.
d) Las Estrategias de Adaptación de las Actividades y de los Materiales se relacionan con
las acciones que realiza el profesor para ajustar los materiales y las actividades planificadas
para el grupo curso, ya sea en contenido o en formato, para favorecer el acceso y la
participación de todos los alumnos en el currículum. Algunas técnicas eficientes y probadas
son: el análisis y descomposición de la tarea en secuencias más simples, el desarrollo de
actividades de diversos niveles de exigencia, utilizando mapas de aprendizaje o de progreso;
el diseño y adaptación de materiales a requerimientos especiales.
Junto a las anteriores, se destaca como una estrategia educativa inclusiva, la enseñanza
colaborativa; donde distintos profesionales trabajan en forma conjunta la planificación,
puesta en práctica y evaluación de una o más clases, con el objeto de profundizar la llegada
del currículum a todos los alumnos, y en especial aquellos con necesidades educativas
especiales.
La enseñanza colaborativa o co-enseñanza, se realiza cuando dos o más personas comparten
la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los estudiantes en un aula común. Para que
esto sea posible, las investigaciones reúnen al menos cinco condiciones:
1) “Coordinar su trabajo para conseguir como mínimo un objetivo común.
2) “Compartir un sistema de creencias en el que cada miembro del equipo tiene su
propia experiencia necesaria para el trabajo conjunto.
3) “Demostrar paridad, alternando los roles de profesor y aprendiz, experto y
principiante, donante y receptor de conocimientos y habilidades.
4) “Usar una teoría de distribución de funciones de liderazgo en el que las tareas y
34
Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”,
Universidad de Alicante, 2011, España, pag. 101
59
las relaciones del profesor tradicional se distribuyen entre todos los miembros del
equipo de co-enseñanza.
5) “Usar un proceso cooperativo que incluya la interacción cara a cara,
interdependencia positiva, el empleo, monitorización y procesamiento de habilidades
interpersonales y la responsabilidad individual”35
.
La enseñanza colaborativa puede llevarse a cabo de al menos cuatro formas:
Enseñanza interactiva: Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su
intervención por períodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos se apoyan,
clarifican dudas y complementan sus explicaciones para mejorar el aprendizaje.
Enseñan a modo de diálogo. Mientras un profesor habla, el otro solicita aclaraciones,
media dudas de los alumnos, aporta ejemplos o realiza demostraciones. Los docentes
deben ir intercambiando roles en la medida que se ejecuta la clase.
Enseñanza paralela por secciones o grupos rotativos: Grupos de alumnos van
rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan
actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Actividades dirigidas por un
profesor. Esta forma de agrupamiento, permite la presentación simultánea de
contenidos distintos, a la vez que permite adaptar la enseñanza al nivel, interés o
estilo de aprendizaje de los alumnos; facilitando a su vez la intervención con
alumnos con NEE.
Enseñanza simultánea o paralela: Se divide el curso en dos grupos, de manera que
un profesor trabaja con un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo
tiempo, o ambos profesores enseñan simultáneamente distintos contenidos. Luego
los docentes cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la
clase de manera distinta. Dicha estrategias exige que los docentes planifiquen juntos
para adoptar las acciones pertinentes.
35
Ibidem, pag. 103
60
Enseñanza alternativa: Se divide al curso en subgrupos, generalmente dos (uno de
ellos de tamaño más reducido), que trabajan en contenidos o habilidades específicas.
Mientras uno enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un
profesor puede estar con un grupo que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras
el otro atiende al resto. Los profesores deben cambiar de rol cada semana o
quincenalmente.
Alcanzar estas ideas, o llevar a la prácticas las estrategias o prácticas inclusivas relativas a la
enseñanza colaborativo, necesita de un replanteamiento de los roles tanto de Docentes
Regulares, como de Docentes Especialistas; además ese nueve rol debe estar relacionado
con nuevas responsabilidades, no sólo de dichos profesionales, sino cambios del apoyo
administrativo y de gestión escolar que permitan la planificación colaborativa y la reflexión
posterior necesaria.
“Llevar a cabo la enseñanza colaborativa es un reto, especialmente en un momento en el
que la competitividad y las exigencias de resultados en base a determinados estándares
están a la orden del día. Los esfuerzos deben ir encaminados a la adecuada formación de
los profesores en estas técnicas y en el apoyo administrativo y logístico para llevarlas a
cabo”36
.
Por último, cabe destacar que la acción del profesorado en el aula es determinante para el
éxito de la inclusión; por lo que dicha acción no debe estar aislada a las directrices de
gestión del establecimiento; fomentando por sobre todo, el trabajo colaborativo y la
reflexión pedagógica estratégica y curricular. Dada esta condición que se espera con la
presente tesis, realizar un análisis de las prácticas educativas inclusivas y su relación con la
percepción sobre el tema, de modo tal de generar una fuente de información que permita
generar recomendación de mejora a nivel de gestión escolar también.
36
Op. Cit., Pág 106
61
Capítulo V: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo de Estudio.
La presente investigación corresponde a un estudio de carácter Cuantitativo, basado en la
aplicación de dos cuestionarios por muestro probabilístico.
Los estudios cuantitativos aplicados a las ciencias sociales, se caracterizan por “generar
operaciones de tipo lógico-matemático sobre los fenómenos estudiados, las que pueden
implicar mediciones, clasificaciones, valoraciones, asociaciones, etc. Lo medular de este
tipo de acercamiento a los fenómenos sociales es que permite trabajar con aspectos o
elementos de los fenómenos previamente desagregados —desde la teoría— y
cuantificarlos”37
.
El objetivo de una investigación cuantitativa – descriptiva, lo que permite recoger
información relevante sobre determinados fenómenos educativos y adecuado para analizar
características de la población como la percepción, la actitud, la creencia y el
comportamiento. Se busca con estas investigaciones llegar a conocer las percepciones,
costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la
predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.
Los objetivos y las preguntas de investigación planteados en la presente tesis guiaron el
diseño de una investigación no experimental descriptiva, que incluye comparaciones
múltiples para su análisis, considerando la encuesta como el procedimiento de investigación
más adecuado para responder al problema de investigación.
Se espera recoger datos aplicando cuestionarios, y desde su comparación caracterizar la
percepción de los docentes involucrados sobre la inclusión escolar y su relación con las
37
Arredondo, Miguel Ángel y Otros, “Enfoques Cualitativo y Socio-Critico en Investigación Educativa”, en
Diseño de Proyecto en Investigación Educativa, Chile, Universidad ARCIS, (Edición Electrónica), 2007. pag.
45
62
prácticas educativas inclusivas declaradas, y desde dicho análisis entregar recomendaciones
para una mejora.
2. Unidad de Análisis.
La unidad de análisis son los Docentes Especialistas y los Docentes Regulares involucrados
en la implementación del Programa de Integración Escolar en la comuna de Monte Patria.
3. Universo.
El universo de estudio está compuesto por los 218 profesores que trabajan en los 18
establecimientos educacionales donde se ejecuta el Programa de Integración Escolar de la
comuna de Monte Patria. De ellos 60 corresponden a Docentes Especialistas, y 180
corresponden a Docentes Regulares.
4. Diseño Muestral.
El diseño muestral consta de una selección aleatoria simple de los participantes, partiendo
del grupo total de profesionales que trabaja en los 12 establecimientos educacionales
involucrados en la investigación. Los establecimientos involucrados imparten educación
general básica, ejecutan el Programa de Integración Escolar y son Polidocentes.
5. Muestra.
Se entenderá por muestra los representantes de cada grupo de actores pertenecientes a la
Unidad de Análisis de los 12 establecimientos involucrados; es concreto, se recogerá
información de la siguiente manera:
05 Docente Regular (Educadora de Párvulo, Profesor de Educación General Básica,
Profesores de Educación Media, que tengan alumnos integrados en los cursos que atienden)
02 Docente Especialista (Independiente del tipo de necesidad educativa especial que aborde)
63
En total la muestra será la siguiente:
Actores Total
Docentes Regulares 60
Docentes Especialistas 24
84
6. Técnica de Recolección de Datos.
Los datos de la presente investigación serán recogidos mediante dos instrumentos:
Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-
Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona,
2000a)
Se aplicarán los instrumentos a la totalidad de la muestra, para luego realizar un análisis por
preguntas, por dimensiones, comparando datos entre las respuestas de los diversos
profesionales, entre otros.
La posibilidad cierta que los cuestionarios serán respondidos de forma anónima, permite
asegurar la recogida de datos fidedignos; además la técnica permitirá recoger información
detallada en un tiempo relativamente corto. Por otro lado, el uso de preguntas estándar y
procedimientos uniformes asegura que las variaciones individuales sean producto de la
misma diversidad de profesionales y no del instrumento; además, por cierto, de facilitar el
análisis de los datos.
Cabe señalar que el instrumento puede ser respondido sin la presencia del investigador; por
lo que se darán las instrucciones y explicaciones por escrito que orienten la forma de
responder.
64
7. Variables
Se entiende por variable una característica que contiene variaciones. Es decir es una
propiedad que asume o puede tomar diferentes valores o formar distintas categorías y que
son susceptibles de observarse o medirse. En la presente investigación, las dos principales
variables de interés fueron las percepciones de los docentes regulares y especialistas, hacia
la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en establecimientos regulares;
y las prácticas educativas inclusivas que utilizan dichos profesores para atender a la
diversidad en el aula.
a. Percepción hacía la Inclusión Escolar
Las percepciones hacia la inclusión se definen como las interpretaciones personales y la
predisposición que manifiestan los profesores a responder de manera favorable o
desfavorable ante un objeto, persona o situación educativas especiales relacionada con la
atención de las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias.
“Las percepciones y las actitudes constituyen dos componentes del desarrollo cognitivo,
estando las actitudes más conectadas al componente afectivo de dicho desarrollo y las
percepciones al componente cognitivo”.38
Operativamente, las percepciones hacia la inclusión se definen en este estudio como la
puntuación total obtenida a partir de la suma de los 12 ítems que conforman el Cuestionario
de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y
González-Sánchez, 2000) en el que se incluyen una serie de afirmaciones relativas a la
educación de los alumnos con NEE en el aula comun. Los profesores valoraran el grado de
acuerdo a cada una de las 12 afirmaciones utilizando una escala tipo Likert de 5 puntos (1 =
nada de acuerdo; 5 = muy de acuerdo). La puntuación total oscila entre 12 (mínima) y 70
(máxima), indicando las puntuaciones altas percepciones y actitudes muy favorables hacia la
38
Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”,
Universidad de Alicante, 2011, España, pag. 162
65
inclusión y las puntuaciones bajas percepciones y actitudes desfavorables. El instrumento
permite, además, calcular una puntuación total para cada uno de los factores que la
componen que miden, más específicamente, los siguientes aspectos:
a) Bases de la Inclusión: Este componente de la escala (7 ítems) mide en qué medida
tienen los profesores actitudes y percepciones positivas hacia los principios
filosóficos que sustentan la inclusión. Este factor incluye afirmaciones como ‘soy
partidario de la inclusión’ y ‘separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de
sus compañeros es injusto’. Las puntuaciones oscilan entre 7 y 35, indicando la
puntuación máxima una actitud positiva hacia los principios que defiende la
inclusión y la mínima una actitud segregadora o desfavorable hacia la inclusión de
los alumnos con NEE.
b) Formación y Recursos para la Inclusión: Mediante este factor (3 ítems) se miden
las percepciones que tiene el profesorado acerca de su preparación y la
disponibilidad de tiempo y recursos materiales para responder a las NEE de sus
alumnos, con ítems como ‘tengo la formación suficiente para enseñar a todos mis
alumnos, incluso aquellos con NEE’. La puntuación máxima es de 15, puntuación
que indica que los profesores perciben satisfactoriamente su formación y los recursos
disponibles para atender dichas necesidades; y la puntuación mínima de 3, respuesta
que indicaría que los docentes piensan que la formación y los recursos de que
disponen son insuficientes.
c) Apoyos Personales: Este tercer factor (2 ítems) se centra en las percepciones que
tienen los profesores sobre el apoyo que reciben por parte de otros profesionales
como el docente especialista y el equipo del gestión del establecimiento para atender
adecuadamente las necesidades educativas de sus alumnos. La puntuación mínima es
de 2 y la máxima de 10, indicando las puntuaciones altas una percepción positiva de
los docentes respecto a la disponibilidad de apoyos personales y la puntuación
mínima una insuficiencia de dichos apoyos.
66
b. Prácticas Educativas Inclusivas
Las prácticas educativas inclusivas se definen como las estrategias de enseñanza utilizadas
por el profesor en el aula común para adaptarse y atender las necesidades educativas de
todos sus alumnos, favoreciendo la participación de todos los alumnos, incluyendo los
alumnos con NEE. Lo que se pretende es conocer qué estrategias utilizan con más
frecuencia los profesores para responder a las necesidades educativas especiales de sus
alumnos.
La variable se define operativamente por la suma de las puntuaciones obtenidas en la Escala
de Adaptaciones de la Enseñanza (Cardona, 2000a) que incluye 21 prácticas educativas
inclusivas distribuidas en cuatro subescalas (Estrategias de Organización y Manejo Efectivo
del Aula, Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Estrategias de
Agrupamiento y Estrategias de Adaptación de las Actividades). Los docentes deberán
indicar la frecuencia con que utilizaban dichas prácticas a través de una escala Likert de 5
puntos (1 =nunca; 5 = siempre). La puntuación total es el resultado de la suma de todos los
ítems de la escala, pudiendo oscilar dichas puntuaciones entre 21 y 105 (punto medio = 63).
Las puntuaciones más bajas (entre 21 y 42) indican un uso poco frecuente de prácticas
inclusivas en el aula; en tanto que puntuaciones entre 84 y 105 serían indicadores de un uso
muy frecuente de prácticas facilitadoras de la inclusión. La Escala permite, además, obtener
una puntuación total para cada una de las subescalas.
A continuación se definen y se especifican las puntuaciones totales de cada una de ellas. En
todos los casos, las puntuaciones máximas indican que el profesor se adapta habitualmente a
las necesidades de sus alumnos/as utilizando estrategias que fomentan la participación en las
actividades de clase y las puntuaciones mínimas sugieren que el docente emplea con poca
frecuencia las distintas prácticas educativas inclusivas.
a) Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula: Esta subescala (4 ítems)
examina la frecuencia con que los docentes utilizan técnicas educativas orientadas a
establecer un clima adecuado en el aula y una planificación de la enseñanza adaptada
al grupo-clase y a las NEE de algunos alumnos. Incluye ítems del tipo, ‘establezco
67
normas, reglas y rutinas’, ‘a la hora de planificar, tengo en cuenta las necesidades del
grupo y las de los alumnos con NEE’. Las puntuaciones totales oscilan entre 4 y 20.
b) Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes: Este factor (8 ítems)
incluye prácticas educativas basadas en la enseñanza estratégica, conjunto de
técnicas que tratan de favorecer el aprendizaje y la evaluación continua y formativa,
con ítems como ‘utilizo estrategias diversas para acaparar la atención de los
alumnos’, ‘les motivo’, ‘llevo un registro y control de su progreso’. La puntuación
total mínima es de 8 y la máxima de 40.
c) Estrategias de Agrupamiento: Componen esta subescala (5 ítems) un conjunto de
prácticas orientadas a flexibilizar la organización del aula mediante la formación de
pequeños grupos o parejas para desarrollar determinados aprendizajes, por ejemplo,
‘agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas’ o ‘agrupo a mis alumnos en
pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de clase para determinadas
actividades’. Las puntuaciones totales oscilan entre 5 y 25.
d) Estrategias de Adaptación de las Actividades: Subescala (4 ítems) que se define por
un conjunto de prácticas educativas diseñadas para acomodar las actividades a las
necesidades del grupo o de determinados alumnos, así como el diseño y preparación
de materiales específicos y/o alternativos. Un ejemplo de los ítems que la componen
son ‘descompongo las actividades en secuencias más simples’, ‘propongo
actividades de diversos niveles de exigencia’ y ‘diseño y preparo materiales
alternativos’. Las puntuaciones totales en este factor van desde 4 hasta 20.
8. Instrumentos.
Los datos de la presente investigación serán recogidos mediante dos instrumentos:
Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-
Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona,
2000a)
68
a. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión
(Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000)
El primer instrumento utilizado en esta tesis fue una versión reducida del Cuestionario de
Percepciones del Profesor sobre la Pedagogía Inclusiva desarrollado por Cardona, Gómez-
Canet y González-Sánchez en el año 2000. De acuerdo con los objetivos planteados para
este estudio y dado que la variable que se quería examinar son las percepciones del
profesorado hacia la inclusión, este instrumento se consideró útil para la recogida de
información, ya que se ajusta a los criterios inicialmente definidos para la variable, con
ítems referidos a los principios filosóficos de la inclusión, así como a la formación, los
recursos materiales y los apoyos personales recibidos para atender las necesidades
educativas especiales de los alumnos.
El instrumento original constaba de 32 ítems. Los docentes debían indicar su grado de
acuerdo en las distintas afirmaciones que contenía el instrumento utilizando una escala tipo
Likert de 5 puntos (1 = nada de acuerdo; 2 = poco de acuerdo; 3 = indeciso; 4 = bastante
de acuerdo; 5 = muy de acuerdo). El instrumento permitía la obtención de una puntuación
total a través de la suma de las puntuaciones de cada uno de los ítems, con valores que
oscilaban entre 32 y 160, indicando las puntuaciones altas actitudes totalmente favorables
hacia la inclusión y las puntuaciones bajas actitudes desfavorables hacia la misma. Su
administración era sencilla y el tiempo para completarlo era de aproximadamente 15
minutos.
La versión final del instrumento, Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de
la Inclusión, utilizado en esta investigación, consta de un total de 12 ítems, con afirmaciones
relativas a la atención educativa de los alumnos con NEE en entornos inclusivos, así como la
formación recibida, los recursos materiales y los apoyos personales disponibles para atender
dichas necesidades. Los ítems se presentan en una escala graduada tipo Likert con 5
alternativas de respuesta que van desde 1 = nada de acuerdo hasta 5 = muy de acuerdo. Su
administración es sencilla con instrucciones claras al inicio del cuestionario y una breve
explicación del contenido del instrumento. El tiempo para completarlo es de
69
aproximadamente cinco minutos. La puntuación total en el instrumento se obtiene a través
de la suma de las puntuaciones de cada uno de los ítems, oscilando los valores entre 12 y 60
e indicando las puntuaciones altas actitudes totalmente favorables hacia la inclusión y las
puntuaciones bajas actitudes desfavorables hacia la misma.
Además, permite obtener una puntuación para cada uno de los factores que componen el
cuestionario. La puntuación para el factor “Bases de la Inclusión” oscila entre 7 y 35,
indicando las puntuaciones más altas actitudes positivas hacia los principios de la inclusión
y las más bajas actitudes negativas. Las puntuaciones totales en el factor “Formación y
Recursos Materiales” van desde el 3 hasta los 15 puntos, señalando las puntuaciones altas
una mayor formación, tiempo y recursos materiales para atender las NEE de los alumnos.
Finalmente, en el tercer factor “Apoyos Personales” se pueden obtener valores que oscilan
entre 2 y 10, indicando las puntuaciones más altas un mayor apoyo por parte de otros
profesionales (docente especialista, psicólogo, fonoaudiólogo y equipo directivo) y los
valores más bajos, menos apoyos personales.
b. Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a)
Para conocer qué prácticas educativas inclusivas desarrollan los docentes en aula, y con qué
frecuencia, se utilizó una versión resumida de la Escala de Adaptación de la Enseñanza
(Cardona, 2000a). Este instrumento permitirá recoger información sobre las distintas
estrategias educativas considerando las cuatro dimensiones incluidas en la variable objeto de
estudio de esta tesis (Organización y Manejo Efectivo en el Aula, Enseñanza y Evaluación
de los Aprendizajes, Agrupamiento y Adaptación de las Actividades).
La Escala de Adaptaciones de la Enseñanza original contenía 28 ítems organizados en seis
secciones o áreas: estrategias para el manejo efectivo del aula (5 ítems), agrupamiento
flexible (4 ítems), enseñanza adicional (3 ítems), enseñanza estratégica (5 ítems), adaptación
de las actividades (7 ítems) y evaluación formativa (4 ítems). Se espera que los profesores
respondan a cada uno de sus elementos indicando con qué frecuencia (1 = nunca; 2 = a
veces; 3 = frecuentemente; 4= casi siempre; 5 = siempre) empleaban determinadas
estrategias educativas para adaptarse a las necesidades educativas diversas de sus alumnos.
70
Su administración es sencilla y no se requiere más de 15 minutos para su implementación.
La organización de las distintas estrategias en seis dimensiones facilitaba la respuesta a los
docentes, ofreciendo un formato claro y fácil de contestar.
Las puntuaciones en la escala pueden oscilar entre 28 y 140 puntos, indicando las
puntuaciones altas una mayor frecuencia de uso de prácticas educativas inclusivas en el aula
y las puntuaciones más bajas una menor frecuencia de uso de dichas estrategias. El
instrumento permitirá obtener también una puntuación total de cada una de las seis
dimensiones que componen la escala.
La versión definitiva de la Escala de Adaptación de la Enseñanza utilizada en esta
investigación consta de 21 ítems que hacen referencia a diversas estrategias educativas
inclusivas que utiliza el profesor en el aula para atender las necesidades educativas de sus
alumnos. Los profesores deben indicar si utilizan cada una de las estrategias incluidas en la
escala y con qué frecuencia. Para ello, se utiliza una escala tipo Likert de 5 puntos (1 =
nunca; 2 = a veces; 3 = frecuentemente; 4= casi siempre; 5 = siempre). Su administración
es sencilla y el tiempo para responderlo se limita a aproximadamente diez minutos. Las
puntuaciones para esta versión oscilan entre 21 y 105, refiriéndose las puntuaciones más
altas a un mayor uso de estrategias educativas inclusivas y las puntuaciones inferiores a una
baja frecuencia en el uso de dichas prácticas. Las puntuaciones totales para una de los cuatro
componentes oscilan entre 4 y 20 para la dimensión Organización y Manejo Efectivo del
aula, entre 8 y 40 para la Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, entre 5 y 2 5 para el
Agrupamiento, y entre 4 y 20 para la Adaptación de las Actividades, indicando en todos los
casos las puntuaciones altas un mayor uso de las prácticas educativas incluidas en cada
dimensión y las puntuaciones más bajas un menor uso de dichas estrategias.
9. Procedimientos.
Los dos instrumentos juntos se entregaron en mano en un sobre a cada uno de los 12
establecimientos involucrados en la investigación en una reunión formal de la Coordinación
Comunal del Programa de Integración Escolar. En dicha reunión, se dio una pequeña
71
introducción de la investigación, explicando los objetivos, los alcances y los
procedimientos. Además de verbalizar el apoyo del Departamento de Educación Municipal
de Monte Patria, y la Coordinación del Programa de Integración Escolar Comunal.
En el sobre, entregado a cada establecimiento, junto con los instrumentos se adjuntó una
hoja de instrucciones, explicando las formas de responder los instrumentos (ver anexo).
En dichos instrumentos los docentes debían marcar su condición de Docente Regular y
Docente Especialista. Para responder se estableció un plazo de diez días, luego del cual los
instrumentos fueron reenviados por los establecimientos al investigador, vía DEM.
10. Análisis de los Datos.
Para la presente investigación se espera responder a las preguntas de investigación
realizando un análisis paramétrico, dado que los datos recogidos reúnen los requisitos para
aquello.
Los instrumentos permiten un análisis que, en relación con las percepciones de los docentes
respecto a la inclusión de alumnos con NEE en las aulas comunes, puede ser en función de
la apreciación sobre las bases teóricas de la inclusión escolar, sobre la formación y recursos
materiales disponibles, y sobre los apoyos personales recibidos para ejercer la práctica
inclusiva. Pudiendo realizar una comparación por pregunta y por grupo de estas, en las
respuestas de los dos grupos de docentes.
En cuanto a las prácticas educativas inclusivas declaradas y su frecuencia, se analizará en
relación a las estrategias que evalúa la Escala, estas son: de organización y manejo efectivo
del aula, de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, de agrupamiento, y de adaptación
de la enseñanza.
Con ambos instrumentos se espera comparar las respuestas de Docentes Regulares y de
Docentes Especialistas.
72
Lo descriptivo surgido de este análisis, permitirá identificar aspectos relevantes
susceptibles de recibir recomendaciones de mejora a nivel de gestión escolar, tomando
como partida la bibliografía vigente atingente al tema.
73
Capítulo VI: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS
Las dos variables a analizar son la Percepción hacía la Inclusión Escolar y la frecuencia de
ejecución de Prácticas Educativas Inclusivas al interior de las aulas:
a. Percepción hacía la Inclusión Escolar
Luego de la recogida de información sobre percepción hacía la inclusión escolar, obtenida
mediante la aplicación del Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000); a 84 docentes de 12
establecimientos de la comuna de Monte Patria donde se ejecuta un Programa de Integración
Escolar. De estos docentes, 60 son Docentes Regulares, y 24 Docentes Especialistas; se
obtuvieron los siguientes datos generales:
Teniendo en cuenta la siguiente escala:
Nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo Indeciso
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
1 2 3 4 5
Bases de la inclusión
Formación y recursos
Apoyos personales
D. Regulares 4,0 2,8 3,9
D. Especialistas 4,0 3,4 3,9
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
Percepción del Profesorado acerca de la Inclusión.
74
Al realizar la comparación, se puede concluir que en relación a las Bases de la Inclusión
tanto Docentes Regulares como Docentes Especialistas se muestran bastante de acuerdo con
las bases teóricas de la inclusión escolar; lo que demostraría una actitud y percepción
positiva hacía los principios filosóficos que sustentan la inclusión.
El factor Formación y Recursos para la inclusión, mide la percepción que tiene el
profesorado acerca de su preparación y la disponibilidad de tiempo y recursos materiales con
que cuentan para el ejercicio de la inclusión educativa; al respecto se puede señalar que los
Docentes Regulares perciben que no cuentan con la preparación, con el tiempo y los
recursos materiales para la atención de la diversidad desde un enfoque inclusivo,
posicionándose según la escala utilizada en un rango más cercano a lo “indeciso”; por su
parte los Docentes Especialistas, mantienen una opinión similar pero más cercano a estar
“bastante de acuerdo”, dado quizás a su preparación académica especializada.
Por su parte en el factor de Apoyos Personales que se centra en la medición de las
percepciones que tienen los profesores sobre el apoyo que reciben de parte de otros
profesionales asistentes de la educación y/o equipo de gestión del establecimiento para
atender adecuadamente las necesidades educativas de sus alumnos; tanto Docentes
Regulares y Docentes Especialistas se muestran en un rango levemente por debajo de estar
bastante de acuerdo con el beneficio y existencia de tal apoyo.
En particular los resultados por afirmación del cuestionario son los siguientes:
75
a. BASES DE LA INCLUSIÓN
1. Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto.
2. La educación inclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes de actitudes
tolerantes y respetuosas con las diferencias.
14% 11%
0%
25%
50%
12% 8%
0%
16%
64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
0% 0% 6%
53%
42%
0% 0% 4%
44%
52%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
76
3. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y severo,
pueden aprender en un entorno normalizado.
4. La educación inclusiva es también posible en educación secundaria. (educación
media)
3%
22%
11%
33% 28%
0%
20%
36% 32%
12%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
3% 3%
11%
33%
50%
0%
8%
0%
28%
64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
77
5. La inclusión tiene más ventajas que inconvenientes.
6. Soy partidario de la educación inclusiva.
0% 6%
19%
33%
42%
0% 4%
12%
36%
48%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
0% 0%
8%
31%
61%
0% 4% 4%
36%
56%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
78
7. Una atención adecuada de la diversidad requiere la presencia en las aulas de otros
docentes, además del docente regular.
b. FORMACIÓN Y RECURSOS PARA LA INCLUSIÓN
8. Tengo la formación suficiente para enseñar a todos los alumnos, incluso aquellos con
NEE.
6%
28%
17%
39%
11%
0%
20%
48%
32%
0% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
0%
25% 22%
42%
11%
0%
8% 4%
52%
36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
79
9. Tengo tiempo suficiente para atender sus NEE.
10. Tengo suficientes recursos materiales para responder a sus necesidades.
6%
61%
19%
8% 6%
12% 16%
20% 24%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
6%
53%
14%
25%
3%
24% 28%
24%
12% 12%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
80
c. APOYOS PERSONALES
11. Tengo la ayuda suficiente del Equipo de Gestión del establecimiento.
12. Tengo la ayuda suficiente del equipo multidisciplinario PIE.
3%
22%
3%
42%
31%
0%
20%
12%
52%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
0% 6%
14%
50%
31%
8% 8%
0%
28%
56%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Indeciso Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Doc. Regulares
Doc. Especialistas
81
1.1 Hallazgos
En general se puede establecer que existe una percepción positiva hacia la inclusión
educativa desde los conceptos filosóficos y fundamentales de la misma. No
existiendo para este punto diferencias significativas entre Docentes Regulares y
Docentes Especialistas. Declarándose más del 90% de los docentes como partidarios
de la educación inclusiva.
En su mayoría los Docentes Regulares y Especialistas concuerdan en concebir que la
educación inclusiva favorece el desarrollo de actitudes tolerantes y respetuosas de las
diferencias individuales. Viendo en su mayoría, más ventajas que inconvenientes en
la inclusión educativa.
Se observa una leve tendencia de 10 puntos, entre los Docentes Regulares, que la
educación inclusiva no es posible en la enseñanza media. No así entre Docentes
Especialistas.
Un grupo pequeño de docentes (25% de Docentes Regulares, 20% de Docentes
Especialistas) se consideran nada de acuerdo o poco de acuerdo frente a la
afirmación: Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros
es injusto.
Al referirnos a la inclusión de alumnos con discapacidades de grado moderado y
severo, se observa una diferencia perceptiva entre Docentes Regulares y Docentes
Especialistas; los primeros tienden en un 61% a declararse en acuerdo, mientras que
un 59% se encuentra entre indeciso y muy en desacuerdo; mientras que los Docentes
Especialistas están de acuerdo en un 44% mientras que un 66% estarían en
desacuerdo; lo que se explicaría desde las formaciones académicas clínicas o más
cercanas a la escuela especial de algunos de estos docentes.
82
Frente a la afirmación Una atención adecuada de la diversidad requiere la
presencia en las aulas de otros docentes, además del docente regular; los Docentes
Regulares en un 51% están entre indecisos y muy en desacuerdo; mientras que en el
mismo rango los Docentes Especialistas que piensan así son el 68%; los Docentes
Regulares están 49% de acuerdo y muy en acuerdo con la afirmación, bajando la
cifra entre Docentes Especialistas quienes alcanzan al respecto sólo un 32%.
Ante las afirmaciones referidas a la preparación, tiempo y recursos materiales para la
inclusión existen las mayores diferencias de percepción entre Docentes Regulares y
Docentes Especialistas.
Respecto a la percepción sobre la propia formación para enseñar en y para la
diversidad, son los Docentes Especialistas quienes se consideran preparados (88%),
mientras que un porcentaje significativo de Docentes Regulares no se consideran
preparados (47%)
Lo mismo sucede en relación a la percepción del tiempo disponible para ejercer la
inclusión educativa; los Docentes Especialistas se distribuyen equitativamente entre
los que consideran tener el tiempo y quiénes no. Por su parte Docentes Regulares en
un 86% manifiestan no tener el tiempo suficiente para ejercer la inclusión educativa.
Frente a los recursos materiales necesarios para la inclusión educativa tanto Docentes
Regulares como Especialistas declaran tener la percepción que con los materiales
que cuentan no son suficientes respecto a las necesidades que implica una inclusión
educativa efectiva.
Cuando se analizan las percepción respecto a los apoyos personales que reciben
Docentes Regulares y Docentes Especialistas en sus labores profesionales; ambos
grupos concuerdan en que tanto el Equipo de Gestión (73% Docentes Regulares,
68% Docentes Especialistas) como el resto del Equipo Multidisciplinario PIE (81%
83
Docentes Regulares, 74% Docentes Especialistas) realizan apoyos significativos para
la implementación del inclusión educativa en los establecimientos.
b. Prácticas Educativas Inclusivas.
Luego de la recogida de información sobre las prácticas educativas inclusivas utilizadas por
los docentes en su quehacer pedagógico cotidiano, obtenida mediante la aplicación de la
Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) a 84 docentes de 12
establecimientos de la comuna de Monte Patria donde se ejecuta un Programa de Integración
Escolar. De estos docentes, 60 son Docentes Regulares, y 24 Docentes Especialistas; se
obtuvieron los siguientes datos generales:
Teniendo en cuenta la siguiente escala:
Nunca A veces Frecuentement
e Casi Siempre Siempre
1 2 3 4 5
Organización y manejo efectivo
del aula
Enseñanza y evaluación de los
aprendizajes Agrupamiento
Adaptación de las actividades
D. Regulares 4,3 4,2 3,6 3,8
D. Especialistas 4,5 4,3 3,4 4,1
4,3 4,2
3,6 3,8
4,5 4,3
3,4
4,1
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
Escala de Adaptaciones de la Enseñanza.
84
Se puede observar que en general no se observan diferencias significativas entre las
prácticas educativas inclusivas declaradas tanto por Docentes Regulares como por Docentes
Especialistas.
La frecuencia de ejecución de dichas prácticas es principalmente Casi Siempre. Aún cuando
aquellas prácticas relativas al ejercicio de Agrupamiento flexible al interior del aula se
acercan a Frecuentemente.
Las prácticas educativas inclusivas a las que la Escala hace referencia se definen como las
estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para adaptarse y atender las necesidades
educativas de todos los alumnos. Estas pueden agruparse en cuatro tipo de estrategias:
1. Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula: Técnicas educativas
orientadas a establecer un clima adecuado en el aula y una planificación de la
enseñanza adaptada al grupo-clase y a las NEE de algunos alumnos.
2. Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes: Prácticas educativas
basadas en la enseñanza estratégica, conjunto de técnicas que tratan de favorecer el
aprendizaje y la evaluación continua y formativa.
3. Estrategias de Agrupamiento: Prácticas orientadas a flexibilizar la organización del
aula mediante la formación de pequeños grupos o parejas para desarrollar
determinados aprendizajes.
4. Estrategias de Adaptación de las Actividades: Prácticas educativas diseñadas para
acomodar las actividades a las necesidades del grupo o de determinados alumnos, así
como el diseño y preparación de materiales específicos y/o alternativos.
En lo específico, la frecuencia con los docentes declaran la realización de cada una de las
prácticas inclusivas señaladas en el instrumento es la siguiente:
85
a. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN Y MANEJO EFECTIVO DEL AULA:
1. Establezco normas, reglas y rutinas.
2. Enseño al grupo-clase como un todo.
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 0% 11% 17% 72%
Doc. Especialistas 0% 0% 8% 16% 76%
0% 0%
11% 17%
72%
0% 0% 8%
16%
76%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 11% 47% 39%
Doc. Especialistas 0% 8% 8% 48% 36%
0% 3% 11%
47% 39%
0% 8% 8%
48%
36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
86
3. A la hora de programar tengo en cuenta las necesidades del grupo y de los alumnos
con NEE.
4. Dedico tiempo a volver a enseñar determinados conceptos y/o procedimiento.
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 31% 36% 31%
Doc. Especialistas 0% 4% 8% 28% 60%
0% 3%
31% 36%
31%
0% 4%
8%
28%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 14% 36% 47%
Doc. Especialistas 0% 0% 4% 32% 64%
0% 3%
14%
36%
47%
0% 0% 4%
32%
64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
87
b. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
5. Explico y demuestro a mis alumnos cómo tienen que estudiar /aprender.
6. Utilizo estrategias diversas para acaparar su atención en las explicaciones.
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 0% 8% 28% 64%
Doc. Especialistas 0% 0% 0% 32% 68%
0% 0% 8%
28%
64%
0% 0% 0%
32%
68%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 0% 14% 33% 53%
Doc. Especialistas 0% 0% 12% 24% 64%
0% 0%
14%
33%
53%
0% 0%
12%
24%
64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
88
7. Les motivo.
8. Les enseño estrategias de memorización.
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 6% 28% 64%
Doc. Especialistas 0% 0% 4% 24% 72%
0% 3% 6%
28%
64%
0% 0% 4%
24%
72%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 17% 28% 53% 3%
Doc. Especialistas 0% 0% 36% 28% 36%
0%
17%
28%
53%
3% 0% 0%
36% 28%
36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
89
9. Verifico el dominio de los conceptos y/o habilidades previas en mis alumnos.
10. Llevo un registro y control de su progreso.
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 8% 31% 58%
Doc. Especialistas 0% 0% 4% 48% 48%
0% 3% 8%
31%
58%
0% 0% 4%
48% 48%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 3% 8% 22% 28% 39%
Doc. Especialistas 0% 8% 20% 36% 36%
3% 8%
22% 28%
39%
0% 8%
20%
36% 36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
90
11. Tengo en cuenta los resultados de la evaluación para programar los contenidos y
actividades siguientes.
12. Compruebo que los objetivos tienen el nivel de dificultad adecuado.
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 6% 11% 22% 61%
Doc. Especialistas 0% 0% 20% 44% 36%
0% 6%
11%
22%
61%
0% 0%
20%
44% 36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 0% 22% 28% 50%
Doc. Especialistas 0% 0% 20% 48% 32%
0% 0%
22% 28%
50%
0% 0%
20%
48%
32%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
91
c. ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO:
13. Enseño de forma individual, en determinados momentos, a algunos alumnos.
14. Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de
clase para determinadas actividades.
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 22% 31% 44%
Doc. Especialistas 0% 0% 8% 28% 64%
0% 3%
22% 31%
44%
0% 0% 8%
28%
64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 8% 19% 22% 50%
Doc. Especialistas 4% 20% 8% 36% 32%
0% 8%
19% 22%
50%
4%
20%
8%
36% 32%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
92
15. Agrupo sólo a algunos alumnos de la clase para trabajar en parejas.
16. Agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas.
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 42% 39% 8% 8% 3%
Doc. Especialistas 48% 28% 4% 20% 0%
42% 39%
8% 8% 3%
48%
28%
4%
20%
0% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 3% 28% 14% 28% 28%
Doc. Especialistas 24% 40% 24% 12% 0%
3%
28%
14%
28% 28% 24%
40%
24%
12%
0% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
93
17. Reajusto el espacio físico del aula en función de las actividades a realizar.
d. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES:
18. Descompongo las actividades en secuencias más simples.
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 8% 11% 28% 53%
Doc. Especialistas 4% 8% 4% 24% 60%
0% 8% 11%
28%
53%
4% 8%
4%
24%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 3% 36% 31% 31%
Doc. Especialistas 0% 0% 16% 40% 44%
0% 3%
36% 31% 31%
0% 0%
16%
40% 44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
94
19. Propongo actividades de diversos niveles de exigencia.
20. Preparo actividades diversas para llevar a cabo de forma simultánea.
Nunca A veces Frecuenteme
nte Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 0% 22% 42% 36%
Doc. Especialistas 0% 4% 8% 52% 36%
0% 0%
22%
42% 36%
0% 4%
8%
52%
36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 6% 3% 36% 36% 19%
Doc. Especialistas 0% 8% 36% 40% 16%
6% 3%
36% 36%
19%
0% 8%
36% 40%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
95
21. Diseño y preparo materiales alternativos.
2.1 Hallazgos
La frecuencia promedio de utilización de prácticas educativas reconocidas como
inclusivas es de Casi Siempre. Las prácticas educativas inclusivas a las que se hace
referencia son aquellas estrategias de enseñanza utilizadas para atender las
necesidades educativas de todos los alumnos; y que pueden ser agrupadas en
Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula, Estrategias de Enseñanza
y Evaluación de los Aprendizajes, Estrategias de Agrupamiento, y Estrategias de
Adaptación de las Actividades.
Respecto a las Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula; éstas son
las estrategias que utilizan con mayor frecuencia tanto por Docentes Regulares como
por Docentes Especialistas.
a. Dentro de esta categoría la práctica con mayor frecuencia de utilización es:
Establezco normas, reglas y rutinas, donde un 74% promedio entre
Nunca A veces Frecuentemen
te Casi siempre Siempre
Doc. Regulares 0% 14% 25% 39% 22%
Doc. Especialistas 0% 4% 8% 48% 40%
0%
14%
25%
39%
22%
0% 4%
8%
48% 40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
96
Docentes Regulares y Especialista señalan utilizar Siempre dicha estrategia.
b. En cuanto a la práctica: Enseñar al grupo-curso como un todo, tanto
Docentes Regulares como Especialistas se distribuyen en su mayoría, 85%
promedio, entre la frecuencia Siempre y Casi Siempre.
c. En las prácticas: A la hora de programar tengo en cuenta las necesidades
del grupo y de los alumnos con NEE, y Dedico tiempo a volver a enseñar
determinados conceptos y/o procedimiento; Se observa mayor utilización
por parte de Docentes Especialistas que por Docentes Regulares, aunque en
ningún caso bajando la frecuencia más allá del Frecuentemente.
En relación a las Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizaje; en
promedio se sitúa en la frecuencia Casi Siempre en ambos tipos de Docentes. Siendo
la segunda categoría de estrategias con mayor frecuencia de utilización.
a. La práctica con mayor frecuencia de utilización dentro de estas estrategias
es: Les motivo; con una frecuencia promedio Siempre del 78% entre ambos
tipos de Docentes.
b. Le siguen en frecuencia de utilización las prácticas: Explico y demuestro a
mis alumnos cómo tienen que estudiar/aprender; Utilizo estrategias
diversas para acaparar su atención en las explicaciones; Verifico el
dominio de los conceptos y/o habilidades previas en mis alumnos; Tengo
en cuenta los resultados de la evaluación para programar los contenidos
y actividades siguientes; y Compruebo que los objetivos tienen el nivel de
dificultad adecuado; todas estas prácticas superan el 80% en las frecuencias
Siempre y Casi Siempre tanto en Docentes Regulares como en Docentes
Especialistas.
c. Respecto a la práctica: Llevo un registro y control de su progreso; tanto
97
Docentes Regulares como Especialistas varían su frecuencia equitativamente
entre las frecuencias Frecuentemente, Casi Siempre y Siempre.
d. En relación a la práctica: Les enseño estrategias de memorización; son los
Docentes Especialistas quienes la utilizan con mayor frecuencia que los
Docentes Regulares.
Las prácticas agrupadas bajo la nominación Estrategias de Agrupamiento; son las
que aparecen con menor frecuencia en los resultados de la investigación;
posicionándose entre las frecuencias Frecuentemente y Casi Siempre.
a. Las prácticas declaradas por los Docentes con mayor frecuencia de
utilización en esta categoría son: Enseño de forma individual, en
determinados momentos, a algunos alumnos; y Reajusto el espacio físico
del aula en función de las actividades a realizar, presentes con sobre un
80% promedio entre Docentes Regulares y Especialistas en las frecuencias
Siempre y Casi Siempre.
b. La práctica Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneos o
heterogéneos) dentro de clase para determinadas actividades; está por
debajo de la frecuencia anterior, observándose incluso un 24% de Docentes
Especialistas que declaran no realizarlo Nunca o A veces; y un 8% de
Docentes Regulares que lo hace sólo A veces.
c. Frente a la práctica: Agrupo sólo a algunos alumnos de la clase para
trabajar en parejas; la mayoría de los Docentes, tanto Regulares como
Especialistas, señalan en un 46% promedio no realizar Nunca tal práctica, y
en un 35% sólo A veces.
d. En la práctica: Agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas; se
observa una diferencia significativa entre lo declarado por Docentes
98
Regulares y Docentes Especialistas. Los primeros señalan realizarlo Siempre
o Casi Siempre (56%); mientras que los Docentes Especialistas señalan
realizarlo Nunca o A veces (64%).
Las prácticas relacionadas con Estrategias de Adaptación de las Actividades en
promedio se encuentran en la categoría de Casi Siempre.
a. La práctica dentro de esta categoría con mayor frecuencia de utilización es:
Propongo actividades de diversos niveles de exigencia; con un 83% de
Docentes Regulares y Especialistas declarando utilizar la estrategia con
frecuencia Siempre o Casi Siempre.
b. Existe acuerdo en relación a la utilización de la práctica: Preparo
actividades diversas para llevar a cabo de forma simultánea; tanto entre
Docentes Regulares como Especialistas, aunque la frecuencia baja situando
más del 30% de ambos docentes en Frecuentemente.
c. En las prácticas: Descompongo las actividades en secuencias más simples,
y Diseño y preparo materiales alternativos; se observa mayor utilización
de estas estrategias en los Docentes Especialistas, aún cuando en los
Docentes Regulares no logra bajar la frecuencia al Nunca o
significativamente al A veces.
99
Capítulo VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En conclusión se puede definir la percepción de los docentes hacía la inclusión educativa
como positiva, constatándose una alineación respecto a la frecuencia de utilización de
prácticas educativas reconocidas como inclusivas. No existen, al respecto, variaciones
significativas entre Docentes Regulares y Docentes Especialistas. Se reafirma la idea de
que un docente con una actitud favorable hacia la inclusión utiliza con mayor frecuencia
prácticas educativas inclusivas.
Sin embargo se revelan ciertos aspectos que deben ser atendidos de las instancias de gestión
como son los recursos materiales y la promoción de prácticas educativas inclusivas
relacionadas con el agrupamiento y la adaptación de las actividades.
En relación específicamente sobre la percepción hacía la inclusión educativa; los docentes
involucrados están de acuerdo con las bases teóricas y principios filosóficos de la inclusión,
no obstante vuelve a tomar relevancia en este aspecto la necesidad de mayores instancias de
formación para el profesorado en atención a la diversidad; esto incluiría gestión eficiente del
tiempo, mejoras en la preparación de la enseñanza, la disponibilidad y uso de materiales
didácticos y/o tecnológicos adaptados a las necesidades de los estudiantes. Acá es donde
mayormente los Docentes Regulares se perciben menos preparados que los Docentes
Especialistas. El factor tiempo para la preparación de la enseñanza, es clave para ambo
grupo de docentes.
Tanto Docentes Regulares como Docentes Especialistas manifiestan requerir mayores
apoyos, sobre todo desde los equipos de gestión de sus establecimientos; aún cuando la
investigación revela la percepción de beneficio que se tiene de ese apoyo. La presencia del
Docente Especialista en el aula, y las instancias de trabajo colaborativo entre profesionales
es percibida positivamente.
Es interesante constatar que si bien se tiende a pensar que son los Docentes Especialistas
quienes debieran llevar la vanguardia respecto a la Inclusión Educativa y la frecuencia de
100
sus prácticas educativas; en general no se observan mayores distanciamientos respecto a los
Docentes Regulares.
Igualmente, en relación a las prácticas educativas inclusivas no se observan diferencias
significativas entre las declaradas por Docentes Regulares y por Docentes Especialistas. La
frecuencia de ejecución de dichas prácticas es principalmente Casi Siempre. Aún cuando
aquellas prácticas relativas al ejercicio de Agrupamiento flexible al interior del aula se
observan levemente disminuidas.
Nuevamente se considera el trabajo colaborativo entre profesionales como un elemento
clave para la inclusión educativa exitosa y efectiva. Se revela la necesidad de gestionar la
práctica desde la gestión escolar del establecimiento; a fin de favorecer un clima de aula
adecuado y propicio para el aprendizaje, intencionado desde la organización y planificación
de la respuesta diversificada.
Como estrategia específica de enseñanza se observa las relacionadas con la memorización
como utilizadas con menos frecuencia, junto con las estrategias de agrupamiento; ambas
estrategias reconocidas por las investigaciones como efectivas para la promoción de los
aprendizajes en un modelo inclusivo de enseñanza. Es necesario flexibilizar la organización
del aula siguiendo criterios de universalización del diseño de aula.
Las conclusiones anteriores llevan a plantear la necesidad de profundizar, desde la
investigación participativa, las prácticas; no se trata entonces sólo de investigar las
percepciones y prácticas inclusivas; sino también incentivar su aplicación y estudiar su real
impacto en el quehacer pedagógico cotidiano. No obstante, avanzar en inclusión educativa
posee dimensiones más profundas que sólo la práctica, se requiere avanzar en cultura y
política inclusiva. Según la bibliografía estudiada estás son las dimensiones que hay que
tener en cuenta en la promoción de una educación inclusiva39
:
39
Ministerio de Educación Perú, La Inclusión en la Educación, cómo hacerla realidad., Proyecto:
Participación Social e Incidencia para la Educación Inclusiva en Zonas de Pobreza, Foro Educativo, Lima,
Perú, 2007. Pag.32. en www.redligare.org
101
Dimensiones Teniendo en cuenta estas definiciones, los indicadores
inclusivos asociados son:
Dimensión 1: Cultura
Esta dimensión se refiere al
grado en que los docentes
comparten la filosofía de
inclusión y la medida en que
ésta se hace evidente a todos
los miembros de la comunidad
escolar y a aquellos que
ingresan a la escuela.
También da mucha
importancia a los aprendizajes.
1. La escuela da la bienvenida a todos.
2. La escuela busca activamente establecer una relación
con las comunidades locales.
3. La comunidad educativa se organiza y propone
cambios sustanciales.
4. La diversidad de los estudiantes se considera un
valioso recurso.
5. Los docentes conocen y valoran a todos los niños como
individuos.
6. Todos los estudiantes se valoran por igual.
7. Todos los padres se valoran por igual.
8. Todos los miembros del personal se valoran por igual.
9. Los alumnos saben qué hacer cuando se encuentran en
problemas.
10. Los alumnos se apoyan mutuamente.
11. El personal se apoya mutuamente al enfrentarse a
dificultades.
12. El personal participa en la toma de decisiones.
13. Las personas se tratan de forma que confirman su
valor como individuos.
14. El personal colabora con los padres.
Dimensión 2: Políticas
Se trata de garantizar que se
incluya la preocupación sobre
la inclusión en todos los
1. Existe una coordinación general de políticas de apoyo.
2. Las políticas sobre necesidades especiales promueven
la participación en actividades de clase regulares.
3. Las políticas de apoyo a niños con NEEs promueven la
participación en actividades de clase regulares.
4. Las políticas relacionadas con problemas de
comportamiento se encuentran vinculadas con políticas
de apoyo al aprendizaje.
102
aspectos de la planificación
escolar.
La escuela implementa
estrategias asumiendo
políticas.
5. Existe una abierta y equitativa distribución de recursos
en la escuela.
6. Existe una política que alienta a los padres a ser
partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos.
7. Los servicios externos (psicólogos, paramédicos)
apoyan los esfuerzos encaminados a intensificar la
participación de los alumnos.
Dimensión 3: Práctica
Esta dimensión se refiere a
garantizar que las prácticas en
el aula reflejen tanto la cultura
como las políticas inclusivas
adoptadas por la escuela. Su
objetivo es que el programa de
estudios y las prácticas dentro
y fuera del aula fomenten la
participación de todos los
estudiantes.
1. Las actividades de aprendizaje se planifican pensando
en todos los alumnos.
2. Las actividades de aprendizaje desarrollan la
comprensión y el respeto por las diferencias.
3. A los alumnos se los motiva a responsabilizarse por su
propio aprendizaje.
4. Las explicaciones de los maestros ayudan a sus
alumnos a encontrar el significado de las lecciones.
5. Los docenes emplean una diversidad de estilos y
estrategias de enseñanza.
6. A los alumnos se les motiva a trabajar juntos durante
el proceso de aprendizaje.
7. A los alumnos se les alienta a compartir sobre sus
experiencias de aprendizaje durante las actividades.
8. Los docentes ajustan sus estrategias sobre la base de
las reacciones de sus alumnos.
9. El personal responde positivamente ante las
dificultades de los estudiantes.
10. Los alumnos experimentan sensaciones de éxito
durante su proceso de aprendizaje.
11. Los alumnos trabajan cooperativamente durante las
lecciones.
12. Los docentes ayudan a sus alumnos a revisar los
aprendizajes.
103
13. Las dificultades de aprendizaje son consideradas
oportunidades para el desarrollo de la práctica.
14. Todos los docentes se involucran en la evaluación y
planificación de los avances en la práctica.
15. El personal directivo participa en el desarrollo de los
procesos a través del monitoreo y acompañamiento,
promoviendo reuniones de ínter aprendizaje.
Avanzar en el cambio de las prácticas educativas pasa entonces por la generación de
espacios de construcción de una cultura y una política con foco en la inclusión. La
profundización de la inclusión debe ser intencionada desde la propia gestión del
establecimiento. Al respecto se entregan algunos análisis y recomendaciones para desde la
gestión escolar favorecer la inclusión educativa. (Ver Anexo 2)
Lo primero que hay que señalar es que la organización escolar en el camino hacia la
inclusión debe desarrollar estrategias de convivencia escolar relacionadas con la resolución
de conflictos, el diálogo participativo de todos los integrantes de la comunidad escolar
dirigido hacía la mejora educativa. Para ello la gestión educativa inclusiva debe intencionar
la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación para promover el equilibrio
entre la diversidad y la pertenencia al propio establecimiento. Se debe procurar el
sentimiento de pertenencia a la comunidad, identificando y promoviendo valores por todos
reconocidos como deseables. La escuela debe planificarse tanto en lo institucional, como en
la clase misma, desde y para todos los alumnos, partiendo de lo común para abrirse a lo
diverso. Para concretar estas ideas el profesor requiere de apoyos especializados y
normalizados, es decir recursos y estrategias para posibilitar a las personas el acceso a la
información y su relación con el entorno, que a la vez impliquen un crecimiento personal y
profesional de los docentes. El apoyo debe ser constante, cotidiano y profesional; y debe
cruzarse con las acciones de gestión de curriculum al interior del establecimiento.
Por el lado de la gestión pedagógica la aplicación de los principios del diseño universal del
aprendizaje (DUA) a las actividades de enseñanza es altamente recomendable para
104
concretar una educación inclusiva. Estos principios han de posibilitar un currículum más
flexible y abierto. Orkins y McLane (1998, 9) definieron el DUA como “el diseño de
materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean
alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, oír,
hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atención, organizarse,
participar y recordar”40
. La aplicación de este diseño es un perfecto ejemplo de modelos
educativos que favorecen la inclusión y que pretenden garantizar que todos los alumnos,
con una amplia gama de capacidades puedan acceder, avanzar y triunfar en el currículum,
para ello deben aplicarse los tres principios esenciales del diseño universal para el
aprendizaje:
1. Múltiples maneras de representación, para proveer a los alumnos varias maneras de
adquirir información y conocimiento.
2. Múltiples maneras de expresión, para proveer a los alumnos alternativas para
demostrar sus conocimientos.
3. Múltiples maneras de participación, para aprovechar los intereses de los alumnos,
ofrecer oportunidades para superar los obstáculos y aumentar la motivación de cada
alumno.
La planificación de la acción educativa siguiendo los principios del diseño universal ayuda
a flexibilizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la clase y en el
establecimiento. Los principios del diseño universal aplicados a la enseñanza pretenden
apoyar a los docentes para aumentar el acceso de todos los alumnos al currículum general,
estos principios son (Lance y Wehmeyer, 2001)41
:
40
Orkins y McLane, citado en Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar
para el desarrollo de escuelas inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad
de Salamanca, Pag. 113 41
Lance y Wehmeyer, citado en Rosselló Ramón, María Rosa, El reto de planificar para la diversidad en una
escuela inclusiva, Departamento de Pedagógia Aplicada y Psicología de la Educación, Universidad de las
Islas Baleares, España, Revista Iberoamericana de Educación N°51/4, 2010, Pag. 7. www.rieoei.org
105
Principio Explicación
Uso equitativo
Los materiales pueden utilizarse con alumnos que hablan idiomas
diferentes, contemplan diversas taxonomías cognitivas,...
Uso de los mismos materiales.
Uso flexible Los materiales presentan múltiples medios de representación,
presentación y expresión.
Uso simple e intuitivo
Los materiales son fáciles de utilizar y evitan las dificultades
innecesarias, las instrucciones son claras y concisas, con pasos
sencillos y razonables, explicados de manera clara, presentan
ejemplos. Remarcan la información clave.
Información
perceptible
Los materiales comunican la información necesaria al usuario,
independientemente de las condiciones ambientales o de las
habilidades sensoriales de los usuarios; la información esencial
está remarcada y se utilizan repeticiones. La información está al
alcance de todos y es fácil de asimilar.
Tolerancia de error
Los alumnos tienen suficiente tiempo para responder, se les
proporciona feed-back, pueden rehacer las respuestas, pueden
cometer errores, pueden controlar su progreso y se les da
suficiente tiempo para practica.
Esfuerzo físico y
cognitivo
reducido
Los materiales presentan la información en apartados que se
pueden completar en un espacio de tiempo razonable. Asegurarse
que las sesiones educativas se ajustan a la capacidad de atención
de los alumnos y que se alternan tareas fáciles con difíciles.
Con estos principios promovemos una práctica inclusiva que plantea la presencia y
participación de todos los alumnos, sin excepciones, en el aula, a la vez que ponemos
énfasis en la calidad de la educación que se entrega.
Implementar y profundizar un modelo inclusivo en la escuela requiere un replanteamiento
global del sistema educativo, puesto que el actual se sustenta y se justifica por unos
principios antagónicos, propios de un modelo selectivo; por lo que cualquier avance en
106
materia de educación inclusiva es parte de la transformación más relevante que requiere el
sistema en general. En particular la gestión escolar debiera identificarse con ciertas
condiciones claves del modelo inclusivo, en general estos son42
:
Atención a los beneficios de la autorreflexión: Esta condición implica estimular la
actitud indagadora docente sobre su práctica educativa. Si el profesorado no
desarrolla su condición reflexiva, la escuela como organización corre el riesgo de
restringir la autonomía y creatividad. Una acción esencial es incorporar espacios y
tiempos para la autorreflexión y reflexión conjunta, crítica, sobre sus prácticas y
dificultades. La finalidad es que los propios establecimientos encuentren soluciones.
Compromiso de prácticas colaborativas: Compromiso con la promoción de roles
claros y la flexibilidad de las actividades en función del trabajo colaborativo. Las
escuelas requieren de un tiempo adecuado y una práctica constante intencionada
hacía un producto, la clase. Por lo que el trabajo colaborativo debe impactar en la
planificación y en la ejecución y evaluación de esta. Se requiere contar con la
participación activa de todos, y el compromiso de cada miembro para obtener
buenos resultados. El establecimiento debe comprender la importancia de la ayuda
mutua, para lo que es necesario incorporar los siguientes elementos:
Interdependencia positiva: el grupo se siente unido para lograr un objetivo común;
Responsabilidad individual: cada miembro del grupo tiene la responsabilidad de su
contribución y su aprendizaje; Interacción cara a cara: los miembros se encuentran
próximos entre sí y disfrutan de un diálogo que fomenta un progreso continuado;
Habilidades sociales: uso de habilidades interactivas (p. ej. turnos de intervención,
escuchar, aclarar, comprobar la comprensión, sondear opiniones); y Procesamiento:
evaluación de los esfuerzos colaborativos y objetivos de mejora.
Participación de la comunidad en los proyectos y en las decisiones: Toda
comunidad educativa posee singularidades que la distinguen de cualquier otra. Esta
42
Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas
inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca, Pag. 96-107
107
caracterización surge de los propios estudiantes, las familias, el cuerpo docente, el
entorno y la colectividad social; y es la implicación de todos ellos lo que define su
identidad. Si un establecimiento pretende transformarse en inclusivo, es preciso que
desarrolle algunas estrategias básicas: autonomía de actuación y de pensamiento,
tolerancia frente a los acuerdos a través del diálogo; solución de conflictos mediante
el consenso de opiniones, toma de decisiones colectivas mayoritarias, una actitud
activa y creativa, intentar resolver los nuevos problemas y necesidades de la
comunidad escolar, apertura hacia las diferencias humanas y, el uso recursos que le
sirvan para desarrollarse en diferentes modelos culturales. La finalidad es plasmar
estas discusiones en un Proyecto Educativo Institucional congruente con sus ideales.
Las escuelas inclusivas funcionan mediante un Proyecto Educativo Institucional
Inclusivo, en él se diseñan planes de acción que contienen de manera planificada los
pasos a seguir, desde un enfoque de investigación-acción-reflexión.
Compromiso con el desarrollo profesional y el cambio: La gestión institucional
de los establecimientos marca las distintas formas en que los profesores se
relacionan, colaboran y disponen de tiempo para trabajar de manera coordinada;
determina las posibilidades de aprender unos de otros compartiendo sus ideas,
dificultades y logros. En definitiva, se pretende que sea una comunidad de
aprendizaje. Es preciso romper con la idea de que el desarrollo profesional afecta
únicamente a los profesores. En realidad es un proceso de crecimiento que afecta a
toda la institución y a toda la comunidad educativa. Este crecimiento lleva consigo
la modificación de valores, creencias y juicios sobre la práctica educativa, por lo
que frente a la diversidad es imprescindible visualizarla como estrategia de
innovación. Además una política de formación del profesorado debería centrarse en
las necesidades de la escuela y de los individuos que la conforman.
Recursos institucionales: El término recurso se aplica a todos los elementos que
pueden intervenir en la construcción y enriquecimiento de la comunidad; a toda la
población potencialmente apta para la ejecución de programas o proyectos dirigidos
a elevar la calidad de vida de esa misma población, y especialmente a cualquier
108
persona, cuando tiene conciencia de identidad comunitaria. Esto implica considerar
a las personas como recursos con capacidades para mejorar por ellas mismas y
utilizar la creatividad, para resolver su propia problemática. También el contexto es
un recurso esencial; su consideración implica un examen del lugar, de las
tradiciones, de la naturaleza de los problemas y los obstáculos y de las
oportunidades del ambiente, así como de su propia historia.
Liderazgo Inclusivo: Regularmente al hablar de liderazgo se piensa en el Director
del establecimiento; pero la profundización de enfoque inclusivo has ha permitido
transitar de las nociones tradicionales de jerarquía y control, a poner énfasis en los
procesos grupales para crear climas propicios para las prácticas inclusivas, con una
perspectiva más amplia de la misión de la escuela. Todo ello permite la
construcción de contextos donde el liderazgo se puede distribuir entre todo el
personal. Esto significa aceptar que ésta es una función de la mayoría del personal,
en lugar de un conjunto de responsabilidades conferidas a un número limitado de
personas o a una sola persona.
Con lo anterior queda claro que la respuesta institucional es esencial para el alcance pleno de
una educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes; una educación que
promueva oportunidades, a la vez que sepa distinguir y frenas las acciones que permanecen
en posturas discriminatorias. Se espera que la alineación a los principios acá expuestos,
permita a los establecimientos reflexionar e intencionar su liderazgo y su gestión escolar
con un enfoque inclusivo. La tarea de los procesos que desarrollan en la escuela inclusiva,
docentes, directivos, padres y alumnos, contribuyen a reformar la escuela como ideario para
conseguir un mundo justo, equitativo e inclusivo.
109
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113
ANEXOS
114
Estimado Docente:
La investigación “Percepción y Práctica Educativa Inclusiva, en los
Docentes de Establecimientos Educacionales de Monte Patria”, enmarcada
dentro de las actividades académicas del curso de Magister en Educación de
la Universidad ARCIS tiene por objetivo analizar las percepciones sobre la
Inclusión Escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en las
aulas comunes, y su relación con las prácticas educativas inclusivas que
declaran los Docentes Especialistas y Regulares de los establecimientos de la
comuna de Monte Patria en donde se implementa el Programa de Integración
Escolar Comunal.
Para recoger información se utilizarán dos instrumentos validados
anteriormente utilizados en investigaciones similares; estos son:
Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión
(Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000)
Escala de Adaptación de la Enseñanza
(Cardona, 2000a)
Para la realización de tal investigación, solícito su importante colaboración,
respondiendo ambos instrumentos. Su colaboración es anónima e importante;
por lo que se le pide que responda a las preguntas siguientes con la mayor
sinceridad posible.
Se requiere que el cuestionario sea respondido por la totalidad de Docentes
Especialistas que trabajan en el establecimiento, más tres Docentes Regulares
que atiendan cursos donde existan alumnos integrados.
Una vez respondidas las encuestas, por favor, meter en el sobre y remitir al
Equipo Biopsicosocial del Municipio (Coordinación Comunal de Integración
Escolar).
Atentamente,
David Santos Arrieta Psicopedagogo
115
SELECCIONE SU ROL:
Docente Especialista Docente Regular
Cuestionario de Percepciones del Profesorado
acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000)
A continuación le presentamos una serie de afirmaciones respecto al
tratamiento educativo de la diversidad y la inclusión de niños y jóvenes con
NEE en el aula común. Por favor, tome unos momentos para responder
indicando el grado en que está de acuerdo o en desacuerdo con cada
afirmación. Marque con una X el número que corresponda.
NA = Nada
de acuerdo
PA = Poco
de acuerdo
I = Indeciso BA =
Bastante de
acuerdo
MA = Muy
de acuerdo
1 2 3 4 5
BASES DE LA INCLUSIÓN NA A I BA MA
1. Separar a los niños/as y jóvenes con
NEE del resto de sus compañeros es
injusto.
1 2 3 4 5
2. La educación inclusiva favorece el
desarrollo en los estudiantes de actitudes
tolerantes y respetuosas con las
diferencias.
1 2 3 4 5
3. Todos los alumnos, incluso aquellos con
discapacidades de grado moderado y
severo, pueden aprender en un entorno
normalizado.
1 2 3 4 5
4. La educación inclusiva es también
posible en educación secundaria.
(educación media)
1 2 3 4 5
5. La inclusión tiene más ventajas que
inconvenientes. 1 2 3 4 5
6. Soy partidario de la educación inclusiva. 1
2 3 4 5
116
7. Una atención adecuada de la diversidad
requiere la presencia en las aulas de otros
docentes, además del docente regular.
1 2 3 4 5
FORMACIÓN Y RECURSOS
8. Tengo la formación suficiente para
enseñar a todos los alumnos, incluso
aquellos con NEE.
1 2 3 4 5
9. Tengo tiempo suficiente para atender
sus NEE. 1 2 3 4 5
10. Tengo suficientes recursos materiales
para responder a sus necesidades. 1 2 3 4 5
APOYOS PERSONALES
11. Tengo la ayuda suficiente del Equipo
de Gestión del establecimiento. 1 2 3 4 5
12. Tengo la ayuda suficiente del equipo
multidisciplinario PIE. 1 2 3 4 5
117
Escala de Adaptaciones de la Enseñanza (Cardona, 2000)
Ahora nos gustaría conocer las estrategias que habitualmente utiliza en clase para favorecer
la inclusión. Para cada una de las prácticas que figuran a continuación indique, por favor, la
frecuencia con que las aplica en su aula.
N = Nunca AV = A
veces
FR =
Frecuentemente
CS = Casi
siempre
S = Siempre
1 2 3 4 5
N AV FR CS S
Estrategias de Organización y Manejo Efectivo
del Aula
1. Establezco normas, reglas y rutinas. 1 2 3 4 5
2. Enseño al grupo-clase como un todo. 1 2 3 4 5
3. A la hora de programar tengo en cuenta las
necesidades del grupo y de los alumnos con NEE. 1 2 3 4 5
4. Dedico tiempo a volver a enseñar determinados
conceptos y/o procedimiento. 1 2 3 4 5
Estrategias de Enseñanza y Evaluación
de los Aprendizajes
5. Explico y demuestro a mis alumnos cómo tienen
que estudiar /aprender. 1 2 3 4 5
6. Utilizo estrategias diversas para acaparar su
atención en las explicaciones. 1 2 3 4 5
7. Les motivo. 1 2 3 4 5
8. Les enseño estrategias de memorización. 1 2 3 4 5
9. Verifico el dominio de los conceptos y/o
habilidades previas en mis alumnos. 1 2 3 4 5
10. Llevo un registro y control de su progreso. 1 2 3 4 5
11. Tengo en cuenta los resultados de la
evaluación para programar los contenidos y
actividades siguientes.
1 2 3 4 5
12. Compruebo que los objetivos tienen el nivel de
dificultad adecuado. 1 2 3 4 5
Estrategias de Agrupamiento
13. Enseño de forma individual, en determinados
momentos, a algunos alumnos. 1 2 3 4 5
118
14. Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos
(homogéneos o heterogéneos) dentro de clase para
determinadas actividades.
1 2 3 4 5
15. Agrupo sólo a algunos alumnos de la clase
para trabajar en parejas. 1 2 3 4 5
16. Agrupo a todos los alumnos de la clase en
parejas. 1 2 3 4 5
17. Reajusto el espacio físico del aula en función
de las actividades a realizar. 1 2 3 4 5
Estrategias de Adaptación
de las Actividades
18. Descompongo las actividades en secuencias
más simples. 1 2 3 4 5
19. Propongo actividades de diversos niveles de
exigencia. 1 2 3 4 5
20. Preparo actividades diversas para llevar a cabo
de forma simultánea. 1 2 3 4 5
21. Diseño y preparo materiales alternativos. 1 2 3 4 5
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
119
ANEXO 2
Distintas propuestas de mejora organizativa para el fomento de la educación inclusiva,
cuadro elaborado por Velázquez Barragán, Elizabeth, en La importancia de la organización
escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, Instituto Universitario de Integración en
la Comunidad, Universidad de Salamanca.
Trabajo
cooperativo en un
aula diversa.
Gavilán (2000)
Características de
las aulas inclusivas.
Stainback y Stainback.
(1999)
Iniciativas de las
aulas inclusivas.
Arnaiz (2000)
Actividades para la
atención a la
diversidad en la
Educación
Primaria
Smith M, (2001)
La metodología
cooperativa facilita
un ambiente de
investigación en
clase, dando
oportunidad a que se
contrasten y
propongan puntos de
vista.
Trabajo
cooperativo:
Impulsa un
conocimiento y un
dominio de los
procesos de estudio,
indagación y
síntesis. Facilita el
La filosofía del
aula:
En el aula debe
valorarse la
diversidad, como un
elemento positivo y
no como un defecto.
La reflexión es
importante y ha
de verse como una
necesidad y
compromiso de la
escuela.
Reglas del aula.
Lo importante en
este sentido, es que
las normas guarden
El aula también se
adapta.
Las ayudas de
"expertos externos"
no se centran en un
único alumno, sino
también a quienes
puedan beneficiarse
de ayudas similares.
La tarea de
administrar se
sustituye por la de
evaluar atendiendo a
las necesidades de
todos.
El rol del profesor
Consideraciones
curriculares:
Deben cubrirse las
necesidades de
aprendizaje, facilitar
su interacción con la
diversidad y el
cambio a la
educación
secundaria.
Contenido
curricular:
La enseñanza de las
matemáticas debe
ofrecer
120
trabajo autónomo.
Los conflictos
sociocognitivos
ayudan al alumnado
a que construya su
propio aprendizaje.
Crea un clima de
cooperación en
clase.
La cooperación
produce un mayor
rendimiento en todas
las áreas.
Se produce un
mayor nivel de
razonamiento,
mayor numero de
ideas nuevas,
creatividad y
pensamiento crítico.
Se incrementa la
retención a largo
plazo.
Facilita la
relación con su
filosofía.
La enseñanza.
Se defiende el
proceso de
Enseñanza/
Aprendizaje
adaptado al alumno.
Las adaptaciones
curriculares siguen
vigentes siendo la
novedad, el hecho de
una concepción de
apoyo y ayuda entre
todos los miembros
y la situación de no
abandono del aula
ordinaria.
Acerca del apoyo.
El apoyo al alumno
se debe dar en el
aula ordinaria. Esta
característica nos
informa de la
importancia de:
Establecer
relaciones naturales
entre todos los
miembros de la
como promotor y
capacitador.
Función: capacitar al
alumno para que sea
responsable de su
aprendizaje y preste
apoyo y ayuda a sus
compañeros.
Se fomenta la
comprensión de las
diferencias
individuales.
-Comprensión y
aprovechamiento de
las diferencias
individuales.
Estudio de la
diversidad en sus
aspectos positivos y
enriquezcan el
funcionamiento del
grupo.
Flexibilidad de los
miembros de la
escuela.
oportunidades de
aprendizaje
concreto-abstracto y
solución a
problemas.
Estrategias que se
enfoquen hacia
habilidades sociales
más necesarias para
los estudiantes en
sus contextos.
Adaptación de la
enseñanza.
El aprendizaje
cooperativo
involucra a los
estudiantes en sus
actividades.
Los horarios y el
acomodo de grupos
debe mejorar el
aprendizaje.
Los programas
deben reflejar la
importancia de la
motivación y
121
adaptación al mundo
en el que se vive;
aumenta el
compromiso
personal por
aprender y se
desarrolla el
compromiso con los
compañeros de
grupo.
Se aprende a
conocer experiencias
distintas de la
propia, lo que
supone una pérdida
progresiva del
egocentrismo.
escuela.
La necesidad de
adaptar el aula.
El profesor es
promotor y
capacitador.
La comprensión de
las diferencias
individuales.
La flexibilidad de
todos los miembros.
Los miembros de la
escuela han de ser
creativos para
afrontar las nuevas
situaciones diarias.
Los miembros de la
escuela deben de ser
flexibles y estar
dispuestos a cambiar
cuando se estime
necesario.
respuesta a las
necesidades de
aprendizaje.
El trabajo en casa es
reto significativo
que debe manejarse
a través de diversas
estrategias de
intervención.
Las calificaciones
deben ser lo
suficientemente
sensibles para todos.
122
APENDICE
Claves para entender un Programa de Integración Escolar
Como ya se ha señalado, el Programa de Integración Escolar es una estrategia técnica
definida por el Ministerio de Educación para llevar a la práctica la incorporación de niños,
niñas o jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad
al sistema educativo regular.
Cualquier Establecimiento de Educación Regular puede llevar a cabo un Programa de
Integración Escolar. Para ello el sostenedor y el MINEDUC, firman un convenio de
ejecución de un Programa de Integración Escolar, con el objeto de cautelar la calidad de los
aprendizajes y la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en
contextos regulares de enseñanza. Las condiciones para la aprobación de dicho son,
principalmente, la contratación de recursos humanos especializados; capacitación y
perfeccionamiento para dar respuesta a las NEE presentes en el establecimiento;
coordinación, trabajo colaborativo y planificación; provisión de medios y materiales
educativos; y otros ítems tales como; horas profesionales para la realización de los procesos
diagnósticos y para la evaluación del PIE.
Con el objeto de financiar este servicio educativo, los establecimientos impetran la
subvención de Educación Especial, la que en el 2010 alcanzaba los siguientes montos:
No obstante, el monto antes señalado no es realmente una totalidad; sino más bien un techo
a alcanzar, es decir que la subvención es fraccionaria. Los establecimientos de educación
43
JEC: Jornada Escolar Completa
NEE Transitorias: NEE Permanentes:
Con JEC43
$ 127.921 $ 146.222
Sin JEC $ 101.671 $ 116.035
123
regular (municipales y particulares subvencionados) perciben una subvención del Estado
por cada alumno/a que tienen matriculado. Si uno de esos alumnos(as) matriculados es
diagnosticado con una NEE y accede a un PIE, a la cantidad que ya está recibiendo el
establecimiento por la subvención de educación regular se suma el monto faltante para
completar la subvención de educación especial de que se trate (NEE transitoria o
permanente). Esa cantidad o fracción adicional que se requiere para completar el total de la
subvención de educación especial, debe ser utilizada exclusivamente en esta modalidad,
considerando lo señalado en el artículo 86 del Decreto N°170. En el siguiente gráfico se
ejemplifica la idea del fraccionamiento de la subvención de Educación Especial:
Fuente: Preguntas y Respuestas Frecuentes, Decreto Supremo N°170/2009. MINEDUC. Chile, 2010.
Dentro del ámbito de la educación municipal, la tendencia más significativa para la gestión
de dichos recursos, es la conformación de Coordinaciones Comunales de Integración,
donde un mismo Municipio como sostenedor de los establecimientos, decide reunir todos
los establecimientos bajo una coordinación con funciones de gestión y supervisión de las
estrategias señaladas en el convenio firmado. Otras modalidades de implementación del
Programa son a través del apoyo de Escuelas Especiales bajo la modalidad de Centros de
Recursos de Apoyo a la Integración Escolar.
1. Opciones de Integración
De acuerdo a las indicaciones del Decreto Supremo de Educación N° 01/1998, existen
cuatro diferente opciones de Integración Escolar para alumnos con NEE en el sistema
escolar regular, estas son:
124
Opción 1: El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y
recibe atención especializada y complementaria de parte de un docente especialista
en el aula de recursos, en un horario asumido de común acuerdo con los otros
docentes que participan en la educación del menor.
Opción 2: El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y
en aquellas áreas o subsectores de aprendizajes en que requiere de adaptaciones
curriculares más significativas, recibe apoyo especializado en el aula de recursos.
Opción 3: El alumno o alumna participa en algunos subsectores de aprendizaje con
el curso regular, mientras que aquellas áreas o subsectores donde desarrolla un
currículo adaptado a sus necesidades educativas especiales se realizan en el aula de
recursos con apoyo especializado.
Opción 4: El alumno o alumna participa de un currículo especial asistiendo a todas
las actividades en el aula de recursos y compartiendo con los compañeros del
establecimiento sólo recreos, actos, ceremonias oficiales y actividades
extraprogramáticas en general. Representa solamente una opción de integración
física o funcional
2. Necesidades Educativas Especiales atendidas por el Programa de
Integración
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) surge en los años 70 a partir del
informe Warnock, y hace referencia a “un planteamiento de carácter educativo, como tal
supone que cualquier estudiante puedo presentar durante su proceso educativo dificultados
para acceder al currículo de forma temporal o permanente. Asume que las causas de
dichas dificultades tienen un origen interactivo, por lo que dependen tanto de las
condiciones particulares del estudiante, como de las características del entorno en que se
desenvuelve; es decir se presentan en relación con el desajuste entre las características
125
concretas de los alumnos y las medidas de organización y/o curriculares que se hagan
para ellos”44
Existe una división de las NEE dependiendo de sus características, que es a la vez funcional
a la implementación de los Programas de Integración Escolar. Las NEE pueden ser
Permanentes o Transitorias:
Permanentes: son aquellas necesidades que presenta una persona durante todo su
período escolar y vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de la
inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras,
perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el
ejercicio de las funciones vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de
especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus
necesidades
Transitorias: son problemas o ciertas dificultades de aprendizaje que se presentan
durante un periodo de su escolarización que demanda una provisión de apoyos
específicos y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su
edad, para acceder y progresar en el currículo por un determinado tiempo de su
escolarización.
Resulta importante señalar que el Decreto N°170 establece un máximo de 5 alumnos/as con
NEE transitorias por curso, y de 2 alumnos/as con NEE permanentes por curso. Es decir
existe un tope actual de 7 alumnos integrados por curso.
No obstante, cuando se trata de estudiantes integrados en la Opción 3, se pueden incluir
más estudiantes con NEE permanentes, de acuerdo a las necesidades educativas especiales
que presenten los estudiantes y a las condiciones del establecimiento.
44
Ainscow Mel, Necesidades Especiales en el Aula, Editorial Nancea, España 1995, Pag. 9.
126
Los estudiantes sordos, podrán participar en un número mayor a 2 alumnos/as sordos en
una misma sala de clases, junto con los estudiantes que presenten NEE transitorias.
Las necesidades educativas especiales susceptibles de recibir la subvención de educación
especial y los apoyos son las siguientes:
PERMANENTES TRANSITORIAS
Discapacidad Intelectual
(Deficiencia Mental Severa)
Discapacidad Visual
Multidéficit o discapacidades
múltiples y sordoceguera.
Discapacidad Auditiva
Disfasia
Trastorno Autista
Trastorno específico del
aprendizaje.
Trastorno específico del
lenguaje.
Déficit Atencional con y sin
hiperactividad o Trastorno
Hipercinético.
Rendimiento en pruebas de
coeficiente intelectual (CI) en
el rango límite, con
limitaciones significativas en
la conducta adaptativa.
Para estas NEE el propio Decreto N°170 entrega definiciones y directrices para su
evaluación diagnóstica, que cumple con el enfoque de una evaluación integral, estas son:
Necesidades Educativas Especiales Transitorias:
Trastorno específico del aprendizaje (TEA): dificultad severa o
significativamente mayor a la que presenta la generalidad de los estudiantes de la
misma edad, para aprender a leer, a leer y a escribir, y/o aprender matemática. Se
caracterizan por un desnivel entre capacidad y rendimiento, por estar delimitadas a
áreas específicas como lectura, escritura, matemáticas y por ser reiterativos y
crónicos, pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación básica como media.
127
No obedece a un déficit sensorial, motor o intelectual, ni a factores ambientales,
problemas de enseñanza o de estimulación, como tampoco a condiciones de
vulnerabilidad social o trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad a pesar de
la aplicación de medidas pedagógicas pertinentes al área.
Para efectos del reglamento de Programas de Integración Escolar en el país, los
TEA se clasifican en: Dificultades específicas del aprendizaje de la Lectura,
Dificultades específicas del aprendizaje de la Lectura y Escritura, Dificultades
específicas del aprendizaje de las Matemáticas.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Profesor de educación especial/diferencial o
Psicopedagogo y Médico pediatra o Neurólogo o Psiquiatra o Médico familiar.
Trastorno específico del lenguaje (TEL): Limitación significativa en el nivel de
desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo
lento y/o desviado del lenguaje.
No obedece a un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual,
por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por
deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes,
como tampoco por características lingüísticas propias de un determinado entorno
social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. No se consideran TEL las
dislalias ni los trastornos fonológicos.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Fonoaudiologo, Profesor de educación
especial/diferencial, Médico pediatra o Neurólogo o Psiquiatra o Médico familiar.
128
Trastorno de Déficit Atencional o Trastorno Hipercinético (TEA): Trastorno de
inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de vida del o la estudiante, y que
se caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia clara de déficit de
atención, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en
más de un contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades
sociales, entre otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una
alteración en el rendimiento social o académico del o la estudiante.
El TDA tiene su origen el factores neurobiológico, genéticos y no obedece a
factores socio ambientales como pobreza de estimulación, condiciones de vida
extrema, privación afectiva, así como tampoco a trastornos sensoriales,
discapacidad intelectual, trastorno afectivo o de ansiedad, entre otros.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Médico neurólogo o psiquiatra o pediatra o
médico familiar o médicos del sistema público que cuenten con asesoría de
especialistas, de acuerdo a lo establecido por el Fondo Nacional de Salud, Psicólogo
y/o Profesor de educación especial/diferencial o Psicopedagogo.
Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con
limitaciones significativas en la conducta adaptativa (LIM): Logro de un puntaje
entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de
coeficiente intelectual, que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez
estadística y que posea normas estandarizadas para la población a la que pertenece
el alumno evaluado.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Psicólogo, Médico pediatra o neurólogo o
psiquiatra o médico familiar y Profesor de educación especial/diferencial.
Necesidades Educativas Permanentes:
129
Discapacidad Intelectual (DI): o deficiencia mental severa, se define por la
presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña,
joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por
debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta
adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales, y que
comienza antes de los 18 años. Su evaluación debe basarse en el Modelo
Multidimensional de la Discapacidad Intelectual y en el marco conceptual de la
Organización Mundial de la Salud.
Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual en base al coeficiente
intelectual se debe usar la clasificación CIE-10 siguiente:
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Psicólogo, Médico pediatra o neurólogo o
psiquiatra o médico familiar y Profesor de educación especial/diferencial.
Discapacidad Visual: es una alteración de la senso-percepción visual, que se puede
presentar en diversos grados y ser consecuencia de distintos tipos de etiologías. Este
déficit se presenta en personas que poseen un remanente visual de 0.33 o menos, en
su recepción, integración y manejo de información visual que es fundamental para
el logro de un desarrollo integral armónico y la adaptación al medio ambiente.
Se puede presentar como Baja visión o Ceguera, esta última cuando la visión es
menor o igual a 0.05, considerando el mejor ojo y la mejor corrección.
CATEGORIA RANGO DE PUNTAJE - CI
Limite 70 – 79
Discapacidad Intelectual Leve 50 – 69
Discapacidad Intelectual Moderada 35 – 49
Discapacidad Intelectual Grave o Severa 20 – 34
Discapacidad Intelectual Profunda Por debajo de 20
130
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Médico oftalmólogo neurólogo y Profesor de
educación especial/diferencial.
Multidéficit o Discapacidades Múltiples: Se entiende como la presencia de una
combinación de necesidades físicas, médicas, educacionales y socioemocionales y
con frecuencia también, las pérdidas sensoriales, neurológicas, dificultad de
movimiento y problemas conductuales que impactan de manera significativa en el
desarrollo educativo, social y vocacional.
La sordoceguera se considera como discapacidad múltiple.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Médico neurólogo u oftalmólogo u otorrino o
fisiatra u otras especialidades según corresponda; Psicólogo y Profesor de educación
especial/diferencial.
Discapacidad Auditiva: una alteración de la sensopercepción auditiva en diversos
grados y que se caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la
recepción, integración y manejo de información auditiva, que incide de manera
significativa en el desarrollo y el aprendizaje.
Se considera personas con discapacidad auditiva aquellas con hipoacusia (perdida
parcial de la audición) o con sordera (perdida severa o total de la audición)
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Médico otorrinolaringólogo neurólogo y
Profesor de educación especial/diferencial.
131
Disfasia Severa: o Trastorno Complejo o Central del Lenguaje, es una alteración
grave y permanente de todos los componentes del lenguaje – fonológico,
morfológico, semántico, sintáctico y/o pragmático – y de los mecanismos de
adquisición del sistema lingüístico. Se caracteriza por un desarrollo atípico de la
comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito y por problemas de
procesamiento del lenguaje y/o de abstracción de la información significativa, para
el almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera significativa la vida
social y escolar de las personas que lo presentan.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Médico psiquiatra o neurólogo, Psicólogo,
Fonoaudiólogo y Profesor de educación especial/diferencial.
Trastorno Autista: consiste en una alteración cualitativa de un conjunto de
capacidades referidas a la interacción social, la comunicación y la flexibilidad
mental, que pueden variar en función de la etapa del desarrollo, la edad y el nivel
intelectual de la persona que lo presenta.
Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el
proceso de evaluación integral son: Médico psiquiatra o neurólogo, Psicólogo,
Fonoaudiólogo y Profesor de educación especial/diferencial.
Cabe señalar que todos los profesionales que se considera idóneos para la evaluación de las
NEE y que participen en el proceso de evaluación diagnóstica integral, deben estar inscritos
en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y
Diagnóstico.
Así mismo, el Decreto N°170 detalla un mínimo de horas para que los profesionales
especialitas (profesores diferenciales/especiales, fonoaudiólogos, psicopedagogos y
psicólogos) ejecuten una intervención centrada en la generación de un ambiente incluso;
dicha intervención contempla la participación de dichos profesionales en el aula común, los
132
apoyos especializados en aula de recursos, la participación en actividades dirigidas a las
familias y a la comunidad, y el trabajo colaborativo con los docentes miembros de la unidad
educativa.
3. Distribución Horaria.
En términos sencillos la distribución del tiempo de los profesionales involucrados para la
implementación del Programa de Integración Escolar es la siguiente:
En el caso de las NEE Permanentes, los docentes especialistas deben contar con un rango
entre 3 y 6 horas cronológicas por cada estudiante integrado.
Fórmula Docente Especialista NEEP: 2 alumnos x curso = de 3 a 6 horas cronológicas.
Así mismo, en el caso de alumnos con discapacidad intelectual, el profesional Psicólogo
tratante debe contar con media hora de atención por alumno.
Dentro de estas horas se contempla el trabajo de apoyo a los estudiantes en aula común, el
trabajo colaborativo con los docentes regulares y directivos, el trabajo con la familia y la
comunidad, y la atención individualizada en aula de recursos cuando se estime conveniente.
En el caso de las NEE Transitorias, los docentes especialistas deben, para el mismo trabajo,
contar con 10 horas cronológicas si el establecimiento posee JEC (Jornada Escolar
Completa) y 7 horas cronológicas si el establecimiento es sin JEC. Estás horas se cuenta
por curso, teniendo como tope un número de cinco alumnos integrados por curso.
Fórmula Docente Especialista NEET: desde 1 a 5 estudiantes x curso = 10 horas
cronológicas.
Así mismo, en el caso de la PIE con TEL, deben contemplar media hora de atención
fonoaudiológica por alumno integrado por dicha necesidad.
133
Para los alumnos LIM se consideran 3 horas de profesional Psicólogo por curso con
alumnos integrados.
Además junto con lo anterior se debe contemplar un mínimo de 3 horas cronológicas para
al menos un docente de educación regular (pueden ser hasta tres) de cada curso donde
hayan niños integrados. Dicho tiempo debe ser empleado para el desarrollo del trabajo
colaborativo requerido para la implementación del programa de integración escolar.
Así mismo, cada establecimiento debe contar con al menos 2 horas para la coordinación del
PIE, que deben ser asumidas por algún directivo o docente que cumpla dicha función al
interior de la unidad educativa.
Fórmula Coordinación PIE: 2 horas cronológicas x curso con integración.
4. Roles de los profesionales involucrados.
La responsabilidad acerca de la efectiva Integración Escolar cae en el Equipo de Gestión de
cada establecimiento, y así mismo, y por qué no decirlo, en todos los profesionales que
conforman la unidad educativa.
Los estudios indican que “las experiencias de integración de alumnos con necesidades
especiales asociadas a discapacidad, que se están realizando en las escuelas básicas de
nuestro país, han conducido de manera creciente a un mayor acercamiento y colaboración
entre los diversos profesionales especializados que tradicionalmente han estado a cargo de
la atención de estos niños (profesores especialistas, psicólogos, fonoaudiólogos,
kinesiólogos, etc.) y los docentes regulares de las escuelas en las cuales se llevan a cabo
estos procesos”45
.
Es este escenario donde los dominios y las competencias profesionales de unos y otros
convergen hacia un desafío mayor; en conjunto se debe trabajar planificando, ejecutando,
45
Fundación HINENI, “Las Labores de Apoyo en la Escuela”, en Servicios de Apoyo a la Integración
Escolar: Principios y Orientaciones; MINEDUC – Chile, 2003, Pág.. 10
134
evaluando, las diferentes aristas en que se materializa las acciones inclusivas anterior de
escuelas y liceos. Se debe ofrecer una respuesta educativa que satisfaga necesidades no sólo
de los alumnos integrados sino también el entorno que se adapta para incluir, entorno de
donde provendrán diversas necesidades.
Las funciones asumidas en mayor consenso para construir el Rol del Docente Especialista,
se encuentran detalladas en el texto “Servicio de Apoyo a la Integración Escolar: Principios
y Orientaciones”, realizado por la Fundación HINENI a pedido del MINEDUC en el año
2003, entre ellas se destacan:
“Apoyo a la escuela:
1. Colaborar en el enriquecimiento del proyecto educativo y curricular de la escuela
para que se contemple la atención a la diversidad en la toma de decisiones
educativas.
2. Sensibilización e información a la comunidad educativa.
3. Planificación de los horarios de apoyo en relación con los requerimientos de la
escuela.
Apoyo al docente:
2. Elaboración conjunta con el profesor regular de las adaptaciones
curriculares y seguimiento de los progresos del alumno con relación a las
mismas.
3. Elaboración y adaptación de materiales.
4. Colaboración en la planificación y realización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje del grupo-curso considerando la diversidad.
135
5. Detección de alumnos con dificultades de aprendizaje y de participación y
realización de una evaluación inicial de los mismos, solicitando la
intervención de servicios más especializados cuando sea necesario.
Apoyo al alumno.
1. Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales.
2. Atención directa al alumno en la forma en que se determine, según su
modalidad de integración.
3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno y evaluación sistemática del
mismo en colaboración con el profesor regular.
Apoyo a los padres.
Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso educativo de sus
hijos y a la integración.
Apoyo a la comunidad.
Participar en acciones informativas y formativas de sensibilización a la comunidad,
que contribuyan a crear un clima más propicio hacia la inclusión.
Conocimiento y utilización de otros recursos de la comunidad para apoyar
adecuadamente las necesidades de los alumnos y las escuelas.
Coordinación con otras instituciones y profesionales de la comunidad que atiendan
a los alumnos con necesidades educativas especiales” 46
.
46
Ibidem, Pág.. 21
136
Para que el Docente Especialista esté realmente implicado en la dinámica de la escuela y
sea un recurso global para la misma, es preciso que la escuela adopte una serie de medidas
que en lo posible debieran quedar establecidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y ser socializadas con la comunidad escolar, en especial con el equipo docente, de modo
que sepan que pueden obtener y esperar de la colaboración de los especialistas.
- Definición clara y realista de las funciones que van a realizar el Docente
Especialista y la distribución de los tiempos que dichas tareas implican.
- Establecer las coordinaciones fundamentales que se deben llevar a cabo al
interior del establecimiento, definiendo los horarios en que éstas se
realizarán, así como entre el establecimiento con otros recursos de apoyo de
la comunidad.
- Establecer criterios generales para definir qué alumnos requieren apoyo
directo y cuáles serán las modalidades de apoyo a aplicar.
Al hablar del Rol del Profesional Asistente de la Educación o Profesionales del área de la
educación y la salud competentes para los procesos de evaluación diagnóstica integral y en
la entrega de apoyos especializados; hace referencia a psicopedagogos, psicólogos,
fonoaudiólogos, kinesiólogos e intérpretes, principalmente.
Aquellos profesionales que participan en el proceso de Evaluación Diagnóstica de Ingreso,
la entrega de apoyos especializados, y las reevaluaciones correspondientes deben estar
debidamente inscritos en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial;
donde obtienen un número de registro que comprueba su habilitación para determinar
diagnósticos validos para perpetrar la Subvención Escolar de Educación Especial.
Estos profesionales deben participar de un trabajo colaborativo y multidisciplinario durante
la evaluación, a fin de desarrollar una evaluación diagnóstica de ingreso. En dicha
137
evaluación debieran abordarse no sólo los diagnósticos clínicos de cada especialidad, como
psicometrías, evaluaciones fonoaudiológicas, determinación de dificultad específica de
aprendizaje, etcétera; sino también aspectos relativos a la influencia familiar, estilos de
aprendizaje, contexto escolar, nivel de aprendizaje curricular, entre otros. Al concluir dicho
trabajo se debe:
“Emitir un diagnóstico, que describa las fortalezas y dificultades que
experimenta el/la estudiante en el aprendizaje escolar.
Identificar los apoyos específicos que requiere dicho/a estudiante para
cursar con éxito su trayectoria escolar.
Establecer quiénes son los alumnos/as que cumplen con los requisitos para
ser beneficiarios directos de un PIE”47
.
Los profesionales asistentes de la educación deben además participar en los Equipos de
Coordinación de cada establecimiento, manteniendo un vínculo constante con la Unidad
Técnico Pedagógica, en busca de mantener siempre una línea de atención. Se debe
fomentar desde ahí, un trabajo colaborativo de estos profesionales junto con los docentes
regulares, a fin de proveer de apoyos de acuerdo a sus competencias profesionales y las
necesidades educativas especiales de los alumnos integrados.
A su vez, deben desarrollar acciones con las familias, establecer redes con instituciones de
salud, con organizaciones empresariales, y otros organismos de la comunidad.
Es punto es que para definir en términos concretos el rol del asistente profesional de la
educación, debe el Programa de Integración Escolar estar inserto en el PEI del
establecimiento, en los reglamentos internos de convivencia y evaluación; de esta forma se
47
MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones Técnico-Pedagógicas
para la Evaluación Diagnóstica Integral. LEY 20.201 – Decreto N°170. Octubre 2010.
138
irá configurando el rol de los profesionales, en conjunto con los acuerdos que se lleguen en
los consejos técnicos y en las horas de trabajo colaborativo al interior de cada
establecimiento.
Actualmente la información recogida de la evaluación diagnóstica de ingreso y
reevaluaciones se reúne en los siguientes formularios únicos entregados por el MINEDUC:
Formulario Único Síntesis Síntesis Evaluación de Ingreso
Síntesis Reevaluación
Formulario Único Apoyos Especializados Determinación de Apoyos Especializados
Evaluación de Apoyos Especializados
Formulario Único Valoración de Salud Valoración de la salud o informe médico
Formulario Único Evaluación Específica o
Especializada
Trastorno Específico del Lenguaje
Dificultades Específicas del Aprendizaje
Trastorno de Déficit Atencional con o sin
Hiperactividad o Trastorno Hipercinético
Capacidad intelectual y funcionamiento
adaptativo
Discapacidad Visual
Discapacidad Auditiva
Formulario Único Discapacidad Múltiple Discapacidad Múltiple
Formulario Único Trastorno del Espectro
Autista Trastorno del Espectro Autista
Formulario Único Disfasia Severa Disfasia Severa o Trastorno Complejo o
Central del Lenguaje
139
Además existen otros documentos necesarios para la implementación del Programa de
Integración Escolar, de los cuales el MINEDUC entrega formatos optativos, estos son:
Evaluación Psicopedagógica y Curricular
Interconsulta o Derivación a otro/a Profesional
Autorización de la familia
Anamnesis
Informe a la familia48
Cabe señalar a la hora de hablar de roles profesionales, que el docente especialista, el
profesional asistente de la educación, los docentes regulares y la directiva del
establecimiento deben asumir la ejecución de un trabajo colaborativo tal como lo describe
el Decreto N°170; donde se señala que es el trabajo colaborativo la principal herramienta
para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente aquellos
con necesidades educativas especiales.
Dado que la normativa señala horas designadas para cumplir tal trabajo, en las
Orientaciones para la Implementación del Decreto Nº 170 en Programas de Integración
Escolar del MINEDUC se señalan las siguientes directrices para guiar y configurar un rol
colectivo, plasmado en el llamado Trabajo Colaborativo:
- “El trabajo colaborativo exige características personales que es muy
importante considerar a la hora de seleccionar los profesionales idóneos
para esta función.
- Es aconsejable que en la organización de los equipos de aula, se consideren
las siguientes características de los profesionales que trabajarán juntos en
ellos; su apertura al trabajo en equipo, la capacidad de empatizar con
48
Todo estos formularios se encuentran disponibles en el sitio ministerial www.mineduc.cl
140
otros, la valorización de la diversidad y el respeto por las diferencias
individuales, etc.
- Los profesores y profesionales de la educación especial, que formen parte
de un equipo de aula, deben planificar las distintas estrategias que
abordarán para conseguir que todos los estudiantes participen, aprendan y
se sientan valorados, entre ellas:
Identificación de las fortalezas y dificultades del curso.
Planificación de los apoyos y estrategias educativas, así como las
horas de trabajo en pequeños grupos, fuera del aula común, tales
como; en la biblioteca, en el kiosco, en la comunidad, en el aula de
recursos, en las empresas, etc.
Planificación y evaluación del trabajo colaborativo con la familia.
Planificación del Trabajo con otros profesionales y con el equipo
directivo del establecimiento educacional.
Mantener la información actualizada de los estudiantes que
presentan NEE”49
.
Así mismo, y para complementar los desafíos que plantea la integración escolar, se ha
definido la necesidad de establecer equipos de coordinación a nivel comunal, en el caso de
los establecimientos que pertenecen a un solo sostenedor municipal, además de los equipos
de coordinación internos de cada establecimiento, compuestos por los equipos directivos,
un profesional con destinación horaria para coordinar el equipo, los profesionales y
profesores que trabajan en el programa, más los docentes regulares de los cursos donde hay
alumnos integrados.
Entre las tareas, de donde puede desprenderse y comprenderse su rol, están:
49
MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones para la Implmentación
del Decreto N°170 en Programas de Integración Escolar. LEY 20.201 – Decreto N°170. Octubre 2010.
141
- “Coordinar la elaboración, ejecución y evaluación de las distintas etapas y
actividades comprometidas en el PIE.
- Preparar las condiciones en los establecimientos educacionales para el
desarrollo de los PIE; conocer la Normativa Vigente; conformar los
equipos y establecer las funciones y responsabilidades de cada uno de los
integrantes del PIE.
- Gestionar el buen uso del tiempo, de los espacios y los materiales.
- Liderar la instalación de una nueva cultura de colaboración en los
establecimientos.
- Asegurar la inscripción de los profesionales en el Registro Nacional de
Profesionales de la Educación Especial, de acuerdo con las orientaciones
del MINEDUC.
- Definir y establecer procesos de detección y evaluación integral de
estudiantes con NEE permanentes y transitorias.
- Conocer y difundir el Formulario Único y otros protocolos que estarán
disponibles a través de la página web del MINEDUC, de educación
especial.
- Establecer una relación de colaboración con el Departamento Provincial
del MINEDUC y mantenerse informados.
- Coordinar el trabajo entre los equipos de salud y educación en el territorio,
en el marco de los PIE.
142
- Velar por la confidencialidad y el buen uso de la información de los
estudiantes y sus familias.
- Monitorear de manera permanente los aprendizajes de los estudiantes.
- Establecer y coordinar mecanismos de evaluación del PIE, implementando,
entre otras medidas estrategias para conocer la satisfacción de los usuarios.
- Coordinar acciones de capacitación, a partir de las necesidades detectadas
en la o las comunidades educativas.
- Disponer de sistemas de información dirigidos a las familias para que estas
cuenten con información oportuna de los establecimientos capaces de dar
respuestas educativas de calidad a las necesidades educativas especiales
que presenten sus hijos.
- Cautelar el cumplimiento del número de las horas profesionales que exige
la normativa de los PIE. Asegurando que se les asignen las horas
cronológicas a los profesores de educación regular para el trabajo
colaborativo.
- Conocer la realidad comunal; contar con catastros; con información
actualizada de la realidad de las familias.
- En el caso de Programas comunales, evaluar la posibilidad de especializar
a ciertos establecimientos en la educación de estudiantes con
discapacidades sensoriales, motoras o múltiples, que ameritan condiciones
especiales y sólidas competencias profesionales en accesibilidad o medios
alternativos de comunicación. Estas innovaciones, siempre deberían
considerar la opinión de las familias.
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- Establecer redes institucionales con organizaciones, servicios comunitarios,
empresas, etc. Esto último especialmente en los establecimientos que
cuentan con PIE en la enseñanza media que integran estudiantes con NEE
permanentes.
- Es aconsejable que el Coordinador de PIE del establecimiento forme parte
de la Unidad Técnica Pedagógica, facilitando así los procesos de
articulación entre los diversos programas que apuntan al mejoramiento
continuo de la escuela o Liceo”50
.
La incorporación de nuevos profesionales a la escuela regular, profesionales provenientes
de las áreas de salud y educación, trae el desafío de replantear los roles de cada cual,
siempre en la medida de cumplir con la formación de un ambiente escolar integrador.
Ahora bien, estos profesionales que vienen a ejecutar el programa de integración, deben a
su vez, “encajar” en el modelo de gestión desarrollándose al interior de cada
establecimiento; así es como en una escuela que recurrentemente emplea las reuniones y
jornadas con un afán de mejora pedagógica, recibirá de mejor forma las instancias de
trabajo colaborativo provenientes de integración; no así las escuelas lideradas por un
modelo de gestión autoritario donde las decisiones son de única responsabilidad del o los
directivos.
Es en este contexto en que se recalca que aún la Integración Escolar está siendo
implementada como un proyecto o programa, y no necesariamente es un cambio en el
modelo de gestión de cada establecimiento.
Es necesario ahondar, profundizar las ideas de integración, cruzarla con las mejoras desde
los modelos de gestión implementados en cada establecimiento, y desde ahí, construir un
modelo de gestión escolar inclusivo.
50
MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones para la Implmentación del
Decreto N°170 en Programas de Integración Escolar. LEY 20.201 – Decreto N°170. Octubre 2010.
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