Narrativas FotoanimadasIdentificación, reconstrucción y análisis de las problemáticas adolescentes en el

contexto del Bachillerato Artístico a través del uso de fotoanimaciones.

Xana Morales Caruncho

Universidad de Granada

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Dirección:

Virtudes Martínez Vázquez

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Agradecimientos.A José Manuel Vigueras Roldán, por permitirme entrar en su clase para poner en

práctica esta experiencia.

A Rodrigo, José Mª, Asunción, Raúl, Miguel, Rocío, Elisabeth, Fabián, Diana, Mª

Luisa, Raúl, Vanesa C., Patricio, Sergio, Marcelo, Ricardo, Diego, Alejandro, Vanessa

M., Alba, Andrea, Ana Belén y Ana por su atención, su interés y, sobretodo, su trabajo.

A Virtudes Martínez Vázquez por su apoyo y sus consejos.

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Índice.

Introducción. Sentando las bases de esta investigación.

1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del conflicto.

2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un discurso: El/La

adolescente como héroe(ina) de su propia historia.

3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas

4. Objetivos concretos del trabajo.

5. Hipótesis de investigación.

6. Algunos apuntes sobre la metodología.

Estado de la cuestión. ¿Qué se ha investigado hasta ahora?

1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.

2. La educación artística como disciplina desde la que abordar otras

cuestiones.

3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.

4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.

5. Recientes líneas de trabajo similares.

Metodología. Definiendo del proceso de investigación.

1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la investigación-acción.

2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la realidad.

3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones.

4. El uso del stop motion en la creación de un discurso audiovisual.

5. Fotoanimaciones 2.0

3

Desarrollo de la parte empírica y resultados. El proceso de trabajo.

1. Contexto de investigación y puesta en marcha.

2. Diario de campo.

3. Análisis de fotoanimaciones.

4. Resultados del proyecto Narrativas Fotoanimadas en la web 2.0

5. Confidencialidad y permisos.

Conclusiones.

Bibliografía y Webgrafía.

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Introducción.Sentando las bases de esta investigación.

1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del

conflicto.

Si partimos del hecho de que la palabra adolescencia procede del vocablo

latino “adoleceré”, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”

podríamos afirmar que la adolescencia es, por definición, una etapa del

crecimiento humano en la que tiene lugar un desarrollo tanto biológico y sexual

como psicológico y social. Pero lo que aquí nos interesa, lejos del punto de

vista biológico o fisiológico, es el enfoque psicosocial del término.

A este respecto, determinados autores (Kett, 1977; Hopkins 1987; Palacios,

1991) consideran la delimitación de esta etapa de la madurez como un

producto secundario de las economías industrializadas, un “invento” de las

sociedades occidentales acomodadas, y lo cierto es que, en términos

específicos, en épocas anteriores a la industrialización occidental “no existía

una cultura adolescente, ni la adolescencia era percibida como un estadio

particular del desarrollo” (Palacios, 1991: 300). Sin embargo, en lo que a la

actualidad de las potencias económicas mundiales se refiere, es evidente que

sí que podemos hablar de una cultura adolescente ya no sólo emergente, sino

absolutamente asentada, que, aunque sea ciertamente ecléctica en tendencias,

ideologías y pensamientos, comparte unos rasgos comunes que le permiten

autoafirmarse como cultura propia. Esta es la idea reseñada por autores como

Aguirre (1994) que, además de identificar la adolescencia como un grupo

psicosocial con una cultura diferenciada, hace hincapié en la extensión o

proliferación de la misma debido al aumento del tiempo en el que una persona

se encuentra en esa etapa de su vida, que pueden llegar a ser diez años.

Aclarado esto, la pregunta es entonces ¿Cuáles son las características de esta

etapa? Erikson (1992), por ejemplo, la definió como la etapa en la que el ser

humano conquista aquello que conocemos como “autonomía”, describiéndola

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como la adquisición del sentido de autocontrol e iniciativa en los jóvenes. Pero

este psicólogo alemán no fue el único que señaló la obtención de una mayor

independencia como la característica clave de la etapa del desarrollo a la que

nos referimos. Más bien al contrario, son muchos los psicólogos que coinciden

en este punto, como ocurre con el estadounidense Lawrence Kohlberg (1992)

que se refirió a la adolescencia como el “nivel postconvencional o autónomo”

del desarrollo humano. Asimismo, Jane Loevinger (1990) denominó

“autoconciencia” a esta misma etapa y Robert Kegan (1982) se refirió a ella

como “etapa de crecimiento y pérdida del equilibrio imperial”. Así pues, la

adolescencia es concebida como una transformación, un proceso de cambio y

evolución que para el ser humano implica la transición de una etapa del

crecimiento a la siguiente. “Mientras el adulto parece el resultado de un

proceso de crecimiento, la adolescencia se considera como un proceso [en sí

mismo], como el paso de un estadio a otro” (Rocheblave-Spenlé, 1975: 16).

Además, para que este “paso” tenga lugar es necesario que se produzca un

hecho determinado, que se corresponde con la pérdida o debilitación de los

referentes de autoridad que habían sido piezas claves durante la niñez. La

autonomía suele lograrse, por lo tanto, a través de un conflicto manifestado por

la desobediencia que se puede materializar en un desafío a los padres o a la

autoridad en general (Erikson, 1992). Así es que, en contra de la creencia

popular que entiende que la desobediencia juvenil es algo puramente negativo,

lo cierto es que el ser humano necesita rebelarse contra lo establecido en un

determinado momento de su vida, requiere de esa rebeldía para evolucionar,

adquirir su propia independencia y formarse sus propios juicios de valor, pues

sólo de esta forma puede convertirse en un individuo autónomo.

2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un

discurso: El adolescente como héroe de su propia historia.

Partiendo de las ideas aquí esbozadas sobre la adolescencia, Narrativas

Fotoanimadas, como proyecto docente e investigador, trata de utilizar el

proceso de rebeldía característico de esta etapa del desarrollo como algo

constructivo dentro del aula. Para ello incita a un grupo de 23 alumnos/as de 1º

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de Bachillerato Artístico del I. E. S. Severo Ochoa de Granada a realizar una

serie de narraciones audiovisuales –que a partir de ahora llamaremos

“fotoanimaciones”- a través de la técnica del stop motion. Cada una de estas

creaciones tiene como fundamento narrativo la denuncia y proposición de un

cambio y su intención final es, en definitiva, que los estudiantes se vean

comprometidos a reflexionar acerca de aquellas cuestiones que les preocupan

y afectan de forma directa. De esta forma se pretende que conviertan sus

frustraciones en algo constructivo que les permita conocerse más a sí mismos

y al mundo que les rodea a través de la puesta en práctica de diferentes

procesos como la observación, el diálogo, la creación propia y la adquisición de

autonomía y capacidad crítica.

Pero, ¿Por qué utilizar el audiovisual como forma de indagar en la

preocupación de los estudiantes? La respuesta es simple, y es que “lo

audiovisual, en lo que tiene de fenómeno comunicativo, informa, persuade y

entretiene con unos recursos propios y específicos. Esos recursos específicos

no se agotan en lo material de las imágenes y sonidos. Lo fundamental es su

carácter de discurso” (Montero Díaz, 2009: 9). Lo audiovisual es, por lo tanto,

esencialmente narrativo, se basa en la construcción de un argumento, en la

transmisión de una idea, y como tal, cuenta con una estructura propia que se

nutre de estructuras narrativas clásicas cuyo origen podemos encontrar ya en

los mitos griegos y que eran definidas por primera vez en el siglo IV a.C.,

cuando Aristóteles escribió La poética (2009).

Hemos quedado en que la tragedia es imitación de una acción completa y

entera, de cierta magnitud. Es entero lo que tiene principio, medio y fin. Principio

es lo que no sigue necesariamente a otra cosa, sino que otra le sigue por

naturaleza en el ser o en el devenir. Fin, por el contrario, es lo que por

naturaleza sigue a otra cosa, o necesariamente o las más de las veces, y no es

seguido por ninguna otra. Medio, lo que no sólo sigue a una cosa, sino que es

seguido por otra. Es pues, necesario, que las fábulas bien construidas no

comiencen por cualquier punto ni terminen en otro cualquiera, sino que además

se atengan a las normas dichas.

(Aristóteles, [S. IV a.C.] 2009: 152).

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Pero sin duda, uno de los autores que mejor reinterpretó esta estructura

narrativa adaptándola al ámbito audiovisual fue el productor hollywoodiense

Christopher Vogler en su obra El viaje del escritor (2002). Vogler, que se inspiró

en el patrón narrativo de las leyendas y cuentos populares esbozado por

Joseph Campell en The hero with a thousand faces, publicado por primera vez

en el año 1949, afirma que “todas las historias están compuestas por unos

pocos elementos estructurales que encontramos en los mitos universales, los

cuentos de hadas y los sueños” (Vogler, 2002: 31).

Según la ordenación que este autor propone de los acontecimientos, el héroe

de la historia, es decir, el personaje protagonista –que constituye al mismo

tiempo el centro de la acción- no hace más que recorrer un camino, o realizar

un viaje, durante el desarrollo de la misma. Este camino se divide en etapas,

que se agrupan, a su vez, dentro del planteamiento, nudo y desenlace de la

narración.

Durante el planteamiento o primer acto de la historia las etapas son las

siguientes:

1. El mundo ordinario

2. La llamada de la aventura

3. El rechazo de la llamada

4. El encuentro con el mentor

5. La travesía del primer umbral

(Vogler, 2002: 46)

Lo que ocurre en este lapso de tiempo es que al protagonista se le plantea un

problema determinado en su vida cotidiana, un conflicto. En un primer

momento no quiere verlo, pero seguidamente algo le empuja a reaccionar,

adentrándolo de lleno en la historia y dando paso al nudo de la trama o

segundo acto, que posee sus propias etapas.

6. Las pruebas, los aliados, los enemigos

7. La aproximación a la caverna más profunda

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8. La odisea (el calvario) o la prueba definitiva

9. La recompensa

(Vogler, 2002: 46)

En el nudo de la trama se desarrollan las acciones de mayor importancia para

el protagonista. Éste ha decidido enfrentarse al problema, lo que le supondrá el

tener que superar una serie de obstáculos. Durante este proceso se encontrará

con otros personajes, algunos de ellos le ayudarán y otros, por el contrario, le

pondrán dificultades.

Finalmente, se enfrentará a una prueba u obstáculo definitivo, el más

importante de todos, superado el cual se habrá solucionado el conflicto y

entraremos ya en el tercer acto o desenlace.

10. El camino de regreso

11. La resurrección

12. El retorno con el elixir

(Vogler, 2002: 46)

En el desenlace la intensidad de las acciones y su emoción disminuyen. El

héroe vuelve a su vida cotidiana, sin embargo, esta vuelta a la normalidad está

marcada por el hecho de haber conseguido sus objetivos. El protagonista ha

cambiado, ya nunca será el mismo; ha superado un reto y ha experimentado un

proceso de aprendizaje. Este cambio evolutivo es lo que se conoce como “arco

de transformación del personaje ”.

Con lo expuesto hasta el momento no resulta difícil comprender que el proceso

que experimenta el protagonista de cualquier historia -materializada esta en un

soporte audiovisual o no- es similar al que sufre el ser humano durante la

adolescencia: ambos se encuentran con un conflicto, ambos se enfrentan a él y

ambos acaban extrayendo una determinada enseñanza de la resolución de los

acontecimientos.

Aunque lo cierto es que si en este proyecto de investigación pretendemos

9

utilizar la narración audiovisual como forma de descubrir los problemas que

preocupan al adolescente contemporáneo debemos reconocer que no toda la

creación audiovisual actual se basa en este tipo de estructuras clásicas. Hoy en

día son numerosas las rupturas que se producen con respecto a este

paradigma. Tendencias como el videoarte o las corrientes cinematográficas

artísticas -dentro de las cuales podemos enmarcar movimientos como el

expresionismo alemán, el surrealismo francés o el neorrealismo italiano- no

poseen estructuras narrativas tan claramente marcadas como las que

acabamos de definir, pero la verdad es que los elementos más básicos

continúan presentes incluso en estas nuevas formas narrativas –o

antinarrativas-. Eso es lo que defienden, al menos, autores como Bordwell y

Thopson (1995) o McKee (2004), que denominan a estas “no tan nuevas”

estructuras “sistemas formales no narrativos” o “antitramas”, respectivamente.

Desde este punto de vista, cualquier tipo de expresión humana contiene, por

anárquica que parezca, determinados elementos axiomáticos, como la

presentación de una determinada idea, la presencia de un conflicto que se

debe resolver y la extracción final de una enseñanza que puede afectar tanto al

protagonista de la acción en el caso de una película de cine clásico, como al

propio espectador si se trata de una obra videoartística.

En definitiva, la puesta en marcha de este proyecto parte de la creencia de que

toda expresión del pensamiento humano no deja de ser un viaje, un proceso o

una evolución, similar a la que experimenta el propio ser humano durante la

etapa adolescente. Es por eso que se escogió la narrativa audiovisual como

forma de comprensión de la juventud. ¿Qué mejor que narrar cuando tus

propios conflictos vitales podrían convertirse en una narración? Por esto mismo

en Narrativas Fotoanimadas los héroes de cada historia son los propios

alumnos/as que se tienen que enfrentar, aplicando la técnica del stop motion de

forma libre, a sus particulares conflictos, tratando de resolverlos y llegando a

adquirir un aprendizaje final.

3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas

Un vez delimitada la idea inicial que nos ha llevado a poner en práctica el

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proyecto Narrativas Fotoanimadas, estamos ya en situación de definir los

términos que han sido claves para esta investigación. Con ello, además,

pretendemos ampliar la información acerca de los pilares esenciales que

sustentan este estudio.

En primer lugar, hablaremos de la educación artística como el área de

conocimiento en la que se enmarca esta investigación y que está constituida

por “los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Artes, las Culturas y las

Comunicaciones Visuales [dentro de los cuales se encuentran diferentes

disciplinas como] el dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño, las

artes tradicionales y las artesanías, la fotografía, la publicidad, el cómic, el cine,

la televisión y la infografía, principalmente” (Marín, 2000: 153).

Narrativas Fotoanimadas entra dentro de este ámbito por ser un proyecto que

ha tratado de promover, dentro del espacio educativo, no sólo la creación

fotográfica, sino también la audiovisual, a través de la puesta en práctica de

una técnica artística como lo es el stop motion. En definitiva, esta investigación

ha tenido el propósito de crear en el espacio del aula un entorno parecido al de

un estudio en el que todo el alumnado participa colectivamente en una

empresa común (Eisner, 2004), que en este caso se corresponde con la

creación de una serie de relatos que tratan algunos de los problemas que

preocupan al adolescente contemporáneo. Asimismo, consideramos que la

creación artística ha sido una herramienta idónea para conseguir que se diese

un proceso de autorreflexión en los estudiantes. Esto es así porque el trabajo

en las artes, en este caso audiovisuales, ha permitido a los alumnos/as dirigir

su atención hacia el interior, hacia lo que creían o sentían y esta es una

predisposición que se encuentra en la raíz del desarrollo de la autonomía

individual (Eisner, 2004).

El segundo concepto clave para esta investigación es adolescencia. Cómo ya

ha quedado claro llegados a este punto, los adolescentes, o más bien sus

preocupaciones e intereses, constituyen nuestro principal objeto de estudio,

motivo por el cual parece necesario dejar constancia de una clara definición de

este término. Para ello hemos escogido una enunciación del mismo realizada

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por Nicolson y Ayers, por ser ésta una buena síntesis de la línea de

pensamiento seguida por el resto de autores recogidos hasta el momento.

Según estos dos psicólogos la adolescencia “es una etapa de transición entre

la infancia y la edad adulta […], un período de desarrollo biológico, social,

emocional y cognitivo [pero, sobretodo] una época en la que los adolescentes

tratan de crear su propia identidad personal y un sentido de autonomía” (2002:

10-11). Así es que, como veníamos señalando hasta ahora, la adolescencia es

vista por los expertos como una etapa del desarrollo humano en la que, de

algún modo, se alcanza la independencia psicológica con respecto a las figuras

adultas que habían constituido un referente durante la niñez.

Otro de los términos claves en este estudio es lo que a partir de ahora

denominaremos narrativa audiovisual. Este concepto hace referencia a un

lenguaje específico que se ha dado a conocer, mayoritariamente, en el ámbito

cinematográfico.

Un lenguaje, cualquiera que sea, consiste en un dispositivo que permite otorgar

significados a objetos o textos, que permite expresar sentimientos o ideas, que

permite comunicar informaciones [es por esto que] el cine aparece plenamente

como un lenguaje…. Un film expresa, significa, comunica, y lo hace con medios

que parecen satisfacer sus intenciones; por ello entra en la gran área de los

lenguajes.

(Casetti y Di Chio, 2003: 66).

Partiendo de la idea de que este lenguaje, lejos de ser solamente

cinematográfico abarca muchas otras manifestaciones audiovisuales, como por

ejemplo las publicitarias e incluso las informativas, entenderemos por narrativa

audiovisual la forma que tenemos de contar una historia a través de medios

que conjugan las imágenes en movimiento con el audio. Esta narrativa, como

dijimos antes, puede basarse en un esquema discursivo clásico que presenta

“una cadena de acontecimientos con relación causa-efecto que transcurre en el

tiempo y en el espacio” (Bordwell y Thompson, 1995: 65) o, por el contrario,

constituirse en una serie de “variaciones antiestructurales” (McKee, 2004) que

dan la vuelta a los esquemas tradicionales pero que siguen teniendo como

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meta principal la transmisión de una idea o concepto que puede ser tanto

universal como subjetivo.

En cuarto lugar, y en relación directa con lo anterior, dentro de esta

investigación el término conflicto es de vital importancia por dos razones:

La primera es su presencia dentro del desarrollo psicosocial del adolescente.

Según autores como Montero Rivero la indisciplina y el cuestionamiento de la

autoridad son rasgos clave de la etapa adolescente, y esto es así porque “la

adolescencia es la etapa, dentro del ciclo vital, donde se afronta la cuestión

psicológica de la identidad” (2006: 34). Los jóvenes, por lo tanto, dejan de

fijarse en la aprobación de los demás y de adaptarse al “statu quo” para pasar

a conformar sus propios principios morales (Kohlberg, 1992).

La segunda razón que da importancia al término conflicto en nuestro estudio es

su definición desde un punto de vista narrativo. Según Syd Field, profesor de

guión en Harvard y autor de uno de los manuales sobre escritura

cinematográfica más utilizados mundialmente, el conflicto es “la esencia de

cualquier drama” (1995: 15). Los conflictos son, por lo tanto, los

acontecimientos que dan lugar a un cambio en la situación vital de un

personaje, las fuerzas que se oponen a su voluntad y su deseo y,

consecuentemente, aquello contra lo que éste se revela durante el desarrollo

de la historia (McKee, 2004).

Como ya se ha dicho antes, se puede intuir, por lo tanto, cierto paralelismo

entre la propia evolución vital del ser humano durante la adolescencia y la

estructura narrativa clásica. De hecho, si realizamos un esquema de lo que

podría ser el desarrollo humano en base a las opiniones de los diferentes

autores recogidas hasta el momento y lo comparamos con el paradigma

narrativo que presenta Field (1995) en su obra El libro del guión la similitud se

hace evidente.

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Pero ¿Y cuando una creación audiovisual no sigue un diseño clásico?, ¿Qué

ocurre entonces con el conflicto? Pues lo cierto es que en ese caso éste puede

o no desaparecer de la narración en función de la decisión tomada por el autor.

Esto ocurre, por ejemplo, si el director de un film decide presentar al

espectador una trama basada en el devenir de un personaje lánguido y

extenuado al que no le ocurre nada substancial en toda la narración, como

ocurría con los largometrajes del neorrealismo italiano.

La tendencia del neorrealismo hacia la construcción de un argumento que cuente

un fragmento de la vida tal y como es y una narración libre otorga a muchas

películas del movimiento una cualidad de final abierto opuesta a la clausura de la

narración del cine de Hollywood.

(Bordell y Thompson, 2002: 479)

Sin embargo, el hecho de que no exista un conflicto interno en la historia del

personaje no significa que éste desaparezca de la experiencia de visualización

de la narración. Y es que, lo que realmente ocurre ante una expresión

audiovisual carente de conflicto es que éste se traslada del protagonista al

espectador. En ese caso, en lugar de ser el personaje quien constituye el

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centro de la acción dramática, este rol es asumido por el propio observador

que, al igual que la persona que contempla una obra abstracta del tipo que sea

–pictórica, escultórica, fotográfica, preformativa…- se pregunta qué es lo que

ve en ella, qué sentimientos le provoca, qué es lo que el autor está tratando de

expresar, etc. En definitiva, el espectador es quien se enfrenta al obstáculo,

quien “supera” el conflicto y quien extrae, de toda esa experiencia, una

determinada enseñanza final.

Finalmente, el último término clave en esta investigación es stop motion por

ser la técnica elegida para llevar a cabo las fotoanimaciones realizadas por los

estudiantes. Según Pertíñez, el stop motion es “aquella técnica de animación

que consiste en mover un objeto para que parezca que se mueve por sí solo.

Partimos de algo inerte que hemos creado y lo dotamos de vida, se mueve y se

comporta a nuestro antojo” (2010: 9). En definitiva, el stop motion se basa en la

creación de imágenes estáticas combinadas de forma que se produzca la

ilusión del movimiento y para ello cuenta con múltiples recursos como la

animación de objetos o la pictalación que consiste capturar, fotograma a

fotograma, cambios en un mismo espacio.

El principal motivo por el que se elige esta técnica para poner en práctica la

creación audiovisual dentro del aula es su practicidad, y es que los recursos

que se necesitan para conseguir un producto final satisfactorio se reducen

mediante el uso del stop motion, que sólo requiere de una cámara y un

programa de montaje para ser llevado a cabo.

4. Objetivos concretos del trabajo.

Una vez señalados los puntos clave de esta investigación estamos ya en

posición de definir nuestros objetivos, que son los siguientes.

En primer lugar, y como ya se ha mencionado en esta introducción, conocer

algunos de los problemas actuales que preocupan a los adolescentes.

En segundo lugar, observar estos problemas desde el punto de vista del

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propio alumnado para llegar al conocimiento de cuáles son las soluciones

aportadas por los estudiantes. Esto es así porque como requisito de partida

cada narración debe plantear, además de una denuncia determinada, una

solución a la misma. De esta forma este estudio pretende ir más allá de la

simple enumeración estática de las dificultades que observa el alumnado

dentro y fuera del aula, tratando de promover que los estudiantes realicen una

reflexión constructiva sobre los temas que ellos mismos propongan. Lo que nos

lleva al tercer objetivo, que es favorecer la reflexión del alumnado sobre las

posibles formas de resolver los problemas planteados.

Por otro lado, y ya desde una perspectiva más formal en lo que se refiere a la

creación artística, la investigación Narrativas Fotoanimadas trata de estudiar

la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva del

alumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas

artísticas profesionales o universitarias. Para, finalmente, poder realizar

una comparativa entre el uso de un tipo de narrativa clásica y la

utilización de un discurso de carácter más contemporáneo o

postmoderno por parte del alumnado.

5. Hipótesis de investigación.

A continuación, fijamos las hipótesis de acuerdo a los objetivos antes

planteados:

1. Los problemas que afectan a la adolescencia en la actualidad se centran,

preferentemente, en tres áreas o ámbitos: el espacio educativo, las

relaciones sociales entre iguales y la relación de éstos con el mundo

adulto.

2. El alumnado es capaz de llegar por sí mismo a la solución de gran parte de

estos problemas a través de la autorreflexión.

3. Hoy en día, estas autorreflexiones pueden tomar cualquier tipo de forma y

materializarse en cualquier tipo de representación, sobretodo en el contexto

del aula de arte.

4. El alumnado orientado, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas

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profesionales o universitarias tiene una alta capacidad constructivo-formal y

narrativo-discursiva en el ámbito artístico.

6. Algunos apuntes sobre la metodología

Finalmente, y para acabar con esta introducción, sólo queda aclarar que la

consecución de los objetivos de esta investigación tiene lugar gracias a la

utilización de una metodología cualitativa, dentro de la cual nos basamos en

dos enfoques fundamentales: el estudio de caso y la investigación-acción.

El uso del estudio de caso implica, entre otras cosas, que el proyecto

Narrativas Fotoanimadas se involucra en el estudio de un tema de amplia

repercusión social, como son los problemas que afectan a la adolescencia, a

partir de la puesta en práctica de una acción determinada llevada a cabo con

un pequeño grupo de personas. Por otro lado, la aplicación del método de la

investigación-acción viene dado por la combinación, dentro de este proyecto,

entre la faceta investigadora y la faceta didáctica. Se trata, en definitiva, de

partir de una experiencia propuesta dentro del aula para tratar de obtener

nuevos conocimientos gracias a la participación directa del investigador en un

proceso que resultará tan enriquecedor para él mismo como para el propio

alumnado. De esta manera es posible explorar la problemática de un grupo

social concreto pasando a formar parte activa de uno de los contextos en los

que éste se desenvuelve y utilizando la creación de fotoanimaciones como

recurso a través del cual comenzar a construir un intercambio de conocimiento

mutuo.

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Estado de la cuestión.¿Qué se ha investigado hasta ahora?

1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.

Al llegar a este punto ya ha quedado claro que la motivación de esta

investigación es, por encima de todo, descubrir los problemas que afectan a la

adolescencia. Es importante, por lo tanto, que hagamos hincapié en el primer

asunto tratado ya en la introducción de este estudio, y que constituye sin duda,

el punto de partida para esta investigación. Esto es: ¿Qué entendemos por

adolescencia y qué implica encontrarse en esta etapa concreta del desarrollo

humano?.

Como quedó claro con anterioridad, la adolescencia es el momento en el que el

ser humano alcanza metas como la creación de una identidad personal y la

adquisición de un sentido de autonomía. Es, por lo tanto, una etapa que “sirve

de fundamento a la edad adulta” (Nicolson y Ayers, 2002: 6) y en la que tiene

lugar “un proceso de recapitulación de toda la experiencia acumulada”

(Montero, 2006: 33) que llevará al individuo a conformar sus propios juicios de

valor y adquirir su propia personalidad, transgrediendo, incluso, las

expectativas de los otros si es necesario (Loevinger, 1990).

Esta realidad, defendida por numerosos psicólogos o psicoanalistas como Blos

(1973), Kegan (1982), Bandura (1987), Loevinger (1990), Erikson (1992),

Kohlberg (1992) o Bronfenbrenner (1997) es también una etapa que ha

generado numerosos estudios por parte de los expertos en el ámbito educativo.

Éstos se han centrado en aspectos como la motivación y la adquisición de

conocimientos por parte de los jóvenes y se han preguntado acerca de

cuestiones como la adecuación de los sistemas educativos a los estudiantes de

segundo ciclo o, como se denomina en nuestro país, enseñanza secundaria.

A este respecto Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología de la

Universidad de Salamanca, escribe en su ensayo Las rutinas de la vida escolar

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una frase que resume la opinión de numerosos expertos con respecto a la

organización de la escuela primaria y secundaria en los sistemas educativos

occidentales. Según este autor, dentro de las instituciones educativas,

“niños/as y jóvenes son agrupados de acuerdo con pocas características y

tratados de manera teóricamente uniforme sin la interferencia de

consideraciones individuales ni, mucho menos, afectivas” (Enguita, 1997: 135).

Esta sentencia pone en claro juicio la validez de los sistemas formativos con

respecto a las características propias del alumnado de los propios/as

alumnos/as que, como decíamos cuando hablábamos de la etapa adolescente,

se encuentran en un proceso de experimentación de la individualidad durante

el cual es necesario comprender la existencia de diferencias entre los seres

humanos para conseguir una imagen definida de sí mismos/as y de la sociedad

(Blos, 1973).

Esto significa que, actualmente, y en palabras del filósofo Juan Delval (2002) la

escuela está cerrada sobre sí misma, destinada a convertirse en un lugar de

pura transmisión y almacenamiento, en el cual el alumno/a, como organismo

pasivo, se limita a reproducir el conocimiento. Las prácticas escolares se han

convertido en “rutinas cotidianas que nadie o casi nadie cuestiona” (Enguita,

1997: 133) y se basan, por encima de todo, en la transmisión de lo que Apple

denomina “conocimiento oficial” y que describe como “la visión de un grupo con

respecto al conocimiento que se considera legítimo” (Apple, 1996: 47-48)

afectando a cuestiones como qué se acepta como conocimiento, cómo se

organiza, quién está capacitado para enseñarlo y, sobretodo, qué se considera

muestra adecuada de haberlo aprendido. En palabras de Giroux “el

conocimiento y la autoridad en los currículos escolares están organizados no

para eliminar las diferencias sino para regularlas a través de la división cultural

y social del trabajo […] Las prácticas consistentes en matricular, examinar y

regular que estructuran la enseñanza pública se desprenden del miedo a la

diferencia y la indeterminación” (Giroux, 2002: 72-73).

Sin embargo, esta situación en la que, según múltiples expertos, se encuentra

la formación escolar reglada, no es, aunque pueda parecerlo, inamovible. Más

bien al contrario, es posible encontrar nuevas maneras de emprender la

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práctica educativa que se adecuen más a las necesidades de los estudiantes.

Con este fin, Delval (2002) propone un nuevo concepto de escuela que

equipara este tipo de institución a un laboratorio en el que no sólo se aprenden

a analizar los problemas sociales sino que se llegan incluso a aportar

soluciones sobre los mismos, dejando que sean los propios alumnos/as

quienes entiendan el mundo y sean capaces de pensar sobre él de forma

autónoma, con ideas propias. Y es que, “el interés por temas reales, por el

aprendizaje contextual, la resolución de problemas, la reflexión, la indagación

crítica, etc. Se traduce en unos niveles superiores […] y en un mayor acceso a

los conocimientos” (Beane, 2005: 89). La actividad educativa debería, por lo

tanto “tomar como punto de partida los problemas de los que se habla, que

preocupan a la gente, para tratar de analizarlos y explicarlos con los recursos

que nos ofrecen las diferentes disciplinas” (Delval, 2002: 150) al mismo tiempo

que tiene en consideración cuestiones como el individuo, la diferencia y las

identidades personales de las minorías (Escaño, 2002a).

En un claro acuerdo con estas tendencias educativas, este proyecto docente e

investigador pretende, precisamente, lograr esa integración entre las

instituciones educativas y los problemas que, directamente, preocupan al

alumnado. A través de la plasmación de sus preocupaciones en una serie de

narraciones audiovisuales se pretende que los alumnos/as, lejos de realizar

una “tarea estéril y puramente repetitiva” (Delval, 2002: 153) consigan, al

menos, uno de los siguientes objetivos:

1. Por un lado, realizar algún tipo de aportación, por pequeña que sea, a

problemas reales de su entorno.

2. Por otro lado, llegar a entender los diversos aspectos del problema que

cada uno plantea.

Pero además de conseguir alcanzar ambos, o alguno, de estos dos objetivos,

Beane (2005) defiende que cuando los alumnos/as se implican en un trabajo

que unifica las preocupaciones de los jóvenes con las del mundo en general se

produce la adquisición, por parte del alumnado de cuatro tipos de

conocimientos:

20

1. En primer lugar, los conocimientos personales, que abordan las

preocupaciones personales de los estudiantes y las formas de conocerse a

uno mismo.

2. En segundo lugar, los conocimientos sociales, que afectan a los temas

sociales y del mundo en general, desde las relaciones con los iguales hasta

las globales, así como las formas de examinarlas críticamente.

3. En tercer lugar, los conocimientos explicativos, referidos a los contenidos

que nombran, describen, explican e interpretan los alumnos/as, incluidos los

integrados en las disciplinas del conocimiento, además del sentido común o

el conocimiento “popular”.

4. Y finalmente, los conocimientos técnicos, que se refieren a las formas de

investigar, comunicar, analizar y expresar y que constituyen una serie de

destrezas prioritarias en cuanto al currículum de los centros educativos.

Por otro lado, el hecho de que los estudiantes respondan a sus propias

preguntas y preocupaciones, construyendo sus propios significados potencia lo

que desde los años 70 se conoce como “motivación intrínseca”. Al contrario

que la “motivación extrínseca”, que se basa en el hecho de que los estudiantes

superen las etapas educativas por las que pasan en base a centrar su interés

en aspectos como el conseguir una determinada nota, mantener un

determinado nivel de autoestima o sentirse aceptado por el grupo de

pertenencia, la “motivación intrínseca” mueve al alumno/a a conseguir objetivos

en base a su interés por vivir una experiencia de aprendizaje basada en la

exploración y conquista de los conocimientos (Alonso, 1999).

Este proyecto, al tratar las preocupaciones de los alumnos/as como un foco de

aprendizaje pretende generar en los estudiantes un interés por aprender

centrado en un proceso creativo que les despierte curiosidad y, sobretodo, que

les resulte cercano. Esto lo conseguirá aproximando la “cultura adolescente” al

ámbito institucional y tratando de extraer de ella un aprendizaje. Este

aprendizaje, además, será “significativo” (Ausubel, 2002), porque se encontrará

ligado a los conocimientos previos que ya poseen los estudiantes y, por otro

lado, se realizará “por descubrimiento”, lo que significa que requerirá de la

21

participación activa del estudiante.

En definitiva, el proyecto Narrativas Fotoanimadas lleva implícitos, además de

sus objetivos como investigación, una serie de metas que lo convierten,

también, en un proyecto educativo. De esta manera, además de lograr

comprender cuáles son los problemas que preocupan a los estudiantes,

seremos capaces de comprometer a los alumnos/as en un proceso de

aprendizaje rico y revelador que promueva el intercambio de conocimientos y

que fuerce a los estudiantes a reflexionar y a seguir un proceso creativo para

llegar a la obtención de un producto final con el cual estén satisfechos y se

sientan identificados (Gardner, 1994).

2. La educación artística como disciplina desde la que abordar

otras cuestiones.

Una vez aclarada la importancia de integrar los problemas del propio alumnado

en las dinámicas escolares precisaremos por qué el arte nos parece el área de

conocimiento idónea para poner en práctica la experiencia que propone

Narrativas Fotoanimadas. Para ello, comenzaremos citando a una de las

figuras de referencia en el ámbito de la educación artística, Elliot W. Eisner,

que se refirió a las artes como una de las maneras que tiene el ser humano de

observar el mundo.

El arte nos ofrece las condiciones para que despertemos al mundo que nos

rodea […] y nos permite aplicar la imaginación como un medio para explorar

nuevas posibilidades.

(Eisner, 2004: 27-28).

De acuerdo con esta afirmación, las materias relacionadas con la educación

artística cumplirían, entonces, una función que iría mucho más allá del mero

aprendizaje técnico-plástico o representativo. Pues si bien es cierto que la obra

artística se materializa en una representación, sea esta del tipo que sea,

también lo es que esa representación “se dirige a transformar los contenidos de

la conciencia […] estabiliza la idea o la imagen en un material y hace posible

entablar un diálogo con ella” (Eisner, 2004: 22). En base a esto, el objetivo de

22

una representación, y por extensión, de una obra artística o expresión humana

de cualquier tipo, es la transformación de la conciencia del artista en una forma

pública que permite establecer o instaurar un proceso de comunicación. La

imagen, por lo tanto, lejos de ser una simple correspondencia isomórfica

(Escaño, 2002a) pasa a convertirse en un elemento transmisor de significados,

emociones, inquietudes, dudas, placeres, intereses, etc. Como dijo Read:

Cualquier obra de arte digna de mención presenta dos elementos distintos: un

elemento formal que atrae nuestra sensibilidad por razones que no se pueden

explicar de manera clara pero que sin duda son psicológicas cuando no

fisiológicas en su origen; y un elemento arbitrario o variable de atractivo más

complejo que, al igual que un traje, da la sensación de cubrir esas formas

subyancentes.

(Read, 2011: 216)

Es precisamente, ese elemento “arbitrario y variable de atractivo más complejo”

del que habla Read, el que aporta la carga de significado a las obras artísticas,

y el que es necesario saber construir más allá de la simple ”forma”. La

producción artística cuenta, en definitiva, con una “intención” que nace como el

resultado de transformar una idea, imagen o sentimiento privado en un material

público (Eisner, 1995).

Si esta realidad sobre la creación artística la llevamos, además, al terreno del

desarrollo humano, el arte puede convertirse en un herramienta de creación de

conocimientos excepcional. Esto es así porque a través del arte “el adolescente

puede empezar a emplear la estructura visual como un vehículo para investigar

lo que, en esencia, son cuestiones psicológicas y filosóficas: cuestiones sobre

la identidad personal y sobre la realidad y su representación (Matthews, 2002:

255).

Secundamos, por lo tanto, la opinión de Gardner (1994) en lo que se refiere a

la educación artística dirigida a los adolescentes, y es que con Narrativas

Fotoanimadas tratamos de conseguir la integración entre lo que este autor

denomina “habilidades” y “conocimiento conceptual”, es decir, fusionar la

23

producción de objetos artísticos con la producción de ideas. De esta forma,

potenciaremos la función cognitiva de las artes dirigiendo la atención de los

alumnos/as hacia su interior, tratando, con ello, de que encuentren la raíz del

desarrollo de su autonomía individual (Eisner, 2004). En base a esto, cada

narración llevada a cabo durante la puesta en práctica de este proyecto

constituirá una “forma expresiva” de los pensamientos de un grupo reducido de

jóvenes que tratarán de mostrar su propio punto de vista sobre un asunto que

puede afectarles, tanto a ellos solos de forma directa como a un grupo social

mayor -compañeros e iguales, profesorado, familia o sociedad en general-.

Algo que podría suponer un punto de partida para un diálogo que genere

nuevos conocimientos que afectan a un amplio grupo social.

Podríamos decir, entonces, que Narrativas Fotoanimadas, más que entender

al profesor de arte como un transmisor de enormes cuerpos de conocimiento,

lo considera más bien un guía o “facilitador” capaz de ayudar a los estudiantes

a recorrer un camino que descubrirán por sí mismos (Chalmers, 2003). De esta

forma, son los propios estudiantes quienes, a partir de un análisis crítico de su

propio entorno, adquieren una serie de competencias básicas para el ser

humano como: la capacidad de simbolización y ordenación de la experiencia, el

desarrollo de la autoconciencia, la autorreflexión, la inventiva, el fomento de la

confianza, el aumento de la autonomía, la motivación personal, la

experimentación de ideas, la toma de decisiones o la capacidad de expresar

pensamientos, sentimientos, emociones y conflictos (Barragán, 2008).

Asimismo, la puesta en común de ideas, tanto antes como después de llevar a

cabo la ejecución de cada una de las creaciones audiovisuales, sirve como

punto de partida para interesar a los estudiantes en las ideas expresadas por el

resto de sus compañeros, que también proponen sus propias interpretaciones

del mundo a través de sus trabajos artísticos (Ortega, 2008).

3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.

Una vez justificado el hecho de que la educación artística resulta un área

especialmente adecuada para tratar temas relacionados con la observación e

interpretación del mundo, sólo queda una cosa por argumentar, referida al

24

porqué de la elección del medio audiovisual como forma de ejecución de cada

una de las creaciones que propone Narrativas Fotoanimadas.

En primer lugar, la elección de este medio se basa en el hecho de que

constituye una forma de representación artística tan válida como cualquier otra;

y es que, en la actualidad, el debate acerca de la validez del cine como

manifestación artística, abierto en el año 1911 por Riciotto Canudo con la

publicación del ensayo La Naissance d’un sixiéme art. Essai sur le

cinématographe (El nacimiento del séptimo arte. Ensayo sobre la

cinematografía) y secundado veinte años más tarde por Arnheim (1990) con la

publicación de su obra El cine como arte, está hoy en día ya totalmente

superado. Esta realidad nos permite por lo tanto afirmar, lejos de la polémica,

que el cine se ha constituido en “un arte en sí mismo, con una serie de

peculiaridades estéticas que lo identifican y lo han llevado a ser uno de los

exponentes más peculiares de nuestro siglo” (Hueso, 1998: 193) hasta el punto

de que, podría decirse que, hoy en día, algunos de “los procedimientos

artísticos tradicionales han visto reducida su presencia en el arte

contemporáneo, siendo sustituidos por los avances tecnológicos y

conceptuales” (Álvarez, 2003: 211) de estas nuevas formas para la creación

artística.

Como vemos, la anterior afirmación no sólo atañe al soporte cinematográfico,

sino que puede abarcar muchas otras manifestaciones que, sin llegar a ser

puramente cinematográficas, se encuentran al abrigo del medio audiovisual,

como ocurre con el vídeo digital. El cine, hoy en día, no viene por lo tanto

calificado por lo que podríamos llamar un “soporte” si no que es más bien ya un

concepto, una noción bajo la cual nos podemos encontrar con otro tipo de

representaciones que guardan con la manifestación cinematográfica una

similitud formal pero no técnica (Bermúdez, 2008: 111). Es por esto que

autores como Escaño pasan ya a hablar directamente de “el audiovisual”,

catalogándolo como “el medio contemporáneo artístico por antonomasia”

(2002b: 11) basándose en el hecho de que, gracias al avance tecnológico, este

ha conseguido proliferar con gran celeridad, adquiriendo relevancia artística por

su calidad de vanguardia y su enorme capacidad de expresión.

25

Dicho lo anterior podemos considerar, entonces, las fotoanimaciones

resultantes de este proyecto como creaciones con una intención puramente

artística. De hecho, si tenemos en cuenta que en el cine cohabitan, desde sus

inicios, tres atributos indisolubles como son: lo comercial, lo industrial y lo

artístico (Bermúdez, 2008), e identificamos lo comercial con “aquello

perteneciente o relativo a la compra-venta de géneros y mercancías”, lo

industrial con “lo que concierne al conjunto de operaciones materiales

ejecutadas para la obtención, transformación o transporte de un producto” y lo

artístico con “lo referido a una manifestación de la actividad humana mediante

la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o

imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros” (RAE, 2001)

podemos afirmar que los vídeos resultantes de este proceso son puramente

artísticos, pues carecen, por completo, de cualquier atributo comercial o

industrial.

En definitiva, cualquiera que argumente la idea de que el audiovisual está, hoy

en día, excluido del ámbito artístico está realizando una definición del “arte”

desde una perspectiva aislacionista y excluyente con gran parte de las esferas

contemporáneas de la vida (Martínez, 2002). Esto es así, no sólo porque hoy

en día “la cultura dominante es, fundamentalmente, audiovisual” (Amar, 2009:

28) sino también porque este medio se ha convertido, por derecho propio, en

un vehículo para la producción cultural que, además de dar acceso a través de

la representación a un sinfín de experiencias, puede ser también utilizado como

herramienta productora de realidades alternativas y prácticas sociales (Giroux,

2003).

4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.

Aclarada, entonces, la primera razón que nos lleva a adoptar el audiovisual

como soporte artístico, pasamos a señalar el segundo y más importante motivo

por el que se realiza esta elección, que está directamente relacionado con la

educación.

26

La inclusión del audiovisual en el ámbito de lo educativo no es, ni muchos

menos, una idea reciente, y es que ya desde la segunda mitad de los años

setenta multitud de investigadores han asumido este terreno como un campo

preferente de investigación. Uno de los primeros fue Decaigny (1978), que

comienza su obra La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque de

los medios audiovisuales, realizando la siguiente declaración:

El método audiovisual debe ser racionalmente integrado a la comunicación

pedagógica, tal como el impreso o la expresión verbal.

(Decaigny, 1978: 1)

Y es que ya no es posible negar que “las imágenes de los medios

audiovisuales proporcionan un material extraordinario para educar visual y

plásticamente a nuestro alumnado” (Roldán, 2003: 350) ofreciéndoles gran

cantidad de información visual que resulta muy útil para la formación artística y

estética. Pero, yendo incluso más allá de su pura función como medio

educativo para la expresión y la creatividad, el medio audiovisual destaca por

su función como medio sociocultural (Escaño, 2002b), y es que “de todas las

artes el cine [y, por extensión, el audiovisual] es el menos aislado de la realidad

social” (Aumont, 2004).

Hoy en día soportes como el televisivo o el digital están plagados de discursos

que, gracias a la sugestiva combinación de sonido e imágenes en movimiento,

nos construyen como seres humanos, modelando nuestras conciencias sin que

seamos apenas conscientes de ello (Maeso, 2008). Esta opinión, compartida

por numerosos profesores, sociólogos y doctores (Gubern, 1974; Rocher, 1985;

González, 1994; Arnett, 1995; Sánchez, 1997; Ferrés, 2000; Huertas, 2002;

Padilla, 2002; etc) parece dejar claro que se hace realmente necesario que los

jóvenes adquieran una verdadera compresión de cómo opera el poder dentro

de estos aparatos culturales, pues sólo así podrán juzgar los discursos a los

que están expuestos de una manera verdaderamente crítica (Giroux, 2003).

El proyecto Narrativas Fotoanimadas se fundamenta, por lo tanto, en la

creencia de que las instituciones educativas necesitan redefinir sus currículos

27

adaptándose a una concepción posmoderna de la cultura, dentro de la cual son

necesarias nuevas formas de alfabetización relacionadas con los medios

audiovisuales de comunicación de masas (Giroux, 2003). En base a esto la

ejecución de este estudio trata de fomentar en las instituciones educativas la

comprensión crítica de las imágenes que se consumen y lo hace a través de la

puesta en marcha de un proceso de construcción de objetos artísticos

(Martínez, 2002). De esta forma se consigue que el alumnado experimente lo

que significa ser el productor de un discurso cultural pasando a contemplar el

conocimiento desde una perspectiva que sobrepasa el acto de consumo para

llegar a la autoproducción de una información y expresión propia (Giroux,

2003).

5. Recientes líneas de trabajo similares

Llegados a este punto, en el estado de la cuestión de esta investigación ya se

han revisado algunos de los puntos clave de la misma como el concepto de

adolescencia, la adecuación del sistema educativo a esta etapa concreta del

desarrollo, la posibilidad de utilizar la educación artística como medio para

autorreflexión o la reconstrucción crítica y la idoneidad del medio audiovisual

para la consecución de nuestros objetivos por sus características tanto

expresivo-narrativas como socializantes. Nos encontramos, por lo tanto, en

posición de dar un paso más allá y realizar una exploración de algunos de los

proyectos realizados en los últimos años que han seguido líneas de trabajo

similares a las que pretende poner en práctica Narrativas Fotoanimadas. Para

ello pasamos a detallar, en primer lugar, la indagación realizada a través de

diferentes bases de datos de trabajos de investigación con el fin de comprobar

si existen estudios recientes que guarden relación con nuestra propuesta.

La primera base de datos consultada es, por lo tanto, el directorio de Tesis

Doctorales del Ministerio de Educación –TESEO- en la cual encontramos varios

trabajos que, si bien guardan relación con nuestro estudio en algunos aspectos

relacionados con el campo de investigación, distan de parecerse en lo referido

a la manera de utilizar el medio audiovisual en el proceso de trabajo.

28

Esto es lo que ocurre, por ejemplo, con el estudio El maltrato entre escolares

(Bullying) en el Primer Ciclo de ESO: Valoración de una intervención a través

de medios audiovisuales (Jiménez, 2007), cuyo texto completo encontramos en

la web del Repositorio Institucional de la Universidad de Huelva

<http://rabida.uhu.es/>. Este trabajo tiene puntos en común con nuestra

investigación en lo relativo al uso activo de los recursos audiovisuales como

una forma de intervención o en su orientación hacia uno de los problemas

actuales de los contextos educativos juveniles: el bullying. Sin embargo, el

estudio de Jiménez consta de una diferencia importante con respecto al que se

pretende llevar a cabo en Narrativas Fotoanimadas, y es que la función que

otorga al medio audiovisual como forma de intervención no es en absoluto

coincidente. Esto es así porque mientras en nuestro caso el audiovisual se

utiliza para la construcción activa de un discurso por parte del alumnado, la

tesis a la que nos referimos entiende como “intervención” el hecho de generar

un debate en el alumnado a partir de la visualización de dos vídeos que tienen

como objetivo sensibilizar a sus receptores/as en la problemática del acoso

escolar. Lo que se propone Jiménez no es, entonces, suscitar un uso activo del

recurso audiovisual por parte del alumnado, sino utilizar éste con un fin

didáctico definido por Rodríguez Diéguez (1978) como “persuasivo”, es decir,

orientado hacia lo emocional con el objetivo de conseguir una modificación en

las actitudes de los jóvenes espectadores del mismo.

Algo diferente sucede con otro de los estudios encontrados en TESEO, que

lleva por nombre Cine, cultura y educación en España. La formación de los

españoles a través de su cine (1966-2000) (Vera, 2004). En este trabajo el

investigador parte de dos intenciones principales: Por un lado, averiguar la

capacidad del cine español de la segunda mitad del siglo XX de reflejar la

estructura social de nuestro país y nuestros modelos familiares; y por otro,

comprobar cuánto de elemento socializador han tenido dichas manifestaciones.

Como vemos, en este caso el audiovisual pasa de ser un elemento con el que

“intervenir” a convertirse en un aspecto a analizar. Sin embargo, resulta

interesante cómo se pone éste en relación con la educación, pues se entiende

que dicho medio tiene una capacidad importante como fenómeno socializador

y, por lo tanto, como dispositivo capaz de culturizar y conformar la personalidad

29

del espectador.

El tercer estudio reseñable encontrado en esta búsqueda se titula El cinema

com a recurs i materia d’estudi: l’experiencia de drac magic (El cine como

recurso y materia de estudio: la experiencia de drac magic) (Gispert, 1997). Lo

más interesante, en este caso, es la alusión en la segunda parte de la Tesis al

estudio de una cooperativa barcelonesa llamada Drac Magic, que trabaja desde

el año 1970 en la aplicación del cine tanto en el ámbito de la educación reglada

como en el de la formación permanente del profesorado. Esta asociación, que

cuenta con una web propia <http://www.dracmagic.cat/>, se define a sí misma

como una entidad dedicada fundamentalmente al estudio y la divulgación del

audiovisual y su utilización en diversas actividades educativas, sociales y

culturales. En este caso, por ejemplo, vemos que sí se habla sobre la

promoción de la creación activa de productos audiovisuales, sin embargo, a

diferencia de lo que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, esta creación no es

algo que se proponga desde la propia investigación, sino que parte de una

asociación externa al estudio –en este caso Drac Magic- cuyo trabajo es

analizado de una forma externa al proceso de indagación.

Una vez comprobado que en la base de datos TESEO no existía ninguna

investigación que relacionase la técnica del stop motion con el ámbito de la

educación, y más concretamente, de la educación artística, pasamos a realizar

otra serie de búsquedas en el ERIC -Education Resources Information Center-

(http://www.eric.ed.gov/), un directorio online que proporciona un acceso

ilimitado a más de 1,3 millones de registros bibliográficos relacionados con la

educación. Allí, el resultado más interesante fue el descubrimiento del estudio

A 21st-Century Art Room: The remix of “creativity” and technology (El espacio

artístico del siglo XXI: La unión entre “creatividad” y tecnología) (Courney,

2010). Este artículo describe el intento por parte de su autor de promover entre

un grupo de estudiantes de secundaria la creación de un proyecto de

animación por ordenador. Se trata, por lo tanto, de un estudio que, al igual que

el nuestro, propone una creación audiovisual activa por parte del alumnado. Sin

embargo, existe una diferencia clave con respecto a nuestro proyecto, y es que

el objetivo principal de este estudio es básicamente procedimental y técnico,

30

limitándose a enseñar a los estudiantes a crear una película de animación a

través del uso de programas informáticos.

El segundo trabajo significativo encontrado en el ERIC es el artículo The 5 Rs:

A new teaching approach to encourage Slowmations (Student-Generated

Animations) of science concepts. (Las 5 Rs: Un nuevo enfoque pedagógico

para estimular “Slowmations” (animaciones generadas por los estudiantes) de

los conceptos de la ciencia) (Hoban y Nielsen, 2010). Esta investigación

propone, al igual que la anterior, una participación activa del alumnado en lo

que se refiere a la creación audiovisual. Sin embargo, como bien se desprende

de la lectura del título, resulta ser de mucho menos interés que la anterior, pues

a pesar de que también trata el tema del audiovisual en relación con el ámbito

educativo su objetivo es el aprendizaje por parte de los estudiantes de

conceptos de las ciencias físicas, sin hacer ninguna referencia a la utilización

del medio como un recurso expresivo o artístico.

Tras realizar estas búsquedas en dos de las más importantes bases de datos

científicas actuales se llevó a cabo una tercera indagación a través de

diferentes recursos bibliográficos. Fue entonces cuando se encontró la

publicación El audiovisual y la educación para el desarrollo. Del entretenimiento

a la participación (2009), que hace mención a diferentes experiencias

expuestas en un seminario realizado en 2008 en la Universitat de València.

La primera propuesta llamativa recogida en esta publicación es la que se

conoce con el nombre de Cinema en Curs <http://www.cinema-en-curs.org/>,

un proyecto que promueve la creación de talleres cinematográficos en las aulas

de las escuelas e institutos públicos de la comunidad autónoma catalana.

Dirigido por Núria Aidelman y Laia Colell, doctoras por la Universidad Pompeu

Fabra, este programa convoca a profesionales en activo del mundo del cine

(realizadores, directores de fotografía, guionistas, etc.) para que acudan a los

centros escolares y trabajen de forma conjunta con los docentes en torno a un

tema determinado (Aidelman y Colell, 2009). Lo cierto es que el proyecto, a

pesar de no tener una intención investigadora, resulta de interés porque se

asienta sobre unas bases muy similares a las de este estudio, y es que al igual

31

que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, Cinema en Curs pretende poner en

juego la creación artística audiovisual dentro del aula de la mano del propio

alumnado. Existe, sin embargo, una diferencia clave, y es que Aidelman y

Colell trabajan, cada año, en torno a una cuestión central que es de interés

social pero no es elegida por el alumnado. Esto se debe, muy probablemente,

al hecho de que el proyecto catalán tiene una intención claramente pedagógica,

una circunstancia que hace que, al contrario que en nuestro caso, su objetivo

sea más el trabajar sobre el aprendizaje de un concepto previamente marcado

que llegar a conocer las inquietudes particulares de los alumnos/as que forman

parte de la experiencia.

Un proyecto similar es Yourvid, presentado en la misma publicación que el de

Cinema en Curs y coordinado por el Departamento de Tecnología de la

Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE). Esta iniciativa

promueve la participación de los centros educativos en concursos de videos

digitales que tienen como finalidad la educación en valores. Con el

convencimiento de que la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI serán

principalmente visuales, este proyecto realiza competiciones a nivel

internacional en las que los alumnos/as de los centros educativos participantes

crean vídeos con herramientas de diferentes tipos –cámaras fotográficas,

móviles, webcams, etc.- que tratan sobre un tema concreto propuesto por la

organización (Mateos y Lizama, 2009). De nuevo vemos que, al igual que en

caso anterior, el audiovisual es utilizado de forma activa por parte de los

estudiantes, pero más como un procedimiento didáctico con el que aprender

algo sobre un tema específico que como un recurso expresivo y artístico que

promueva la autorreflexión del alumnado.

Finalmente, la última experiencia similar a la que haremos mención y que

también fue presentada en el seminario El audiovisual y la educación para el

desarrollo. Del entretenimiento a la participación es la propuesta de la

Fundación Tus Ojos <http://www.egeda.es/tusojos/> de llevar el cine de

contenido social a las aulas de Educación Secundaria. Se trata de la

experiencia Cine en las aulas: una nueva mirada al mundo, que como iniciativa

de esta organización sin ánimo de lucro, pretende promover entre los

32

estudiantes valores como la solidaridad y la igualdad a través de la creación de

cortometrajes sobre temas como el voluntariado y la cooperación para el

desarrollo (García, 2009). Vemos, de nuevo, como el objetivo de la creación

audiovisual es la sensibilización social, sin embargo, el hecho de que las

temáticas a ejecutar sean limitadas sigue sin permitir al alumnado conocer el

verdadero potencial expresivo y artístico del medio utilizado.

Por último, y para completar este repaso de trabajos similares a este estudio

realizados en los últimos años, se realiza una búsqueda genérica a través de la

red, gracias a la cual se encuentran dos ejemplos del uso del stop motion como

estrategia didáctica. Nos referimos, en primer lugar, al proyecto educativo

Cooperación en movimiento, que cuenta con su propio blog

<http://laescuelahace.wordpress.com/proyecto/>; y en segundo lugar, al estudio

La animación como material didáctico para la educación ambiental y el

desarrollo sustentable (Esquível, 2010), un proyecto de investigación que se

encuentra en proceso y cuya evolución es posible seguir a través de la red

<http://cristabelesquivel.wordpress.com/>.

En primer lugar, El proyecto Cooperación en movimiento, dirigido por el

Profesor Sebastián Martina en Bahía Blanca (provincia de Buenos Aires) busca

tanto promover la reflexión de los alumnos/as de diferentes escuelas de la

ciudad sobre el concepto de cooperación, como fomentar su puesta en

práctica. Para ello propone la creación, por parte del alumnado, de diferentes

animaciones basadas en el uso de la técnica del stop motion. Como vemos,

ésta resulta ser la primera experiencia encontrada que, dentro de la creación

audiovisual, utiliza el stop motion como forma de materializar sus vídeos, pero

aún así, sigue contando con una diferencia clave con respecto a Narrativas

Fotoanimadas y es que el tema sobre el cual se construyen las narraciones

sigue estando predeterminado por los coordinadores de la actividad, al igual

que ocurría con los proyectos de Cinema en Curs, Yourvid o Cine en las aulas.

Por su parte, el estudio La animación como material didáctico para la

educación ambiental y el desarrollo sustentable (Esquível, 2010) se basa de

nuevo en el uso de la técnica del stop motion; sin embargo, lejos de proponer la

33

elaboración activa de discursos narrativos por parte del alumnado, se centra en

la utilización de vídeos creados a partir de esta técnica como material didáctico

para escuelas e institutos.

En definitiva podríamos decir que en nuestra búsqueda hemos encontrado dos

tipos básicos de trabajos que relacionan el audiovisual con el ámbito educativo:

por un lado, los que toman forma de proyecto y, por otro lado, los que, como el

nuestro, son de corte investigativo. Si bien es cierto que los primeros suelen

basarse en la creación activa de discursos audiovisuales por parte del

alumnado, también lo es que lejos de permitir el uso del medio como una forma

de expresión libre proponen, en todos lo casos, temáticas cerradas sobre las

que trabajar. En lo que se refiere a los segundos vemos, por otro lado, que se

trata de trabajos de orientación más analítica que se centran en el estudio de

las potencialidades del audiovisual en la enseñanza o que utilizan éste como

apoyo a la realización de otra actividad, como por ejemplo, un debate.

Narrativas Fotoanimadas, bebiendo de ambos tipos de experiencias,

pretende utilizar el audiovisual como recurso de indagación sobre aquello que

preocupa a los adolescentes basándose, para ello, en el uso activo de esta

herramienta creativa por parte de los estudiantes. De esta forma, el audiovisual

sobrepasa el hecho de ser un recurso a través del cual conseguir nuestros

objetivos convirtiéndose en una forma artístico-creativa que, más allá de la

técnica, permita la autorreflexión del alumnado y la libre expresión de ideas.

34

Metodología.Definiendo del proceso de investigación.

1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la

investigación-acción.

Una vez planteados algunos de los antecedentes de nuestro estudio estamos

ya en posición de hacer referencia a la metodología de investigación utilizada

para ponerlo en práctica, que es de tipo cualitativo. Este modelo de trabajo ha

sido siempre la estrategia imperante en el área de las ciencias humanas y

sociales y se usa en el ámbito de la investigación educativa desde finales de la

década de los sesenta. Su preocupación principal, frente a la medición exacta

de los resultados, es la comprensión de los procesos que experimentan los

seres humanos tanto de forma individual como colectivamente (Marin, 2005).

Las metodologías de investigación cualitativa son, en definitiva, “formas

refinadas de diálogo con otras personas para lograr entenderlas e interpretarlas

en profundidad” (Marín, 2005: 231).

Estos métodos cualitativos se ajustan a nuestro trabajo por varios motivos:

- En primer lugar, por la pertenencia de esta investigación al ámbito de las

ciencias sociales; terreno del que forma parte por analizar una situación

humana, el contexto en el que ésta se desarrolla, sus problemas y sus

posibles soluciones.

- En segundo lugar, porque este trabajo, al igual que ocurre con las

ciencias que tratan sobre el ser humano, analiza acciones y

comportamientos y, lo que es más importante, promueve la

autorreflexión.

Además, dentro de la metodología cualitativa, esta investigación utiliza dos

tipos de estrategias o métodos básicos para llegar a la consecución de sus

objetivos: el estudio de caso y la investigación-acción.

35

La primera de estas estrategias, es decir, el método del estudio de caso, se

basa en la idea de que es posible llegar a conocer las características de un

fenómeno partiendo de la exploración y el análisis intensivo de un solo caso

(Gutierrez, 2005). Este tipo de método constituye una herramienta muy valiosa

en el ámbito de la investigación y su mayor fortaleza radica en el hecho de que

a través de la medición y el registro de las conductas de las personas

involucradas en un determinado acontecimiento podemos llegar a un

conocimiento que afecta a un área mayor que la del propio suceso estudiado

(Yin, 2009). De esta forma el proyecto Narrativas Fotoanimadas, llevado a

cabo dentro de una de las muchas aulas de 1º de Bachillerato que existen en

nuestro país, trata de llegar al conocimiento de un asunto más amplio como

son los problemas que preocupan a los adolescentes en la actualidad. Se trata,

por lo tanto, de utilizar el método del estudio de caso como una estrategia

rigurosa que nos lleve a comprender la forma y el porqué del fenómeno que

estudiamos, permitiendo, además, que éste sea observado desde múltiples

perspectivas y no desde la influencia de una sola variable (Chetty, 1996). Es

por esto último por lo que esta forma de investigación nos permite combinar

diferentes técnicas de indagación como la entrevista, la observación directa, la

observación participante, las notas de campo, etc.

Pero en lo referente a la clasificación de las técnicas de investigación

enmarcadas dentro del estudio de caso debemos destacar la que distingue dos

tipos de recursos: aquellos que observan la realidad y aquellos que la

interrogan (Gutiérrez, 2005). Adoptado esta doble clasificación en el diseño de

la metodología, el proyecto investigador Narrativas Fotoanimadas se ajusta a

la siguiente categorización:

- Recursos para observar la realidad:

o Observación directa y participante.

o Notas de campo.

o Fotografías del proceso de trabajo.

- Recursos para interrogar la realidad:

o Fotoanimaciones.

36

o Entrevistas.

o Documentos del desarrollo creativo de las fotoanimaciones: story

line, escaleta o step outline y guión gráfico o story board.

En base a esto, y como ya se ha dicho, la parte empírica de esta investigación

tiene lugar en un aula con 23 alumnos/as de 1º de Bachillerato Artístico del I. E.

S. Severo Ochoa de Granada a los que se les pide que ejecuten en grupos de

un máximo de 4 personas una serie de narraciones audiovisuales o

fotoanimaciones. Estas deben tratar un tema que preocupe o afecte de forma

directa al alumnado y para ello se utiliza, por su capacidad expresiva y su

simplicidad práctica, la técnica del stop motion.

La realización de cada una de las fotoanimaciones es acompañada, por un

lado, de una entrevista, y por otro lado, de una serie de documentos acerca del

desarrollo creativo de los vídeos o cortometrajes. Estos documentos,

elaborados por los propios alumnos/as, se corresponden con el story line, la

escaleta o step outline y el guión gráfico o story board. En primer lugar, el story

line constituye la síntesis mínima de una historia, es decir, la definición de su

idea principal o conflicto matriz con el mínimo de palabras posibles –nunca más

de cinco o seis líneas- (Comparato, 1998). A continuación, y avanzando ya en

el desarrollo de la historia, la escaleta o step outline y el guión gráfico o story

board constituyen el esqueleto del guión tanto literario como visual; pues

mientras la primera se corresponde con la lista de las escenas que componen

la historia, detallando tanto el tiempo como el espacio en el que se desarrollan,

el segundo se materializa en un conjunto de ilustraciones mostradas en

secuencia que tienen como objetivo servir de guía gráfica para el desarrollo de

la acción.

Nuestra intención, a través del uso de estos dos recursos como complemento a

la creación de las fotoanimaciones, tanto en lo que se refiere a la entrevista

como en lo relativo a los documentos del desarrollo creativo, es la de

profundizar en el conocimiento del proceso de reflexión y de maduración de

ideas experimentado por los estudiantes durante la creación de cada uno de

los vídeos realizados.

37

A continuación, mostramos el modelo de entrevista utilizada como

complemento a la realización de las fotoanimaciones:

¿Cuál es el tema de vuestro corto y por qué lo habéis elegido?

¿Le habéis dado una solución? Si es así ¿Cuál es y por qué esa?

¿Qué ha sido lo que más os ha costado hacer?

¿Y lo que más os ha gustado?

¿Se parece el ejercicio de stop motion a los que soléis hacer en clase?

Del 0 al 10 ¿Qué nota le pondríais a esta actividad?

Paralelamente, dentro del aula se van tomando notas de campo de cada una

de las sesiones realizadas, así como una serie de fotografías que, junto con la

observación del proceso, quedan plasmadas en un diario de campo final. Para

terminar, ese diario se pone en relación con las conclusiones extraídas del

análisis de las fotoanimaciones, las entrevistas y los documentos del proceso

creativo. Se trata, en definitiva, de contrastar la información obtenida a través

de los recursos que observan la realidad con las averiguaciones derivadas de

aquellos que la interrogan, de forma que se obtenga, como resultado, un

registro global de todo el proceso que nos ayude a extraer una serie de

conclusiones que confirmen o refuten las hipótesis planteadas por la

investigación.

Aclarados entonces los recursos utilizados para llevar a cabo el método del

estudio de caso debemos ahora hablar de la aplicación de la segunda

estrategia dentro de esta investigación cualitativa, esto es: la investigación-

acción. Éste término, acuñado por primera vez por Kurt Lewin (1973) cuando

dijo entender la enseñanza como un proceso de investigación en el que se

integran la reflexión y el trabajo intelectual con el análisis de las experiencias

que se realizan en el aula, se refiere a un enfoque práctico de la ciencia social

que se basa en la ejecución de programas de acción que responden a

cualquier tipo de problemática que afecte a los seres humanos. Queda claro,

38

por lo tanto, que la investigación-acción es un enfoque de indagación que parte

de la experiencia práctica de las situaciones.

Pero quien realmente se erige actualmente en principal representante de esta

estrategia de indagación es John Elliot, que es el primero en hablar de la

investigación-acción desde un enfoque interpretativo. Según este autor “la

investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes

actúan e interactúan en la situación-problema” (Elliot, 1993: 25). Los

investigadores que ponen en práctica este método se convierten, entonces, en

agentes que realizan un análisis de tipo participativo, construyendo el

conocimiento a partir de su propia experiencia personal. En contra, por lo tanto,

de las corrientes filosóficas positivistas que postulaban que la única forma de

conocimiento válida era el conocimiento científico, la investigación-acción

fundamenta su validez en la subjetividad del individuo investigador; una

subjetividad que se transforma a través de un proceso de interacción con el

alumnado. Esto quiere decir que en el proyecto de indagación Narrativas

Fotoanimadas, el análisis de las situaciones se construye desde y para la

práctica, una condición que requiere, como no puede ser de otra forma, la

participación activa de todos los sujetos que intervienen en la experiencia

educativa, ya sean estos docentes, estudiantes o promotores de una actividad

educativa o acción social con un fin determinado. En definitiva, Narrativas

Fotoanimadas establece dentro del aula una serie de intercambios de

conocimiento que no tienen un sentido unívoco, pues se dan tanto entre el

investigador y los sujetos analizados como entre éstos como individuos

singulares y personas con un rol específico dentro de un determinado grupo

psicosocial. De esta forma, el análisis de un fenómeno social como son los

problemas de la adolescencia se realiza partiendo de la puesta en práctica de

una actividad que poga en juego diferentes procesos de planificación, acción,

observación y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988) gracias a los cuales

podremos extraer una serie de conocimientos tan válidos como los

denominados “conocimientos científicos”.

39

Finalmente, y a modo de síntesis de lo explicado hasta el momento, realizamos

un gráfico ilustrativo que resume el diseño de la metodología utilizada en esta

investigación:

Metodología de

investigaciónCualitativa

Métodos de investigación Estudio de Caso Investigación Acción

Técnicas de investigación

Recursos para

OBSERVAR Y

COMPRENDER la

realidad:

- Observación directa y

participante.

- Notas de campo.

- Fotografías del

proceso de trabajo.

Recursos para

INTERROGAR Y

TRANSFORMAR la

realidad:

- Fotoanimaciones

- Entrevistas

- Documentos del

desarrollo creativo de

las fotoanimaciones:

story line, escaleta o

step outline y guión

gráfico o storyboard.

2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la

realidad

Una vez delimitadas las bases principales en las que se asienta esta

metodología es necesario pasar a aclarar con más detalle uno de los puntos

más importantes a los que hemos hecho referencia hasta el momento: ¿Por

qué consideramos que las fotoanimaciones son un recurso idóneo para

interrogar la realidad?

En primer lugar hay que tener en cuenta que realizar una fotoanimación

conlleva para el alumno/a la puesta en marcha un proceso de construcción y

autorreflexión. Esto hace que, como elemento de analisis, estos productos

audiovisuales sean de gran interés para el investigador, pues contienen

40

pequeños fragmentos ya filtrados del pensamiento de un estudiante. Lo que

ésto significa en realidad es que cuando observamos una fotoanimación ya

dada por finalizada por parte del alumno/a, estamos también visualizando el

resultado de un proceso experimentado por éste en el que ya se ha priorizado

la información principal o importante por encima de la secundaria y ya se ha

realizado un esfuerzo discursivo que refleja la forma que su creador tiene de

ver un problema determinado. Como dijo Jean Mitry (1978: 48), el lenguaje de

la imagen dinámica no es otra cosa que “una forma de organizar, construir y

comunicar pensamientos” y, por este motivo, las fotoanimaciones se convierten

en una herramienta idónea para conocer los de los propios estudiantes.

Otra razón por la que consideramos válido el uso de fotoanimaciones dentro de

esta investigación se basa en el hecho de que este tipo de lenguaje

audiovisual, por su forma ágil, directa y explícita similar a la de los

cortometrajes, resulta especialmente cercana a los lenguajes audiovisuales que

consumen hoy en día los adolescentes. En la actualidad, los sitios web con

contenidos audiovisuales en internet se han multiplicado, llegándose a producir

una verdadera revolución que “ha arrebatado el poder audiovisual a las

grandes empresas y grupos comunicativos, generando nuevos modos

alternativos de ver” (Bartolomé, 2008: 31). Los jóvenes, más que habituados a

estas nuevas tecnologías de la comunicación, son unos de los mayores

consumidores de contenidos audiovisuales digitales, ya sea desde su

ordenador personal o desde el móvil. Se sienten, por lo tanto, identificados con

ese tipo de lenguaje, por lo que les resulta cercano a su propia realidad a la

hora de ponerlo en práctica. Asimismo, la posibilidad de construir o elaborar por

sí mismos un discurso similar a los que suelen consumir como receptores hace

que se motiven por llevar a cabo la actividad, por lo que los resultados son más

satisfactorios y, sobretodo, más cercanos a la realidad de sus pensamientos.

El audiovisual ha sido y es una herramienta de insuperable valor educativo [...]

La facilidad con que las generaciones jóvenes analizan y comprenden el

lenguaje cinematográfico hace posible que [gracias al uso de esta herramienta

en el aula] seamos capaces de sacar a la luz grandes contenidos de alcance

formativo.

41

(De la Llave, 2009: 62-63)

Por otro lado, en relación con las características de agilidad y explicitud de las

que hablábamos antes, consideramos que las fotoanimaciones son

especialmente útiles como recurso de investigación en el sentido de que

muestran resultados concretos sin lugar a equívocos. Su corta duración y la

necesidad de ser claro en la exposición de los argumentos ayuda a los

estudiantes a discernir entre la información necesaria para explicar el concepto

que quieren transmitir y aquella que pudiera resultar redundante, algo que

conlleva que la idea clave de cada creación se transmita de forma evidente y

manifiesta a ojos del investigador.

Finalmente, y para terminar de argumentar por qué las fotoanimaciones nos

parecen una técnica de investigación válida y útil con respecto a los objetivos

planteados en este estudio, hay que señalar que el investigador puede obtener

una gran cantidad de información gracias a la observación de su proceso de

creación. Esto es así porque desde el germen de la idea hasta la elaboración

de la forma final el alumno/a creador de una fotoanimación experimenta un

proceso de reflexión que muestra al investigador la forma en la que el

estudiante piensa acerca del problema planteado: en qué grado le preocupa,

qué posible abanico de soluciones aporta para resolverlo, quiénes están

involucrados en esas soluciones, etc.

En definitiva, las fotoanimaciones constituyen formas artísticas próximas y

similares a los productos audiovisuales generalmente consumidos por los

adolescentes, un hecho que, consecuentemente, les facilita la tarea de

construir un argumento o historia sobre aquellos temas que verdaderamente

les conciernen. Como dicen McEwan y Egan (1998), si las prácticas sociales

humanas cuentan historias, la mejor herramienta para la comprensión de las

mismas será, por lo tanto, la propia construcción de esas historias.

3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones

Aclarados ya los motivos por los que las fotoanimaciones nos parecen un

recurso útil para interrogar la realidad pasaremos entonces a definir los

42

aspectos que esta investigación analiza en cada una de ellas y que se pueden

agrupar bajo dos grandes categorías: los aspectos discursivos y los

aspectos formales. En lo relativo al análisis de los primeros, éste se orienta a

estudiar tanto el modo de construcción de la narración como el mensaje

principal que ésta comunica, tratando, con ello, de llegar a entender con la

mayor profundidad posible todos los aspectos de la idea que el adolescente

nos quiere transmitir. Por otro lado, el análisis de los aspectos formales trata de

ahondar en la forma de representación de esos problemas desde un punto de

vista estético y visual. Es, en definitiva, un esfuerzo por llegar al descubrimiento

tanto de la “intención” como de la “forma” de cada una de las creaciones

audiovisuales realizadas (Eisner, 1995). De esta manera podemos alcanzar

dos de los objetivos que aparecen ya planteados en la introducción de esta

investigación y que se corresponden con la intención de conocer algunos de los

problemas actuales que preocupan a los adolescentes y el propósito de

estudiar la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva del

alumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas

profesionales o universitarias.

Pasamos, entonces, a enumerar los aspectos discursivos a estudiar en cada

una de las fotoanimaciones realizadas por el alumnado.

En primer lugar, se define cual es la “idea controladora” de cada relato. Este

término, acuñado por el especialista en guión Robert McKee (2004), se refiere

a la forma más pura del significado narrativo, es decir, al mensaje más esencial

que la narración pretende transmitir.

En segundo lugar, tratamos de esclarecer cúal constituye lo que Ronald B.

Tobias (2004) denomina “el motivo dominante” de la narración, que se refiere al

tipo de trama utilizada para ejecutar la historia. Según este autor existen dos

tipos de tramas básicos en cualquier relato de tipo audiovisual: por un lado las

“tramas físicas” y por otro las “tramas psicológicas”. Mientras las tramas

psicológicas examinan “el interior de la naturaleza humana y las relaciones

entre las personas” (Tobias, 2004: 55) las tramas físicas se basan más en la

43

resolución de un problema o enigma que en los propios personajes, siendo por

lo tanto la acción lo verdaderamente importante.

Basándonos, precisamente, en esta clasificación realizada por Tobias (2004)

podríamos hacer una tipificación de los posibles tipos de tramas orientada al

análisis de las fotoanimaciones.

Tramas físicas Tramas psicológicas

Búsqueda

La trama de búsqueda, como su nombre

indica, es la búsqueda que efectúa el

protagonista de una persona, lugar o una

cosa […] el personaje principal busca

específicamente (y no casualmente) algo

que espera o desea cambiará su vida de

manera significativa.

(Tobias, 2004: 81)

Transformación

La trama de la transformación trata acerca

del proceso de cambio que sufre el

protagonista cuando experimenta una de

las muchas etapas de la vida, centrándose,

además, en la naturaleza de ese cambio y

en cómo este afecta al protagonista […]

Esta historia examina el proceso vital y su

efecto entre las personas.

(Tobias, 2004: 179-180)

Enigma

Este tipo de tramas sugieren un significado

oculto, es por eso que es necesario analizar

la narración en busca de pistas que nos

aporten la solución. Los acontecimientos

deben sopesarse e interpretarse. Las cosas

no son lo que parecen en la superficie.

(Tobias, 2004: 137)

El desvalido

En la trama del desvalido las fuerzas no

están igualadas. El protagonista se halla en

desventaja y ha de hacer frente a

obstáculos insuperables. La trama está

próxima a nuestro corazón porque

representa la habilidad de uno contra

muchos, la del pequeño contra el grande, el

débil contra el poderoso, el “estúpido”

contra el “listo”.

(Tobias, 2004: 155)

Venganza

La mayor parte de los relatos

contemporáneos sobre la venganza carecen

de la amplitud de sentimiento y carácter que

Shakespeare proporcionó a Hamlet. Aún así,

el patrón de la trama de venganza no ha

cambiado en los últimos tres mil años. En el

centro de la historia se halla el protagonista,

quien por lo habitual es una buena persona

obligada a realizar una venganza por su

Tentación

La historia de la tentación es la historia de

la fragilidad humana […] cuando se sufre

una tentación, hay varias fuerzas en

conflicto en nuestro interior. Una parte de

nosotros desea correr el riesgo y

asegurarse lo que consideramos un

beneficio mientras la otra parte de nosotros

se horroriza.

44

cuenta una vez que la ley no puede hacer

nada.

(Tobias, 2004: 124)

(Tobias, 2004: 163)

Esta clasificación, aplicada a las creaciones realizadas por los estudiantes, nos

puede ayudar a saber el punto de vista que éstos tienen sobre el problema

reflejado en cada una de las fotoanimaciones. Por ejemplo, si el relato

elaborado se basa en la venganza, podemos intuir la forma en la que el

adolescente se enfrentaría a un determinado problema. Por el contrario, si éste

se basa en la transformación del personaje protagonista, podríamos llegar a la

conclusión de que el alumno/a está construyendo un relato acerca de la

madurez. Al mismo tiempo, cada fotoanimación no tiene por qué

corresponderse, invariablemente, con una única trama, pudiendo, por el

contrario, combinar en una misma historia diferentes aspectos o diferentes

formas de tratamiento. De esta forma, un relato sobre la tentación se puede

convertir, si el protagonista consigue vencerla, en un relato acerca de la

tranformación del personaje.

Por otro lado, dentro del análisis de las tramas se realiza, también, un análisis

de las estructuras narrativas. Este aspecto trata de distinguir, a grandes rasgos,

si la forma narrativa de la historia se corresponde más con la estructura clásica

ya enunciada por Aristóteles en el siglo IV a.C. y que se corresponde con el

conservador paradigma de: principio, medio y fin, o, por el contrario, responde

más a una tipología antinarrativa o no formal similar a las corrientes de cine

artístico o al videoarte.

El tercer aspecto a observar en el análisis de las fotoanimaciones es el

contexto de desarrollo de la historia y los personajes que en ella aparecen. Con

esta información se pretende llegar al conocimiento de los entornos en los que

se desarrollan los conflictos que afectan a los adolescentes actuales, las

personas que entran en juego en dichos conflictos y las fuerzas antagonistas a

las que se enfrentan para resolverlos.

45

Finalmente, el último y quizás el más importante aspecto narrativo en el que

detenerse a la hora de profundizar en el estudio de las fotoanimaciones es la

forma en la que los adolescentes realizan la resolución del problema planteado.

Como ya se ha dicho, uno de los requisitos de partida de cada narración es

plantear, además de una denuncia determinada, una solución a la misma. Con

ello, la intención es llegar a averiguar la forma en la que los adolescentes se

enfrentan a los problemas que se les presentan durante esta etapa del

desarrollo humano, y para ello se parte de la idea de que estas soluciones son

clasificables dentro de dos tipologías diferentes: constructivas y concluyentes.

Mientras la solución constructiva trata de aportar un posible recurso o

procedimiento efectivo con el que superar el conflicto narrado, la solución

concluyente es, más bien, un final categórico que actúa de forma absoluta e

indiscutible como si no pudiera existir otra salida para el problema.

Una vez señalados los aspectos discursivos que se analizan dentro de las

fotoanimaciones pasamos ahora a enumerar los aspectos formales que se

tienen en cuenta a la hora de estudiar las creaciones de los estudiantes, que

serán básicamente dos: la fotografía y el tipo de montaje.

En lo que se refiere al análisis de la fotografía éste es relativo a la estética

general del vídeo o, lo que es lo mismo, a su dirección artística. En este punto,

se trata de estudiar, por lo tanto, la mayor parte de las cuestiones de tipo formal

como el cuidado de los espacios en los que se desarrolla la acción, el encuadre

de los planos o el vestuario de los personajes. Con ello se pretende averiguar,

en definitiva, la capacidad que tiene el alumnado del Bachillerato Artístico de

“crear formas visuales con una naturaleza estética y expresiva” (Eisner, 1995).

Por otro lado, con respecto al análisis del montaje, nos detenemos a observar,

básicamente, si las fotoanimaciones realizadas por el alumnado utilizan como

forma de enlazar los planos el montaje continuo o, por el contario, explotan

otras alternativas distintas a la hora de articular los fotogramas entre sí. Esta

elección ha sido desde el nacimiento del cine un dilema para sus creadores, y

es que de ello depende que el flujo de atención de la imagen sea más fácil o

más dificil de seguir por parte del espectador. De hecho, mientras el cine

46

“comercial” se ha basado siempre en la idea de que “la transición de un plano a

otro se realice de forma suave” (Bordwell y Thompson, 2002: 261) de manera

que exista una relativa continuidad del espacio-tiempo, las corrientes

audiovisuales más relacionadas con el arte como el surrealismo francés o el

cine soviético de los años 30 se han atrevido mucho más a romper estos

esquemas para aprovechar, de una forma más original, las posibilidades

gráficas y rítmicas del ensamblaje de los planos. En definitiva, si conseguimos

descubrir la forma en la que los estudiantes articulan las imágenes en

movimiento llegaremos también a saber el dominio que éstos tienen de este

lenguje específico, pues es muy improbable que alguien que no se mueva con

soltura en la construcción de un discurso audiovisual emplee una disposición

de los planos que se aleje mucho del montaje continuo de las imágenes.

Una vez explicados con detalle todos las cuestiones que analizar con respecto

a las fotoanimaciones realizadas por los estudiantes procedemos a realizar un

diagrama resumen de todos estos aspectos a modo de guía para el

investigador.

Aspectos discursivos Aspectos formales

- Idea controladora

- Motivo dominante:

- Trama física.

- Trama psicológica.

- Estructura narrativa:

- Clásica.

- Antinarrativa o no narrativa.

- Contexto de desarrollo de la

acción y personajes principales y

secundarios.

- Resolución del conflicto:

- Constructiva.

- Concluyente.

- Fotografía:

- Tratamiento del espacio.

- Encuadre.

- Vestuario.

- Montaje:

- Continuo.

- Alternativo.

47

4. El uso del stop motion en la creación de un discurso

audiovisual

Esclarecida entonces, de forma pormenorizada, la metodología empleada en

esta investigación pasaremos a realizar una aclaración que consideramos

imprescindible: ¿Por qué utilizamos el stop motion como la técnica con la que

dar forma a las narraciones audiovisuales creadas por los estudiantes? La

respuesta a esta pregunta viene dada por el hecho de que esta investigación

se apoya en la idea de que la imagen en movimiento nos puede ayudar a

construir un discurso. Para ello el stop motion constituye una técnica que,

además de resultar sencilla de ejecutar, consigue unos resultados expresivos

que ofrecen muchas posibilidades a quien la utilice.

Con respecto a la sencillez de la técnica es necesario tener en cuenta que esta

investigación se desarrolla en el contexto de un aula de Bachillerato. Las

sesiones, por lo tanto, tienen una limitación temporal que impide que el proceso

de creación de las fotoanimaciones sea muy duradero. En este caso el stop

motion resulta una técnica ideal por su fácil aplicación, y es que lo único

necesario para ponerla en práctica es en una cámara fotográfica y un programa

de edición de vídeo. Teniendo en cuenta que los adolescentes están, en su

mayoría, más que habituados a este tipo de herramientas esta técnica resulta

para ellos no sólo fácil de entender, sino también muy intuitiva a la hora de ser

ejecutada.

Por otro lado, en lo que se refiere a la expresividad de esta técnica cabe

señalar que las posibilidades plásticas del stop motion hacen que resulte ideal

para averiguar la capacidad de creación artística que poseen los alumnos/as

que la utilizan. Este recurso, gracias a la captura de imágenes estáticas,

permite crear efectos sorprendentes cuando los fotogramas son, finalmente,

articulados entre sí. Según el animador Barry J. C. Purves se trata, ni más ni

menos, que de “crear la ilusión de movimiento y, con él, la vida” (Purves, 2008:

9). Esto significa que gracias al stop motion podemos dar la capacidad de

moverse a un objeto inanimado o retratar el desarrollo de una misma acción en

espacios absolutamente diferentes. Resulta obvio, entonces, que la posibilidad

48

de crear una metáfora visual resulta casi más sencillo con esta ténica que con

una cámara de vídeo.

5. Fotoanimaciones 2.0

Finalmente, y como forma de terminar con la explicación de la metodología

empleada en esta investigación, hablaremos del uso de un blog que nos sirva

como “medio de comunicación social” (Castañeda y Gutiérrez, 2010) para

mostrar las fotoanimaciones resultantes del trabajo con los alumnos/as de 1º

de Bachillerato del Instituto Severo Ochoa de Granada. Esta plataforma, que es

posible visitar en la dirección <http://narrativasfotoanimadas.blogspot.com>

tiene, en lo referente a esta investigación, dos funciones básicas:

- Por un lado, constituye un escaparate para las fotoanimaciones gracias

al cual cualquier miembro de la comunidad tanto investigadora, como

docente o estudiantil puede visualizar las creaciones resultantes de este

proceso.

- Por otro lado, sirve como plataforma a través de la cual fomentar el

diálogo entre el alumnado acerca de sus propias creaciones.

Se trata, en definitiva, de poner en práctica la idea de que “el aprendizaje en

conexión permite compartir proyectos creativos [y] nos permite trabajar de

forma colaborativa para la construcción de significados compartidos” (Álvarez,

2005: 340).

49

Desarrollo de la parte empírica

y resultadosEl proceso de trabajo.

1. Contexto de investigación y puesta en marcha

Llegados a este punto, en el que ya han quedado sentadas las bases de esta

investigación, tanto en lo que se refiere al estado de la cuestión como en lo

relativo al diseño de la metodología, ha llegado ya el momento de pasar a

describir la parte empírica de este estudio desarrollado en el I. E. S. Severo

Ochoa de Granada. El motivo por el que se decide poner en práctica el

proyecto Narrativas Fotoanimadas en este centro es simple, y es que es uno

de los siete en los que se imparte el Bachillerato Artístico en la provincia de

Granada. Es necesario recordar aquí que entre nuestros objetivos se

encuentra, además de conocer algunos de los problemas actuales que

preocupan a los adolescentes, estudiar la capacidad tanto constructiva-formal

como narrativo-discursiva del alumnado orientado, específicamente, hacia las

enseñanzas artísticas profesionales o universitarias. Es precisamente éste el

principal motivo por el que el I. E. S. Severo Ochoa resulta, por lo tanto, un

centro adecuado en el que llevar a cabo esta investigación.

Sin embargo, también existen otras razones que nos llevan a escoger este

centro para desarrollar nuestro estudio, y éstas están relacionadas con el nivel

sociocultural del alumnado matriculado en el I. E. S. Severo Ochoa. Este

instituto, situado en el distrito municipal granadino de La Chana, es, por un

lado, el único centro educativo de la ciudad y de su área periurbana que ofrece

todos los bachilleratos existentes, y por otro lado, el único instituto de la

provincia asociado a la UNESCO. Con sus más de 25 años en activo, el I. E. S.

es definido por la dirección del centro como un centro TIC y bilingüe que

participa en la dinámica social de la comunidad a la que pertenece a través de

la puesta en marcha de numerosas actividades como talleres de teatro o

programas deportivos y culturales que promueven el aprendizaje de sus

50

alumnos/as en valores; y lo cierto es que este instituto se encuentra situado en

un barrio que ha visto como su vida social ha sido fuertemente impulsada en

los últimos años por parte de asociaciones vecinales, peñas, partidos políticos,

etc. Localizado en la zona noroccidental de la capital granadina, La Chana es

un distrito de clase media trabajadora dividido en seis barriadas: Angustias,

Chana, Victoria, Encina, Las Torres y Las Perlas. De estas seis zonas

diferenciadas, tres están formadas por edificios de protección oficial y otras tres

edificadas por constructoras privadas. Esto hace que dentro de la clase media

nos encontremos con algunas parcelas consideradas de mayor estatus por

parte de los propios vecinos. En definitiva, la realidad sociocultural del barrio y

por extensión del I. E. S. Severo Ochoa, está conformada por un perfil de clase

media, tanto alta como baja, que es mayoritario dentro de la estructura social

de nuestro país. Por este motivo el centro educativo al que nos referimos

constituye un buen lugar en el que desarrollar un estudio de caso que podría

ser extensivo a otras realidades actuales.

Un vez seleccionado el centro en el que poner en marcha nuestro proyecto nos

ponemos en contacto con uno de sus profesores, José Manuel Vigueras

Roldán, miembro del departamento de Dibujo, para contarle con detalle todos

los aspectos del proyecto y la forma en la que pretendemos llevarlo a cabo.

Esto ocurre en el mes de marzo de 2011, y este profesor, viendo las

posibilidades educativas de la propuesta, decide incluir la experiencia que

plantea Narrativas Fotoanimadas como parte de los contenidos de la materia

de Cultura Audiovisual en el mes de mayo de 2011. Esta asignatura es

impartida por él mismo a uno de los grupos de 1º de Bachillerato Artístico del

centro, y cuenta, concretamente, con 23 alumnos y alumnas con edades

comprendidas entre los 16 y los 20 años. Acordamos, por lo tanto, comenzar

con las sesiones de trabajo el día 18 por ser la fecha en la que los estudiantes

finalizan el proyecto en el que están trabajando en ese momento.

A este respecto, es necesario señalar que la manera que tiene el docente de

organizar los contenidos de la asignatura en este caso concreto es ideal para

incluir dentro de la misma la propuesta de Narrativas Fotoanimadas. Esto es

así porque los alumnos/as de esta materia trabajan habitualmente en base a

51

proyectos de tipo práctico con experiencias que van desde la realización de un

anuncio publicitario de tipo impreso hasta la elaboración de un blog-portfolio

personal en el que exponer sus trabajos artísticos. Concretamente, en el

momento en que nos reunimos con José Manuel los alumnos/as se hallan

inmersos en la creación de un cómic, algo que se adecua muy bien a nuestra

investigación teniendo en cuenta que los principios del lenguaje audiovisual

están también presentes en la construcción de este tipo de obras gráficas. Esta

casualidad se traduce en el hecho de que, justo antes de comenzar con la

creación de las fotoanimaciones, los alumnos/as ya han aprendido una serie de

cuestiones que les ayudarán en la ejecución de las mismas como las

posibilidades expresivas del encuadre de la imagen, la manera en la que se

pueden secuenciar los acontecimientos o las oportunidades narrativas que

ofrece una historia breve. Sin embargo, también es necesario señalar que, a

pesar de tratarse de la materia de Cultura Audiovisual, no se ha realizado en el

aula ningún proyecto que implique la creación de un vídeo por parte de los

propios estudiantes.

Una vez decidida la inclusión del proyecto dentro de la materia de Cultura

Audiovisual el profesor nos informa de que las sesiones de la asignatura son de

dos horas de duración cada una, concretamente a última hora de la mañana -

de 12.45 a 2.45- y que tienen lugar dos veces por semana: los miércoles y los

viernes. Asimismo, acordamos que Narrativas Fotoanimadas es el último

proyecto de tipo práctico que llevarán a cabo los estudiantes ese año, por lo

que su última sesión coincidiría con el fin del curso escolar, el 17 de mayo de

2011. Esto significa que contamos con 10 sesiones de dos horas cada una

para llevar a cabo el proyecto, por lo que es factible pensar que puede ser

realizado en su totalidad durante las horas lectivas. Llega ya entonces el

momento de ponerse a trabajar con el alumnado.

2. Diario de campo

Sesión 1: 18 de mayo de 2011

Durante la primera sesión de trabajo podemos constatar que el grupo de 23

52

alumnos/as con los que comenzamos a trabajar es bastante disperso en cuanto

a su capacidad de atención. Hablan continuamente entre ellos, incluso cuando

el profesor está en el aula, y cada uno parece estar enfrascado en un

entretenimiento diferente que, en la mayor parte de los casos, no está en

relación con la asignatura. En función de lo que podemos observar estas

actitudes se deben, muy probablemente, a la presencia de ordenadores en el

aula, y es que los alumnos/as cuentan con un ordenador personal, al menos,

para cada dos personas, que pueden tener encendido durante la sesión a

pesar de no estar realizando ninguna tarea específica de la materia con él. Esto

provoca que estén continuamente conectados a Internet consultando

contenidos de interés particular para ellos que no están en relación con la

asignatura. Asimismo, podemos observar que los pupitres no están distribuidos

en líneas paralelas situadas frontalmente con respecto a la pizarra, sino que,

por el contrario, están colocados en forma de “U”, dejando el centro de la clase

ocupado por una gran mesa en la que algunos alumnos/as se sientan en grupo.

Esta distribución potencia el hecho de que estén hablando entre sí, algo sin

ninguna duda positivo si no fuera porque sus conversaciones no tienen nada

que ver con los contenidos de la materia en la que se encuentran.

Tras esas primeras observaciones, procedemos a poner en práctica el proyecto

Narrativas Fotoanimadas en el aula, y para ello lo primero que debemos

hacer es explicarles a los alumnos/as en qué consiste la actividad que van a

realizar durante el próximo mes. Sabiendo de antemano que la mesa del

profesor cuenta también con un ordenador conectado directamente a un

proyector llevamos preparada una presentación explicativa para exponer el

proyecto en el aula. Con esta presentación intentamos hacer que la explicación

del proyecto sea lo más visual posible. A continuación, podemos ver las

diapositivas mostradas en el aula.

53

Estas dos primeras diapositivas tratan de explicar, de la forma más gráfica

posible, lo que es el stop motion y la forma en la que ésta técnica puede

conseguir la impresión de movimiento partiendo de la sucesión de una serie de

imágenes estáticas. En este punto hay que señalar que antes de dar respuesta

a la pregunta ¿qué es el stop motion? se pide la colaboración del propio

alumnado para responderla, con ello se pretende averiguar cuántos de los

estudiantes de la clase han oído hablar de esta forma de relato audiovisual. No

nos sorprende observar que al menos una tercera parte del aula ha oído hablar

alguna vez de esta técnica y sabe definirla con bastante exactitud. Incluso uno

de los alumnos nos contesta que alguna vez, con su propia cámara de fotos, ha

conseguido resultados similares a los del stop motion sin ni siquiera

pretenderlo. En definitiva, ya hemos conseguido el primer objetivo de la sesión,

y es que los alumnos/as comprenden a la perfección la técnica con la que van

a trabajar. Aún así, decidimos proyectar una serie de vídeos realizados con

esta técnica. Con ello, además de profundizar en la explicación de lo que

significa el uso de esta técnica en el audiovisual, tratamos de conseguir que

aumente su motivación para ponerse manos a la obra con el proyecto.

Secundamos, por lo tanto, la opinión de Rodríguez Diéguez (1978), en base a

la cual parece claro que una de las aplicaciones más eficaces del audiovisual

en la enseñanza es la función motivadora. Se pretende, por lo tanto, que el

visionado de diferentes discursos audiovisuales que sean atractivos para ellos

los interesen en la creación de las fotoanimaciones, haciendo placentera la

información que les presentamos y generando en ellos una estimulación por la

idea de poner en práctica por ellos mismos algo similar a lo que están

visionando. Los vídeos proyectados con esta intención (que se adjuntan a este

54

trabajo en formato CD y llevan por nombre el título genérico de “referencias

audiovisuales”), son los siguientes (de menor a mayor complejidad técnica):

Bed Head

Este vídeo, realizado por Kendall Hunt, una estudiante de fotografía de la

Universidad de Arizona, es colgado en la red social de vídeos You Tube en el

año 2009 y lo escogemos como muestra por su sencillez técnica. Lo que

queremos mostrar a través de él es la posibilidad que nos ofrece el stop motion

de dotar de vida a los objetos inanimados de una forma muy simple y sin

necesidad de tener un gran dominio de la técnica.

Human Tetris

Human Tetris, del año 2007, es uno de los vídeos realizados por Gillaume

Reymond como parte del proyecto GAME OVER, una experiencia que aúna la

performance con el uso de la técnica del stop motion. Este artista franco-

suizo sustituye en sus obras audiovisuales los píxeles de algunos de los

videojuegos más populares de los años 80, como el Pac Man, el Pong, los

Space Invaders o el propio Tetris, por personas de carne y hueso que cambian

de posición en las sillas de un auditorio generando unos gráficos muy similares a

los de los videojuegos mencionados. Proyectando este vídeo tratamos de que

los alumnos/as sean conscientes de que el audiovisual, y más concretamente la

técnica del stop motion, puede utilizarse en la ejecución de proyectos artísticos

de bastante magnitud.

Her morning elegance

El tercer vídeo proyectado es Her morning elegance, el viodeoclip que da vida a

una canción con el mismo título del cantante, compositor, guionista y director de

teatro israelí Oren Lavie. Este artista ejerce, además, la dirección del mismo

junto a los animadores y hermanos Yuval y Merav Nathan. Su vídeo, que cuenta

con más de 20 millones de reproducciones en You Tube, ha sido reconocido e

incluso nominado en numerosos festivales musicales y cinematográficos entre

los que se puede contar el Festival de Cannes de 2010. De nuevo, gracias a este

vídeo los alumnos/as pueden observar como con una técnica sencilla se pueden

lograr grandes resultados plásticos.

The Pen Story

55

En cuarto lugar, el ejemplo mostrado era un spot publicitario distribuido a través

de la red. Este vídeo promocional está claramente inspirado en otro llamado A

wolf loves pork creado por el artista japonés Mr Takeuchi Taijin pero ha sido

visiblemente mejorado en su ejecución. Creado para promocionar el 41

aniversario de la cámara fotográfica PEN, una de las primeras compactas de la

historia, fue dirigido en 2009 por la empresa creativa alemana Pet&Flo directors

y está compuesto por más de 60.000 fotografías montadas por corte sin ningún

otro tipo de postproducción. En este caso, intentamos que los alumnos/as sean

conscientes de que el lenguaje audiovisual, como expresión artística, está

presente de forma habitual en creaciones que tienen en realidad fines

comerciales.

Bottle

Este último vídeo, sin duda el más complejo de todos los mostrados a los

alumnos/as, fue realizado en el año 2010 por la directora y animadora americana

Kirsten Lepore. Además de contar con muchísimo reconocimiento en varios

festivales internacionales ha dado a su creadora, de poco más de 20 años, una

proyección enorme en la industria audiovisual, dándole la oportunidad de realizar

varios anuncios promocionales para empresas como MTV, Toyota, Facebook,

Nickelodeon, Nestle, Heinz o Glamour Magazine. El motivo por el que

mostramos este último vídeo a los alumnos/as no es tanto ofrecerles un ejemplo

en el que se pueden inspirar a la hora de realizar sus fotoanimaciones, sino más

bien conseguir que sean conscientes de todas las posibilidades que ofrece el

uso del stop motion. De esta forma, esperamos que se arriesguen un poco más

en el proceso de producción de sus vídeos, tratando de buscar nuevas fórmulas

que, si bien no sean tan complejas como esta última, si ofrezcan algún tipo de

solución creativa o innovadora tanto desde un punto de vista técnico como desde

una perspectiva discursivo-narrativa.

Finalmente, es necesario señalar que todos los vídeos proyectados en el aula

fueron encontrados en la red. El motivo era que los alumnos/as viesen una

posibilidad creativa en vídeos que podrían haber consumido como meros

espectadores.

Una vez visionadas las oportunidades creativas que puede ofrecer el uso del

stop motion en la creación audiovisual pasamos a explicarles a los chicos y

56

chicas el verdadero propósito que deben perseguir en sus creaciones. Para ello

les mostramos también dos diapositivas que pretenden ser lo más gráficas

posibles.

De forma indirecta, y a través de unas simples gráficos/ilustraciones

pretendemos hacerles comprender dos conceptos tan importantes para este

proyecto como los de autorreflexión y crítica constructiva. Es entonces cuando

hacemos hincapié en el hecho de que pueden contar lo que quieran en sus

fotoanimaciones y tratamos de transmitirles que, posiblemente por primera vez,

tienen la oportunidad de quejarse de algo o de denunciar algún hecho que les

moleste a través de un medio que para ellos está relacionado con lo impuesto

por una autoridad superior. Es, en definitiva, su oportunidad de utilizar una

tarea que deben realizar de forma obligatoria en su propio beneficio, como

herramienta con la que poder alcanzar la modificación de una situación que les

disguste.

Finalmente, y para terminar con la primera sesión, se les da a los alumnos/as

una serie de consejos básicos que pretenden ayudarles en su proceso creativo.

Estas recomendaciones tocan aspectos que pueden resultar decisivos para la

calidad de sus creaciones y que podrían ser pasados por alto por su

inexperiencia en el ámbito de la creación audiovisual.

57

Es necesario aclarar en este punto que este tipo de indicaciones sólo se les

dan a los alumnos/as al inicio del proyecto, pues una vez comenzado el

proceso creativo es más interesante para la investigación, no tanto guiarlos

hacia la consecución de un producto final con una calidad determinada, sino

observar la forma en la que ellos mismos ejecutan sus creaciones. De otra

forma, sería imposible estudiar su capacidad constructivo-formal en lo referido

al audiovisual. En este mismo punto también se les proporciona el nombre y la

dirección de una página web <http://www.jamendo.com> en la que pueden

encontrar infinidad de música libre de derechos con la dotar de banda sonora a

sus respectivas fotoanimaciones. Finalmente, se les comenta que los vídeos se

realizarán en grupos de trabajo que, a ser posible, deben estar formados por un

número no mayor a cuatro personas. El motivo por el cual se les pide que

realicen los trabajos en grupos tan pequeños es que queremos obtener el

mayor número de respuestas posibles a la pregunta de cuáles son los

problemas que preocupan a la adolescencia contemporánea y al ser una

creación de tipo audiovisual, con todo el volumen de trabajo que esto implica,

sería demasiado complicado para ellos llevarla a cabo de forma individual.

Durante todo el tiempo que duran estas explicaciones, la atención de los

alumnos/as está completamente centrada en lo que les estamos mostrando.

58

Parece que hemos conseguido captar su atención y que están bastante

interesados en ponerse manos a la obra. De hecho, participan activamente

opinando acerca de cada uno de los vídeos que les hemos mostrado, y la

opinión general coincide siendo todas sus valoraciones muy positivas.

Constatamos, además, que la distribución de las mesas en forma de “U”, que

parecía fomentar la distracción entre ellos en un primer momento, facilita el

diálogo y la participación acerca de la explicación una vez que se ha

conseguido captar su atención.

Sesión 2: 20 de mayo de 2011

El segundo día de trabajo conjunto con los alumnos/as nos centramos en

explicarles algunos conceptos básicos en cuanto al proceso de elaboración de

un guión. Nuestra intención, con ello, es conseguir que los estudiantes

consigan plasmar de forma satisfactoria en cada una de sus fotoanimaciones

las ideas que pretenden comunicar. Teniendo en cuenta que el audiovisual es

un tipo de lenguaje que, si bien conocen sobradamente como espectadores,

muchos de ellos nunca han puesto en práctica, es necesario profundizar en el

uso de una serie de herramientas que les ayudarán en el proceso de

construcción de sus narraciones, como el uso de un story line, una escaleta o

un story board.

Al contrario de lo que pudiera pensarse con respecto al uso de estos tres

recursos, su utilización en el proceso de creación de una obra audiovisual no

implica que las creaciones resultantes se ajusten a un determinado modelo de

redacción que las uniformice. Más bien al contrario, estos procedimientos,

detallados en numerosos libros de guión, no comprometen a los autores de las

historias a utilizar un determinado modelo narrativo, sino que les ayudan a

construir su historia de una forma correcta desde el germen de la primera idea

hasta su resultado final. En palabras de McKee (2004), no se trata de dar a los

estudiantes una determinada fórmula, sino de instruirlos en los secretos de las

formas “eternas y universales” del cine o la creación audiovisual.

Quienes cumplen las normas son los escritores ansiosos e inexpertos. Los

escritores rebeldes y sin formación las incumplen. Los artistas son los maestros

59

de la forma.

(McKee, 2004: 17)

Dicho en otras palabras, para poner saltarse las reglas es necesario

conocerlas, así que es precisamente ése el objetivo perseguido en esta

segunda sesión, pues los alumnos/as deben conocer algunas de las

convenciones de la escritura audiovisual para poder ser verdaderamente libres

en la creación de sus particulares discursos.

Para ello, proyectamos por segunda vez una presentación en el aula, en la que

explicamos, en primer lugar, lo que es un story line. Como ya se dijo en el

capítulo referente a la metodología, este primer paso en lo que se refiere a la

escritura de guiones constituye la plasmación de la síntesis mínima de la

historia, es decir, la definición de la idea principal o el conflicto matriz de la

narración (Comparato, 1998). Por ello queremos que los alumnos/as se hagan

a sí mismos tres simples preguntas antes de empezar a elaborar las

fotografías: ¿Qué quereis contar?, ¿Cúal es la “moraleja” de vuestra historia? y

¿Cúal es el tema? Tras responder a estas tres preguntas con el menor número

de palabras posibles están ya en condiciones de escribir un primer esbozo de

su idea, que debe tomar forma a través de la creación de un story line. Con la

intención de que les quede completamente claro este concepto se proyecta,

además, una segunda diapositiva en la que pueden leer un ejemplo de lo que

podría ser un story line bien construído.

Una vez explicado lo que es un story line pasamos a explicar los otros dos

60

conceptos que queremos dejar claros al alumnado en lo referente al desarrollo

narrativo de sus fotoanimaciones: la escaleta y el story board. Yendo más allá

de la simple exposición de la idea principal de la historia, las dos herramientas

mencionadas constituyen el desarrollo de las acciones de la narración. La

diferencia básica entre ambos recursos es que, mientras la primera es una

enumeración y descripción de las acciones de manera más literaria la segunda

constituye una exposición gráfica o ilustrativa de las mismas en forma de

imágenes. En ambos casos queda, por lo tanto, explicado el desarrollo de la

historia, aunque de forma diferente.

Para que los estudiantes comprendan del todo lo que implica la elaboración de

cada uno de estos documentos se les enseña, al igual que en el caso del story

line, dos ejemplos que podrían servirles de referencia a la hora de concebir sus

propias escaletas y story boards. Asimismo, se toma la decisión de pedirles,

como requisito previo a la realización de las fotoanimaciones, la elaboración de

sólo uno de estos dos recursos. Esta decisión se toma en base al hecho de

que, teniendo ambos una función similar, la elaboración de uno sólo bastaría

para que los estudiantes aclaren sus ideas, y puedan tener una visión general

de la historia que les sirva para comprobar si esta era o no factible de ser

realizada.

61

En este punto también es necesario aclarar que en un contexto de trabajo

profesional la elaboración de un guión pasa por muchos más pasos previos

como la preparación de una sinopsis, un guión técnico, un tratamiento, etc. Sin

embargo, al no ser nuestro objetivo instruir al alumnado en todo lo que implica

la escritura cinematográfica se opta por seleccionar simplemente esas tres

herramientas como paso previo a la elaboración de las fotoanimaciones.

Tratando, por lo tanto, de que plasmen sus ideas de la forma más clara posible,

se utilizan aquellos recursos de guionización que, resultando sencillos de

elaborar, pensamos que ayudarán a los alumnos/as a aclarar sus ideas y a

transmitir sus pensamientos de la forma más acertada posible. De esta forma

tanto la escaleta como el story board cumplen, en este caso concreto, la misma

función que un guión propiamente dicho desempeña en el ámbito

cinematográfico. Asimismo, la posibilidad de elección entre estas dos

herramientas permite que aquellos alumnos/as que se desenvuelven mejor en

el ámbito del dibujo no tengan que escribir y, por el contrario, aquellos que

prefieran el texto puedan no tener que utilizar el bloc de dibujo. Se trata, en

definitiva, de hacer que los pasos previos a la elaboración de las fotografías

sean, para ellos, lo más fáciles posibles de ejecutar, sin tener que perder por

ello su utilidad.

62

Por último, se hace un repaso de las tres herramientas explicadas con la

intención de que todas las ideas expuestas hasta el momento queden claras.

Sin embargo, no es esto lo último que se les muestra durante esta sesión. Por

el contrario, esta exposición que ha sido necesaria pero, al mismo tiempo,

eminentemente teórica, finaliza con la proyección del cortometraje de

animación Changes1, premiado en 17 festivales de animación y realizado en

2006 por Daniel Martínez Lara, director de la escuela de animación

barcelonesa Pepe-School-Land. Este cortometraje, que tiene una duración

exacta de 2 minutos y 37 segundos, consigue hacernos reflexionar en tan poco

tiempo sobre temas como la alienación actual del ser humano, el miedo a los

cambios o la incapacidad de escapar de la rutina y para ello utiliza una

asombrosa economía de elementos. Por este motivo, y ya que la sesión se

centra en el tema del desarrollo del guión, se proyecta este ejemplo a pesar de

que no se trata de un vídeo realizado con la técnica del stop motion. La

intención final es, en definitiva, que los estudiantes sean conscientes de que lo

principal para contar una historia es tener una idea clara y definida, y sólo a

partir de ahí, es posible pensar en cómo comunicarla. Al mismo tiempo,

queremos que sean conscientes de que no por ser un argumento más

complicado la idea estará mejor transmitida, sino más bien al contrario, en la

mayor parte de las ocasiones sencillez es sinónimo de eficacia.

1 Este cortometraje, al igual que el resto de los mostrados a los alumnos/as durante el desarrollo de las sesiones, se adjunta a este trabajo en formato CD, bajo el título general de “referencias audiovisuales”.

63

Como impresión general de esta sesión nos sorprende ver que los alumnos/as

mantienen el interés por lo que se les está explicando durante todo el tiempo

que ésta dura, pues aunque la necesidad de una explicación tan teórica es,

desde nuestro punto de vista, muy necesaria, también es cierto que se había

barajado la posibilidad de hacerla más corta porque sopesábamos la idea de

que pudiesen ir perdiendo el interés a medida que se demoraba la explicación.

Sin embargo, en contra de estos presagios, los alumnos/as se mantienen

participativos y atentos durante todo el tiempo, posiblemente debido al hecho

de que les atrae la idea de conocer parte del “making off” del proceso

cinematográfico. Asimismo, se muestran entusiasmados con el cortometraje

proyectado en el aula, llegándome a pedir en muchos casos una copia que

puedan llevarse con ellos.

Sesión 3: 25 de mayo de 2011

Al dar comienzo la tercera sesión de trabajo ya han sido explicados todos los

conceptos necesarios para que los alumnos/as comiencen a trabajar en la

creación de las fotoanimaciones, por lo que ellos mismos proceden a formar

diferentes grupos que, como ya se ha dicho, no deben superar las cuatro

personas. El resultado es la creación de cinco grupos de trabajo con tres

componentes cada uno, dos grupos de dos componentes y uno de cuatro, la

mayoría de ellos mixtos en cuanto al género. Son, en total, 8 agrupaciones que

se identifican, exceptuando una de ellas, bajo un nombre acordado entre sus

miembros.

GRUPO 1 | KEDISEH FILMS: Rodrigo, José Mª y Asunción.

GRUPO 2 | Raúl, Miguel y Rocío.

GRUPO 3 | KUROI PRODUCTIONS: Elisabeth y Fabián.

GRUPO 4 | DIMAR PRODUCTIONS S. A.: Diana, Mª Luisa y Raúl.

GRUPO 5 | DUCK PRODUCTIONS: Vanesa C., Patricio y Sergio.

GRUPO 6 | VIDEO DIRT HD: Marcelo, Ricardo, Diego y Alejandro,

GRUPO 7 | AVA PRODUCTIONS: Vanessa M., Alba y Andrea.

GRUPO 8 | ZARA FILM: Ana Belén y Ana.

64

Una vez agrupados, los alumnos/as comienzan a trabajar en los story lines de

lo que será su futura fotoanimación. Durante la sesión, todos hablan con sus

respectivos grupos y consultan otros cortometrajes en los ordenadores del

aula, a medida que finaliza el tiempo, todos los alumnos/as nos van

comentando sus ideas, sin embargo, sólo un grupo entrega un story line

propiamente dicho. Se trata de los componentes de DUCK PRODUCTIONS,

uno de los grupos que más interés han mostrado desde el primer momento.

Story line de Duck Productions (Grupo 4)

A pesar de todo la sesión ha cumplido en parte sus objetivos, pues todos los

grupos parecen tener claro el tema sobre el que van a trabajar, a continuación,

transcribo los temas en función de las anotaciones tomadas en el aula tras

haber hablando con los estudiantes.

GRUPO 1 | KEDISEH FILMS: El orden en el aula.

GRUPO 2 | El poder del dinero en nuestra sociedad.

GRUPO 3 | KUROI PRODUCTIONS: La ridiculización o burla del más débil.

GRUPO 4 | DIMAR PRODUCTIONS S. A.: La indefensión de los alumnos/as

ante el poder del profesor.

GRUPO 5 | DUCK PRODUCTIONS: El compañerismo.

GRUPO 6 | VIDEO DIRT HD: El maltrato escolar.

GRUPO 7 | AVA PRODUCTIONS: La superación de los problemas.

GRUPO 8 | ZARA FILM: La prohibición de fumar en el instituto.

Tras observar estas primeras ideas lo primero que llama la atención es el

hecho de que la mayor parte de los grupos se refieren a temas que están en

65

relación con el ámbito escolar, una consecuencia que se debe, probablemente,

al hecho de que están desarrollando estas historias dentro del horario escolar.

Asimismo, también resulta llamativo que tres de las ocho historias –casi la

mitad- traten el problema del acoso escolar, algo que puede deberse a dos

motivos: Por un lado, a que los alumnos/as hayan sido testigos o hayan vivido

en primera persona una situación de ese tipo; por otro lado, a la gran difusión

mediática que se le da a este tema dentro los medios de comunicación.

Sesiones 4 y 5: 27 de mayo de 2011 y 1 de junio de 2011

Al comenzar la cuarta sesión todos los grupos tienen claro su respectivo tema

central con respecto a las fotoanimaciones. Es, por lo tanto, el momento de

comenzar a trabajar en el desarrollo de la idea. Poniéndose entonces de

acuerdo entre ellos acerca de si elaborarán una escaleta o un storyboard cada

grupo dedicó tanto la cuarta como la quinta sesión a trabajar. Se puede

observar como, mientras van desarrollando sobre el papel las acciones de sus

respectivas narraciones, realizan búsquedas paralelas de música en la web,

tratando de encontrar algo que coincida con sus expectativas para las historias

que están creando. Al finalizar estas dos sesiones los trabajos entregados son

los siguientes:

Kediseh Films (Grupo 1) | RUBBISHLUTION

Este grupo, que ha partido de la idea

“el orden en el aula”, decide captar

con su cámara fotográfica una

secuencia en la que los objetos de

una clase, desordenados y

desperdigados por el suelo, se van

auto-ordenando hasta quedar cada

uno en su sitio.

66

Kuroi Productions (Grupo3) | GORDITO CANIBAL!

Los componentes de Kuroi Productions, que ya han optado por la idea de realizar su

fotoanimación fotografiando una serie de dibujos realizados por ellos mismos, deciden

tocar el tema de “la burla hacia el más débil” retratando una situación imaginada vivida

por un niño con sobrepeso.

Dimar Production S.A. (Grupo 4) | Tan agustico

Dimar Productions es el único grupo que cambia su idea principal con respecto a la

sesión anterior. Estos tres alumnos/as, que en principio iban a hablar sobre “la

67

indefensión de los alumnos/as ante el poder del profesor” deciden cambiar su tema

para denunciar la falta de bancos dentro del recinto escolar. Como vemos, el tema

varía, sin embargo, resulta curioso observar como sigue presente en su narración la

queja hacia una autoridad mayor que la suya por un problema que les afecta de forma

directa.

Duck Productions (Grupo 5) | ENTRE AMIGOS

Duck Productions, realizando una narración absolutamente positiva acerca del

compañerismo y el valor de la colaboración, nos entrega este story board en el que

todas las acciones de la narración están perfectamente perfiladas.

68

Video Dirt HD (Grupo 6) | BULLYING

De todas las escaletas y story boards entregados la de Video Dirt HD es, sin duda, la

más abstracta, pues aunque puedes intuir lo que van a contar, no acaban de referirse

a ello en forma de acciones concretas. Lo que entregan en esta sesión es más una

especie de “lluvia de ideas” o esbozo de intenciones que una enumeración y

descripción de los acontecimientos que desarrollarán en su narración.

Ava Production (Grupo 7) | EL PEQUEÑO LEGO

De nuevo, vemos una escaleta en la que cada

acción está relatada a la perfección. Con

respecto a este grupo también hay una

particularidad, pues aunque no aparece

detallado por escrito en este documento, han

decidido realizar el vídeo a partir de muñecos

playmovil y legos. Sin duda, se trata de una de

las apuestas más complicadas en lo que se

refiere a la ejecución.

Zara’s Films (Grupo 8) | CÓMO ME GUSTA FUMAR

69

Estas alumnas, que

escogen el tema más

controvertido de la

clase -la prohibición

del tabaco- tienen

claro ya en este

momento que se

quieren basar en la

estética del cine mudo

para retratarlo.

Al ver los trabajos constatamos que casi todos los grupos, con excepción del

Grupo 2 que no entregó nada acerca del desarrollo creativo de su vídeo, han

comprendido perfectamente el porqué de la elaboración de sus story boards y

escaletas. Estos documentos a pesar de no estar presentados de la manera

más escrupulosa posible, en parte por haber sido elaborados en el aula durante

el desarrollo de esta misma sesión, cumplen con creces su función práctica a la

hora de servir de ayuda al posterior proceso de realización de las fotografías. El

resultado, por lo tanto, es muy satisfactorio, pues todas las acciones que van a

ser plasmadas visualmente están especificadas de una forma bastante correcta

y las ideas aparecen perfectamente perfiladas. Los alumnos/as, en definitiva,

tienen ya muy claro que van a contar y la manera en la que van a hacerlo. Se

encuentran, por lo tanto, preparados para comenzar con el proceso de

70

realización de fotografías.

Sesión 6 y 7: 3 y 10 de junio de 2011

Una vez definida la idea principal de cada una de las fotoanimaciones, y

desarrollada la escaleta y los story boards correspondientes, es el momento de

comenzar a realizar las fotografías. La sexta y la séptima sesión se dedican,

por lo tanto, enteramente a esta actividad. A este respecto cabe señalar que,

aunque la mayor parte de los estudiantes realizan las fotografías durante estas

dos sesiones, hay algunos grupos, como el 2 y el 7, que deciden realizar las

fotografías fuera del horario lectivo y en espacios diferentes al del aula o el

recinto escolar. Por lo que se refiere al resto, llevan su propia cámara

fotográfica estos días y realizan fotografías por el patio, o por algunas de las

aulas que se encuentran vacías. Dos de los grupos piden incluso al profesor de

la materia, José Manuel Vigueras, que participe como actor en las secuencias

que están fotografiando.

Lo más reseñable de esta sesión es observar la soltura con la que todos los

grupos son capaces de ir realizando una a una las fotografías hasta componer

secuencias más que coherentes, tanto desde un punto de vista formal como

discursivo. Es cierto que los avances en fotografía digital, gracias a la

previsualización instantánea del resultado facilitan la tarea, pero también lo es

que los estudiantes no necesitan realizar repeticiones en prácticamente ningún

caso. Se observa, en general, una soltura que parece ser intuitiva en cuanto a

la realización de las fotografías.

Sesión 9: 15 de junio de 2011

Durante la novena sesión de trabajo las fotografías están ya realizadas, los

alumnos/as, por lo tanto, están ya en situación de comenzar el montaje de sus

fotoanimaciones. Teniendo en cuenta que todos los grupos cuentan con un

ordenador dentro del aula se decide que utilicen para el montaje un sencillísimo

programa que ya tienen instalado en sus ordenadores, el Windows Movie

Maker. Aunque la mayor parte de la clase conoce ya sobradamente el manejo

de este tipo de programas de edición dedicamos una breve explicación para el

resto acerca del uso del software mencionado. El hecho de que el ordenador

71

del profesor esté directamente conectado con el proyector facilita muchísimo

está tarea, haciendo que la explicación se realice en muy poco tiempo y de una

forma muy práctica y visual. Una vez que todos los estudiantes entienden la

manera en la que han de montar las fotografías se ponen a trabajar en ello,

terminando esta labor casi sin problemas de tiempo durante esta misma sesión.

De hecho, todo transcurre de una forma sorprendentemente fluida y los

alumnos/as, salvo muy pocas excepciones, parecen tener ya muy claro los

resultados que pretenden conseguir. No se observa, por lo tanto, que el tema

del montaje suponga ninguna dificultad para ellos, salvo en un par de casos en

los que es necesario ayudarles con la exportación de los vídeos. En definitiva,

el único hecho llamativo en el transcurso de esta sesión es que el Grupo 2, que

no nos había entregado absolutamente nada del material previo y que ni

siquiera había realizado las fotografías durante las dos sesiones anteriores está

realizando en ese momento el montaje de un vídeo que no sólo parece

bastante creativo, sino que visualmente está ejecutado de una forma muy

atractiva.

Sesión 10: 17 de junio de 2011

Finalmente tiene lugar la última sesión de trabajo. Ha llegado el momento de

que los alumnos/as entreguen sus respectivas fotoanimaciones y de que éstas

sean visionadas en el aula. Por otro lado, también está planeado que durante

esta sesión cada grupo rellene un cuestionario con una serie de preguntas

acerca del porqué de su elección con respecto al tema de sus vídeos, la

solución ofrecida al problema planteado, su opinión sobre la actividad en

general, etc.

Con respecto a los comentarios que surgen ese día durante el visionado de las

fotoanimaciones los alumnos/as tienen una actitud claramente positiva, se

sienten orgullosos de sus trabajos y no hay ninguna crítica negativa entre ellos.

Más bien al contrario, todos alaban los trabajos de los demás con

declaraciones del tipo “está guapísimo”, o se preguntan entre sí cómo han

hecho determinadas cosas.

En lo que se refiere a los cuestionarios es posible verlos a continuación, pero

72

no los comentaremos ahora mismo porque serán estudiados en el siguiente

apartado junto a los análisis de las fotoanimaciones entregadas.

Grupo 1

Grupo 2

73

Grupo 3

74

Grupo 4

75

Grupo 5

76

Grupo 6

77

Grupo 7

78

Grupo 8

79

Para finalizar, y a modo de impresión general del desarrollo del proyecto es

80

necesario señalar que nos sorprende la buena actitud general de los

alumnos/as con respecto al trabajo. Y es que por lo que observamos en la

primera sesión, antes de empezar con el proyecto, y por lo que además nos

comenta su propio profesor el grupo de la materia de Cultura Audiovisual es, en

general, un grupo tendente a la dispersión con problemas de atención en el

aula. Sin embargo, por lo que respecta a esta actividad en concreto, la

conducta del alumnado no es en absoluto negativa. Si bien es cierto que en

algunas ocasiones podemos observar que sí que se dejan llevar por la ley del

mínimo esfuerzo -como en el caso de la entrega de story lines o en lo

respectivo al grupo número 2, que no entrega ningún documento previo a la

realización de su fotoanimación-, también lo es que el resultado definitivo de

sus trabajos es más que válido tanto desde un punto de vista formal como

argumental. Esto podría significar dos cosas: Por un lado que todos ellos, a

pesar de tratar de saltarse algunas fases del proceso, han tenido un verdadero

interés en realizar un producto final de calidad; y por otro lado, que los

adolescentes contemporáneos, sin dedicar demasiado esfuerzo a su

elaboración, tienen una facilidad natural para expresarse mediante el uso del

medio audiovisual. Lo que es seguro, es que su valoración general de la

actividad es más bien positiva, como podemos observar a partir de las

puntuaciones otorgadas a la misma en los cuestionarios repartidos en el aula.

Ésto podría deberse al hecho de que es la primera vez que trabajan en la

creación de un discurso audiovisual, como bien indican también en los

cuestionarios

GRUPO 1 | KEDISEH FILMS: 9

GRUPO 2 | 8

GRUPO 3 | KUROI PRODUCTIONS: 7’5 El trabajo lo consideramos bastante bueno,

también por el trabajo que nos costó realizarlo, pero podría estar algo mejor.

GRUPO 4 | DIMAR PRODUCTIONS S.A.: Un 10 como una casa

GRUPO 5 | DUCK PRODUCTIONS: 9

GRUPO 6 | VIDEO DIRT HD: 7

GRUPO 7 | AVA PRODUCTIONS: 8’5 – 9

GRUPO 8 | ZARA FILM: 9 Porque nos resulta gracioso, un tema de importancia y

entretenido.

- Valoraciones de los alumnos/as con respecto al proyecto Narrativas Fotoanimadas

3. Análisis de fotoanimaciones.

81

Una vez repasado entonces todo el proceso de creación de las

fotoanimaciones estamos ya en posición de poder analizar los resultados. Para

ellos, haremos un estudio pormenorizado de cada uno de los trabajos en base

a las pautas de análisis de las fotoanimaciones expuestas en el capítulo de

metodología de este trabajo.

Rubbishlution

En primer lugar pasaremos a analizar el trabajo entregado por el Grupo 1,

Kediseh Films, cuyo tema principal o “idea controladora” en palabras de McKee

(2004) es el orden en el aula. Esta idea está plasmada a través de lo que Ronald

B. Tobias (2004) denomina una “trama física”. Es necesario recordar aquí que

este autor hace una diferenciación entre este tipo de tramas y las “tramas

psicológicas”, pues mientras las primeras narran historias que tratan temas como

las relaciones entre las personas o la naturaleza humana, las segundas se

basan, por el contrario, en argumentos referidos a la resolución de un enigma, la

búsqueda de una persona, un lugar o un objeto o la consecución de una

venganza. En este caso, podría decirse que los componentes del grupo Kediseh

Films nos narran una historia con una trama física basada en la resolución de un

enigma. El vídeo comienza con un plano corto del suelo de un aula en el que

aparecen diferentes papeles y objetos moviéndose por el suelo. Sólo más tarde,

mientras los planos van ampliándose cada vez más, el espectador empieza a ser

consciente de lo que está pasando. Los objetos del aula: papeles, bolígrafos,

mesas, sillas, una papelera, etc. van volviendo poco a poco a su sitio, hasta que,

finalmente, puede verse la clase perfectamente ordenada. Aunque es posible

identificar un principio, un medio y un fin en esta historia, pues los objetos están

desordenados en principio para después pasar por un proceso de organización

que acaba definitivamente con el caos, lo cierto es que esta historia tiene

también algunos elementos que podríamos decir que se corresponden con lo

que McKee (2004) denomina “antitramas”. Estamos hablando del hecho de que

estos alumnos/as son perfectamente capaces de contarnos una historia con un

mensaje determinado partiendo de una realidad incoherente y de la ausencia de

protagonistas “humanos”, pues unos objetos que se mueven por sí solos son, en

realidad, los actores principales de esta narración.

Sin embargo, a pesar de no ser un componente principal de esta historia, el

elemento humano no está del todo excluido en ella, pues estos estudiantes nos

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muestran en dos planos diferentes a dos adolescentes que son testigos de este

proceso de auto-ordenación experimentado por los objetos del aula. Si bien

estos dos jóvenes no toman parte en el proceso, podría decirse que su presencia

en el vídeo constituye una autoafirmación de sus creadores con respecto al

mensaje que están contando. Al autorretratarse, aunque sólo sea como meros

espectadores de los acontecimientos, nos están diciendo que están ahí,

contándonos una historia ideada por ellos mismos y que, por lo tanto, tiene una

autoría determinada. De hecho, resulta curiosa sobretodo la primera aparición,

en la que un alumno es arrastrado por el suelo hasta que desaparece, como si

una fuerza mayor que él lo estuviese, también, colocando en su sitio. Parece

obvio, por lo tanto, que esta historia tan bien narrada tiene un toque surrealista

que la convierte en una creación original con respecto a las estructuras

narrativas clásicas a las que, como espectadores, estamos más acostumbrados.

Finalmente, con respecto al análisis de los elementos discursivos de esta

fotoanimación, cabe decir que estos estudiantes resuelven el conflicto de una

forma constructiva, pues ponen como solución al desorden la puesta en práctica

de un ejercicio de organización. Como ellos mismos dicen, su intención no es

otra que la de hablar del tema del desorden y la suciedad en el instituto para que

“los alumnos/as colaboren con esta causa”.

Con respecto al análisis formal, cabe destacar la corrección con la que se realiza

un montaje continuo en el espacio y el tiempo, cuidando los encuadres de forma

que la visión del espectador es guiada, como ya se dijo, desde el plano corto

hasta el plano general. Son sus creadores los que controlan, por lo tanto, el

momento en el que el enigma es resuelto.

NO al materialismo

Los alumnos/as del Grupo 2 son prácticamente los únicos que tratan un tema de

interés general que se sale del contexto escolar. Su “idea controladora” es el

papel del dinero en la sociedad y nos la cuentan a través de una trama

claramente psicológica. Concretamente, nos narran una historia sobre la

tentación que da lugar a una transformación final del personaje protagonista.

En esta fotoanimación somos testigos de cómo una joven, que consigue de

manera repentina mucha cantidad de dinero, hace cábalas sobre cómo gastarlo.

En primer lugar piensa en una casa, después en un coche, más tarde en joyas y

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zapatos, hasta que todo ello desemboca en una estabilidad que la lleva a la

búsqueda de una pareja y a la formación de una familia. El relato combina, por lo

tanto, una reflexión acerca del dinero y una crítica hacia la estabilidad

considerada como objetivo dentro de la sociedad de consumo. Esta joven, que

se topa con la tentación de gastar su dinero de forma desmesurada gracias a su

fácil obtención acaba por encontrarse también con un conflicto interior que la

empuja hacia lo establecido, lo considerado como bueno en una “sociedad

ideal”. Finalmente, venciendo a la tentación, acaba por producirse en ella una

transformación que la lleva a renunciar al dinero rechazando también con ello la

comodidad de las convenciones sociales y abogando por su independencia y su

libertad de decisión.

Se trata, por lo tanto, de una narración con una estructura claramente clásica.

Observamos como a la protagonista se le presenta un conflicto que acaba por

tener una determinada resolución. Sin embargo, esta resolución se aleja del

clásico “happy end” frecuente en la cinematografía comercial. Por el contrario,

estos estudiantes rompen con los moldes para presentar su particular idea

acerca de las opciones de elección que puede tener la juventud. Los

protagonistas son, por lo tanto, ellos mismos, personificados en esa joven que

renuncia a lo que comúnmente podríamos considerar el encuentro de la

felicidad. En definitiva, y a pesar de que en su cuestionario este grupo declara

que en lugar de aportar una solución se ha limitado a la exposición de un tema

concreto en su fotoanimación, esto no es del todo cierto. Pues aunque lo hayan

hecho de forma inconsciente, lo cierto es que en esta historia el conflicto se

resuelve de forma constructiva, mostrando una opción de vida alternativa con

respecto a lo que podríamos considerar un final feliz concluyente.

Por otro lado, por lo que respecta al análisis formal de esta fotoanimación, la

imagen está claramente cuidada. Los estudiantes se han preocupado por buscar

un espacio despejado y limpio, en el que impera el color blanco, y tanto en los

planos en los que aparece la joven como en aquellos en los que el dibujo es lo

importante el punto de atención de la imagen destaca sobre el resto. Por otro

lado, vestuario y maquillaje también están minuciosamente pensados,

destacando las dos expresivas lágrimas pintadas sobre el rostro de la joven que

sirven también como cierre a la historia. De nuevo, vemos como el montaje

utilizado se basa en la continuidad, dando coherencia temporal y espacial a la

narración.

84

Finalmente, destacar que el buen resultado de este vídeo resulta muy llamativo

por pertenecer al grupo que participó de la forma menos activa durante todo el

proceso de creación de los cortometrajes. De hecho, este grupo fue el único que

no entregó ningún documento acerca del proceso de producción de su vídeo y,

sin embargo, sorprende ver que entregaron una de las mejores fotoanimaciones

del proyecto no sólo desde un punto de vista formal, sino también desde una

perspectiva argumental tanto por la profundidad del tema como por su

originalidad al salirse de las tramas que se desarrollan dentro del contexto

educativo.

Gordito caníbal

En la tercera fotoanimación que analizamos la idea controladora es la

ridiculización o burla del más débil. Se trata, por lo tanto, de una trama

psicológica que Tobias (2004) denomina trama del desvalido. En este tipo de

historias las fuerzas entre protagonista y antagonista no están igualadas, pues el

personaje principal se halla en desventaja representando la lucha entre el débil y

el poderoso.

Los dos componentes de Kuroi Productions muestran en su historia a un

adolescente con sobrepeso que se encuentra en varias ocasiones con diferentes

individuos que lo insultan llamándolo gordo. Tras vivir la situación repetidas

veces el protagonista opta por acabar con el problema comiéndose al último que

pretende ofenderle. Vemos, por lo tanto, como lo que en principio es una trama

psicológica de desvalido se convierte en una trama física de venganza. El

protagonista, que no ve otra solución para el problema, acaba eligiendo la

violencia física extrema para resolverlo. No existe, por lo tanto, ninguna

transformación, no se produce un aprendizaje y el personaje no evoluciona al

final de la historia. Se trata, más bien, de una resolución concluyente del

problema, que se presenta a falta de otra alternativa. Sin embargo, si se mira

desde otro punto de vista, puede significar también la reafirmación del personaje

protagonista, aceptándose a sí mismo tal y como es con las ventajas y

desventajas que ello conlleva. Estos estudiantes, por lo tanto, se están

afirmando también a sí mismos a través de esta historia, por no hablar de lo

efectivo que resulta este final a ojos del espectador que lo observa como algo

original y, sobretodo, sorpresivo.

85

En lo que respecta a la estructura narrativa de esta fotoanimación observamos,

de nuevo, el uso del paradigma clásico que cuenta con la presencia de un

principio, un medio y un fin. Sin embargo, a diferencia de la mayor parte de los

vídeos presentados, éste no está necesariamente desarrollado dentro del

contexto educativo, pues puede tratarse de una situación que se le presente a un

joven en cualquier contexto.

Finalmente, en lo referente al análisis formal de este corto hay que señalar que

los estudiantes se arriesgaron al hacerlo dibujado y a pesar de que no entran

demasiado en los pequeños detalles, haciendo poco más que un bosquejo de los

personajes, lo cierto es que las imágenes están perfectamente entrelazadas

entre sí y resultan muy expresivas. En definitiva, realizan un perfecto montaje

continuo con la dificultad añadida de que las imágenes son dibujadas por ellos

mismos. Se trata, por lo tanto, de una verdadera animación.

Tan agustico

El tema principal de la fotoanimación realizada por este grupo es la denuncia de

la falta de bancos en el recinto escolar. Se trata de una trama psicológica de

búsqueda en la que el protagonista trata de encontrar en su instituto un lugar

cómodo en el que sentarse. La historia comienza con un adolescente que

recorre el centro hasta llegar a la cafetería, un lugar en el que no encuentra ni

una sola mesa. Poco más tarde, cuando sale al patio del instituto, observa como

sus compañeros se apiñan amontonados en uno de los pocos e incómodos

bancos que hay fuera del recinto. Es en ese momento cuando tiene lugar una

transformación, la trama física se convierte, entonces, en una trama psicológica,

en la que el propio protagonista experimenta un cambio que lo lleva a solucionar

por sí mismo el problema colocando una serie de cojines sobre los incómodos

bancos de metal.

Cuando leemos el cuestionario rellenado por este grupo vemos que su elección

del tema la motiva el hecho de que las autoridades del centro pongan

amonestaciones a los alumnos/as por sentarse en el suelo. Como ya se ha

dicho, este grupo es el único que cambia su idea principal con respecto a las

primeras sesiones de trabajo creativo, durante las cuales habían optado por la

posibilidad de protestar por la indefensión de los alumnos/as ante el poder

ejercido por los profesores. Podría decirse, por lo tanto, que más que un cambio

de tema se trata de una focalización del mismo, pues estos alumnos/as

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continúan protestando por el poder de las autoridades escolares con respecto a

ellos, lo que ocurre es que materializan ese poder en la cuestión de las

amonestaciones por sentarse en el suelo. Por otro lado, la solución que ponen al

conflicto es constructiva, pues ellos mismos resuelven el problema mediante sus

propios métodos recurriendo al uso de cojines que hagan más cómodos los

bancos del instituto, sin plantearse en ningún momento la posibilidad de

establecer un diálogo con las autoridades del centro que les lleve a solucionar el

asunto.

Con respecto a la estructura narrativa observamos, de nuevo, un esquema

clásico con principio, medio y fin conectados gracias al montaje continuo de las

imágenes. Sin embargo, en lo que se refiere al análisis formal de este vídeo, sí

que observamos una característica diferencial que lo dota de una originalidad

singular, y es la forma en la que los cojines llegan por sí mismos al banco hasta

que se colocan haciendo que éste sea más cómodo. La manera en la que éstos

están animados, saltando uno sobre los otros y adelantándose entre sí como si

de una carrera o un juego acrobático se tratase es de una calidad casi

profesional. Los cojines parecen cobrar vida propia hasta el extremo de

convertirse en personajes por sí mismos. Algo que demuestra el interés de estos

alumnos/as por realizar un buen trabajo en lo que se refiere al aspecto visual o

estético del vídeo, pues según ellos mismos declaran, a pesar de que conseguir

este efecto en los cojines es lo que más trabajo les cuesta hacer también es lo

que más les gusta del vídeo.

Entre amigos

Esta fotoanimación es quizás la que transmite una de las ideas más positivas de

todas las realizadas y es que su “idea controladora” es el compañerismo y la

colaboración entre estudiantes. Se trata, por lo tanto, de una trama psicológica y

se corresponde con una historia de transformación. En ella un profesor plantea a

uno de sus alumnos la realización de un dibujo. Éste, tras muchos intentos y al

ser incapaz de realizarlo por sí sólo pide ayuda a uno de sus compañeros, que le

enseña cómo hacerlo hasta que, entre los dos, consiguen obtener un producto

final satisfactorio. Como dicen sus propios creadores el vídeo habla del

“compañerismo y su necesidad” y para ello utiliza una historia con una moraleja

que podría resumirse con la manida frase de la unión hace la fuerza. Los

principales personajes de esta historia son, por lo tanto, estos dos alumnos que

colaboran entre sí hasta que logran alcanzar por sí mismos una solución

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constructiva al problema planteado. Algo que puede llamar la atención si

tenemos en cuenta que el profesor es quien les encarga el trabajo y, sin

embargo, ninguno de los personajes se plantea en ningún momento recurrir a su

ayuda. Se trata, en definitiva, de una estructura narrativa clásica con un

problema planteado al inicio de la misma y una resolución final.

Por lo que respecta al análisis formal de esta fotoanimación cabe destacar el

hecho de que las imágenes se encuentran muy bien enlazadas entre sí. La

mayor parte de la historia se desarrolla desde un mismo punto de vista que

ofrece una perspectiva desde la cual el espectador puede observar, en un

principio, como los papeles desechados se amontonan alrededor del

desesperado estudiante, para pasar a describir, sin cambiar de plano, el proceso

de dibujo que tiene lugar gracias a la colaboración de su compañero. El papel es,

por lo tanto, el centro de atención de la imagen en casi todo momento y

constituye una premisa a través de la cual contarnos una historia sobre los

beneficios de la colaboración humana.

Bullying

En la sexta fotoanimación que analizamos nos encontramos de nuevo con el

tema del acoso, aunque quizás éste sea el caso que más explícitamente toca

este asunto dentro del contexto educativo. El argumento de esta historia es, por

lo tanto, definitivamente psicológico y en ella vemos como una trama de

desvalido se convierte, finalmente, en una historia sobre la transformación del

personaje principal. En el vídeo somos testigos de cómo un estudiante sufre los

abusos de uno de sus compañeros en repetidas ocasiones, primero le roba un

reproductor de música, después la comida, más tarde la bicicleta y, finalmente,

acaba incluso golpeándolo, todo esto ante la mirada de sus compañeros y

profesores que, ya sea por miedo o por ignorancia no le ayudan a resolver su

problema. Ante todas estas vejaciones y a causa también de la falta de ayuda la

única solución posible para este estudiante es rebelarse contra su acosador, al

que planta cara para poner solución al abuso que está sufriendo. Podríamos

pensar, por lo tanto, que el final de esta historia se basa en el uso de la violencia

como respuesta a la misma, pero la verdad es que esto no es del todo cierto. Por

el contrario, al final de esta narración lo único que hace el personaje principal es

recuperar aquello que le fue arrebatado y, por lo tanto, que le pertenece por

derecho. Es por esto que nos encontramos ante una trama de transformación y

no de venganza. El personaje principal experimenta, a lo largo de la historia, un

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cambio que le empuja a enfrentarse a sus problemas reafirmándose a sí mismo

y, aunque es cierto que se apoya para ello en la violencia, también lo es que en

ningún momento llega a tener el mismo comportamiento abusivo de su acosador.

Se trata, por lo tanto, de una solución que podría considerarse tanto constructiva

como concluyente. Constructiva porque es el propio protagonista quien resuelve

sus problemas y se da cuenta de que su actitud debe cambiar y concluyente

porque la única salida que ve es el uso de la violencia.

En lo que se refiere al análisis formal de esta historia vemos como, de nuevo, un

montaje continuo apoya a una estructura narrativa clásica. Lo que nos llama la

atención es la forma en la que estos estudiantes, en apenas un minuto,

consiguen mostrarnos una rica variedad de situaciones que ilustran a la

perfección una situación abusiva que podría ser vivida, diariamente, por

cualquier estudiante. Tanto los planos como los personajes principales y

secundarios están escogidos tan adecuadamente y cumplen un rol tan claro que

reflejan el problema de una manera manifiesta e indiscutible.

El pequeño Lego

La fotoanimación realizada por el grupo AVA PRODUCTIONS es la tercera y

última que habla del acoso entre estudiantes. Según las tres componentes de

este grupo la “idea controladora” de esta historia es la superación de los

problemas. A través de un muñeco Lego, más pequeño que sus compañeros

Playmovil estas tres chicas nos cuentan la historia de un chico al que sus

compañeros de clase rechazan por ser más bajito que ellos. Pero su mayor

tormento, no es ya que le rompan los apuntes o lo tiren al suelo, sino que no le

permitan jugar al fútbol con ellos. La cosa sólo cambia cuando, cinco años

después, ese pequeño niño crece y se convierte en un jugador de fútbol

profesional al que todo el mundo quiere ver jugar. Esta historia, que es

claramente psicológica, se basa en la trama del desvalido y la convierte,

finalmente, en una trama de transformación. El protagonista opta, en definitiva,

por una solución constructiva, haciendo de sus defectos una ventaja y

aprovechando la agilidad que le da su tamaño para convertirse en un gran

futbolista. A este respecto, resulta llamativo ver, de nuevo, cómo es el propio

joven quien, sin ayuda de nadie, resuelve sus propios problemas, pues incluso

cuando los abusos tienen lugar dentro del aula con un profesor como testigo

vemos como, de nuevo, éste no actúa en defensa del estudiante.

89

Finalmente, y en lo que se refiere al análisis formal de está fotoanimación,

destacaremos que, a pesar de que al igual que el resto de las fotoanimaciones

entregadas El pequeño Lego se basa en una estructura narrativa clásica

apoyada en el montaje continuo, las componentes de AVA PRODUCTIONS

introducen una importante originalidad, y es que se atreven a utilizar la técnica

de animar muñecos en lugar de realizar fotografías basadas en la reproducción

de una situación real. A este respecto, los escenarios y todos los elementos que

en ellos aparecen están muy cuidados, algo que les debió suponer bastante

trabajo y que las obligó a realizar las fotografías fuera del horario de clase.

Cómo me gusta fumar

La última creación que queda por comentar es la que, como ya se dijo con

anterioridad, trata el tema más controvertido de todos los elegidos para este

trabajo, esto es, la prohibición de fumar en el instituto. Según el cuestionario

entregado por estas dos alumnas esta elección se debe al hecho de que opinan

que los docentes y las autoridades del centro se preocupan demasiado por

perseguir a los fumadores habiendo temas más importantes que tratar en el

instituto. Además, cuando comentábamos con ellas durante la tercera sesión el

porqué de la elección de ese tema nos aclaraban que estaban cansadas de que

los adultos les prohibieran cosas que ellos mismos hacían. Y eso es

precisamente lo que dejan plasmado en su creación, una trama psicológica en la

que la protagonista, perseguida por fumar, cumple el rol de desvalida frente a

una autoridad que le prohíbe algo para, momentos después, saltarse también las

normas. De nuevo vemos, al igual que en el caso del vídeo Tan agustico, cómo

los alumnos/as se quejan de una situación de abuso de poder por parte de la

autoridad. En este caso, una voluntaria del cuerpo de Protección Civil le quita a

una estudiante un cigarro para, después, fumárselo a escondidas ella misma.

Una resolución del conflicto que, lejos de ser constructiva es claramente

concluyente, pues la alumna no tiene ninguna posibilidad de defensa ante esta

autoridad.

De nuevo vemos una historia lineal basada en el esquema clásico de principio,

medio y fin cuyo montaje se realiza de forma continua, enlazando los planos por

su continuidad espacial y temporal. Sin embargo, en lo relativo a la forma de esta

animación es necesario destacar el hecho de que estas dos alumnas, sin previo

aviso y tras haber realizado las fotografías para montar su vídeo con la técnica

del stop motion, deciden finalmente saltarse esta premisa para grabar las

90

imágenes con una cámara de video digital. Este hecho se debe, probablemente,

a que el resultado del montaje de las imágenes no les resultó satisfactorio y

decidieron repetir la secuencia grabando directamente con la cámara en modo

vídeo. Ésto, a pesar de que no cumple con la premisa técnica con la que esta

experiencia es planteada, también nos dice algo acerca de la capacidad creativa

de los alumnos/as adolescentes, y es que, a diferencia de lo que pensábamos,

puede que en algunos casos el hecho de grabar un vídeo sea tan fácil para ellos

o incluso más que el realizar fotografías. Sin embargo, también es cierto que la

forma expresiva y las posibilidades creativas dadas por la técnica del stop motion

se pierden en este caso con el uso de la imagen en movimiento. A pesar de

todo, estas dos alumnas consiguen una estética bastante atractiva a través del

uso de una estética propia del cine mudo, en el que las técnicas de actuación se

basan en dar un énfasis mayor al lenguaje corporal y a la expresión facial, algo

que esta dos alumnas plasman a través de una cómica persecución por el patio

del instituto.

4. Resultados del proyecto Narrativas Fotoanimadas en la web

2.0

Por último, y para acabar de comentar los resultados de esta investigación,

hablaremos de las consecuencias derivadas de colgar las fotoanimaciones en

el blog de Narrativas Fotoanimadas

<http://narrativasfotoanimadas.blogspot.com>:

En primer lugar es necesario destacar que la participación del alumnado no fue

la que esperábamos a este respecto, si bien es cierto que el día en el que se

les informó de que sus trabajos estaban colgados en la red el tráfico de la

página aumentó considerablemente, también lo es que ninguno de ellos se

animó a dejar ningún comentario en las diferentes entradas del blog. Tras la

lectura de algunos libros dedicados al uso de la web 2.0 en la educación

llegamos a la conclusión de que la escasez de aportaciones se debe, muy

probablemente, al hecho de que no fueron los propios estudiantes los que

participaron en la creación del blog, pues como dice Camacho Martí (2010) en

su texto Las redes sociales para enseñar y aprender. Reflexiones pedagógicas

básicas para que los alumnos/as colaboren activamente en el intercambio de

ideas a través de una red social es necesario que también lo hagan en la

91

creación de contenido. El hecho de que, en este caso, el blog no haya sido

creado por ellos, puede hacer que no se sientan identificados con el mismo y lo

vean como algo independiente de sus trabajos. Aunque en un principio la

intención de esta investigación era que ellos mismos subiesen sus propias

creaciones a la red se acabó por descartar esta opción debido a la falta de

tiempo y a la coincidencia del proyecto con el final del curso. Sin embargo, a la

vista de la escasa participación estudiantil y con miras a una próxima

investigación, se tomarán en cuenta estos resultados para modificar el

procedimiento de creación del blog en futuras ocasiones.

Aunque la verdad es que no todos los objetivos de esta plataforma de

comunicación online han fracasado, pues si bien es cierto que el blog no ha

servido para que los alumnos/as comenten sus propios trabajos, también lo es

que este sitio web si ha sido un escaparate para el proyecto ante la comunidad

docente, cuyos miembros han visitado la página e incluso en algunos casos la

han posteado en otros blogs de contenido educativo.

Post que redirigen al proyecto Narrativas Fotoanimadas en

dos blogs educativos.

Esto ha llevado a la web Narrativas

Fotoanimadas a tener mucha más visibilidad de la

esperada en la red, llegando a alcanzar las 550

visitas en el mes de Agosto y siendo vista por un

total de 1.075 personas desde que fue creada a

92

finales del mes de Julio de 20112. En el gráfico que aparece a continuación

podemos observar, además de estos datos, cómo en el mes de agosto de 2011

las visitas al blog de Narrativas Fotoanimadas llegaron a superar la centena

en un solo día. Este espectacular aumento en el tráfico de la página se debe,

muy probablemente, a lo que Martínez y Solano (2010) denominan “efecto

llamada” y que se refiere al hecho de que una plataforma web publicite o haga

más visible a otra mediante un link directo a la misma haciendo que aumenten

exponencialmente sus visitas.

Captura de pantalla de las estadísticas de visitas del blog Narrativas Fotoanimadas. La

expresión “paginas vistas” es un concepto que se refiere a cada una de las veces que un

navegador carga una página web. En este caso, además, es necesario añadir que este blog no

contabiliza en sus estadísticas las visitas realizadas al mismo por parte de su administrador.

Se puede decir, por lo tanto, que el blog ha participado, de alguna manera, en

lo que Álvarez (2005) denomina “aprendizaje en conexión”, pues hemos

compartido con la comunidad docente un proyecto creativo, tratando, con ello,

de que la experiencia de Narrativas Fotoanimadas salga del aula y pueda

servir para generar conocimiento e ideas en otros contextos educativos.

4. Confidencialidad y permisos

Antes de terminar el repaso de nuestro trabajo de campo y en relación a la

confidencialidad y permisos pertinentes para la utilización en este trabajo de los

datos a los que hemos hecho referencia es necesario señalar que todos los

padres y tutores de los participantes en el proyecto que no cumplían la mayoría

de edad han dado su consentimiento por escrito a la divulgación de este

2 Información referida a fechas anteriores al 31 de agosto de 2011.

93

material.

94

Conclusiones.Una aproximación.

Por último, y como forma de terminar la exposición del proyecto docente e

investigador Narrativas Fotoanimadas, procedemos a describir las

conclusiones extraídas del proceso. Con ello, más que tener la voluntad de

cerrar el estudio, pretendemos realizar una aproximación a las impresiones

obtenidas de manera que éstas nos sirvan como punto de partida para futuras

investigaciones relacionadas. Para ello procederemos comparando las

hipótesis planteadas al inicio de esta experiencia con los resultados obtenidos.

En primer lugar, esta investigación corrobora el hecho de que los problemas

que afectan a la adolescencia en la actualidad se centran, preferentemente, en

tres áreas o ámbitos: el espacio educativo, las relaciones sociales entre

iguales y la relación de éstos con el mundo adulto. Como se ha visto a través

de las fotoanimaciones resultantes, la mayor parte de los problemas

planteados se centran en el ámbito educativo y, dentro del mismo, nos hablan

tanto de la relación existente entre los estudiantes como de la que se da entre

éstos y sus profesores.

Con respecto a la relación entre los propios estudiantes cabe señalar que en

los vídeos presentados los alumnos/as relatan, en la mayor parte de los casos,

historias que tratan sobre ellos mismos y su forma de relacionarse con sus

compañeros o iguales. Éste es el caso de Rubbishlution, Gordito Caníbal!,

Entre amigos, Bullying o El pequeño Lego. Mientras tres de estas

fotoanimaciones nos hablan del tema del acoso escolar las otras dos nos

relatan, por un lado, las positivas consecuencias de la colaboración entre

compañeros, y por otro lado, la necesidad de que exista un objetivo común por

parte del estudiantado de mantener su entorno de trabajo ordenado y, por

ende, agradable para todos.

Por lo que se refiere a la relación entre los alumnos/as y el mundo adulto

95

podemos ver en dos casos diferentes –Tan agustico y Cómo me gusta fumar-

cómo el alumnado se revela contra la autoridad, ya sea quejándose de la

hipocresía de las prohibiciones que éstos les imponen o resolviendo ellos

mismos sus problemas ante la falta de colaboración de los adultos. Esto último

nos lleva a confirmar, además, la segunda hipótesis y es que el alumnado es

capaz de llegar por sí mismo a la solución de gran parte de sus problemas a

través de la autorreflexión.

Como vemos en varias de las fotoanimaciones, cuando los adolescentes se

encuentran con un problema no recurren, en ningún caso, a la ayuda de los

adultos para resolverlo. Ya sea porque se sienten incomprendidos o porque se

encuentran en una etapa del desarrollo en la que están tratando de reafirmar

su autonomía lo cierto es que son varios los vídeos en los que aparece la

figura del docente como actor dentro del problema planteado y, sin embargo,

los jóvenes nunca recurren a él para solucionarlo. Este es el caso de Bullying,

una historia en la que un profesor es testigo inconsciente de cómo se produce

una situación de abuso contra un alumno/a o Entre amigos, una narración en

la que el docente encarga a un alumno un trabajo que no es capaz de resolver

y, en lugar de acudir e él, se apoya en un compañero para solucionarlo.

Asimismo, cabe señalar en este punto que todas las soluciones ofrecidas por

el alumnado son, en su mayor parte constructivas, ideando formas originales

de solventar los problema como el hecho de que lleven cojines al instituto ante

la molestia que supone para ellos tener unos incómodos bancos sobre los que

sentarse. Lo mismo ocurre cuando se narran problemas de mayor gravedad

que el anterior, y es que en la mayor parte de los casos la resolución de las

historias se basa en el hecho de que sus personajes protagonistas maduren,

experimenten un cambio de mentalidad y afronten por sí mismos el problema

sin la necesidad de recurrir a otro tipo de ayudas externas. En definitiva, si

como dijo Arnheim (1993: 32) “ver implica pensar”, entonces, crear imágenes –

ya sean estas estáticas o en movimiento- también conlleva un acto de

reflexión.

Con respecto a la tercera hipótesis, que señalaba que en la actualidad las

96

autorreflexiones del alumnado del Bachillerato Artístico pueden tomar

cualquier tipo de forma y materializarse en cualquier tipo de representación,

podría decirse que ésto es precisamente lo que ha ocurrido a través de las

fotoanimaciones elaboradas por el alumnado. Unas creaciones en las que

todos, tras haber realizado una reflexión previa, han planteado de formas muy

expresivas una serie de problemas que les afectan de forma directa, sean

éstos de mayor o menor gravedad.

Finalmente, y en lo que se refiere a la capacidad constructivo-formal y

narrativo-discursiva del alumnado orientado, específicamente, hacia las

enseñanzas artísticas profesionales o universitarias podemos decir que, tras

ver los trabajos entregados, la capacidad expresiva de los alumnos/as a través

de la imagen en movimiento queda sobradamente demostrada. Más aún,

comparando las reflexiones realizadas en los cuestionarios y los documentos

previos del proceso creativo con el resultado final de las fotoanimaciones

podríamos incluso llegar a decir que los alumnos/as del Bachillerato Artístico

se expresan bastante mejor mediante el uso de la imagen que a través de la

palabra escrita. A pesar de que no se saltan en muchos casos el paradigma

clásico marcado por elementos como el tiempo lineal, los finales cerrados y las

realidades coherentes (McKee, 2004) su capacidad discursiva queda

sobradamente demostrada en casi todos los trabajos. Este es el caso, por

ejemplo, de Rubbishlution, una historia que roza la abstracción y la metáfora

para hablar de la colaboración del alumnado en el orden de la clase; NO al

materialismo, una narración en la que sus protagonistas defienden opiniones

contrarias a las socialmente generalizadas a través del uso de una estética

clown y el dibujo o Gordito caníbal, una animación dibujada en la que su

protagonista, lejos de avergonzarse de lo que es, se reafirma a sí mismo

aceptando su condición y utilizándola a su favor.

Sin embargo, el hecho de que las hipótesis queden, desde nuestro punto de

vista, confirmadas, no significa que está investigación no tenga algunos

problemas que deban ser solventados de cara a futuros estudios relacionados

y es que, por ejemplo, pensamos que el hecho de que el proceso de

producción de casi todos los trabajos haya tenido lugar durante las sesiones

97

realizadas en el aula ha inclinado a los alumnos/as a situar los problemas

dentro del contexto escolar, cuando no era éste un requisito. De hecho, el

Grupo 2, que ha sido uno de los que menos ha trabajado durante estas

sesiones, ha sido también uno de los pocos que ha tratado un tema que se

sale del ámbito educativo, llegando a reflexionar sobre algo de tal magnitud

como el papel del dinero en la sociedad actual y el poder de las convenciones

en la forma de vida elegida por los seres humanos. Por este motivo, en futuras

experiencias debería quizás hacerse mayor hincapié en el hecho de que los

alumnos/as no tienen porqué tratar temas que estén en relación con el centro

escolar, a pesar de estar desarrollando allí sus creaciones. Asimismo, sería

también positivo dedicar más tiempo a la reflexión del tema de sus

fotoanimaciones y quizás, dejar que lo comenten en común en el aula para

que, entre ellos mismos, lleguen a delimitar la verdadera importancia que éste

tiene dentro de sus vidas.

Finalmente, y como ya comentamos antes, con respecto al uso de la web 2.0

sería también necesario tratar de conseguir que sean los alumnos/as los que

generen los contenidos, dándoles, por ejemplo, la posibilidad de que sean

ellos mismos los que suban sus propias creaciones a la red.

Sea como sea, lo último que queremos señalar es que la experiencia y sus

resultados han sido, en general, más que positivos, pues a través de una serie

de discursos audiovisuales realizados por la juventud y materializados, en este

caso, en forma de lo que hemos dado en llamar “fotoanimaciones” hemos

comprendido algo más acerca de la forma de pensar de la adolescencia.

Podría decirse que hemos sido testigos de cómo los jóvenes que se

encuentran en esta etapa del desarrollo se rebelan contra la autoridad y lo

establecido y colaboran entre sí en busca de una identidad propia que han

conseguido defender a través de sus respectivos discursos. El audiovisual ha

resultado ser, por lo tanto, una gran herramienta con la que acercarnos a la

mente de estos jóvenes para poder descubrir un poco más acerca de cómo

piensan y de cómo sienten. En definitiva, estamos de acuerdo con la idea

señalada por Coll, Selva y Solá (1995: 10-11) en base a la cual a pesar de que

pueda parecer que el audiovisual, por su condición de sistema expresivo, “se

98

aleja del cientifismo únicamente ligado a la razón y a la lógica” esto no significa

que deba rechazarse todo esfuerzo intelectual o reflexivo con respecto a este

medio, sino que es necesario comprender lo que éste tiene de discurso y lo

que tiene de expresión para llegar a la obtención del conocimiento y la

comprensión de los procesos a través del mismo.

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