30 Años en Democracia

8/18/2019 30 Años en Democracia

1/27

30 AÑOS

de educaciónendemocracia

Escriben:

Fernando Bordignon,

Leandro Bottinelli, Adrián Cannellotto,

Inés Dussel,

María del Carmen Feijoó,

Rafael Gagliano,

Diego Herrera,

Mariana Liceaga,

Graciela Misirlis,

Julián Mónaco,

Ana Pereyra,Diego Rosemberg y

Myriam Southwell.

AUTORIDADES DEL PALACIO SARMIENTO

Entrevistas a:

Susana Decibe, Andrés Delich,

Daniel Filmus, Manuel García Solá,

Graciela Giannettasio, Hugo Juri,Juan José Llach, Jorge Rodríguez,

Antonio Salonia, Alberto Sileoni,

Adolfo Stubrin, Juan Carlos Tedesco.


2/27

Esta edición especial sobre los 30 años de educación en democracia, desarrolladapor la editorial de la UNIPE, ha sido pensada para celebrar y analizar estas tres dé-cadas de gobiernos elegidos por el voto popular. Presenta un balance de las políticaseducativas realizado por docentes e investigadores de la universidad, que recorre te-mas como los cambios legislativos, las transformaciones en las currículas, la relaciónentre sindicatos y gobiernos, la complejización del trabajo docente y la irrupciónde las nuevas tecnologías. Y ofrece, como documentos fundamentales para exami-nar este período, entrevistas con el actual ministro de Educación, un ex secretariode esa cartera y diez ex titulares del Palacio Sarmiento, que proponen una miradaretrospectiva de las líneas clave de sus respectivas gestiones. Estas páginas incluyentambién una línea del tiempo donde se contextualizan los p rincipales acontecimien-tos en materia pedagógica dentro del marco más amplio de la política nacional, yun análisis comparativo, en cifras, de la situación del sistema en 1983 y en nuestrosdías, que permiten poner la deriva de la educación argentina en perspectiva. Losinvitamos a leerla y compartirla.

30 años

02 Editorial. Conservar y transformar por Adrián Cannellotto

03 El mapa de la educación en democracia por Leandro Bottinelli

06 El papel del Estado, esa es la cuestión por Myriam Southwell

09 El sentido de la justicia por Inés Dussel

12 Entrevista a Adolfo Stubrin | “Recuperar libertades y ampliar el ingreso”

14 Los nuevos roles de la escuela por María del Carmen Feijoó

16 Entrevista a Antonio Salonia | “Mi responsabilidad era federalizar el sistema”

17 Entrevista a Jorge A. Rodríguez | “Hubo que recortar gastos”

18 Arena de una lucha política, social y cultural por Graciela Misirlis

20 Entrevista a Susana Decibe | Un ministerio sin aulas

22 Tensa relación con los gobiernos por Myriam Southwell

25 Entrevista a Manuel García Sola | “¿Por qué no se premia a los buenos docentes?

26 El camino de la Argentina y su educación en 30 años

28 Entrevista a Juan José Llach | Política educativa sin dinero

29 Entrevista a Hugo Juri | ¿Productores o consumidores de tecnologías?

30 Tizas y pantallas: nuevas interacciones por Fernando Bordignon

32 Entrevista a Andrés Delich | ¿Gestión política o técnica?

33 Entrevista a Graciela Giannettasio | Cuando educar era dar de comer

34 La señorita Rosa por Mariana Liceaga y Julián Mónaco

36 Entrevista a Daniel Filmus | “Un sistema igualitario”

38 Acompañar una socialización crítica por Ana Pereyra

41 Entrevista a Juan Carlos Tedesco | “Romper el determinismo social”

42 Entrevista a Alberto Sileoni | “Si hay inclusión, hay calidad”

44 La Universidad en expansión por Diego Rosemberg

47 El desafío de una nueva ética educativa por Rafael Gagliano

sumario

universidad pedagógica

RECTOR

Adrián Cannellotto

VICERECTOR

Daniel Malcolm

unipe: editorial universitaria

DIRECTORA

Flavia Costa

COORDINADORA EDITORIAL

María Teresa D’Meza

EDITOR

Diego Rosemberg

EQUIPO EDITORIAL

Diego Herrera

Mariana Liceaga

Julián Mónaco

INVESTIGADORES Y DOCENTES

DE LA UNIPE QUE COLABORAN

EN ESTA EDICIÓN

Fernando Bordignon

Leandro Bottinelli

Inés Dussel

María del Carmen Feijoó

Rafael Gagliano

Graciela Misirlis

Ana Pereyra

Myriam Southwell

FOTOGRAFÍAS

Camila Martínez

DISEÑO

Horacio Wainhaus

Christian Duarte

ILUSTRACIONES

Bárbara Prat

Horacio Wainhaus

Christian Duarte

CORRECCIÓN

Lucila Schonfeld, edit.ar

Esta edición especial integra

la serie Cuadernos de discusión de

la Universidad Pedagógica.

Camino Centenario n° 2565,

(1897) Gonnet, Provincia de

Buenos Aires, Argentina.

ISSN: 18535402


3/27

30 AÑOS DE EDUCACIÓN EN DEMOCRACIA | unipe: | 3

Expansión permanente del sistema

Desde el retorno de la democracia en 1983 el sistema educativo no ha dejadode expandirse, más allá del signo político de los gobiernos, los ciclos económi-cos o de fenomenales crisis como la del año 2001. Medido por la cantidad dealumnos el sistema educativo argentino tiene hoy una dimensión significativacon 13 millones de estudiantes (1 de cada 3 habitantes del país).La expansión educativa del período se relaciona con el crecimiento de la de-manda de educación por parte de las familias pero, especialmente, con el im-pulso dado por las leyes educativas y las políticas públicas que incrementaronla oferta en todos los niveles y modalidades de enseñanza. Si bien todo elsistema se ha expandido en el período y la escuela pública sigue escolarizandoa tres cuartas partes de la población, la oferta y la matrícula del sector privadohan ganado 4 puntos porcentuales de participación en las últimas décadas.

LOS NÚMEROS DE AYER Y HOY

El mapa de la educaciónen democracia por Leandro Bottinelli

En los 30 años que median desde el retorno a la democracia hasta la actualidad,el sistema educativo se ha expandido de modo significativo, avanzando en losniveles de escolarización y logrando la extensión de la educación superior y uni-versitaria. Argentina tiene hoy un sistema educativo más complejo y diverso queincluye transversalmente a diferentes sectores sociales. Destina a la educaciónuna inversión que está por encima de las recomendaciones internacionales y delpromedio de los países de la región y enfrenta dificultades tanto en las trayec-torias del nivel secundario como en los niveles de aprendizaje que alcanza una

parte de sus estudiantes.

Educación primaria para adultos

Analfabetismo

Escuelas primarias

Escuelas secundarias

Las páginas que siguen a continuación pretenden desplegarante el lector una panorámica de los treinta años de educaciónen democracia. La propuesta de la Universidad Pedagógica dela Provincia de Buenos Aires (UNIPE), que combina la des-cripción retrospectiva de los datos estadísticos con el análisisexperto de las políticas educativas y la mirada de los protago-nistas políticos, obedece fundamentalmente a la necesidad de

reconocernos inmersos, como nación, en un proceso cuyas continuidades y ruptu-ras, cuyos logros y deudas nos interpelan.

Se trata, por lo tanto, de un material orientado a hacer un aporte a la complejidadde nuestra reflexión sobre el fenómeno educativo, intentando así enriquecer nues-tras representaciones. Acaso estas páginas permitan comenzar a desmontar ciertosentido común asentado en visiones decadentistas y trágicas de la Argentina; en po-siciones que promueven un redentorismo pedagógico que sobrecarga de demandasa la educación; o en puntos de vista liberal-conservadores que, al propiciar una so-ciedad de individuos arrojados a la competencia por un puesto de trabajo, reducenel sentido de la educación a colocar sus productos en el mercado laboral.

Poner ante los ojos el proceso que se despl iega a lo largo de estos treinta años tiene,además, la intención de inscribir en él un proyecto de universidad que tiene la for-mación como cuestión vertebradora. Que en tanto tal trabaja sobre una propuestade formación continua para docentes y directivos que pone en juego otra clase derelación con nuestro saber y el de otros. Una relación no instrumental que habilite,de un lado, una actitud interrogativa, de apertura y de investigación, que haga delsaber una relación productiva y, del otro, que haga posible un trabajo intenso sobrela propia subjetividad para que ese deseo, a través del cual un sujeto aprehende elmundo, sea también un modo de construirse y transformarse a sí mismo. Un deseoque nunca se sacia porque está en relación con lo inacabado, pero que además nonos pertenece si no lo trabajamos.

Un proceso de formación de esta índole requiere tanto del despliegue de las capa-cidades personales como de las condiciones institucionales que la hagan posible,creando los mecanismos para que esta tarea se sostenga en el tiempo y se realicecomo proyecto. Cuando esto ocurre, el carácter autoritativo de la estructura insti-

tucional permite el despliegue de la subjetividad como ejercicio de la autonomía,dotando a las diversas formaciones profesionales de una argamasa que evita consti-tuirlas desde una pura instrumentalidad.

Conservar y transformar son vectores posibles para recorrer transversalmente estostreinta años. Son también un modo, muy general por cierto, de pensar la produc-ción de la historia en ese juego dinámico que se da entre el Estado y la sociedad.Conservar y transformar son un modo factible, además, de pensar el carácter cons-titutivamente político del fenómeno educativo. En este sentido, es viable sostenerque la pedagogía entendida como proceso de formación recubre de sentido a la en-señanza, generando las condiciones para componer un mundo común, un puenteentre los que estaban antes y los que vienen después. Por esta vía, la educación setorna una enseñanza que lega un mundo, es decir un enseñar que no es mera trans-misión sino un conservar para transformar, un modo de habilitar a los otros paraque asuman la herencia social y la conviertan en su tarea.

Adrián Cannellotto

Conservar y transformar


4/27

4 | unipe: 30 AÑOS DE EDUCACIÓN EN DEMOCRACIA | unipe: | 5

Durante casi todo el siglo XX, laobligatoriedad de asistencia escolarestablecida por la normativa alcan-zaba solo al nivel primario (Ley deEducación Común 1.420 del año1884). Más de cien años después,la Ley Federal de Educación (1993)extendió la obligatoriedad a los 10años de escolaridad, desde preescolara noveno año de la Escuela GeneralBásica (EGB). En 2006, la Ley deEducación Nacional hizo lo propiopara alcanzar los 13 años de escola-ridad y extender la obligatoriedad atodo el nivel secundario.

El universitario es probablemente el nivel en el que más se sintió, en el sentidopositivo, el retorno a la democracia. El Terrorismo de Estado tuvo un impactode dimensiones colosales en las universidades, tanto por la persecución, exilioo asesinato de muchos de sus estudiantes y profesores, como por la clausurade parte su oferta académica. En el marco de la normalización institucionaly reestructuración académica iniciadas en la transición, se operó un intensocrecimiento de la matrícula universitaria. El año del retorno democrático re-gistraba unos 400 mil estudiantes matriculados en el sistema universitario; enla actualidad los inscriptos son 1,7 millones, esto es, cuatro veces más que hace30 años. La creación de nuevas universidades nacionales en los últimos añosha significado una diversificación del sistema, una redistribución de la oferta yuna inserción capilar de las instituciones universitarias en territorios que se en-contraban muy distantes, geográfica y socialmente, del acceso a la universidad.

Mayor cobertura, trayectorias desiguales

Las tasas de asistencia escolar de la población de 6 a 11 años de edad –asociadacon el nivel primario– pasaron de 93% a comienzos de la década de 1980 a99% en la actualidad. En las edades correspondientes teóricamente a la secun-daria (12 a 17 años), el crecimiento de la asistencia los últimos treinta añosresulta muy significativo: desde 68% a 89%.Nuestro país cuenta hoy con altos niveles de cobertura escolar en las edades aso-ciadas al secundario, pero también evidencia dificultades para avanzar en la esco-larización de los adolescentes que aún no asisten, ya que en los últimos diez añosla tasa de asistencia creció dos puntos porcentuales (de 87% a 89%). Los datosde otros países de la región señalan similares dificultades para abordar este tramofinal de la escolarización de los adolescentes de 15 años y más. Adicionalmentese observan en este grupo dificultades en las trayectorias, vinculadas a problemasde repitencia y deserción, que inciden negativamente en los valores de egreso.

Porcentaje de escuelas privadas(primarias y secundarias)

Porcentaje de estudiantes en escuelasprivadas (primarias y secundarias)

Años de obligatoriedad escolar

privada pública

17%1984 83%

2011 21% 79%

privada pública

22%1984

1984170.000 estudiantes 1984500.000 estudiantes

2011730.000 estudiantes

20101.700.000 estudiantes

78%

2011 26% 74% Matrícula de nivel superior terciario Matrícula universitaria

Cantidad de universidades nacionales

Porcentaje de niños de 6 a 11 años queasisten a la escuela

Porcentaje de adolescentes de 12 a 17años que asisten a la escuela

198525 universidades públicas

201247 universidades públicas,

7 institutos universitarios y unatrama de universidades provinciales,entre las que se encuentra la UNIPE.

El debate sobre los aprendizajes

En las dos últimas décadas ha cobrado relevancia el debate sobre la calidadeducativa, lo que ha inducido la realización de diferentes tipos de operativosde evaluación destinados a conocer los niveles de aprendizaje que alcanzanlos estudiantes. Si bien la forma de concebir y medir la calidad educativa apartir de las pruebas estandarizadas resulta insatisfactoria debido a su reduc-cionismo, sus resultados son útiles para conocer aspectos importantes de loque ocurre en el sistema.

Las pruebas señalan que en la actualidad, alrededor de un tercio de los estu-diantes de nuestro país –las proporciones varían según los años, disciplinas omediciones realizadas– no alcanza el umbral de aprendizajes esperados en lasmaterias evaluadas. Las diferencias de resultados con los denominados paísesdesarrollados son significativas y la comparación con los pares de la región noresulta tampoco satisfactoria.

Inversión educativa: comenzar a saldar una deuda

Después de casi dos décadas de democracia en las que el financiamiento de la edu-cación estuvo postergado, se produjo un fuerte crecimiento en los recursos públicosdestinados al sistema. En el año 1984, la participación de la inversión educativa enel Producto Bruto Interno (PBI) era del 2%, mientras que el promedio de la dé-cada de 1990 fue del 4%. La Ley de Financiamiento Educativo del año 2005 pro-puso metas de financiamiento concertadas entre Nación y Provincias para alcanzaruna inversión en educación equivalente al 6% del PBI. 2012 fue el tercer año enel que se destinó a la educación más del 6% del producto (6,47% exactamente).

La evolución salarial de los docentes muestra una importante degradación hastamediados de la década de 2000. Mientras que en 1982 el ingreso de los docentesera un 21% mayor al del conjunto de los trabajadores, en 2010 los docentes per-cibían ingresos laborales un 61% más altos. El valor más bajo de los 30 años seregistra en 1991, cuando los docentes ganaban solo un 6% más que el promedio delos ocupados. La democracia tenía una deuda con los docentes que, en lo salarial,recién ha comenzado a intentar saldar en los últimos años. Otros aspectos del tra-bajo docente, como la intensificación laboral, la dispersión de la inserción en variasescuelas o los escasos espacios de trabajo colectivos, no han corrido la misma suerte.

Desafortunadamente, no existen regis-tros como las pruebas estandarizadas deaprendizaje en los inicios del períododemocrático para poder compararloscon los resultados actuales, dado quelas pruebas comenzaron a implemen-tarse durante de la década de 1990. Síes posible afirmar que los contenidosy conocimientos a los que acceden losestudiantes de toda la educación básicaen la actualidad, son más diversos, ricosy complejos debido a que la revisión yactualización curricular ha sido unapreocupación constante en todas lasgestiones educativas desde el retorno ala democracia.

Fuentes consultadas: Anuarios estadísticos, Censos Nacionales de Docentes y Operativos Nacionales de Evaluación (Mi-nisterio de Educación); Censos de población y Encuesta Permanente de Hogares (INDEC); Programa Internacional para laEvaluación de Estudiantes (OCDE).

Relación entre el salario docente y eldel promedio del total de los ocupados

Cantidad de docentes

Inversión en educaciónen relación al PBI

Operativos Nacionales de Evaluación(porcentaje de alumnos con resultados medios o altos)

Programa Internacional para laEvaluación de Estudiantes(puntajes obtenidos por estudiantes de 15 años)

19842,2 %

20116,5 %


5/27


el momento en que –trabajosamen-te y en un camino poco lineal– la Argentina avanzó en la constituciónde un sistema de instrucción públicacentralizado en el Estado nacional,entre fines del siglo XIX y comien-zos del XX. Desde entonces, aquellavertiente más privatista, aún desdeuna posición no hegemónica, habíaintervenido en el debate educacionalcuestionando lo que entendía comoun “monopolio” estatal o una posi-ción contraria a la “libertad”. Así, la dictadura renovó su cuestio-namiento a las bases conceptuales deuna educación estatal que empezóa desarrollarse en la segunda mitaddel siglo XIX, se había desplegado al

promediar el siglo XX y que para lasegunda mitad de este ya presentabasignos de insuficiencia, crisis y ne-cesidad de renovación. Los militarescuestionaban los ejes centrales quehabían organizado el sistema educa-tivo: la primacía del Estado central,su carácter laico, la decisión ideológi-ca de que la escolarización fuera una“cuestión de Estado” en lugar de unasunto de los individuos, su cober-tura de nivel nacional (se produce latransferencia de servicios educativosa las provincias) y un lugar secunda-rio otorgado a la iniciativa privada.Frente a este panorama, el alfonsi-nismo construyó su hegemonía al-rededor del significante democracia(“Con la democracia se come, se curay se educa”) y centró la intervencióneducativa en torno a tres ejes. Por unlado, era necesario restablecer ese sis-tema escolar que gozaba de prestigioen la memoria social, que había sidomuy eficaz para sectores medios y ba-

jos en condiciones de progreso y que,a la vez, requería ser renovado. Enparte, el radicalismo fue constituyen-do su identidad como resultado deuna disputa sobre las interpretacionesdel ayer, el futuro deseado y los me-dios para alcanzarlo. En buena medi-da, la política educativa de esos añosbuscó recuperar el sistema educativopreexistente, ampliando su coberturay generando mecanismos para la par-ticipación de la “comunidad educa-tiva” dentro de las instituciones. Porejemplo, aumentando las vacantes,reabriendo establecimientos que ha-

TRES DÉCADAS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

El papel del Estado,esa es la cuestión

por Myriam Southwellsistema y las revisiones ya iniciadasde los elementos tradicionales queera necesario reformar. La dictadurahabía plasmado la intención de in-terrumpir las funciones intervento-ras y reguladoras del Estado y hubodos actores centrales –en ocasionesinterconectados–, la Iglesia católicay el empresariado, que coincidíancon esa mirada. Esta posición ideo-lógica tenía ya una historia de dispu-tas de al menos un siglo, cuando laIglesia pasó a un segundo plano en

La reapertura democrática tuvo unrápido y alto impacto en el planode la educación, que se transformóen un campo de experimentacióncon tendencias muy disímiles en lastres décadas que se sucedieron. Laeducación, en la apertura democrá-tica, mostraba un aspecto desoladordebido a la brutal interrupción queprovocó la dictadura, desbaratandolas experiencias alternativas, la pro-ducción teórico-conceptual pedagó-gica, el registro de la información del

bían sido cerrados por la dictadura yampliando el alcance geográfico delsistema. Un segundo elemento fuerteen las preocupaciones del gobiernoalfonsinista fue la reapertura, nor-malización y ampliación de acceso alas universidades. Una buena partede sus esfuerzos se concentraron eneste sector, reabriendo carreras, sos-

teniendo la gratuidad y el ingresoirrestricto como política de democra-tización, a la par de la normalizaciónde los mecanismos de representacióny una lenta renovación de los profe-sores que habían estado comprome-tidos con el régimen dictatorial. Elprimer gobierno democrático buscóestablecer una frontera respecto delpasado como condición para la emer-gencia de un nuevo régimen político,a partir de fijar un antagonismo quecristalizara una frontera temporal ypolítica al mismo tiempo.El tercer elemento se vincula conel modo en el que fue conducida laintensa movilización social –impen-sable durante los días de la represiónmilitar– y los efectos de la convicciónde que el restablecimiento del Estado

de derecho y las instituciones ligadasa la representación y la soberanía po-lítica generarían un nuevo orden de-mocrático. En esa lógica se convocópara debatir y definir el futuro edu-cacional a un evento que prometíaser central: el Congreso PedagógicoNacional, instancia que tuvo a buenaparte de la sociedad debatiendo du-rante casi tres años –de 1986 a 1988–sobre cómo deseaba enseñarles a susnuevas generaciones. La convocato-ria se basó en una fantasía social: side un congreso con característicasglobales similares (el de 1882, que

se cristalizó en la ley 1.420 aprobadaen 1884 y que tenía aún vigencia en1984) habían emergido debates y re-gulaciones que ordenaron el sistemaeducacional durante un siglo, otrocongreso podría permitir un procesosemejante. El gobierno lo puso enfuncionamiento pero sobreestiman-do las condiciones que ese estado

deliberativo podía ge-nerar. Partía del opti-mismo, como si –a pe-sar de la intervencióndictatorial– el sujetocivil democrático ya es-tuviera constituido. Enel Congreso Pedagógi-co, el contendiente más

decidido fue la Iglesiacatólica –a la que sesumaron posicionesconservadoras de dis-tintas vertientes–, que

entendió esa instancia como un in-tento del gobierno de fortalecer prin-cipios “secularistas”. Por eso se ma-nifestó preocupada por la posibilidadde una reducción de la participaciónprivada en la oferta y administracióneducacional que se había consolida-do en los años previos y organizó suargumentación alrededor de la ideade pluralismo –una forma de discutirtambién el significante del términodemocracia–, enfrentando a aquelloque presentaba como el monopoliodel Estado en la materia.Rápidamente se hizo evidente que elgobierno no conducía el debate en elque habría cifrado expectativas pararecrear el sistema educacional. Cuandoel Congreso terminaba –sin haber ob-tenido más que declaraciones de ma-

yoría y de minoría para todos los temascentrales–, prácticamente también ter-minaba el gobierno de Alfonsín.

Desconcentración

La profunda crisis económica y polí-tica en la que finalizó el gobierno ra-dical le permitió a la administraciónde Carlos Menem plantear que la re-cuperación institucional ya no podíaconcretarse a través de la deliberaciónpolítica sino mediante una sustantivareestructuración económica. La polí-tica perdió su centralidad como lugarde interrogación y de propuesta y la

función de la integración fue puestaen la presunta regulación que esta-blecería el mercado. El discurso quegeneró las condiciones de posibilidadde este proceso configuró su fuerzaalrededor de una afirmación: “la falladel estatismo”. Como resultado deeste nuevo imaginario, el rol del Es-tado fue –en buena medida– legislarpara remover los restos de sus funcio-nes intervencionistas y replegarse alas funciones más ligadas a la admi-nistración y a la gestión entendida entérminos técnicos.Ese gobierno modificó la organizacióndel sistema educativo con tres leyes: lade Transferencia (1992), la Federal delEducación (1993) y la de Educación

Superior (1995). A través de ellas sedesconcentró el sistema educativonacional (culminaba una descentrali-zación comenzada en la dictadura de Juan Carlos Onganía y continuadaen la de 1976) y lo situó bajo la de-pendencia provincial. Si bien se habíacomenzado esta tendencia en décadasprevias, se realizó en ese momento demanera más generalizada y se terminóde configurar un escenario en el queel Ministerio de Educación nacionaldejaba de tener injerencia directa so-bre las escuelas. También modificabael concepto de igualdad educativa porel de equidad, convalidaba la gestiónprivada de las escuelas (incluso deja-ba abierta la puerta al arancelamien-to de estudios superiores) en pie deigualdad con las de gestión públicay gratuita y se desdibujaba al Estadocomo principal garante y supervisordel servicio educativo, incluyendo laparticipación de otros actores institu-cionales y comunitarios, entre muchas

otras modificaciones.Hacia fines del siglo XX, las interven-ciones políticas, administrativas y nor-mativas se estructuraron en base a unanoción de “modernización sin Estado”,idea que fue reducida a un conceptotecnocrático, en el que las posiciones seocupan como producto de la competi-tividad individual. La presunta “fuerzaintegrativa” fue puesta en un lugar deinvisibilidad: la presunta regulaciónque establecería el mercado.Para que esto fuera posible, el mene-mismo conjugó la ya mencionada re-tórica de la “falla del estatismo” junto

La política educativa deberá avanzar

en hacer algo de “contracultura” como

se ha producido en otros aspectos de

la política económica, institucional

y social, en las que las decisiones no

estén restringidas a lo disponible, a

las prioridades impulsadas por las

tendencias internacionales.


6/27


con ciertas referencias al federalismoy las injusticias de un país centralistapara sostener la desconcentración delsistema educativo y la primacía de losdictados de la economía, los impera-tivos de la gestión eficiente y el ajustede los recursos que se articulaban conla noción de estabilidad económicaque parecía ser el organizador centralde su política.

El siglo XXI

El gobierno de Fernando de la Rúano realizó modificaciones sustantivasen los aspectos políticos estructuralesy normativos del sistema educativo.Pero otro lugar comenzó a ser desple-gado para el Estado a partir de 2003

por parte de Néstor Kirchner, en me-dio del estropicio que había dejado latransición entre el siglo XX y el XXI.La gestión educativa de esos años en-frentó la necesidad de hacer muchoa pesar de que se le habían quitadocasi todos los instrumentos de accióny de orientación másdirecta. Pero la decisiónpolítica pudo modificaraspectos que parecíanestar ya determinados.El año 2006 fue unmomento decisivo, enel que un nuevo modode vincular el Estadocon la política educa-tiva se expresó en dosnuevas leyes, la de Fi-nanciamiento Educati-vo y la Ley Nacional de Educación,que reemplazó a la Ley Federal de1993. La primera de ellas regeneró elvínculo entre el Estado nacional y lasprovincias para atender y crecer en el

financiamiento y cumplir el propó-sito de destinar el 6% del PBI a laeducación, propósito que se plantea-ba ya en Ley Federal de Educación,pero que recién se cumplió en el año2010. La Ley Nacional de Educa-ción, a su vez, cumplió con el interés–muy extendido– de reemplazar a laLey Federal e introdujo un elemen-to crucial para la democratizacióneducacional: la obligatoriedad delnivel secundario y el compromiso delEstado para esa universalización. Ladiscusión de la nueva norma no es-tuvo exenta de debates: si bien se re-

conocía su necesidad y sus elementospositivos, causaba preocupación lasamplias atribuciones que consagrabaa las familias (se restituyó la discu-sión sobre el “derecho natural” de lasfamilias sobre las decisiones educati-vas, que ya se había formulado en elsiglo XIX con la discusión de la Ley1.420). Se trató de una discusión sa-ludable porque puso en el centro elrol del Estado como quien asume lasdecisiones sobre lo colectivo e inter-preta cuáles deben ser las accionespara el bienestar común y las impulsapara todos. Fue una acción centraldel kirchnerismo.Los gobiernos de Néstor y CristinaKirchner repusieron la idea-fuerza de

la igualdad impulsada por distintaspolíticas sociales: la Asignación Uni-versal por Hijo y la distribución ma-siva de netbooks –entre otras– tienenun impacto significativo en el acom-pañamiento de la universalización dela escuela.

La restitución del lugar del Estado fuesin dudas una marca desde 2003. Setrata, además, de un Estado activo,que se revisa a sí mismo, que puedever en su intervención y regulación un

modo de equilibrar las desigualdadesy responder a los desamparos. Una delas cosas que dejó como resultado elfinal del siglo XX ha sido también ladispersión y pluralización de agenteseducadores: el refuerzo de institucio-nes clásicas como la Iglesia católica, laimplicación de organizaciones civilesen el desarrollo de iniciativas escola-res, el surgimiento de otros actoresvinculados a otras congregacionesreligiosas, propuestas innovadorasdesarrolladas por movimientos de tra-bajadores y desocupados (de los quela escuela tradicional tendrá mucho

que aprender), etc. Podríamos decirque experimentamos una etapa simi-lar a la que se vivió en la Argentinade entreguerras, donde el sistema edu-cativo desarrollado por el liberalismodel siglo XIX se había mostrado muyeficaz en algunos terrenos, pero tam-bién había dejado fuera de considera-ción a ciertos sectores de la poblacióny a los saberes del trabajo, entre otrosaspectos. Ese vacío fue llenado pororganizaciones populares, por iglesias,por agrupaciones de inmigrantes, porel mutualismo, etc. Esa demanda, queencontró maneras pequeñas de darcabida y organizar esas necesidades,se constituyó hacia la década de 1940en una fuerte interpelación al Estado,

que debió absorber, impulsar y rear-ticular esas experiencias que habíansido ensayadas por la sociedad civil eincorporarlas a un marco más general.La conmemoración de treinta años dedemocracia nos encuentra con un ca-mino abierto para avanzar en la agen-da educativa aún pendiente, para loque habrá que echar mano de la auda-cia, en lugar de echar mano –con másnostalgia que memoria– de fórmulasde décadas atrás. Un desafío que seestá abordando es revisar aquellos as-pectos de la escuela que son en sí mis-mos obstáculos para la incorporaciónplena de todos. Generar políticas parael bienestar y la inclusión es un deberde los Estados, así como basar esas po-líticas en conocimientos científicos, loque a veces puede ir a contramano dela opinión pública. En este sentido, lapolítica educativa deberá avanzar enhacer algo de “contracultura” como seha producido en otros aspectos de lapolítica económica, institucional y so-

cial, en las que las decisiones no esténrestringidas a lo disponible, a las prio-ridades impulsadas por las tendenciasinternacionales, a la presión desarro-llada por la agenda contingente de laopinión pública por la restitución defórmulas ya ensayadas. Treinta años esmucho y se ha recorrido un caminosinuoso con muchos aprendizajes, queobligan a dejar de lado las opciones fá-ciles de restituir presuntos pasados glo-riosos –que ya han mostrado no serlosi no lo eran para todos– y pensar conaudacia en el futuro que se quiere legara las nuevas generaciones. u:

El sistema educativo desarrollado

por el liberalismo del siglo XIX se

había mostrado muy ecaz en algunos

terrenos, pero también había dejado

fuera de consideración a ciertos

sectores de la población y a los

saberes del trabajo.

sabido, la dictadura instauró un or-den económico y político excluyen-te, que se basó en la represión paraconcentrar el poder político y econó-mico y desestructurar las conquistaspopulares de las décadas pasadas. Alfinal de la dictadura, las demandasde una sociedad más justa e inclusivatambién alcanzaban a la educación,donde el gobierno militar había sos-tenido exámenes selectivos de ingresoa la escuela secundaria y la universi-

UN VALOR EN EXPANSIÓN

El sentido de la justicia por Inés Dussel

tenía la enorme tarea de renovar laformación ciudadana incorporando alos derechos humanos como conceptocentral. La creación de Consejos Es-colares y la reactivación de los Centrosde Estudiantes conllevaban la expec-tativa de que democratizarían la vidacotidiana de las escuelas y, también,afianzarían la democracia que todavíaparecía muy endeble.En segundo lugar, estaba la expectati-va de la justicia social. Como es bien

En diciembre de 1983, cuando co-menzó el nuevo gobierno democráti-co, las demandas de justicia en la edu-cación eran muchas. En primer lugar,y sobre todo, estaba el reclamo porlas violaciones a los derechos huma-nos durante la dictadura. La justiciaquedaba asociada primordialmente aque funcionara el Estado de derecho,que se supiera la verdad sobre el des-tino de los desaparecidos y que se cas-tigara a los culpables. La educación


7/27


vas. Las escuelas reciben en los años2002-2004 los golpes de la crisis: chi-cos con hambre, docentes pauperiza-dos, situaciones de gran desestructu-ración social. Pero hay también unestado de debate importante entrelos educadores, por ejemplo en tornoal espacio de la asistencia social en laescuela (insoslayable en ciertas con-diciones, pero muy limitante en susexpectativas) y en torno a las políticasfocalizadas. No es casual que el Pro-grama de Acciones Compensatoriasen los años noventa se transforme enel Programa Integral para la Igual-dad Educativa en 2004; el cambiode nombre dice mucho respecto alos horizontes que se plantean para

la nueva política. La lectura del fi-lósofo francés Jacques Rancière y supedagogía emancipadora se convier-ten en cita obligada para hablar de la justicia en la esc uela. La AsignaciónUniversal por Hijo es una medidaque, aunque extraescolar, afirma underecho universal a la educación y lasalud que habla de la expansión delos sentidos de justicia. Por otro lado,la noción de justicia curricular, queya venía enunciándose en la décadaanterior desde los sectores más críti-cos, comienza a pensarse como crite-rio central de la selección de cono-cimientos y de la formación escolar.Se promueven modos de convivenciacon marcos regulatorios y formasinstitucionales que buscan apunta-lar la participación y la educaciónciudadana en la vida cotidiana de lasescuelas. También hay, en los últi-mos años, un espacio creciente parapensar la justicia en términos de laalteridad y la diferencia, con notables

avances en las leyes sobre diversidadsexual e igualdad de derechos que serecuperan en el currículum y en losreglamentos de convivencia.Pese a esta ampliación de sentidos,hay otros que continúan siendo in-visibles, y que hacen que el sistemaeducativo argentino tenga todavíamuchas deudas con la igualdad yla justicia. Un ejemplo de ello pue-de encontrarse en la comparacióncon la revolución de los pingüinosen Chile, que reclaman por el pocoacceso a la educación superior y porla continuidad de la segmentación

escolar heredada del pinochetismo.La fragmentación social de las escue-las argentinas no ha dejado de pro-fundizarse en estas tres décadas; lasclases medias eligen escuelas privadaso públicas de élite, y abandonan la“escuela pública del barrio” que du-rante mucho tiempo constituyó labase de la clase media urbana argen-tina. Este proceso, lento pero noto-rio, no genera sin embargo un estadode debate o movilización social sobrelos efectos de esta segmentación cre-ciente para la vida pública y para laigualdad en el país. Las universidadespúblicas argentinas son gratuitas y enmuchos casos de acceso irrestricto, ysin embargo no se denuncia que la

deserción de los sectores sociales máspobres es altísima en el primer año, yque operan otros filtros que en mu-chos casos no se revisan, amparadosen la autonomía universitaria. Hayun esfuerzo importante en algunasuniversidades, sobre todo las de crea-ción más reciente, por revertir esteproceso, pero estas acciones todavíano alcanzan a cambiar este fenómenoque evidencia procesos de exclusión

significativos. Las escuelas públicas

pobres tienen altos niveles de ausen-tismo y rotación docentes, lo que ge-nera una educación de baja calidad eincrementa las posibilidades de aban-dono temprano de los alumnos, perolas medidas para romper este círculoson muy costosas económica y políti-camente, y por ende se reservan paraotros momentos de mayor equilibrioen ambos rubros, que en la Argentinadifícilmente llegan. La deliberaciónen los órganos de gobierno colegia-do en las escuelas es reemplazadamuchas veces por formas inmediatascomo la movilización o la denuncia

La Asignación Universal por

Hijo es una medida que, aunque

extraescolar, arma un derecho

universal a la educación y la salud

que habla de la expansión de los

sentidos de justicia.

mediática, que tienen su eficacia peroque a largo plazo pueden debilitar losespacios colectivos y la negociaciónentre intereses y lógicas diversas.Este largo párrafo con los claroscurosdel nuevo escenario no quiere decirque lo que se señaló anteriormentesea pura retórica y no haya avancesni novedades. La sociedad argentinay las políticas públicas en la últimadécada han colocado como tema dedebate la inclusión social y la justi-cia, con una contundencia que en lassociedades del norte (y en el vecinoChile) no se escucha. Hay logros in-negables, pero sería necio negar quehay todavía muchos pendientes quesurgen no solo de las deudas ante-

riores sino también de las formasen que se fueron produciendo losavances de los últimos años. Hayconsensos y formas de hacer políti-ca que necesitan ser revisados paralograr mayor justicia educativa. Los30 años de la democracia pueden seruna buena oportunidad para anali-zar qué se alcanzó y qué falta. En eseanálisis, y a contramano de lo queviene sucediendo en el debate pú-

blico más general,sería convenienteevitar las miradashipercríticas quesostienen que siem-pre se está en elmismo punto, perotambién las lecturascomplacientes quesolo ven los buenosresultados. La edu-cación no mejora

de la noche a la mañana, ni puederesolver por sí sola las cuestiones que

las sociedades no resuelven; pero sípuede constituir un espacio demo-crático de trabajo con actores plura-les y con tiempos más largos que lapróxima coyuntura electoral. u:

1. Bleichmar, Silvia, Dolor País , Buenos Aires,Libros del Zorzal, 2002.

2. Sarlo, Beatriz, Tiempo presente. Notas sobre elcambio de una cultura , Buenos Aires, Siglo

XXI Editores, 2001.3. Así lo llama Gabriel Kessler en La experien-

cia escolar fragmentada , Buenos Aires, IIPE-Unesco, 2002.

dad, y había retaceado la formacióngeneral por medio de un curriculumpobre en contenidos y culturalmenteconservador en las escuelas primarias.Las luchas por el ingreso irrestric-to y por el sistema de sorteo comomodo de ingreso a la escuela públi-ca y a la universidad tuvieron rápido

eco en el gobierno de Alfonsín. Elproblema fue cómo hacer frente a laenorme demanda contenida, sobretodo a nivel de la universidad, don-de el ingreso masivo puso al límitela estructura existente. Cátedras quehabían tenido 100 o 200 alumnos seencontraban de pronto con 1000 o1500; no alcanzaban las aulas ni losprofesores para hacer lugar a todos;los edificios estaban destruidos y lasmasas de alumnos no mejoraban lascosas. Pero esos primeros años teníantodavía la impronta de la lucha anti-dictatorial, y el entusiasmo de estaren la escuela o la universidad discu-tiendo los textos antes prohibidos yescuchando a profesores que volvíandel exilio interno o externo compen-saba los problemas.

Estas expectativas pronto chocaroncon las políticas económicas y dederechos humanos de aquellos años.Los históricos juicios a las JuntasMilitares fueron seguidos en los dosaños siguientes por la Ley de PuntoFinal y la Ley de Obediencia Debi-da, que dejaron impunes a quienes“obedecieron órdenes” o a quienesno hubieran sido imputados en losprimeros dos años de la democracia.La curva hacia la injusticia se agravócon el indulto a los comandantes mi-litares entre 1989 y 1990 decretadopor Menem. Las políticas económi-

cas también fueron haciéndose másregresivas tras la corta primavera de1984-1985, y la crisis económica de1989 terminó de agravar el cuadro,rebajando las expectativas sociales ala mera subsistencia.La década de 1990 fue un períododonde la palabra “justicia” empezó a

estar más cerca de lacorrupción y la ilega-lidad que del lado delos reclamos demo-cráticos. Silvia Blei-chmar escribió enesos años una seriede ensayos en los quehabla de la corrup-ción de la justicia

como fenómeno queva abarcando a todala sociedad: “[…]si hoy los niños detodos los sectores so-

ciales roban en la escuela es porquesus padres no les han dicho duranteaños ‘eso me mata de vergüenza’ sinoque les han propuesto el enunciadomás pragmático que se ha escuchadoa lo largo del país: ‘mirá que te pue-den agarrar’, enunciado que consti-tuye la versión más cotidiana de lafrase espetada por una ministra a otrofuncionario: ‘firmá que es excarcela-ble’”.1 La década menemista quedóasociada a una actitud cínica frente ala política y a los ideales de bien co-mún; marca la eclosión del descréditode la política, los jueces y la funciónpública, un descrédito del que toda-vía no se termina de volver.

En educación, esta década trajo unenorme aumento de la matrícula enla escuela secundaria y el nivel ini-cial, favorecido en gran parte porla creación de escuelas secundarias

básicas (EGB3) en zonas urbanaspobres y zonas rurales. Este creci-miento matricular ha sido llamado“contra-cíclico” porque, a diferenciade lo que sucedió en la Europa de laposguerra, la expansión de la escuelaen la década de 1990 no vino acom-pañada de promesas de movilidadsocial ni de mejores ingresos.2 Era ladécada del sálvese quién pueda, y lasociedad argentina se acostumbró ala desigualdad y a ser impiadosa conel semejante. Habría que pensar másprofundamente los lazos entre el ci-nismo menemista y el vínculo de bajaintensidad3 con que se estructura laescolarización de los jóvenes más po-bres; entre ambos, se arma una par-

ticipación social descreída, utilitaria,orientada por alguna apuesta incon-fesable o incierta respecto a los bene-ficios futuros.La justicia reaparece como un signi-ficante fuerte en la agenda política yeducativa en los años que siguen ala crisis de 2001, y recupera los dossentidos que había tenido en los pri-meros años democráticos: los dere-chos humanos y la inclusión social.Del lado de los primeros, los 30 añosdel comienzo de la dictadura militarque se cumplieron en 2006 muestranuna situación distinta a la de diezaños antes, con juicios a los repre-sores reabiertos, actos de reparaciónhistórica como la recuperación de laESMA como espacio de memoria yla construcción de otra visión oficialsobre la memoria del pasado reciente.En la educación, hay una discusión

profunda sobre cómose educa de maneraplural en derechos

humanos; la apuestapor formas estéticasrenovadas, estrategiasde formación partici-pativas, y la constitu-ción de grupos comola Comisión Provin-cial por la Memoria,muestran un cambiode registro en la voz

del Estado en esta materia.La segunda acepción de la justicia, lacuestión de la inclusión y la justiciasocial también ocupa un protagonis-mo creciente en las políticas educati-

En el futuro habrá que echar mano

de la audacia, en lugar de echar

mano –con más nostalgia que

memoria– de fórmulas de décadas

atrás. Debemos revisar aquellos

aspectos de la escuela que son

en sí mismos obstáculos para laincorporación plena de todos.

La década menemista quedó

asociada a una actitud cínica frentea la política y a los ideales de bien

común; marca la eclosión del

descrédito de la política, los jueces y

la función pública, un descrédito del

que todavía no se termina de volver.


8/27


¿La cuestión de la transferencia de las escuelas secunda-rias era un punto fuerte del debate?

La dictadura había dictado una ley por la cual todocambio curricular que se hubiera hecho en una provincia,sea en el sistema primario o en el secundario, adquiría vali-dación automática. Se había renunciado al carácter organi-zador de la validación nacional del título en el sistema. Conuna transferencia de las escuelas secundarias sin una plani-ficación nacional se convalidaba esa línea. Ese era nuestroprincipal temor durante todo el CPN. Lamentablemente,en la década de 1990 efectivamente eso se concretó: se lle-vó adelante la transferencia de las escuelas como si fueranpaquetes y el Estado nacional quedó pintado.

¿Qué balance final hicieron en ese momento del CPN? Tuvo muchas cosas muy positivas. Hubo una parti-

cipación masiva, parecía poco pero eran miles y milesde personas. Fue complejo en términos organizativosy técnicos. Algunas provincias tuvieron una impronta

más participativa, otras másselectivas. Algunas fueronmás rápido, otras más des-pacio. Fueron dos años ymedio que parecieron unaeternidad: pero se cosecha-ron inquietudes, planteos ypropuestas. Por ejemplo, laextensión de la obligatorie-dad, que se concretó tam-bién en los años noventa.En paralelo funcionaba unaComisión Asesora Hono-raria, conformada por lasgrandes personalidades dela educación. Un nivel eramás popular, el otro másacadémico y se redactarondos informes presentadosen julio de 1988, momento

en el que el gobierno, lamentablemente, ya exhibía undeterioro muy grande. Quizás el saldo más negativo fue,

como para el gobierno de Alfonsin en general, el poderremanente que mostraron ciertos sectores religiosos y dederecha. En este sentido, así como las izquierdas y el gre-mio docente no se interesaron en el Congreso, la dere-cha católica tradicional, con sus consignas y sus cuadrosya armados, que provenían de los equipos de gestión dela dictadura, participaron de una manera muy activa ysistemática, llegando incluso a imponer sus ideas en laCapital Federal, aunque no así en las provincias. Lo ma-nejamos como pudimos, tratando de restringir el campode maniobra de los grupos más recalcitrantes.

¿Cómo fue la relación con los gremios en esos años? El conflicto gremial fue un conflicto derivado de la pe-

nuria fiscal. Nosotros teníamos una política de aumento desalarios, pero había una suerte de coalición formada entre los

distritos provinciales de los gremios y los gobiernos provin-ciales opositores a los fines de que las cuentas de los progresossalariales sean pagadas por la Nación. Las huelgas en las pro-vincias tenían como horizonte que la Nación pagara la cuen-ta de todos los aumentos. Eso era francamente insoportablepara nosotros. El gobierno nacional hubiera podido cumplirsu parte y aumentar el salario del personal de las más de milinstituciones que en ese momento todavía tenía bajo su res-ponsabilidad directa, pero no podía hacerse cargo de aquellaparte del sistema que estaba solventada por la Ley de Coparti-cipación Federal. Esto coincidió con un cambio en el modelode organización sindical de los gremios docentes, que pasarona adoptar el modelo UOM y la cultura organizacional delperonismo gremial. Los gremios se interesaron por una pa-ritaria nacional e inauguraron una conflictividad nueva, que

requería, asimismo, de un interlocutor nacional: el presidenteo el Ministerio de Educación de la Nación. ¿Y cómo se desembocó en la Marcha Federal?Bueno, eso fue lo que representó esa gran huelga, que

fue una especie de cruzada a todo o nada. Los dirigentesiban al programa de Bernardo Neustadt. El periodismohablaba de una causa noble. Fue una huelga muy prolon-gada, del orden de los cuarenta días, interminable, muydolorosa. Lo que resolvimos fue poner a nuestros docentesen un punto alto y así logramos descongestionar un pocoel problema. Los nuestros empezaron a volver a clase yquedó claro que cada gobierno provincial tenía que hacer-se responsable de lo suyo. Paradójicamente, el menemis-mo, aún en el momento en el que los salarios estuvieronmás deprimidos, congelados durante toda una década, norecibió huelgas. Sí la “Carpa blanca”, que tuvo un granefecto simbólico, pero no hubo huelgas. El menemismoresolvió el problema con el adicional a la asistencia perfec-ta. Así lograron disciplinar a los gremios.

¿Cree que en la actualidad la educación está mejor o peor que en los tiempo s de su gestión?

Desde el punto vista sustancial de la educación hoy es-tamos igual o peor que hace treinta años. Lo que vemoses un proceso general de desjerarquización cognitiva de laescuela, más acentuado en el contexto de los sectores popu-

lares. Eso es una tragedia, porque produce desigualdad so-cial, pues los grupos privilegiados, los sectores dominantes,ponen a sus hijos a salvo de esa situación. Una escuela justasería una escuela igualitaria, una escuela en la que los co-nocimientos estén adecuadamente distribuidos y facilitenla movilidad social. Esto no significa que los docentes nohagan un esfuerzo enorme. Pero lo cierto es que al buscarel camino del amor y de la compasión con los niños de lossectores populares se produce un desencuentro del rol his-tórico de los maestros y de la escuela, que es el de proveerconocimiento. La escuela rompió amarras con la cuestiónde los contenidos y está muy volcada a la cuestión de lacontención, de evitar que los chicos la abandonen. Desdeel punto de pista organizacional, remunerativo, tecnológi-co, indudablemente estamos mejor. u:

“Las matrículasuniversitarias tendíana inflarse. No solo porlas generaciones a lasque les tocaba entrar acada nivel, sino tambiénpor las personas que nohabían podido ingresardurante la dictadura yquerían hacerlo. Esogeneró una eclosiónsobre las instituciones,cuyas condicionespresupuestarias eran muyprecarias, cercanas a lapenuria.”

estaban realizadas cuando el gobierno asumió, pero en1985 se manifestó claramente que en aquella primaverademocrática, en aquel cambio de expectativas, las ma-trículas iban a tender a inflarse. Y no solamente por lasgeneraciones puntuales a las que les tocaba entrar a cadanivel, sino también porque había un stock de personasque no habían podido ingresar durante la dictadura yquerían hacerlo. Eso generó una eclosión sobre las ins-tituciones, cuyas condiciones presupuestarias eran muyprecarias, cercanas a la penuria.

¿Cómo se respondió a esa ampl ificación de la demandaen el ámbito universitario?

Ya en 1984 hubo un fuerte debate en el Parlamen-te pero finalmente se recomendó el ingreso directo a launiversidad y el Ejecutivo reglamentó un decreto basán-

dose en el principio de la línea continua de estudios: lasuniversidades no debía producir interrupciones sino quedebían articularse con el nivel secundario. Se dejó de ladola idea de “ingreso irrestricto”, con la cual el movimientoestudiantil reivindicaba tradicionalmente esta conquista,y se tomó, por iniciativa del ministro Carlos Alconada Aramburú, aq uella d e “ingr eso dir ecto”. Nosotros dába-mos un atributo positivo al título secundario como puntode despegue para la carrera universitaria. No se trataba,simplemente, de un pase sin condiciones. Nuestra am-bición era generar oportunidades de educación masivas,lo cual requería, además, diversificar las propuestas, salirde las carreras tradicionales y fortalecer los terciarios. Enestos puntos no hubo avances extraordinarios, pero eranlos pasos que creíamos que había que dar a futuro.

¿Qué papel jugó en la apuest a del gobierno radical elII Congreso Pedagógico Nacional (CPN)?

En materia de tareas urgentes, teníamos los problemasde libertad y acceso. Pero había otros aspectos, que teníanque ver con los diseños institucionales, con los regímenes dedistribución de recursos, con las orientaciones para la inver-sión, con los contenidos, que requerían de otra velocidad,de un mediano plazo y de un planeamiento estratégico. Yallí nos encontramos con que, en general, no había en lasplataformas de los partidos ni en la agenda de la opinión

pública un lugar importante y de prioridad para la educa-ción. Quizá porque había un cúmulo de problemas y de-mandas (el nuevo sistema político, los derechos humanos,la cuestión militar) que dejaban a la educación en un lugarmuy rezagado. La idea era llevarla a un lugar más alto ybuscar un acuerdo de base entre una cantidad de actoresque, de acuerdo a nuestro análisis histórico, estaban desen-contrados entre sí: los distintos niveles del sistema; el sectorprivado, los gremios, la universidad, el Estado. También lasprovincias y la Nación, cuyo vínculo durante la dictadurahabía sido un simulacro. La idea del CPN no era legislar,sino aconsejar al PEN. Teníamos una situación bastanteanárquica y ausente en materia de legislación. No se tratabasolo de describir lo que pasaba y darle una legislación suave,sino de usar la ley como instrumento fuerte de cambio.

ADOLFO STUBRIN,

SECRETARIO DE EDUCACIÓN [1987-1989]

Recuperar libertadesy ampliar el ingresopor Julián Mónaco y Diego Rosemberg

“Con la democracia se come, se educa, se cura.” Conesta frase, después de siete años de dictadura militar, elpresidente radical Raúl Alfonsín colocaba a la escuela enun lugar de privilegio en sus discursos. Adolfo Stubrinfue su secretario de Educación entre 1987 y 1989, du-rante las gestiones de los ministros Julio Rajneri y JorgeSabato. Eran tiempos en que la cartera educativa estabafusionada con la de Justicia y en los que había que co-menzar a reconstruir la democracia.

¿Cuáles eran los desafíos para la educación una vez re-cuperada la democracia?

El diagnóstico inicial fue trazado en torno a dos gran-des ejes. Primero, aparecía la cuestión de las libertades: ladictadura aplicó censuras y restricciones de todo tipo, ses-gó ideológicamente los programas de enseñanza de todoslos niveles, prohibió libros e ideas, dejó cesantes a milesde docentes. Segundo, la cuestión de las restricciones alacceso y a la permanencia de los estudiantes: tanto en el

nivel secundario como en el superior y el terciario ha-bía tenido lugar una fuerte disminución de la matrícula.Existían trabas de ingreso, cupos, toda una serie de meca-nismos de desaliento a la participación de los estudiantesen el sistema educacional.

¿Cuáles fueron las principal es pol íticas con las que seatacaron estos dos grandes problemas?

Respecto del primer eje, se levantaron las censurassobre los contenidos y las bibliografías que habían sidoprohibidos, y se realizaron, a través de todo un proce-so que estuvo a cargo del (dirigente docente socialista) Alfredo Bravo, los trámites para reincorpor ar a los ce-santeados reconociéndoles el tiempo perdido. En el te-rreno de la apertura, se reconoció la demanda potencialexistente. En 1984, buena parte de las inscripciones ya


9/27


rasgos más destacados se encontrabanla quema de libros, los secuestros demaestros, la reducción de todos losgrados de libertad posibles en la vidade las escuelas y un sistema segmen-tado para ricos y pobres.Sobre los intentos de superar esos as-pectos pivotearon las medidas de ladécada de 1980, un período marcadopor las marchas y contramarchas po-líticas y los avatares económicos. Pesea todo, lo que en la región se conociócomo la década perdida aquí resultó lade la consolidación de la democracia.

Los años noventa, en cambio, pusie-ron a la Argentina a navegar en lasaguas del neoliberalismo y en el planoeducativo se produjeron sustanciales ycontroversiales cambios, como la pro-vincialización de los sistemas educati-vos que –vale la pena recordar– for-maba parte de las plataformas de lospartidos políticos mayoritarios. El pe-ríodo se caracterizó por una sucesiónde conflictos. Hubo tensiones especí-ficas alrededor de la estructura de losciclos y niveles educativos, discusionespor el salario docente, debates sobrelos contenidos mínimos y también so-

bre la noción de equidad, enfrentadaal concepto histórico de igualdad.El interregno presidencial de Fernan-do de la Rúa es solo un tiempo detransición entre un modelo de paísque moría y otro que se estaba ges-tando. El siglo XXI, luego de la crisisde 2001, comienza con los cambiosque todos tenemos presentes.

Microdemocratización

Este relato sobre la educación omiteel recuento de lo que pasó en la socie-dad, elemento crucial para pensar hoylos nuevos roles de la escuela. Los úl-timos treinta años fueron un procesode intensa democratización de las re-laciones microsociales, sobre todo en

la familia, ese vértice en el que la es-cuela interactúa con la sociedad. Has-ta no hace mucho, la escuela daba porsupuesta la homogeneidad de ese mi-crocosmos cuando interpelaba a susalumnos. Pero hoy, entre los cambiossucedidos, aparece el incremento dela tasa de participación femenina enel mercado de trabajo, el aumento delas relaciones consensuales, el creci-miento de las separaciones y la consi-guiente formación de familias ensam-bladas, el reconocimiento de nuevasidentidades de género y la formaciónde familias con cónyuges del mismosexo, la consolidación y relativo cre-cimiento del embarazo adolescente yla aceptación, en líneas generales, dela existencia de intereses diversos alinterior de la familia, que ponen encuestión la vieja estructura de auto-ridad, asentada sobre un modelo degénero y generación. Desde el puntode vista de la distribución del ingreso,en el marco de reiteradas crisis eco-

nómicas, se consolidó la existencia depoblaciones rotando alrededor de lalínea de pobreza y la persistencia deun núcleo duro de habitantes en si-tuación de difícil abordaje. Al lado de los cambios en la familia,los medios de comunicación de ma-sas configuraron un nuevo mundo deinteracciones y deseos. La coberturade la televisión abierta y por cablellega a todos los hogares con mensajes –por decir lo menos– equívocosy configurando una audiencia de re-ceptores ilusoriamente descolgada dela pertenencia a clases sociales. Por

UNA REALIDAD QUE CAMBIA

Los nuevos roles de la escuela por María del Carmen Feijoó

Los aniversarios son momentos pro-picios para balances, tanto desde elregistro de la subjetividad como delentorno, en este caso particular delas variaciones del sistema educativo.Estos treinta años dan cuenta de unadesigual lucha entre el pasado, el pre-sente y el futuro y ponen en el centrode la discusión el papel de la escuelaen el actual contexto. Para descubrirqué cambió y qué debería hacerloen un futuro, se impone analizar lastransformaciones en el intercambioconstante que tejen la sociedad y el

sistema educativo.Un breve resumen del pasado marcaa la democracia naciente con una do-ble herencia del Terrorismo de Esta-do. Por un lado, la identificación dela pobreza como un problema social,sufrido por lo menos por el 25% dela población y gestada en las políticasde la dictadura cívico militar, en la li-beralización de los mercados y en ladestrucción del aparato productivo.Por el otro, la existencia de un pro-yecto educativo autoritario –comolo denominaron Cecilia Braslavskyy Juan Carlos Tedesco–, entre cuyos

otro lado, se abrió el mundo de lasnuevas tecnologías informáticas y elsueño de muchos chicos, con celu-lar en mano, es ser programador decomputadoras. A lado de este mun-do del ciberespacio y de la produc-ción de servicios, coexiste otro, el dela producción material, revivido enel marco de las políticas mercado-internistas del gobierno kirchnerista.Ese es, en un sentido, el marco parapenar los nuevos roles de la escueladesde esa compleja interacción socie-dad-sistema educativo.

Distribuir y socializar

¿Tiene la escuela nuevos roles en esecontexto? Sin duda, debe dialogar con

esos cambios sociales producidos fue-ra de su espacio y que presionan sobreella. La escuela de los últimos treintaaños estuvo empantanada en un de-bate sobre reproductivismo y asisten-cialismo. Los componentes más de-mocráticos de la profesión repudiaronel modelo meritocráticoy cuestionaron el rolasistencialista –cuyosímbolo máximo fueronlos comedores escola-res– desempeñado paraabsorber la crisis social.Planteado como dilemaentre lo ideal y lo posi-ble no es fácil encontraruna salida.Cuando se revisan en internet losdebates sobre los nuevos roles dela escuela, es notable la vacanciade contribuciones en el eje central:hay producción sobre nuevos rolesde los maestros, nuevos roles de lafamilia, de los alumnos, pero poca

reflexión sobre el rol del sistemaeducativo de cara a la sociedad en laque le toca actuar. Ya no cabe el op-timismo pedagógico decimonónicode una escuela que puede cambiar elmundo pero tampoco es aceptablela resignación de una escuela que seabroquela en sus saberes y procedi-mientos históricos y solo visualizael afuera como amenaza. Tiene quepensar un paradigma novedoso, quedé respuesta a los problemas concre-tos de la nueva sociedad y recuperesu rol histórico y lo mejor de nuestratradición educadora.

Por un lado, la escuela cumple un rolcentral en el proceso de distribucióndel conocimiento pero se trata ahorade uno distinto al de antaño. Por elotro, desempeña un proceso de socia-lización en un contexto diferente alque registra el imaginario de sus ac-tores. En materia de conocimientos,la escuela se encuentra atrapada enuna prescriptividad de contenidos ymetodologías. La nueva sociedad delconocimiento hace obsoletos algunospuntos de partida aunque no la ne-cesidad de producir las competenciasimprescindibles para acompañar esanueva sociedad: el lenguaje totalmen-te novedoso de los mensajes de textorequiere de las habilidades tradicio-

nales en materia de lectoescritura; labúsqueda de una dirección en el GPSde un taxista precisa un seguimientoexplícito de las reglas de la ortografía.Hay un lugar para la transmisión delos contenidos de la vieja escuela, im-prescindible para activar el acceso al

conocimiento contemporáneo, perono alcanza solo con eso. El aula siguesiendo el lugar donde los chicos ob-tendrán las capacidades para navegaren ese nuevo mundo de sentidos –aveces inasibles para ellos– y las cla-ves para su interpretación. Por eso, el

sistema educativo tiene que estar arti-culado con las novedades de la socie-dad, superando ese mundo de tiza ypizarrón, necesario pero insuficiente.Por otro lado, la escuela cumple unrol más complejo en un proceso desocialización que hoy es mucho másque completar la tarea histórica dela familia. Ahora se centra en tenderpuentes con la sociedad; debe asig-nar sentidos a los procesos familiaresde los estudiantes, reconociendo loscambios que se dieron en los hoga-res como parte de la construcción deuna diversidad legítima para la cons-

trucción de nuevos modelos de vivir.Se trata de una escuela que hable dela diversidad sexual, del embarazoadolescente, de las enfermedades detransmisión sexual y de la legitimi-dad de la diferencia. Debe ser unainstitución que construya habili-dades cognitivas y también no cog-nitivas, para que los chicos puedanpararse en ese nuevo mundo. Tieneque ofrecer, además, alternativas alos cambios en la familia: más escue-las de doble escolaridad, regímeneshorarios flexibles, una estructura deoferta que complemente lo que lasfamilias no pueden ahora proveer enmateria de cuidado, incluyendo lacreciente incorporación de la obli-

gatoriedad, como se ha hecho en losniveles inicial y medio. Eso solo sepuede realizar desde la inspiración deun modelo igualitarista, fortalecien-do una escuela pública que está hoydebilitada por la transferencia de ma-trícula a la escuela privada.La escuela también debe recogerde su historia la formación para laciudadanía, mandato que está en el ADN de la historia educativa na-cional. Esta formación tiene que sernovedosa, empezando adentro delaula y extendiéndose al ámbito po-lítico y social, en el que los chicosse autoidentifiquen como sujetos dederecho. El objetivo es que practi-quen desde sus pupitres el acceso alos derechos y responsabilidades deser ciudadanos. Implica construirun aula como un espacio igualita-rio y antidiscriminatorio, que dejeafuera los estereotipos sobre el di-ferente –por ejemplo, el rechazo aotras etnias o nacionalidades– la

violencia escolar, las cargadas tradi-cionales a gordos o flacos, la desva-lorización de los roles de género yproponga el respeto a los otros y alas instituciones. A su vez, fuera delaula debería estimular la capacidadde interactuar con otros espacios, enlos que cada uno de los estudianteses portador del mandato del hacerlo correcto. Pensemos un contra-fáctico, como nos gusta decir a lossociólogos, aunque no sea originaleste pliego de peticiones, ¿qué otrainstitución estaría en condiciones dehacer esto si no fuera la escuela? u:

Debe ser una institución que

construya habilidades cognitivas

y también no cognitivas,

para que los chicos puedan

pararse en ese nuevo mundo.


10/27


JORGE ALBERTO RODRÍGUEZ,

MINISTRO DE EDUCACIÓN [1992-1996]

“Hubo que recortar gastos”por Diego Herrera

Cuando era ministro de Educación en La Pampa, Jor-ge Rodríguez renunció –en 1989– para ocupar una bancaen la Cámara de Diputado de la Nación, donde presidió laComisión de Educación. Allí estuvo hasta que el presiden-te Carlos Menem lo integró a su gabinete, primero comotitular del Palacio Sarmiento (entonces llamado PalacioPizzurno) y después como Jefe de Gabinete. Fue un actorcentral en las reformas educativas de la década de 1990.

¿Cómo veía la educación cuando ingresó al Ministerio? La entrada en el Ministerio no fue cuando me nombra-

ron ministro, venía con un trabajo previo como presidentede la Comisión de Educación de Diputados. El Senado habíadado media sanción de un proyecto de ley de educación dife-rente al que había elaborado el ministro Antonio Salonia y sehabían dejado de lado aspectos como la educación especial,la de adultos, la no formal y la artística. Comenzó un procesode elaboración y asistieron más de ochenta entidades a expre-sar su visión. Recibimos más de tres mil cartas de ciudadanos.El sistema educativo que nosotros proponíamos implicabaincrementar la obligatoriedad de siete a diez años pero eradiferente al que luego fue aprobado. Nosotros pensábamos

en seis años de primaria y en una secundaria de otros seisaños, dividida en dos ciclos, donde el primero fuera obliga-torio. Cuando la media sanción volvió al Senado, negocié yacordamos respetar el sistema que ellos habían propuesto, delPolimodal, con octavo y noveno grado. Cuando fui designa-do ministro fue el instante más importante del conflicto queteníamos con el Senado.

¿Cómo ubica su gestión en relación con la de Salonia? Salonia genera una ley importante, la de descentraliza-

ción 24.049. Se aprueba la transferencia de la primaria ylos secundarios de la Capital Federal a las provincias, perola norma establece que tiene que haber un acta de acuerdode aceptación de la transferencia con cada provincia me-diante la cual el Estado federal se compromete a entregardeterminada cantidad de recursos. Yo soy federalista, soy de

provincia, pero no acepto el lloriqueo ese de “me tiraron loscolegios por la cabeza”. Eso no es así.

¿Se asignaron los recursos suficientes a cada provincia? Se asignaron recursos. Vos podés discutir si fueron su-

ficientes. Los recursos que se asignaron estaban vinculados,fundamentalmente, a mejoras de infraestructura y a unacantidad equis por única vez para la compensación salarial.Después la provincia tenía que seguir adelante.

La necesidad de nueva infraestructura y de la reconversióndocente ¿produjo problemas en la implementación de la ley?

En infraestructura erradicamos todas las escuelas ran-cho. Siempre digo que tenemos que decir “construimos losnuevos edificios que reemplazaron a las escuelas rancho”porque si decimos que erradicamos esas escuelas parece quele pasamos con la topadora y se terminó el problema. Se

construyeron tres millones de metros cuadrados. Para re-formular la formación y capacitación se armó un equipode gente para aplicar los nuevos contenidos y capacitar ore-capacitar a los docentes.

¿Cómo evalúa el resultado de esas políticas? Muy bueno. Pero cuando asumió Fernando de la Rúa la

Presidencia de la Nación, su ministro Juan José Llach dijo queel Plan Social Educativo que habíamos implementado lo úni-co que hacía era entregar libros y que nosotros creíamos queasí íbamos a resolver en el tema de la educación. No era así, eraun plan integral. Él lo destruyó. Podrían haber cambiado cual-quier otra cosa, haber retrotraído los institutos docentes a laNación, pero no destruirlo. Decían que era asistencialista. Nolo era. Asistía a los más necesitados pero, además, los docentesestaban capacitados para proveerles una educación mejor.

La Ley de Transferencia de los Servicios Educativos ¿buscóevitar que los conflictos gremiales locales se nacionalizaran?

No. Había un colegio secundario de la Provincia y en lamisma cuadra un colegio de la Nación, pero con programasdiferentes. Un ministro provincial quería que la escuela de laNación tenga el mismo programa que la local. La idea de la des-centralización se enmarca en el sentido federal y en la necesidadde la unidad en la diversidad que se expresa en el Consejo Fe-deral de Educación. A lo mejor la visión desde el Ministerio deEconomía puede ser “nos sacamos esto de encima”, pero de nin-

guna manera desde el área educativa el tema de la descentraliza-ción obedeció a un intento de tirarle el conflicto a las provincias.

¿Los técnicos del BID y del Banco Mundial incidieronen la política educativa?

No, de ninguna manera. Daban créditos que apoyabanlas decisiones que había tomado el Ministerio de Educacióncon el conjunto de las provincias.

¿Cómo eran las condiciones para dar créditos? Creamos doce nuevas universidades nacionales y veinti-

trés privadas. ¿Qué condicionamientos nos hicieron?De recortar presupuesto.Hubo que recortar gastos. Pero no se cortó la inversión. El

tema es la palabra “gasto”. Tuvimos que ir adecuando tambiénnuestro léxico. La palabra es “inversión” y significa, por la situa-ción que vivía el país, controlar en qué se va cada peso. u:

siones del gobierno. Teníamos a favor que, contemporá-neamente, los organismos internacionales, en particularla Unesco, desarrollaban una política o brindaban orien-taciones que implicaban la descentralización de los sistemaseducativos. Tuvimos a favor el apoyo de los organismos in-ternacionales del campo té cnico-educativo.

¿Cómo fue su relación con los gremios docentes? Hubo conflictos normales e inevitables frente a los ló-

gicos reclamos de mejoras salariales. No siempre e s posible,desde el ámbito oficial, dar respuesta. Pero nunca se cerróel diálogo entre el Ministerio de Educación y los sindicatos,aun en los momentos más difíciles de la relación.

¿Por qué avanza la matrícula en el sector privado de laeducación?

No creo que sea correcto ofrecer un panorama de ma-

yores virtudes en el sector privado y de menores virtudes enel público. Hay escuelas del Estado que son de gran calidad.También las hay en el sector privado. Las virtudes y los de-fectos pueden estar en un lado y el otro y las conduccionespolíticas de educación, tanto las nacionales como las pro-vinciales, deben estimular el mejoramiento de calidad enun ámbito y en otro.

¿Qué es para usted una educación justa? Únicamente se puede dar una educación justa cuando

funciona un país justo. En el campo educativo se reflejafielmente lo que ocurre en el campo social y económico.En un contexto de pobreza o de indigencia, es muchomás difícil un normal desarrollo educativo. La educa-ción es siempre una variable dependiente. De modo quetuvimos los incentivos a favor cuando el contexto local,provincial o regional era favorable. Cuando las condicio-nes fueron adversas, por supuesto, se vio reflejado en elcampo educativo.

Entonces, ¿la mejora en la educación pasa más por cues-tiones que están por fuera de lo estrictamente educativo?

No implica que no se den, también, problemas específi-cos en la educación. En ese sentido creo que uno de los re-querimientos centrales es el de la permanente actualizacióntécnica y cultural de los maestros y profesores. Es más, creoque el docente debe ir a la escuela a cumplir sus tareas de

enseñanza y formación de sus alumnos y también debe ir ala escuela paralelamente para su actualización y perfeccio-namiento profesional. El perfeccionamiento docente tieneque ser permanente.

¿Cómo ve la formación docente en la actualidad? Hay realidades diversas en un p aís con sistemas educati-

vos descentralizados. Pero la actualización y el perfecciona-miento docente no son permanentes, ni abarcan a todo elsistema. En esto todavía hay que avanzar.

Si hoy fuera ministro, ¿qué haría? Convocaría a los mejores técnicos y funcionarios, al

margen de la filiación política. Es un anacronismo perni-cioso que para convocar a la función pública todavía pre-tendamos que se tenga el mismo carnet político partidarioque el del ministro de turno. u:

ANTONIO SALONIA,

MINISTRO DE EDUCACIÓN [1989-1992]

“Mi responsabilidad

era federalizar el sistema”por Diego Herrera

“Vivo en plenitud de mis actividades docentes ymantengo la misma curiosidad e intereses intelectualesde otros tiempos”, dice, a los 85 años, el primer ministrode Educación que tuvo el gobierno de Carlos Menem. Antonio Salonia, además, fue subsecretario de Educa-ción de la Nación durante el gobierno de Arturo Frondi-zi, a fines de la década de 1950.

¿Cómo encontró a la educación cuando asumió en el Ministerio de Educación?

Me sorprendió la convocatoria de Menem porque yono era ni soy peronista. En ese momento el país ya estabaencauzado hacia la normalidad política, y tuvimos la res-ponsabilidad de continuar lo que había iniciado el gobiernoanterior. Cuando estuve en funciones en la época de Fron-dizi, un tema central fue la libertad de enseñanza y el naci-miento de las universidades privadas. En esta nueva etapa,tuve la misión central de concretar la descentralización yfederalización educativa. Las provincias debieron asumiruna responsabilidad más directa, no solo en el plano admi-

nistrativo y financiero sino, fundamentalmente, en la defi-nición de los currículos escolares. El país era –es– federal yeso debía expresarse en la educación.

Uno de los cuestionamientos a esa política fue que seaplicó sin la transferencia de fondos adecuada.

No todas las provincias tuvieron –ni tienen– la mismacapacidad económico-financiera para enfrentar y resolversus problemas educativos; y debe ser la Nación quien acu-da en auxilio. Lo que es válido es la vocación y el derroterode la política federalista. Esto fue central en aquella ges-tión. Por otra parte, con matices, no ha tenido retorno. Eltiempo operó como un factor positivo para consolidar lafederalización educativa.

¿Qué sectores apoyaban esa política? No hubo factores visibles que entorpecieran las deci-


11/27


las legitiman. Esta argumentaciónconforma un discurso sobre los con-tenidos escolares –que resulta de laparticipación de diferentes sectores–,escrito por los especialistas disciplina-res. La especialista mexicana Alicia De Alba dice que se trata de una arena delucha en la cual se sintetizan elemen-tos políticos, sociales y culturales.Los últimos 30 años dan cuenta delrestablecimiento y fortalecimiento dela democracia a través del ejerciciodel debate, la negociación y la luchaconstante, en los que han tenido lu-gar tanto las voces de la mayoría comode las minorías. En la síntesis de ellosquedaron plasmadas las prioridadessociales y, por lo tanto, el conocimien-

to a distribuir en las aulas, con ciertascontradicciones entre su enunciadoy su concreción. Parece una realidadlógica, si se tiene en cuenta que losdocumentos pedagógicos los escri-ben equipos técnicos que cambiande acuerdo a las sucesiones guberna-mentales, mientras que la práctica dela enseñanza es ejecutada por docen-tes que llevan una carrera laboral quetrasciende las alternancias en el poder.El recorrido por estas décadas tam-bién muestra que las discusiones noacompañan linealmente a un gobier-no en particular, sino que entramanlos pasajes de uno a otro. Hay ciertaspalabras que cobran fuerza y marcanperíodos (ciudadanía y democracia enaños ochenta, calidad y productividaden los noventa, inclusión y enseñanzaen la década de 2000), pero las trans-formaciones que se concretan mate-rialmente en un tramo, por ejemplolos años noventa, fueron discutidasy propuestas en la década y gobierno

previos. Y luego los propios actores desu implementación realizan la críticay revisan e implementan nuevos cu-rrículum en la década de 2000.En octubre de 1984, se aprueba porunanimidad en ambas cámaras la ley23.144, que promueve la convocatoriadel II Congreso Pedagógico Nacionalque culminará en 1988. El gobiernode Raúl Alfonsín se propone generarun debate que restablezca la transcen-dencia de la educación para la vidadel país mediante una metodologíaque intenta recuperar la participacióndemocrática del pueblo. Convoca a la

TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Arena de una luchapolítica, social y culturalpor Graciela Misirlis

ve transformaciones en la escuela. Eldocumento curricular, como pres-cripción de lo que se debe enseñar,es la forma racional mediante la cuallas autoridades de la educación fun-damentan sus decisiones políticas y

¿Por qué se producen modificacionescon ciertas regularidades en el currí-culum? Los cambios responden a lanecesidad de adecuar el discurso alos intereses de su tiempo histórico.Es decir, el cambio social promue-

sociedad civil en su conjunto, a todapersona mayor de 15 años, a los colec-tivos sindicales, a los partidos políti-cos, a diferentes asociaciones civiles, alsector educativo privado y también ala Iglesia. Pone en marcha un procesoque moverá las estructuras del sistemaeducativo y que debe ser leído consi-derando la historia nacional y regio-nal, así como el movimiento mundialque tiende hacia la ampliación de laobligatoriedad escolar.Es importante leer en dos claves eldesarrollo del Congreso, por un ladoinstala una dinámica que busca re-cuperar la participación democráticadel pueblo. Por otro lado, en su mis-mo devenir, sacude la vida cotidiana

escolar, instala un discurso pedagó-gico que moderniza los contenidos,tendiendo a resignificar la funciónsocial del conocimiento escolar. Porejemplo, en el nivel primario se ense-ña acerca de la participación popular,la historia del movimiento obrero enla Argentina y los bene-ficios de los gobiernosdemocráticos respectode regímenes autorita-rios. Desde 1984 y hastael año 1990, trece ju-risdicciones cambiaránsu propuesta curriculary las restantes realizanmodificaciones parcialesque buscan revertir losefectos que el terrorismode Estado había producido.La propuesta educativa de la dicta-dura se asentaba en la dilución de losocial, poniendo el centro de la for-mación en el desarrollo individual,concretamente de la “dignidad del

ser argentino”, que se expresaba enun sujeto cohesionado con el ordenmoral católico y la tradición nacionaloligárquica. La idea de currículumcomo práctica social fue transmu-tada por el fortalecimiento de unaperspectiva tecnocrática que se habíainiciado a fines de la década de 1950.Se limitan los contenidos a enseñarmediante la prohibición de textos yun aplicacionismo psicologisista quetuerce la lectura de la teoría piagetia-na y hace conveniente la reducciónde contenidos en pro del desarrollopsicológico normal de los niños y

adolescentes. En los años de autorita-rismo el contexto social como marcoinherente a la relación pedagógicafue borrado de la escena escolar, me-diante la anulación en el discurso dela relación sociedad-escuela, que serárecuperada –y casi podríamos decirpositivamente exaltada– a partir delretorno de la democracia.La expansión de la obligatoriedadque se inicia en los años noventa, conla implementación de la EducaciónGeneral Básica, con tres ciclos edu-cativos, y que en el tercero incorporalos dos primeros años del viejo secun-dario, obedece a las tendencias mun-diales de estandarización de los currí-culos. Como también la propuesta de

educación polimodal, que busca unamayor vinculación con el mundo deltrabajo, se enmarca en las tendenciasregionales. Lo hace mediante el es-tablecimiento de trayectos técnicosprofesionales, a manera de pasantíasen talleres que se cursan a contra

turno. La formación docente, a suvez, se diferencia: mientras que en laregión es mayoritariamente univer-sitaria, en nuestro país está cargo deinstitutos de educación superior nouniversitaria. En la década de 1990,

tomando los aportes de expertos queplantean la importancia de formar lacapacidad de reflexionar acerca de lapráctica, espacio en el que se concretala acción pedagógica, se incorpora untrayecto de práctica desde el primeraño de la carrera docente.Las propuestas curriculares queacompañan la implementación de laLey Federal de Educación de los añosnoventa, se expresan en la definiciónde los Contenidos Básicos Comu-nes para todo el país. Es relevantela incorporación de la enseñanza delengua extranjera en la Educación

General Básica y la materia tecnolo-gía. Se propone una renovación de laenseñanza desde un enfoque inter-disciplinar y se agrupan disciplinas,como por ejemplo física, química ybiología en el área ciencias naturales.Hay una perspectiva cognitivista enlas orientaciones didácticas, que llevana la escritura de un discurso curricu-lar que requiere orientaciones para sulectura por parte de los maestros noformados en este saber. Se profundiza,así, la diferenciación entre profesiona-les y trabajadores de la educación. Si lamarca de los años ochenta es la recu-peración del sentido social de la edu-cación, los años neoliberales la definencomo un bien del mercado y se coloca

el foco en la mejora de su calidad.Durante la década de 2000, que co-mienzan con una fuerte crisis eco-nómica, se cuestionan las decisioneseducativas de la de 1990. En el dis-curso curricular se expresa la recupe-ración del enfoque disciplinar en laselección de contenidos y en la defini-ción de los NAP (Núcleos de Apren-dizajes Prioritarios) para todo el país.La reflexión sobre los procedimientosde resolución de una situación mate-mática, sobre el uso del lenguaje o deltratamiento de la información referidaa lo social y a los procesos naturales,aparece como una habilidad priorita-ria a enseñar. Además, se pone énfasisen la enseñanza, palabra que colma losdiscursos y desplaza a “orientación yguía”, predecesoras en las dos décadaspasadas. Los aportes de las corrientespsicológicas constructivistas con en-foque social promueven el pasaje delos docentes en formación por diver-sos espacios de práctica, ya no solo la

escuela se reconoce como ámbito detransmisión de conocimiento. Las or-ganizaciones de la sociedad civil quedesarrollan propuestas de inclusióneducativa (comedores barriales, socie-dades de fomento, fundaciones, etc.)son integradas al discurso curricularde los institutos de formación docen-te, que está rezagado respecto del de laprimaria y la secundaria.La continuidad y cambio del currí-culum muestra la complejidad en latoma de decisión, expresión y con-creción del ideal político educativode una sociedad. u:

Quienes escriben los documentos

pedagógicos cambian con la

sucesiones gubernamentales

mientras que los docentes enseñan

durante periodos que trascienden las

alternancias del poder.


12/27


universidades, y el ministerio nacional debía asumir nuevasfunciones en políticas pedagógicas para todos los ciclos y ni-veles, políticas compensatorias para las zonas más deprimi-das. Todas en el marco de acuerdos de política en el ConsejoFederal de Educación, órgano que pasó a tener relevanciareal en el gobierno del sistema educativo. La baja escolaridady los problemas de retención se abordaron extendiendo losaños de obligatoriedad y con una nueva estructura de ciclosy niveles y una propuesta pedagógica específica para cadauno. Se inició un plan nacional de construcciones pautadocon cada provincia para ampliar la infraestructura y fortale-cer la escolaridad del nivel incial y medio, en su primer ciclo.Se fijaron nuevos contenidos básicos curriculares para todoel país, se puso en marcha del Sistema Nacional de Evalua-ción e Información Educativa, el programa nacional de ca-

pacitación docente en servicio, los cambios en la formaciónbásica de los docentes y la reacreditación de las institucio-nes terciarias formadoras. Además, se diseñó el Plan SocialEducativo, de atención focalizada a todas las escuelas queatendían poblaciones carenciadas y con bajo rendimientoen todo el país, con excepción de la provincia de Buenos Ai-res, dado que sus autoridades políticas no dejaban actuar alministerio nacional en su territorio, salvo el financiamientode algunas actividades como construcciones y capacitacióndocente. El programa se focalizaba en la mejora de la en-señanza de Lengua y Matemática e incluía equipamiento,capacitación docente, becas y mejora de la infraestructurade las escuelas. Llegó a cubrir el 20% de la matrícula entreprimaria y primer ciclo de secundaria o EGB. Fuimos ejecu-tores de una ley que tuvo el mérito de darle al p aís la posibi-lidad de pensar y promover una política nacional en materiaeducativa, cosa de la cual carecíamos. Había un ministerio“nacional” solamente para sus propias escuelas (20% d el ser-vicio educativo total) y 24 provincias q

Documents

30 Años en Democracia