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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y DE LA FACULTAD DEL BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN DE SISTEMAS DE OFICINA SOBRE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Sometida por:
Maribel Huertas Aponte
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
En el pasado se entendía que el aprendizaje era producto sólo del salón de
clases, pero hoy se le considera como un proceso continuo que puede darse fuera
del mismo. Hoy día las organizaciones reconocen el aprendizaje como un
componente crítico para su éxito, por lo que las nuevas estructuras
organizacionales tienen ante sí el reto de apoyarlo. Chute et al. (1999). Dichas
organizaciones están en el proceso de descentralización para ser unas más
competitivas en el mercado global. También indican que simultáneamente,
educadores y adiestradores están reexaminando todo el proceso de aprendizaje
para saber cuándo, cómo y dónde ocurre éste.
El reto para las organizaciones educativas es hacer del aprendizaje uno
disponible para sus miembros de acuerdo a las necesidades que tengan. Chute
et al. (1999) citan a Peter Senge cuando expresa en su libro The fifth discipline, que
“la habilidad de aprender más rápidamente que los competidores puede ser la única
ventaja competitiva sostenible.” El reto de aprender más rápido que la competencia
se da a través del aprendizaje a distancia. Éste conlleva obtener información fuera
del medio convencional de asistir a un salón de clases. Heinich et al. (1999)
definen la educación a distancia como cualquier situación de instrucción donde el
aprendiz está separado del punto de origen, ya sea en tiempo o espacio. Las
corporaciones usan el vídeo, el audio, las computadoras y las tecnologías de
aprendizaje a distancia para adiestrar y hacer competitiva su fuerza laboral. Por lo
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tanto, el comercio, el gobierno, así como las instituciones educativas,
especialmente las de educación superior, están en el proceso de implantar
programas de aprendizaje a distancia.
En los Estados Unidos esta modalidad surge en la segunda mitad del
siglo XIX ante la necesidad de trabajar y estudiar simultáneamente (Modelo de
Implantación del Proyecto Institucional de Aprendizaje a Distancia, 1998). La
educación a distancia se considera en cuatro generaciones. Romiszowski (1993)
identifica los cursos por correspondencia como la primera generación. Además,
indica que la segunda generación se caracterizó por llevar la instrucción por
correspondencia y materiales impresos, mientras la tercera generación se
caracterizó por el uso de sistemas de teleconferencia. Finalmente, expresa que la
cuarta generación de la educación a distancia se basa en el uso integrado de las
telecomunicaciones y la computadora. Aunque Dirr (1998) menciona la existencia
de cuatro generaciones de la educación a distancia, varía la subdivisión que hace.
Éste señala que la primera generación data de los 1800’s y consistía en educación
por correspondencia para los agricultores de áreas rurales. Indica, además, que en
la segunda generación de la educación a distancia (1950) se introduce la televisión
para ofrecer oportunidades educativas a todas las personas en sus hogares; a los
cuales se les llamaba telecursos. Durante la tercera generación (1980) las
universidades y “colleges” comienzan a ofrecer cursos en línea a la facultad y
personal militar cuando el gobierno de los Estados Unidos tenía mayor control de la
Internet, ya que su uso era de experimentación e investigación para enriquecerla.
Según Dirr (1998) la cuarta generación surge a finales del siglo XX con la
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introducción de programas virtuales de estudio. Finalmente, Mielke (1999) expresa
que por más de cien años la educación a distancia sirvió como un método
alternativo de enseñar un curso académico a estudiantes que no pueden asistir a un
salón de clases tradicional.
En Puerto Rico, la década de los ochenta marcó un gran esfuerzo en la tarea
de educar a poblaciones de estudiantes no tradicionales. A finales de la década de
los setenta, a través de la creación del Centro de Estudios Televisados (CET), el
Sistema Universitario Ana G. Méndez proveyó por primera vez en Puerto Rico
cursos básicos universitarios televisados, producidos con recursos internos y
transmitidos a través de estaciones comerciales locales. Este esfuerzo fue la base
para la creación en 1985 de WMTJ Canal 40, primera y única estación privada de
televisión educativa en la Isla (Torres, 2002). Hernández (1999) indica que varias
universidades privadas como la Universidad Interamericana de Puerto Rico, la
Universidad del Sagrado Corazón y la Universidad del Turabo ya tienen o
desarrollan programas de educación a distancia. Recientemente, la Universidad de
Puerto Rico se afilió al Consorcio HETS (Hispanic Educational Telecommunications
System), el cual establece su oficina central en las facilidades de esta Universidad.
Este consorcio se crea entre distintas universidades para sobrepasar fronteras
geográficas y colaborar en proyectos de educación a distancia, particularmente
mediante conexión satelital y la red de Internet. Su fin primordial es vincular a los
estudiantes hispanos y sus comunidades a través de la tecnología de
telecomunicaciones. Entre las universidades participantes en la Isla se encuentran
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la Universidad de Puerto Rico, el Sistema Universitario Ana G. Méndez, la
Universidad Interamericana de Puerto Rico y la Universidad del Sagrado Corazón.
Planteamiento del problema
Las instituciones de educación superior en Puerto Rico están en el proceso
de integrar cada vez más la tecnología en los quehaceres educativos e invierten
mucho dinero en la implantación de estos cambios. Actualmente, la educación a
distancia tiene un auge en este nivel, ya que se utilizan distintas modalidades como
la vídeoconferencia y la enseñanza de cursos en línea como nuevos medios de
impartir la enseñanza, debido a que la población estudiantil está en un proceso de
cambio. Muchos estudiantes tienen como prioridad trabajar y luego estudiar,
mientras antes no necesariamente era así. Otros tienen familia que mantener y
necesitan que las universidades consideren estas necesidades y les provean otras
alternativas más atractivas que el sistema tradicional, de manera que puedan
satisfacer las mismas. No obstante, en los programas de Bachillerato en
Administración de Sistemas de Oficina en Puerto Rico todavía no se investiga cuál
es la percepción que tienen los estudiantes que están matriculados en este
Bachillerato y ni de la Facultad de este Departamento sobre un programa de
educación a distancia. En otras palabras, las instituciones desarrollan más
programas a distancia e inviertien mucho dinero, ya que entienden que es una
alternativa para muchos estudiantes. Sin embargo, se desconoce si dichas
instituciones tienen las herramientas para determinar la manera en que dichos
programas impactan a los estudiantes y a la Facultad. Tampoco se conoce si la
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facultad y los estudiantes entienden que las instituciones para las que trabajan o en
las que estudian están listas para implantar un programa a distancia en un
bachillerato en particular. Por consiguiente, es importante que las instituciones
adquieran información sobre los elementos esenciales del currículo y del programa,
los estudiantes y los maestros, para conocer cuál será el desarrollo futuro de este
nuevo paradigma y el apoyo que tienen de estos dos grandes elementos.
Justificación del estudio
Este estudio es relevante al contexto puertorriqueño, ya que varias
universidades del país, donde se enseña el Bachillerato en Administración de
Sistemas de Oficina, están en el proceso de implantar la enseñanza de cursos a
distancia, mediante el uso de varias modalidades. La Universidad Interamericana
de Puerto Rico, por ejemplo, enseña algunos de sus cursos en línea en este
bachillerato, entre los que se encuentran: Aplicaciones de la Hoja Electrónica,
Experiencias en el Ambiente de Oficina, El Recurso Humano en el Ambiente
Organizacional, Administración de Sistemas de Oficina, Seminario Integrador, entre
otros (Catálogo General de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, 1999-
2001).
En Puerto Rico no hay estudios de esta naturaleza, y en los Estados Unidos
son muy pocos los estudios sobre este asunto. No podemos perder de perspectiva
que, en la medida en que los estudiantes y maestros estén satisfechos con su
participación en la toma de decisiones sobre los ofrecimientos académicos que
tienen las universidades, aceptarán más positivamente los cambios e innovaciones
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en el currículo. Esto a su vez redundará en el ofrecimiento de un programa de alta
calidad académica, con posibilidades de expansión y en la utilización efectiva de los
recursos económicos, que en un programa de esta naturaleza son muy altos para la
propia institución.
Los resultados de esta investigación proveerán información valiosa para la
administración, facultad y estudiantes que pertenecen al Departamento de
Administración de Sistemas de Oficina y al sistema universitario a las que
pertenecen. Además, servirá a las personas que toman decisiones en cuanto al uso
de fondos públicos de este sistema universitario, ya que podrán tomar decisiones
más efectivas e investigar más sobre el asunto. Esta información les ayudará a
planificar los servicios que ofrecerán a los estudiantes y a la facultad y a desarrollar
los mecanismos necesarios para implantar efectivamente un programa de esta
naturaleza. Será de gran prestigio para los Departamentos de Administración de
Sistemas de Oficina de las distintas universidades en Puerto Rico ofrecer un
programa de estudios reconocido, de alta calidad y que permita satisfacer las
necesidades de sus estudiantes y de su facultad. Atraerá, asimismo, a los
estudiantes, lo que repercutirá en beneficio económico y reconocimiento para las
instituciones que así lo hagan y, más aún, en la percepción que tenga sobre dichas
instituciones la población a quienes les sirven.
Marco conceptual
Este estudio se enmarca en el enfoque humanista, que centra su interés en
el ser humano, su mundo perceptivo, sus motivaciones, sus intereses y su
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autorrealización. El humanista Carl Rogers (en Ornstein & Hunkins, 1988) se
expresa en torno a la importancia de que cada individuo perciba su realidad para
que entonces pueda autorealizarse. Este enfoque permite, además, contemplar el
rol que tienen las universidades para fomentar o trabajar con los planteamientos
hechos por la Facultad de Administración de Sistemas de Oficina y de sus
estudiantes de bachillerato hacia un programa a distancia.
John Dewey (en Ornstein & Hunkins, 1988) señala que el humanismo se
enfoca en una educación cónsona con el desarrollo y necesidades del individuo.
Este enfoque tiene sus raíces en la filosofía progresivista y es un movimiento
centrado en el individuo, por lo que toma en consideración las necesidades e
intereses particulares de cada individuo y le da un rol activo al estudiante en su
proceso de aprendizaje. También considera que los maestros son los facilitadores
de este proceso y que la realidad es relativa, ya que está en constante cambio.
Este estudio también se basa en el constructivismo. Streibel (1991) y Savery
& Duffy (1995) (en Sherry, 1996) expresan que la construcción de significados es un
proceso activo que requiere que el individuo tenga una representación interna del
conocimiento a través de la interacción con el material a ser aprendido. Tanto la
interacción física como la interacción social permiten definir los problemas y
construir sus soluciones. En este sentido el cambio en el paradigma educativo
puede traer consigo problemas difíciles de resolver si no se atienden desde el
principio. Por lo tanto, el ofrecerle a los estudiantes y profesores la oportunidad de
dar su opinión y reflexionar sobre el impacto de un programa a distancia en su
bachillerato, les dará la oportunidad de construir los significados que le dan a su
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participación en un programa de esta índole. Según estos autores, la teoría
constructivista es la base para la cognición y el aprendizaje basado en problemas.
Tanto en el enfoque humanista como en el movimiento constructivista el rol del
maestro es el de ser un facilitador, mientras el del estudiante es el de
participar activamente en la construcción de su conocimiento. El maestro es un
facilitador en la medida en la que tiene una buena percepción de lo que enseña y de
lo que hace mientras el estudiante tiene una participación activa mientras percibe
positivamente lo que aprende y cómo lo aprende.
Exponentes del progresivismo como John Dewey, Theodore Roosevelt y
Kilpatrick, entre otros, expresan que el estudiante no se limita a recibir información,
sino que interactúa con ella y produce cambios en su medio ambiente (en Ornstein
& Hunkins, 1988). Por consiguiente, ni los educadores ni los administradores tienen
el control absoluto del escenario escolar sino que facilitan los procesos por los que
el estudiante va a pasar. Weinstein y Fantini mencionan que entre los elementos
más importantes al diseñar un currículo se encuentran los estudiantes, sus
intereses, un diagnóstico de sus necesidades y su realidad (en Ornstein & Hunkins,
1988). Por lo tanto, el currículo debe ser lo suficientemente flexible para permitir al
estudiante el evaluar y cambiar los aspectos que sean necesarios porque el
mismo está basado en sus intereses. El ejercer la destreza de pensamiento crítico
le brinda al estudiante la oportunidad de mejorar la calidad del proceso de
enseñanza y la calidad de vida de su momento histórico.
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Preguntas de investigación
Este estudio tiene como propósito principal contestar las siguientes
preguntas:
¿ Qué percepción tienen los estudiantes del Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina sobre un programa de educación a distancia? ¿Qué percepción tiene la facultad del Departamento de Administración de Sistemas de Oficina sobre un programa de educación a distancia? ¿Cómo comparan ambas percepciones sobre un programa de educación a distancia?
Variables y definición de términos
Las variables del estudio son la percepción y la participación de la Facultad y
estudiantes del Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina.
Para propósitos de esta investigación se definen los siguientes términos:
1. percepción - análisis interpretativo de la Facultad y estudiantes del Bachillerato
en Administración de Sistemas de Oficina sobre un programa de educación a
distancia (adaptada del Diccionario de las Ciencias de la Educación). En esta
investigación esta variable se mide mediante el uso de un instrumento de tipo
escala Lickert diseñado por la autora.
2. participación - involucración de los estudiantes de Bachillerato y de la Facultad
de Administración de Sistemas de Oficina en el proceso de toma de decisiones
para implantar un programa a distancia (adaptada de Erb, 1991). En esta
investigación esta variable se mide mediante el uso de un instrumento de tipo
escala Lickert diseñado por la autora.
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3. Departamento de Administración de Sistemas de Oficina - departamento que
ofrece el Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina en las
universidades públicas del país y donde se prepara al profesional de oficina
Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina - programa de
estudios de cuatro años en el que se ofrecen los conocimientos y destrezas que
debe adquirir el profesional administrativo para manejar efectivamente una oficina
Facultad - profesores que trabajan a tiempo completo (12 créditos mínimo por
período académico) y que tienen tres años o más de experiencia enseñando cursos
de concentración en el Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina en el
sistema universitario público de Puerto Rico
Estudiantes - estudiantes matriculados en los cursos de concentración del
Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina del sistema universitario
público de Puerto Rico
Enseñanza - proceso de elaboración del conocimiento en el cual el aprendiz
selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus conocimientos
previos (Díaz & Hernández en Ojeda, 2001)
Aprendizaje - proceso de construcción de significados a través de la interacción
e interpretación del ambiente (Imel, 2000)
Educación a distancia - Experiencia planificada en la cual se utiliza una
variedad de tecnologías sincrónicas y asincrónicas para propiciar el aprendizaje del
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estudiante que se encuentra en un lugar distinto al del profesor (Política Institucional
para la Implantación de Aprendizaje a Distancia en la Universidad Interamericana
de Puerto Rico, 1998)
Contacto - comunicación establecida entre profesores y estudiantes y entre
estudiantes y estudiantes, ya sea en persona o a través de medios interactivos y
electrónicos (adaptada de Belton, 1994)
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CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Educación a Distancia como Alternativa al Sistema Educativo Tradicional
En ambientes educativos, de trabajo y de servicio se observa un marcado
incremento en el uso de la tecnología (Guadalupe, 2000). Muchos profesionales
tuvieron que capacitarse, lo cual es un reto al que se enfrentan los trabajadores
diestros, técnicos o estudiantes que se forman actualmente en instituciones
vocacionales, secundarias o de educación superior. Guadalupe también expresa
que todo este movimiento es parte del reto al que se enfrentan los que dedican su
quehacer a la educación de hoy. A los docentes de las instituciones de educación
superior del futuro, interesados en mantenerse actualizados, se les requiere que
dominen las tecnologías del siglo XXI. Por otro lado, Román (2000) señala que la
demanda por cursos de educación a distancia o virtuales en las instituciones
educativas continúan incrementándose, ya que las personas que no pueden
ajustarse a las modalidades de estudio presenciales sincrónicas, pueden asistir a la
universidad desde su hogar.
Al introducir distintas modalidades de educación a distancia las universidades
compiten por atender las necesidades de la población estudiantil cambiante
(Gopalakrishnan, et al., 1997). No obstante, existen varios factores relacionados
con la educación a distancia a nivel postsecundario: cooperación interinstitucional,
inquietudes de la facultad y asuntos relacionados con el estudiante (Hayes, 1997).
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St. Pierre (en Mielke, 1999) manifiesta que la educación a distancia ofrece a
los estudiantes considerables beneficios: aumenta el acceso al aprendizaje, ofrece
oportunidades de aprendizaje para toda la vida y conveniencia de tiempo y lugar.
Rintala (en Mielke, 1999) indica también que existen otros factores por los que los
estudiantes se matriculan en cursos a distancia: empleo, demandas en el cuido de
niños e Imposibilidad de viajar a lugares remotos.
Por otro lado, Okula (1999) expresa que la educación a distancia está hecha
a la medida de los estudiantes no tradicionales, como lo son adultos que trabajan,
que tienen responsabilidades familiares y que no tienen tiempo ni flexibilidad para
viajar a lugares distantes para tomar cursos. Sin embargo, estos estudiantes deben
organizarse para poder realizar las tareas escolares requeridas.
Beneficios de la Educación a Distancia
En la University of Washington Distance Learning consideran que a través
del aprendizaje a distancia los estudiantes están aptos para tomar cursos y
programas de alta calidad en tiempos y lugares que se acomoden a sus estilos de
vida sin tener que viajar a un lugar específico. Indican, también, que estimula a los
estudiantes a trabajar independientemente pero teniendo contacto con su maestro y
demás compañeros, contrario a discutir en el salón de clases tradicional con
limitación de tiempo y espacio. Además, es una educación conveniente y accesible
a los estudiantes; se pueden ofrecer programas atractivos a los estudiantes y esto
puede redundar en aumento de la matrícula. Existen becas y ayudas económicas
para desarrollar nuevos e innovadores programas en un formato a distancia y esto
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permite expandirse al mundo, ya que el mundo se hace más pequeño y se abren
oportunidades a los estudiantes.
Zeszotarski (2000) menciona que las nuevas tecnologías benefician a la
facultad a través del mejoramiento de la instrucción, por el aumento de la
productividad, por la expansión del acceso a más tecnologías instruccionales y
facilitando la participación en el aprendizaje a distancia.
Importancia de la Percepción de los estudiantes y los Profesores en la Implantación de un Programa de Educación a Distancia
Hayes (1997), dice que para establecer una política para implantar un
sistema de educación a distancia hay que considerar la percepción de los
afectados, quienes darán un significado genuino y las confidencias necesarias en el
proceso de planificación para dirigir el cambio futuro. Desde otra perspectiva, Sherry
(1995) menciona los siguientes aspectos, que hay que considerar a la hora de
implantar un programa de educación a distancia: identificar las características y
necesidades de los aprendices, conocer los principios educativos y las experiencias
de los participantes, analizar las oportunidades para la implantación de la tecnología
y estrategias de aprendizaje interactivo, involucrar a todos los miembros en el
desarrollo del plan de diseño e implantación para conocer las necesidades de los
estudiantes, maestros y comunidad.
La educación a distancia tiene el potencial de ofrecer nuevas oportunidades
de aprendizaje que no estén restringidas por tiempo, distancia o diferencias entre
los estudiantes (Chang, 1998). Como todo cambio pedagógico, una implantación
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exitosa de la tecnología depende de la aceptación de la facultad y de su
participación. Es crucial para los que hacen la política el desarrollar un
entendimiento de las experiencias de la facultad en un ambiente de aprendizaje a
distancia antes de implantar nuevos procedimientos (Parisot en Chang, 1998). En
su estudio Parisot también encontró que la facultad tiende a estar centrada en el
maestro más que en el estudiante y tiende a visualizar la tecnología como una
ayuda para las estrategias de enseñanza actuales más que como un vehículo para
desarrollar nuevos entendimientos.
Yong & Wang (1996) estudiaron la percepción de la facultad sobre la
enseñanza en un sistema de educación a distancia. El estudio se enfocó en sus
actitudes hacia la involucración en el sistema en términos de su crecimiento
profesional y personal, la utilización de la tecnología y sus inquietudes. Los
resultados señalan que la mayoría de los maestros encuestados tuvieron una
experiencia positiva en la enseñanza de cursos televisivos. No obstante, hubo tres
asuntos que necesitan ser considerados para mantener el apoyo de la facultad en
programas de educación a distancia. Primero, la facultad debe estar involucrada en
todo el proceso de hacer la política del programa. Segundo, es necesario integrar la
educación a distancia dentro de las actividades académicas en términos de las
políticas de presupuesto y políticas relacionadas a la promoción. Finalmente, es
muy importante establecer un canal efectivo de comunicación entre el personal de
apoyo y la facultad para remover dicha facultad de asuntos administrativos
innecesarios.
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En cambio, un estudio realizado por Sweeny et al. (1997) comprueba la
satisfacción de los empleados de varias empresas con un programa de educación a
distancia. Los resultados reflejaron que los participantes estuvieron satisfechos con
los aspectos técnicos de la transmisión y con los aspectos instruccionales. Los
participantes percibieron la interactividad tanto como una limitación y como una
fortaleza de la transmisión. La consideraron una limitación porque mientras
apreciaban que la transmisión promovía la interactividad, la deseaban más. Por
otro lado, expresaron que otra limitación de la transmisón fue la falta de tiempo para
la discusión, preguntas y reflexión. En resumen, la mayoría de los participantes se
sintieron involucrados en la transmisión e indicaron que esto los estimuló a
involucrarse en discusiones y actividades. Sintieron que los instructores les
hablaban directamente y que los participantes en lugares remotos formaron parte de
la transmisión. Al respecto, Sherry (1995) indica que los maestros deben detectar
aquellos estudiantes que no participan, estimularlos y usar los facilitadores y otras
ayudas efectivamente para la mentoría y apoyo en este sistema.
Lape y Hart (en Chang, 1998), dicen que es crucial determinar qué líderes
universitarios conocen sobre la educación a distancia, los métodos educativos y si
las diferencias en opinión existen o no a través de varios grupos de líderes.
También sugieren que la educación a distancia es mejor adoptada si se percibe
como compatible con la misión de las instituciones y la compatibilidad desde la
perspectiva académica y el costo.
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La Participación de los Estudiantes y Profesores como Elemento Clave en el Proceso de Toma de Decisiones Curriculares
Felker y Davis (1979), expresan que la participación decisional de los
subordinados es un factor clave en un proceso de cambio organizacional. Ambos
autores citan teóricos como Havelock, Gross, Giacquinta, Bernstein, Fullan, Pomfret
y Paul cuando expresan que se debe dar mayor énfasis en el rol que tiene la
participación del individuo para que pueda adoptar innovaciones. La participación
de los subornidados típicamente conduce al éxito de la implantación de
innovaciones. En un proceso de innovación la participación de aquéllos de los que
se espera implanten el nuevo programa es una estrategia efectiva y tiene mucha
importancia. Expresan, además, que la participación extendida del personal en
etapas tempranas de un programa de cambio ayudará a crear compromiso e
identificarse con el esfuerzo de cambio. Finalmente, Felker y Davis citan al Human
Interaction Research Institute indicando que la participación extensa de todas las
personas concernientes en la identificación y solución de los problemas
organizacionales conducen al cambio.
Lehman,et. al. (1999) indican que el ambiente escolar es importante para
facilitar una involucración activa del estudiante en acciones de transición porque los
estudiantes reciben servicios educativos especiales y participan en su educación.
Cuando esto sucede están involucrados más activamente en sus propios
servicios de planificación transitoria. Además, aumenta la involucración del
estudiante a través de la implantación de intervenciones identificadas durante la
fase de investigación de un proyecto. El éxito de un proyecto está relacionado con
la intervención de los estudiantes en las metas.
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Si pensamos en la importancia de la participación de los estudiantes en la
toma de decisiones curriculares, también es necesario contemplar la importancia de
la participación del maestro. Claryce, et al. (1987) mencionan que el maestro tiene
un rol central en el mejoramiento educativo de los valores de los estudiantes como
recurso de conocimiento sobre la educación. Además, los maestros necesitan
participar activamente en la investigación educativa de una manera que sea
significativa para ellos como individuos y que les enriquezca más que interferir con
su actividad primaria, la enseñanza en el salón de clases.
Para Bowers (1991), los maestros son los árbitros del currículo porque son
los que lo implantan. Sin embargo, hay que cuestionar hasta qué punto son
involucrados en el desarrollo del currículo antes de que éste se implante en el salón
de clases. La involucración del maestro en el desarrollo del currículo los hace sentir
parte de éste y los hace más competentes y entusiastas para implantarlo
exitosamente. Wright (en Browers, 1991) indica que las personas son motivadas a
actuar si consideran que el resultado será posible. Según ésta, el maestro prefiere:
tener oportunidad de mejorar el currículo existente, aumentar su efectividad como
maestro, sentir que sus contribuciones y sugerencias son útiles y sentir satisfacción
de participar en la toma de decisiones que afectan su propio trabajo. Por lo tanto,
es función del administrador motivar a los maestros a Involucrarse en el desarrollo
del currículo y convencerlos de que esto será una contribución significativa y
reconocida en el desarrollo educativo de los estudiantes.
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Brandon, et al. (1994) manifiestan que la involucración de los maestros
ayuda a asegurar que todos los participantes apliquen el conocimiento y experiencia
en el programa cuando toman decisiones sobre su evaluación. Counsins y Earl;
Greene; McTaggart (en Brandon, 1994) indican que es necesario la involucración de
los maestros y los administradores al compartir la toma de decisiones sobre
actividades como seleccionar preguntas de evaluación del programa, desarrollar
instrumentos de evaluación, conducir el análisis de la data y desarrollar
recomendaciones para mejorar los programas. Según Estler y Smylie (en Brandon,
et al. 1994) existe evidencia sustancial en la literatura sobre la reforma educativa
que demuestra que la participación en la toma de decisiones afecta la satisfacción
del maestro con el trabajo y existe también evidencia sobre cómo la participación se
relaciona con la calidad, la implantación o los resultados de dichas decisiones.
Las organizaciones deben apelar a los intereses de sus miembros para que
éstos coincidan con las metas principales de dichas organizaciones (McParthland,
1977). Por lo tanto, las escuelas deben involucrar a los estudiantes en los procesos
de toma de decisiones de dos formas. Primero, éstos deben participar en las
“decisiones de gobierno” que establecen las reglas escolares y regulaciones para
definir las alternativas académicas o no académicas que están disponibles para que
éstos hagan su selección. En otras palabras, la participación de los estudiantes en
la toma de decisiones puede servir para neutralizar la importancia de algunas metas
escolares que los estudiantes naturalmente no comparten. En segundo lugar, los
estudiantes deben participar en “decisiones de consumo” ejerciendo la mejor
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elección entre las alternativas de los ofrecimientos académicos que puede
proveerles la escuela. En otras palabras, la participación de los estudiantes en
decisiones de consumo puede ayudarlos a activar las metas compartidas a largo
plazo entre los estudiantes y las escuelas. Lickert (en McParthland, 1977) expresa
que algunos teóricos consideran que el mantener la consulta o participación en la
configuración de las reglas y procedimientos organizacionales redundará en gran
aceptación y compromiso con las decisiones.
McParthland (1977) también indica que existe una relación más fuerte entre
la satisfacción y la participación que entre la satisfacción y las propias reglas, ya
que los estudiantes se sienten más satisfechos al participar en las decisiones sobre
las reglas. Si las escuelas quieren estudiantes comprometidos con las reglas
escolares y con los programas, deben involucrarlos en el proceso de planificación.
Los estudiantes son clientes pasivos quienes reciben el trato que un profesional
decide que es el más apropiado. Sin embargo, existe gran necesidad de establecer
decisiones de consumo sobre los cursos y experiencias escolares que se van a
tomar. De esta manera, los estudiantes tendrán el potencial de asumir
responsabilidad de sus propias acciones. Si se les presenta a los estudiantes
opciones académicas, éstos necesitan aprender sobre las consecuencias de dichas
opciones y necesitan desarrollar algunas estrategias que les brinden implicaciones
sobre los costos y recompensas que traerán las alternativas y los cursos de acción.
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Perfil de los Estudiantes que Participan en un Programa de Educación a Distancia
Lane (en Okula, 1999) señala que los estudiantes deben convertirse en
aprendices independientes, autodirigidos y dispuestos a aprender de otros a
distancia, pero para esto no se ofrece ningún adiestramiento. Es importante
enseñar a los estudiantes a ser aprendices independientes para que dependan del
autoentendimiento de los estilos de aprendizaje individuales, pero para esto deben
saber qué van a hacer y cómo lo harán. Lane también menciona que los maestros
de educación comercial no pueden estar ajenos de la educación a distancia. Los
cursos comerciales están en demanda por los aprendices adultos que desean
mejorar sus destrezas de trabajo y que desean lidiar con las demandas y
oportunidades en su campo.
Rol del Profesor que Enseña Cursos a Distancia
Perraton (1988), define el rol del maestro a distancia como uno efectivo si
escoge el medio más efectivo, si conoce a los estudiantes a distancia cara a cara y
si se convierte en un facilitador del aprendizaje más que en un comunicador de la
información (en Sherry, 1996). Bonilla (1999) menciona que el profesor es el
responsable de facilitar el proceso de aprendizaje. Éste debe actuar como un
mentor, guía y facilitador para que el estudiante participe efectivamente en el
proceso de aprendizaje. También expresa que la interacción que facilite el profesor
en cursos por vídeoconferencia interactiva permitirá que el estudiante virtual se
sienta cómodo al participar en las distintas actividades que se desarrollen.
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Dirr (1998), indica que una nueva plataforma demanda un nuevo paradigma
de aprendizaje. El rol de la facultad tiene que cambiar. La facultad debe desarrollar
cursos y materiales educativos y avaluar la ejecución de los estudiantes. La
planificación de cursos a distancia requiere que los maestros: reconsideren cómo
crear la interacción necesaria con los estudiantes y entre los estudiantes, ajusten
sus planes mientras interactúan con los estudiantes (preplanificación) y discutan las
formas de usar la Internet para sostener la enseñanza. Además, el maestro debe
asumir distintos estilos de enseñanza de acuerdo a las situaciones que se
presenten: modelo, autoridad formal, demostrador, facilitador y delegador.
Dewey (en Ornstein & Hunkings, 1988) menciona que el enfoque humanista,
que tiene como el centro de los procesos educativos al estudiante, permite que éste
pueda construir su conocimiento a partir de su interacción con el medio ambiente y
a través de la experiencia. Sin embargo, en este enfoque y en la ideología
progresivista el maestro tiene el rol de ser un guía, mentor y facilitador de estas
experiencias educativas.
Tanto John Dewey como otros exponentes del progresivismo consideran que
el maestro debe proveer al estudiante las herramientas que éste necesita y permitir
que reflexione, se autoevalúe y modifique los aspectos del proceso de enseñanza
aprendizaje que considera necesarios. Para esto es importante fomentar el
pensamiento crítico en el estudiante para que pueda solucionar problemas. Si se
quieren desarrollar todas estas destrezas en los estudiantes, el maestro debe ser un
facilitador y guía, permitir la interacción, y exponer a éstos a que se cuestionen y
resuelvan problemas (en Ornstein & Hunkins, 1988).
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La Tecnología como Herramienta Vital en la Educación a Distancia
Dirr (1998) indica, además, que está cambiando la relación entre el aprendiz
y la institución educativa. Al nivel de educación superior el cambio se refleja más
centrado en el cliente y esto afecta no sólo cómo los estudiantes son tratados y
cómo interactúan con la institución sino también en la naturaleza de los cursos que
son más prácticos y con un contenido que los estudiantes puedan aplicar
inmediatamente en sus empleos. La infraestructura de tecnologías de información y
comunicaciones se ha expandido grandemente, ya que hasta en los hogares hay
acceso a ellas. Además, los educadores se benefician de la expansión de la
disponibilidad de estas tecnologías.
Las tecnologías tienen mayor capacidad y funcionalidad. Por ejemplo, 130
canales de programación se han expandido para ofrecer alta rapidez de acceso a la
data telefónica así como a programas televisivos. El almacenamiento de la
computadora aumentó de 8 a 10 Gigabytes y procesan a una rapidez de 400
Megahertz y están disponibles a precios razonables. La data viaja a través de las
líneas telefónicas a más de 53 Kilobytes por segundo. Se puede tener acceso a
Internet a un precio telefónico y usarla por un tiempo ilimitado por un cargo mensual
bajo.
Hay otras fuerzas que dirigen el aprendizaje virtual:
Disponibilidad y uso del equipo – los norteamericanos están
adquiriendo tecnologías de telecomunicaciones y servicios para usarlas en todos los
aspectos de sus vidas.
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Programas de uso amigable – la mayoría de los programas de
computadora son mucho más fácil de usar y hacen que el acceso a la tecnología
sea también más fácil.
Visión de logro y de lo posible – más y más educadores intercambian
sus experiencias y comparten sus visiones.
Prosperidad
Mobilidad del aprendiz
Desarrolladores de cursos adiestrados y con destrezas
Programas de administración y desarrollo para mejorar los cursos
Actitud de servicio al cliente
Pensamiento de todo a tiempo
Espíritu empresarial
Denton (en McEntee, 1994) menciona que con la rapidez de los adelantos
en la tecnología, es muy difícil mantenerse al corriente de las necesidades de la
educación comercial. Esto se debe al hecho de que el mundo comercial y la
industria están cambiando a un paso alarmante. Estos factores aumentan las
responsabilidades de los maestros de educación comercial, ya que si se desea que
los estudiantes estén preparados para ser exitosos en la industria, es necesario que
tengan las experiencias y destrezas que les permitan comunicarse globalmente y
entrar al mercado de empleo con las destrezas que se les requieren en el presente.
En este sentido Denton (en Joyner, 1995) sostiene que la educación comercial se
enfrenta constantemente al reto de mantenerse al día con la tecnología, que es una
cambiante, e incorporar dicha tecnología en el currículo.
26
Interacción entre Estudiantes y Facultad y Estudiantes y Estudiantes como Elementos Indispensables en un Programa de Educación a Distancia
En un estudio realizado por Towles et al. (1993) sobre la educación a
distancia, estos autores mencionan que el contacto estudiante-facultad es un factor
que afecta la retención en los programas de educación a distancia. Según Tinto (en
Towles, 1993) la integración académica y social de los estudiantes es un aspecto
determinante de la persistencia de éstos para terminar un programa académico.
Por otro lado, para Porter (en Towles) esta integración requiere una serie de
conecciones con varios aspectos del ambiente colegial que haga al estudiante
sentirse como parte de una fábrica que es la comunidad colegial. Garrison (en
Towles) indica que el sentido social y académico de los estudiantes está asociado
con la no-persistencia en la educación a distancia. El primer objetivo de esta
integración social y académica es la interacción iniciada por la facultad con los
estudiantes y esta interacción puede contribuir a aumentar la perseverancia del
estudiante para completar un curso a distancia o volverse a matricular en otro.
El estudio realizado por Towles reveló que existe un alto nivel de satisfacción
con los programas académicos a distancia y un alto nivel de bajas en estudiantes
que desean matricularse pero no pueden debido a las limitaciones de trabajo y
responsabilidades familiares. Éste concluye que el estudiante a distancia es uno
que depende de la automotivación para terminar cada curso.
Knapper et al. (1985) aseguran que la primera necesidad especial que tiene
un estudiante a distancia es lidiar con la sensación de soledad debido a la falta de
contacto inmediato con su instructor. Los autores sugieren que a través del
27
adiestramiento a los instructores y a los estudiantes o seminarios se puede
fomentar la interacción entre ambos.
Belton (1994) realizó un estudio sobre la interacción entre los profesores y
los estudiantes adultos en programas de educación a distancia
y concluyó que la frecuencia con la que éstos interactúan y se ofrece la
retrocomunicación está directamente relacionada con la retención de los
estudiantes en los programas. También señala que el uso de la tecnología
interactiva mejora la calidad de la interacción entre ambos. Además, la interacción
cara a cara debe ocurrir ocasionalmente entre estudiante y profesor. También debe
haber un coordinador de los recursos institucionales que facilite la comunicación y
que conozca las necesidades de los estudiantes. Los estudiantes respondieron que
la mayor forma de comunicación que tuvieron fue el teléfono y que la mayoría tuvo
contacto con su profesor una vez al mes, lo cual fue iniciativa del profesor.
Anderson et al. (1988) refuerzan que para que haya contacto entre
etudiantes y facultad deben existir coordinadores locales que trabajen con grupos
específicos de estudiantes. También hablaron de la importancia de asignar un
presupuesto adecuado para implantar una biblioteca automatizada, que esté
accesible para todo estudiante. Anderson (1992) también establece que el
contacto entre estudiantes y facultad puede basarse en proyectos colaborativos, el
uso de consultores profesionales de educación a distancia que actúen como
enlaces con las instituciones y la comunidad estudiantil y docente, apoyo para la
investigación y diseminación de información, establecer una cultura de aprendizaje
con facilidades comunitarias que sirvan a los lugares de acceso y centros de
28
aprendizaje a través del apoyo con las tecnologías interactivas y promoviendo los
programas a distancia.
Burge et al. (1989) explican que para establecer contacto con los
estudiantes se pueden usar varias estrategias de interacción como el trabajo en
pares entre estudiantes, el uso de tutores en los lugares remotos y buenos servicios
bibliotecarios, donde existan bibliotecarios “invisibles” a los que se le consulten las
dudas sobre búsqueda de información.
Finalmente, Gana (1984) menciona la utilidad de varias estrategias que
pueden fomentar la interacción entre estudiantes y facultad. Éstas son el uso de
correspondencia e interacción escrita como correo electrónico, facsímil o correo
aéreo; el uso de materiales impresos, incorporar el uso de largas sesiones de
enseñanza cara a cara y establecer centros de estudio en los lugares remotos.
Aspectos a Considerar al Planificar un Programa de Educación a Distancia
Johnson (en Okula, 1999) expresa que los maestros de educación comercial
deben familiarizarse más con las tecnologías y técnicas de educación a distancia
para conocer dicha demanda. Sin embargo, aclara que para esto necesitan
adiestramiento, ya que deberán usar técnicas distintas para llegar a los estudiantes
en el lugar remoto. Mientras tanto Sherry & Morse (1995) señalan la importancia de
hacer un avalúo de las necesidades de adiestramiento de los maestros, facilitadores
y otros miembros involucrados en proyectos de educación a distancia. Al respecto,
la National Business Education Association (1999) considera que el avalúo de un
programa de educación a distancia debe incluir el sistema utilizado, las
29
competencias del aprendiz, los estándares de los cursos y la efectividad del
maestro. Por lo tanto, los maestros de comercio necesitan tener en mente estas
consideraciones a la hora de escoger un sistema de educación a distancia como un
sistema de enseñanza y recordar que no todos los cursos y todos los estudiantes se
benefician necesariamente de los programas de educación a distancia. Es
importante determinar qué conocimientos y destrezas pueden adquirirse
efectivamente a través de este sistema, cómo la educación comercial puede
estimular a los estudiantes a desarrollar las competencias que necesitan, qué
cursos son apropiados para enseñar en este sistema y cómo se establece un
balance entre la eficiencia económica y la efectividad del aprendizaje en un
ambiente a distancia.
McEntee (1994) aclara que la educación a distancia no es apropiada para
todos los estudiantes y Lane (en Okula, 1999), expresa que para el éxito de los
programas de educación a distancia tanto los estudiantes como los maestros
necesitan adiestramiento. Lehmann & Forde (1999) expresan que para asegurar la
experiencia positiva de los maestros y estudiantes, los maestros deben invertir
tiempo para prepararse y lidiar con un sistema de enseñanza totalmente diferente.
La escuelas donde éstos enseñan deben ofrecer apoyo intensivo y programas de
adiestramiento para los maestros que enseñan a distancia por primera vez. Para
esto los maestros deben ser honestos en su decisión de enseñar a distancia, deben
sentirse entusiasmados y comprometerse a utilizar un estilo de enseñanza
adecuado para el aprendizaje de los estudiantes.
30
La educación a distancia puede tener un gran impacto en la manera en la
que se imparte la información a los estudiantes de la próxima década (Johnson,
et al. 1998). Sin embargo, la enseñanza en un sistema de educación a distancia
requiere la implantación de nuevas estrategias, el uso de tecnología multimedia y la
ausencia de una comunicación cara a cara. Además del apoyo de la tecnología,
una universidad necesita establecer una infraestructura administrativa que apoye
las necesidades especiales de los estudiantes y la facultad involucrada en este
sistema de educación a distancia (Owens, et al. 1997). Además, Russell (en
Owens, et al. 1997) indica que algunos miembros de la facultad pueden sentir que
la instrucción a distancia es inferior a la instrucción tradicional. Estas actitudes
pueden hacer difícil a la administración identificar instructores que participen en las
clases y que sean recursos que apoyen el programa. Por lo tanto, no todo miembro
de la facultad está dispuesto a enseñar a distancia. Por otra parte, Ritchie & Newby
(en Owens, et al. 1997) señalan que al comparar las actitudes de los estudiantes en
un ambiente tradicional y de estudiantes en un ambiente a distancia, se encontró
que en un ambiente a distancia los estudiantes experimentaron menos
participación, menos habilidad para hacer preguntas y menor satisfacción y disfrute.
Por el contrario, Owens (1997) cita a Waylan, Swift & Wilson (1994) cuando
expresan que encontraron una reacción positiva de los estudiantes involucrados en
un ambiente de educación a distancia. Los estudiantes expresaron estar
complacidos con este sistema y desearían tomar otros cursos a distancia.
Strain, Hackman y Walter (en Schifter, 2000) opinan que diferentes destrezas
son requeridas para enseñar exitosamente a distancia. Sin embargo, Merkely,
31
Bozik & Oakland (en Schifter, 2000) indican que los programas de adiestramiento
de la facultad tienden a ser limitados en cómo usar la tecnología o programas y no
en cómo enseñar a distancia. Para Shifter (2000) los programas de educación a
distancia necesitan de la participación de la facultad para tener éxito. Ésta cita una
encuesta que se realizó en abril de 1999 a la facultad a tiempo completo y a 25
decanos y administradores seniors en las instituciones de la zona urbana del estado
de Philadelphia, donde la facultad indicó que los primeros cinco factores que les
motivan a usar la tecnología son los siguientes en orden de prioridad: motivación
personal para usar la tecnología, oportunidad para desarrollar nuevas ideas,
oportunidad para mejorar la enseñanza, oportunidad para diversificar los
ofrecimientos programáticos y la flexibilidad de cursos para los estudiantes. Entre
los factores que los inhiben para usar la tecnología los maestros mencionarios como
los primeros cinco los siguientes: la falta de apoyo técnico provisto por la institución,
la falta de tiempo disponible, la carga de trabajo académico, la falta de ayudas para
materiales y gastos y la calidad de los cursos. La autora concluyó que la motivación
personal para usar la tecnología está fuertemente relacionada con la motivación de
la facultad para participar en un programa de educación a distancia. La facultad se
siente más motivada para participar en un programa a distancia si los
administradores se enfocan en los asuntos que benefician a los miembros de
facultad como mejorar la enseñanza, tener mayor flexibilidad para los estudiantes,
tener apoyo económico por la participación, entre otros. Concluyó también que la
facultad está más dispuesta a participar en programas de educación a distancia
32
debido al interés en el uso de la tecnología en la enseñanza y en la exploración de
nuevas oportunidades para los estudiantes.
Finalmente, Landis (2000) indica que el comenzar en un programa a
distancia es bien difícil tanto para la facultad como para los estudiantes. La facultad
funciona mejor en esta modalidad a) si tiene experiencia previa con la modalidad,
b) si tiene experiencia participado en audio-video, c) si usa computadoras, d) si
trabaja en Internet, e) si observa algunos modelos que le agraden, f) si desarrolla
excelentes destrezas en las comunicaciones, g) si se ha adapta a ellas, h) si tiene
un acercamiento flexible y positivo a la enseñanza, i) si disfruta del reto, y, j) si usa
estrategias de participación activa en su enseñanza. Entre los pasos que se deben
seguir al implantar un programa de educación a distancia se encuentran: el
extender los objetivos del curso para definir los resultados o fines deseables en los
estudiantes, hacer una lista de oportunidades únicas que la modalidad debe brindar
al curso, investigar y observar algunos cursos a distancia que sean distintos para
definir modelos que puedan funcionar en un curso a distancia, identificar muchas
actividades de instrucción para sustituirlas por unas actividades que involucren
activamente al estudiante o lo estimule a la práctica auténtica y aplicación del
material, estructurar lecciones que consistan de segmentos como actividades
grupales, discusión e interacción multimedia, involucrar a los estudiantes en lo
desconocido del curso para que cambien actitudes negativas a positivas y se
involucren en la solución de problemas únicos que presenta la educación a
distancia, recalcar en la flexibilidad hasta que el curso satisfaga a todos y, sobre
33
todo, estar a la expectativa de que a algunos estudiantes les toma tiempo ajustarse
y apreciar la educación a distancia.
Futuro de la Educación a Distancia
La National Business Education Association (1999) sostiene que el uso de la
educación a distancia continuará expandiéndose como resultado del aumento en las
innovaciones tecnológicas y las fuerzas competitivas en el mercado laboral
educativo. Específicamente expresa que el reto para los maestros de comercio es
evaluar los méritos y aplicaciones de dicho método alternativo. “Creemos que los
maestros de comercio deben tener voz en la planificación, diseño, selección e
implantación del sistema de educación a distancia que se utilizará en el programa
educativo.”
Yong & Wang (1996) aclaran que la tecnología es sólo una herramienta y
que no resolverá las deficiencias de la enseñanza. Sin embargo, indican que los
instructores son la clave para el éxito de la educación a distancia.
Las organizaciones, así como las empresas y universidades deben lidiar con
las nuevas infraestructuras que facilitan la diseminación de información y satisfagan
efectivamente el aprendizaje que necesitan dichas organizaciones (Charles &
Wilburn, 1994). Definen la educación a distancia como una relación interactiva del
maestro con los estudiantes apoyada en la tecnología. Para esto hay que pensar en
los componentes de este sistema: el maestro, el estudiante, la tecnología y la
administración. Expresan que la demanda de la educación a distancia aumenta por
las siguientes razones: por estudiantes mayores en edad que los estudiantes
34
tradicionales, estudiantes motivados a aprender en forma independiente,
estudiantes casados, estudiantes empleados, adultos que necesitan actualizar sus
conocimientos y destrezas, estudiantes que trabajan a tiempo parcial y muchas
mujeres con diferentes roles. Dirr (1998), expresa que existen otras razones para la
expansión de la educación a distancia en los Estados Unidos: cambio en el
pensamiento pedagógico, cambio en la infraestructura de comunicaciones a través
del continente y cambio en la capacidad y funcionalidad de las tecnologías de
información y de comunicaciones.
Mielke (1999), define la educación a distancia como “un método de
educación en el cual el aprendiz está físicamente separado del maestro y la
institución es responsable de la instrucción.” Por lo tanto, la educación a distancia
requiere tanto del maestro como del estudiante un cambio de conducta. El
estudiante deberá ser autodirigido y responsable de su instrucción y el maestro
deberá saber usar la tecnología y conocer nuevos estilos de instrucción. Entre otros
factores, la educación a distancia requiere también del apoyo administrativo y de la
facultad, proveer tiempo para la enseñanza, los estudiantes podrán determinar sus
asignaciones y actividades escolares. Mielke menciona, además, cinco elementos
críticos para el éxito de la educación a distancia: entusiasmo del instructor,
organización, fuerte compromiso de interacción con el estudiante, familiarización
con la tecnología usada en el formato del curso y apoyo crítico del personal.
Miller & Clouse (1994) en su visión futurista indican que la seguridad de
trabajo de la facultad puede convertirse en un punto de discusión con el crecimiento
de la educación a distancia. En la industria y el comercio las organizaciones a
35
distancia existen para apoyar la misión de las organizaciones y sus maestros
provienen tanto de las compañías como de recursos externos, según se necesiten.
También señalan que se le debe proveer a la facultad una reducción en su carga
académica para permitir que se preparen para ofrecer cursos a distancia, lo cual
requiere mucho tiempo.
Willis (1992), expresa que “el maestro a distancia debe emplear un
sinnúmero de estrategias enfocadas en la planificación, entendimiento del
estudiante, la interacción y la enseñanza para asegurar el éxito del curso.” Para
mejorar la planificación y organización es importante considerar que en el proceso
de desarrollar y adaptar la instrucción a distancia el contenido básico no cambia,
aunque su presentación requiere de nuevas estrategias y tiempo para la
preparación adicional. Para conocer las necesidades de los estudiantes éstos
deben sentirse cómodos con la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje a
distancia (Coldeway, Spencer & Striger en Willis, 1992). Desde otra perspectiva,
Willis recomienda que usar estrategias efectivas para la interacción y
retroalimentación puede ayudar al maestro a identificar y conocer las necesidades
individuales de los estudiantes mientras provee un foro para sugerencias para
mejorar el curso.
Conclusión
En resumen, la literatura señala que existe una estrecha relación entre la
participación de los subordinados en la toma de decisiones y con su satisfacción
con el proceso de cambio organizacional. Además, la implantación de programas a
36
distancia continúan incrementándose debido a que la población estudiantil tiene
unas necesidades particulares, por lo que es necesario considerar la percepción de
los afectados con estos cambios como lo son los estudiantes y maestros. Si se
basa en las necesidades e intereses particulares de los afectados, ayuda a que
éstos se comprometan y se identifiquen con el proceso de cambio organizacional.
Por otro lado, la capacidad y funcionalidad que tienen las tecnologías de
información modernas promueven el acceso al aprendizaje a distancia. No
obstante, el involucrar tanto a estudiantes como a la facultad en la toma de
decisiones curriculares fomenta una participación activa de los estudiantes y ayuda
a que los maestros entiendan la importancia de su rol al facilitar los procesos de
aprendizaje de dichos estudiantes.
Como Rodríguez (2000) dijo:
“los programas de educación comercial tienen que evaluar cómo
desarrollar en estos cursos las competencias necesarias que requiere
cada curso, además de desarrollar en el estudiante destrezas de
pensamiento. Pero sobre todo, hay que tomar en consideración que
no todos los cursos ni todos los estudiantes necesariamente se
benefician de esta nueva modalidad.”
37
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
En este capítulo se explica el diseño que se utilizó en la investigación, así
como la población y muestra seleccionada. También se describe el procedimiento
que se siguió para recopilar la información.
El propósito de este estudio fue conocer la percepción de los estudiantes y la
facultad del programa de Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina de
los diez recintos de la Universidad de Puerto Rico sobre un programa de educación
a distancia en su currículo.
Las preguntas de investigación fueron las siguientes:
¿ Qué percepción tienen los estudiantes del Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina sobre un programa de educación a distancia? ¿Qué percepción tiene la facultad del Departamento de Administración de Sistemas de Oficina sobre un programa de educación a distancia? ¿Cómo comparan ambas percepciones sobre un programa de educación a distancia?
Metodología
En este estudio se utilizó el diseño descriptivo mediante el cual se recopiló
información al contactar a los estudiantes de bachillerato y a la facultad de
Administración de Sistemas de Oficina. Se interpreta el significado que le dan a su
rol al tomar o enseñar cursos a distancia en su currículo. Además, se examinaron
las características de cada grupo, así como las asociaciones y discrepancias en
estas percepciones.
38
Descripción de la población y muestra
Para fines de este estudio se utilizó una muestra por disponibilidad de los
estudiantes del Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina y de la
facultad de los diez recintos que componen el Sistema de la Universidad de Puerto
Rico: Ponce, Utuado, Bayamón, Río Piedras, Humacao, Cayey, Aguadilla,
Mayagüez, Arecibo y Carolina. Participó sólo la facultad que trabajó a tiempo
completo (12 créditos mínimos por período académico) y que llevaba tres años o
más enseñando cursos de concentración de dicho Bachillerato. Los estudiantes que
participaron en el estudio estaban matriculados en cursos de concentración del
Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina y estuvieron clasificados en
primero, segundo, tercero y cuarto año. Además, estuvieron tomando cursos de
concentración diurnos, nocturnos y sabatinos.
El total de estudiantes matriculados en el Bachillerato en Administración de
Sistemas de Oficina en los diez recintos fue de 2,831 y el total de profesores que
cumplían con las características establecidas fue de 76. Contestaron
voluntariamente los instrumentos un total de 456 estudiantes, lo que equivale a un
16% de la población y un total de 21 profesores, equivalente a un 28% de la
población.
Instrumentos
Se diseñaron dos cuestionarios para recopilar la información necesaria para
el estudio. El primer cuestionario se dirigió a los estudiantes que estudiaban el
Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina y el segundo cuestionario se
39
dirigió a la facultad de este Departamento. Ambos instrumentos contenían la misma
información, pero adaptada a cada grupo estudiado.
Estos cuestionarios estuvieron divididos en cinco partes. La primera parte
fue una nominal mediante la cual se recopiló información que permitió desarrollar un
perfil de los estudiantes y de la facultad.
La segunda parte de los cuestionarios proveyó información sobre el
conocimiento que tenían los encuestados sobre la modalidad de educación a
distancia. Incluyó una tabla que se diseñó utilizando la escala Lickert para medir la
percepción de los estudiantes y la facultad sobre sus conocimientos en los distintos
aspectos de la educación a distancia.
En la tercera parte de los cuestionarios, en la que también se utilizó una tabla
con la escala Lickert, se recopiló información sobre los servicios que entendían los
encuestados les provee la institución y la utilidad que éstos perciben se les debe dar
a los distintos servicios al tomar o enseñar cursos a distancia en su currículo.
La cuarta parte de los cuestionarios proveyó información sobre la actitud que
tienen los encuestados hacia un programa a distancia en el Bachillerato de
Administración de Sistemas de Oficina. Se presentó una tabla donde los
encuestados indicaron su percepción en torno a la viabilidad de que se enseñen los
distintos cursos a distancia y la disposición que tienen para tomar o enseñar dichos
cursos.
En la quinta y última parte de los cuestionarios se utilizó una escala de
puntos y se obtuvo información sobre la opinión de los encuestados sobre los
distintos elementos que se deben considerar al enseñar o tomar cursos a distancia.
40
Dicha escala se subdividió en varias secciones, correspondientes a todas las áreas
que impactan la percepción de los encuestados sobre dichos elementos. Entre
estos elementos se encontraban la infraestructura, los servicios, el currículo y la
clientela.
Validación y confiabilidad de los instrumentos
Para validar ambos instrumentos se utilizó la validez de contenido para
evaluar si los reactivos medían y eran representativos de lo que se pretendía medir
con la investigación. Estos cuestionarios fueron validados por un panel de expertos
en el área, los cuales analizaron y evaluaron los mismos. Dicho panel estuvo
compuesto por un experto en el campo de la investigación (Dr. Damián Vélez), un
experto en el área de Educación Comercial (Dra. Myriam Burgos) y un experto en el
área de currículo (Dra. Ileana Irvine), los cuales hicieron recomendaciones que se
estudiaron y de las que se incorporaron varias.
Luego se realizó un estudio piloto para determinar si los instrumentos eran
fáciles de entender y si medían lo que se quería medir en el estudio. Dicho estudio
se realizó en el Departamento de Administración de Sistemas de Oficina del Recinto
de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Se encuestaron a tres profesoras
que cumplían con la descripción que se provee en las variables del estudio y que
estuvieron disponibles para contestar el cuestionario. También se encuestaron a
treinta y un estudiantes de este Bachillerato que estuvieron disponibles.
41
Procedimiento
Para recopilar los datos del estudio se utilizaron dos cuestionarios, que
fueron validados por un panel de expertos y en un estudio piloto. Uno de ellos
dirigido a obtener información sobre la percepción que tienen los estudiantes del
Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina sobre un programa de
educación a distancia en su currículo y otro dirigido a la facultad de este
Departamento con el propósito de conocer cómo perciben un programa de
educación a distancia en este Bachillerato.
Luego de obtener los permisos requeridos por la Junta Revisora de la
Universidad Interamericana, se procedió a hacer el muestreo, se contactó a las(os)
directoras(es) de los Departamentos de Administración de Sistemas de Oficina de
los diez recintos para explicarles el proceso, obtener sus respectivas autorizaciones
y mostrarles los cuestionarios a ser completados por los estudiantes y la facultad
que voluntariamente los contestaron. Se hicieron todos los arreglos para ir
personalmente a obtener los permisos requeridos y para entregar, administrar y/o
recoger dichos cuestionarios.
Análisis de la información
La información recopilada se analizó en forma cuantitativa para describir la
población y muestra. Se establecieron frecuencias y por cientos de los datos
sociodemográficos expresados en la primera parte de los cuestionarios. También
se utilizaron escalas y subescalas para analizar la percepción de ambos grupos,
estudiantes y facultad. Esta percepción se analizó en cuatro áreas: infraestructura,
42
servicios, currículo y clientela. De esta manera se compararon ambas
percepciones. Para entrar los datos se utilizó el programa SPSS (Statistical
Software for the Social Sciences).
43
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Introducción
El propósito de este estudio fue conocer la percepción de los estudiantes del
programa de Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina y de la facultad
que enseña en este Bachillerato sobre un programa de educación a distancia. A su
vez, se pretendía examinar cómo comparan ambas percepciones sobre un
programa de educación a distancia.
En este capítulo se presentarán los resultados finales de la investigación
obtenidos a través del estudio. Se utilizó un muestreo por disponibilidad de
estudiantes y profesores de los diez recintos del sistema de la Universidad de
Puerto Rico, que voluntariamente contestaron los cuestionarios. Se utilizó el
programa SPSS (Statistical Software for the Social Sciences) para entrar los datos
recopilados, y los resultados respondieron a los análisis estadísticos de frecuencia y
por ciento.
Primeramente, se describe el perfil de los estudiantes y profesores
encuestados. Luego se indica el nivel de conocimiento que tienen éstos sobre la
educación a distancia. En tercer lugar, se presentan las tecnologías que les provee
la institución a ambos. Además, se describe la actitud que éstos demuestran para
tomar o enseñar cursos a distancia en este Bachillerato. Luego, se describe en
detalle la percepción y opinión que tienen sobre los elementos a considerar para
tomar o enseñar cursos en un programa de educación a distancia, lo que contesta
las preguntas 1 y 2 de la investigación. Finalmente, se presentan las respuestas a
44
la tercera pregunta del estudio, donde se comparan ambas percepciones, de los
estudiantes y de la Facultad, sobre un programa a distancia.
Perfil de la Muestra
Estudiantes
De los datos sociodemográficos recopilados se desprende que el 98 por
ciento de los estudiantes son del sexo femenino y el restante 2 por ciento del sexo
masculino. Estos datos se ilustran en la Tabla 1.
Tabla 1
Estudiantes por género
Género Frecuencia Por ciento Femenino 447 98.0 Masculino 9 2.0 Total 456 100
Hubo representación de los estudiantes de todos los recintos de la
Universidad de Puerto Rico, donde la mayor participación fue del Recinto de
Bayamón (15.6 por ciento), seguido del Recinto de Ponce (14 por ciento). La menor
participación fue del Recinto de Utuado con un 2.9 por ciento. Para más
información, favor de referirse a la Tabla 2. En la sección de apéndices se ubica
una tabla con la matrícula de cada recinto (Apéndice E).
45
Tabla 2
Estudiantes por recintos
Recinto Frecuencia Por ciento Aguadilla 52 11.4 Arecibo 48 10.5 Bayamón 71 15.6 Carolina 43 9.4 Cayey 38 8.3 Humacao 44 9.6 Mayagüez 26 5.7 Ponce 64 14.0 Río Piedras 57 12.5 Utuado 13 2.9
La mayoría de los estudiantes encuestados estudian a jornada completa de
12 créditos o más (89.3 por ciento). Éstos estuvieron clasificados en primero,
segundo, tercero y cuarto año, siendo esta clasificación la de mayor representación
con un 28.9 por ciento. (Ver Tabla 3 para mayor información). El 81.8 por ciento de
los estudiantes estudian en la concentración de Administración de Sistemas de
Oficina (Ver Tabla 4).
Tabla 3
Estudiantes por nivel de estudios
Nivel en el que estudia Frecuencia Por ciento Primer año 24 5.3 Segundo año 90 19.7 Tercer año 131 28.8 Cuarto año 132 28.9 Otro 77 16.9 No contestaron 2 .4 Total 456 100
46
Tabla 4
Estudiantes por concentración
Concentración Frecuencia Por ciento Administración de Oficinas 59 13 Administración de Sistemas de Oficina
373 81.8
Otra 23 5.0 No contestaron 1 .2 Total 456 100
Facultad
Hubo representación de la facultad en siete de los diez recintos, donde el por
ciento mayor correspondió equitativamente a los recintos de Carolina y Humacao
(23.8 por ciento por cada uno). La Tabla 5 presenta un desglose de los miembros
de la facultad que participaron en el estudio de acuerdo a los recintos en los que
trabajaban. En el Apéndice F aparece una tabla con el total de profesores por
recinto.
Tabla 5
Facultad por recintos
Recinto Frecuencia Por ciento Aguadilla 2 9.5 Arecibo 3 14.3 Bayamón 2 9.5 Carolina 5 23.8 Cayey 2 9.5 Humacao 5 23.8 Mayagüez 2 9.5 Ponce 0 0 Río Piedras 0 0 Utuado 0 0 Total 21 100
47
La mayor parte de los profesores encuestados tuvo la oportunidad de
enseñar todos los cursos de concentración en el Bachillerato de Administración de
Sistemas de Oficina. El 100 por ciento ha enseñado el curso de Mecanografía y el
95.2 por ciento el curso de Administración de Documentos. No obstante, el curso
que menos enseña la facultad es el de Administración y Supervisión, donde el 52.4
por ciento enseñó el mismo. Detalles de este hallazgo se ilustran en la Tabla 6.
Tabla 6
Cursos que enseña la facultad
Clasificación SI NO NO CONTESTARON
Frecuencia Por ciento Frecuencia Por ciento Frecuencia Por ciento
Teóricos 18 85.7 0 0 3 14.3
Administración de documentos
20 95.2 1 4.8 0 0
Programas de aplicación
18 85.7 2 9.5 1 4.8
Transcripción 16 76.2 3 14.3 2 9.5
Taquigrafía 16 76.2 2 9.5 3 14.3
Escritura Rápida 17 81.0 2 9.5 2 9.5
Mecanografía 21 100 0 0 0 0
Administración y Supervisión
11 52.4 7 33.3 3 14.3
Internado de Práctica
15 71.4 5 23.8 1 4.8
48
La composición por años de experiencia evidencia que el por ciento más alto
de los profesores se encuentra entre la categoría de tres a ocho años (57.1%),
seguida por la de 9 a 14 años (19%), conforme se puede observar en la siguiente
tabla.
Tabla 7
Años de experiencia de la facultad enseñando en el bachillerato
Años de experiencia Frecuencia Por ciento 3 a 8 años 12 57.1 9 a 14 años 4 19.0 15 a 20 años 0 0 21 a 26 años 3 14.3 27 años o más 0 0 No contestaron 2 9.5 Total 21 100
La mayor parte de la Facultad (76.2 por ciento) tiene un contrato permanente,
y ocupa los rangos de Catedrático Auxiliar y Catedrático Asociado (ambos con 28.6
por ciento). Favor de referirse a las Tablas 8 y 9 para más información.
Tabla 8
Tipo de contrato de la facultad
Contrato Frecuencia Por ciento Servicios por un semestre 1 4.8 Servicios por un año 1 4.8 Probatorio 3 14.3 Permanente 16 76.2 Otro 0 0 Total 21 100
49
Tabla 9
Rango de la facultad
Rango Frecuencia Por ciento Instructor 4 19.0 Catedrático Auxiliar 6 28.6 Catedrático Asociado 6 28.6 Catedrático 5 23.8 Total 21 100
La preparación académica más alta de la mayoría de los profesores
encuestados es de maestría, con un 81 por ciento. (Ver Tabla 10).
Tabla 10
Preparación académica de la facultad
Preparación Frecuencia Por ciento Maestría 17 81.0 Doctorado 3 14.3 Otra 1 4.8 Total 21 100
Nivel de Conocimiento sobre la Educación a Distancia
Estudiantes
La mayor parte de los estudiantes no tiene ningún curso a distancia (87.3 por
ciento), no obstante, hay estudiantes que se matricularon en uno o varios cursos a
distancia. En la Tabla 11 se detalla este hallazgo.
50
Tabla 11
Experiencia de los estudiantes al tomar cursos a distancia
Experiencia Frecuencia Por ciento
Más de un curso 30 6.6 Un curso 18 3.9 Ningún curso 398 87.3 No contestaron 10 2.2 Total 456 100
Como se ilustra en la siguiente tabla, la modalidad que los estudiantes
indicaron que conocen mucho fue la vídeoconferencia, aunque sólo fue un 9.6 por
ciento de los encuestados; también la destacan entre las modalidades que conocen
regular (32 por ciento). Por el contrario, la mayoría señaló que conocen poco de los
vídeocursos (23.9 por ciento) y que no conocen nada de los radiocursos (61.2 por
ciento), seguido de los cursos por correspondencia (50 por ciento).
Tabla 12
Nivel de conocimiento de los estudiantes de las modalidades a distancia
Modalidad
Mucho Regular
Poco Nada No contestaron
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Videoconferencia
44
9.6
146
32.0
101
22.1
138
30.3
27
5.9
Radiocursos
2
.4
48
10.5
101
22.1
279
61.2
26
5.7
Vídeocursos
31
6.8
90
19.7
109
23.9
195
42.8
31
6.8
Cursos televisivos
36
7.9
91
20.0
101
22.1
200
43.9
28
6.1
Cursos por correspondencia
33
7.2
78
17.1
87
19.1
228
50.0
30
6.6
Cursos grabados en CD-ROM
39
8.6
87
19.1
92
20.2
204
44.7
34
7.5
Cursos en línea
36
7.9
100
21.9
80
17.5
198
43.4
42
9.2
Otra
1
.2
1
.2
0
0
0
0
454
99.6
51
Sobre los orígenes de la educación a distancia en Puerto Rico la mayoría
de los estudiantes expresaron tener poco conocimiento (43.6 por ciento). En la
Tabla 13 se detalla este hallazgo.
Tabla 13
Nivel de conocimiento de los estudiantes sobre los orígenes de la educación a distancia en Puerto Rico
Mucho Regular Poco Nada No contestaron Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento
Conocen 3
.7
86
18.9
199
43.6
162
35.5
6
1.3
Tecnologías que les Proveen las Instituciones
Para los estudiantes las tecnologías que más les proveen las instituciones
son la computadora (98.7 por ciento), seguida de la impresora (96.3 por ciento) y el
proyector de transparencias (95.4 por ciento). Destacaron que no cuentan con un
salón virtual (57 por ciento). Favor de referirse a la Tabla 14 para obtener más
detalles sobre los aspectos descritos previamente.
52
Tabla 14
Tecnologías que les proveen las instituciones a los estudiantes
Tecnologías
Sí No No contestaron Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Computadora 450 98.7 2 .4 4 .9 Impresora 439 96.3 5 1.1 12 2.6 Facsímil 155 34.0 266 58.3 33 7.2 Teléfono 258 56.6 171 37.5 27 5.9 Micrófono 160 35.1 253 55.5 43 9.4 Vídeocasetera (VCR) 333 73.0 92 20.2 31 6.8 Televisor 396 86.8 41 9.0 19 4.2 Proyector de transparencias
435 95.4 7 1.5 14 3.1
Proyector de documentos 282 61.8 133 29.2 41 9.0 Proyector audiovisual (data show)
360 78.9 65 14.3 31 6.8
Cámara de vídeo 161 35.3 240 52.6 55 12.0 Pizarra electrónica 137 30.0 267 58.6 55 12.0 Salón virtual 132 28.9 260 57.0 64 14.0 Otra 2 .4 0 0 454 99.6
Como ilustra la Tabla 15, los estudiantes usarían mucho la computadora para
tomar cursos a distancia (74.6 por ciento) y no utilizarían para nada el micrófono
(18.4 por ciento). También desconocen el uso que le darían a la pizarra electrónica
(25 por ciento) y al salón virtual (24.3 por ciento). Para obtener más detalles sobre
el uso que le darían los estudiantes a las distintas tecnologías al tomar cursos a
distancia. Véase la tabla que se presenta a continuación.
53
Tabla 15
Uso que le darían los estudiantes a las tecnologías al tomar cursos a distancia
Tecnologías
Mucho Regular Poco Nada Desconozco No contestaron
F % F % F % F % F % F %
Computadora
340
74.6
40
8.8
9
2.0
11
2.4
29
6.4
27
5.9
Impresora
284
62.3
66
14.5
18
3.9
15
3.3
37
8.1
36
7.9
Facsímil
91
20.0
93
20.4
63
13.8
63
13.8
83
18.2
63
13.8
Teléfono
143
31.4
81
17.8
43
9.4
62
13.6
54
11.8
73
16.0
Micrófono
61
13.4
80
17.5
75
16.4
84
18.4
76
16.7
80
17.5
Vídeocasetera (VCR)
90
19.7
118
25.9
80
17.5
42
9.2
60
13.2
66
14.5
Televisor
138
30.3
124
27.2
65
14.3
35
7.7
45
9.9
49
10.7
Proyector de transparencias
149
32.7
113
24.8
56
12.3
41
9.0
52
11.4
45
9.9
Proyector de documentos
93
20.4
102
22.4
60
13.2
58
12.7
82
18.0
61
13.4
Proyector audiovisual (data show)
146
32.0
105
23.0
45
9.9
38
8.3
66
14.5
56
12.3
Cámara de vídeo
84
18.4
77
16.9
67
14.7
69
15.1
79
17.3
80
17.5
Pizarra electrónica
71
15.6
62
13.6
47
10.3
75
16.4
114
25.0
87
19.1
Salón virtual
107
23.5
54
11.8
32
7.0
68
14.9
111
24.3
84
18.4
Otra
2
.4
1
.2
0
0
0
0
0
0
453
99.3
Facultad
Según se observa en la Tabla 16, la mayoría de los profesores no tienen
experiencia en la enseñanza de cursos a distancia (85.7 por ciento). Sin embargo,
hay profesores que enseñan o enseñaron uno o varios cursos a distancia.
54
Tabla 16
Experiencia de la facultad al enseñar cursos a distancia
Experiencia Frecuencia Por ciento
Más de un curso 1 4.8 Un curso 2 9.5 Ningún curso 18 85.7 No contestaron 0 0 Total 21 100
En la Tabla 17 se observa que los profesores encuestados destacan que
conocen mucho la modalidad de cursos en línea (23.8 por ciento). Además,
señalan como regular su nivel de conocimiento de la modalidad de cursos
televisivos (38.1 por ciento). No obstante, la mayoría indicó que conocen poco la
vídeoconferencia (57.1 por ciento) y que no conocen nada de los radiocursos
(57.1 por ciento).
Tabla 17
Nivel de conocimiento de la facultad de las modalidades a distancia
Modalidad
Mucho
Regular
Poco
Nada
No contestaron
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Videoconferencia
3
14.3
6
28.6
12
57.1
0
0
0
0
Radiocursos
1
4.8
2
9.5
5
23.8
12
57.1
1
4.8
Vídeocursos
1
4.8
5
23.8
8
38.1
6
28.6
1
4.8
Cursos televisivos
2
9.5
8
38.1
5
23.8
5
23.8
1
4.8
Cursos por correspondencia
1
4.8
6
28.6
5
23.8
8
38.1
1
4.8
Cursos grabados en CD-ROM
1
4.8
3
14.3
7
33.3
8
38.1
2
9.5
Cursos en línea
5
23.8
4
19.0
3
14.3
7
33.3
2
9.5
Otra
0
0
0
0
0
0
0
0
21
100
55
Sobre los orígenes de la educación a distancia en Puerto Rico, la mayoría de
los profesores señalaron como regular su nivel de conocimiento de los orígenes de
la educación a distancia en Puerto Rico (47.6 por ciento). En la Tabla 18 se detalla
este hallazgo.
Tabla 18
Nivel de conocimiento de la facultad sobre los orígenes de la educación a distancia en Puerto Rico
Mucho Regular Poco Nada No contestaron
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Conocen
1
4.8
10
47.6
9
42.9
0
0
1
4.8
Tecnologías que les proveen las instituciones
Entre las tecnologías que más les proveen la instituciones a la facultad
destacan la computadora y el proyector de transparencias, ambos con un 100 por
ciento, seguidos por la impresora y el teléfono (95.2 por ciento para ambos).
Señalaron también que no cuentan con un salón virtual ( 61.9 por ciento). Favor de
referirse a las Tabla 19 para obtener más detalles sobre los aspectos descritos
previamente.
56
Tabla 19
Tecnologías que les proveen las instituciones a la facultad
Tecnologías
Sí No No contestaron Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Frec. Por
ciento Computadora
21
100
0
0
0
0
Impresora 20 95.2 0 0 1 4.8 Facsímil 16 76.2 5 23.8 0 0 Teléfono 20 95.2 0 0 1 4.8 Micrófono 14 66.7 6 28.6 1 4.8 Vídeocasetera (VCR) 14 66.7 4 19.0 3 14.3 Televisor 15 71.4 5 23.8 1 4.8 Proyector de transparencias 21 100 0 0 0 0 Proyector de documentos 11 52.4 7 33.3 3 14.3 Proyector audiovisual (data show)
18 85.7 1 4.8 2 9.5
Cámara de vídeo 13 61.9 7 33.3 1 4.8 Pizarra electrónica 9 42.9 9 42.9 3 14.3 Salón virtual 7 33.3 13 61.9 1 4.8 Otra 0 0 0 0 21 100
Entre las tecnologías disponibles, la facultad considera que al enseñar cursos
a distancia utilizaría mucho la computadora (76.2 por ciento), pero no utilizaría para
nada el micrófono (14.3 por ciento). Véase la Tabla 20 para más detalles sobre el
uso que le darían a cada tecnología al enseñar cursos a distancia.
57
Tabla 20
Uso que le daría la facultad a las tecnologías al enseñar cursos a distancia
Tecnologías
Mucho Regular Poco Nada Desconozco
No contestaron
F % F % F % F % F % F %
Computadora
16
76.2
1
4.8
1
4.8
0
0
1
4.8
2
9.5
Impresora
9
42.9
6
28.6
1
4.8
0
0
3
14.3
2
9.5
Facsímil
9
42.9
6
28.6
2
9.5
1
4.8
1
4.8
2
9.5
Teléfono
13
61.9
3
14.3
1
4.8
0
0
1
4.8
3
14.3
Micrófono
3
14.3
5
23.8
3
14.3
3
14.3
5
23.8
2
9.5
Vídeocasetera (VCR)
5
23.8
9
42.9
1
4.8
0
0
3
14.3
3
14.3
Televisor
5
23.8
10
47.6
0
0
0
0
3
14.3
3
14.3
Proyector de transparencias
7
33.3
5
23.8
4
19.0
0
0
2
9.5
3
14.3
Proyector de documentos
5
23.8
2
9.5
2
9.5
1
4.8
4
19.0
7
33.3
Proyector audiovisual (data show)
11
52.4
2
9.5
0
0
1
4.8
3
14.3
4
19.0
Cámara de vídeo
7
33.3
3
14.3
2
9.5
1
4.8
3
14.3
5
23.8
Pizarra electrónica
12
57.1
0
0
0
0
0
0
3
14.3
6
28.6
Salón virtual
9
42.9
0
0
0
0
1
4.8
2
9.5
9
42.9
Otra
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
21
100
Actitud para Tomar Cursos a Distancia
Estudiantes
En la Tabla 21 se observa que los estudiantes destacan los cursos teóricos
como aquellos cursos de concentración que se pueden enseñar a distancia (67.8
por ciento). Sin embargo, la mayoría considera que no se pueden enseñar a
distancia los cursos de Taquigrafía (67.5 por ciento), Transcripción (58.1 por ciento)
58
y Escritura Rápida (56.6 por ciento). Más del 50 por ciento de éstos considera que
además de los cursos teóricos, se pueden enseñar a distancia los cursos de
Administración de Documentos, Administración y Supervisión, Programas de
aplicación e Internado de Práctica.
Tabla 21 Cursos que se pueden enseñar a distancia según los estudiantes
Clasificación Sí No No contestaron
Frecuencia Por ciento
Frecuencia Por ciento
Frecuencia Por ciento
Teóricos 309 67.8 125 27.4 22 4.8 Administración de documentos 268 58.8 168 36.8 20 4.4 Programas de aplicación 249 54.6 188 41.2 19 4.2 Transcripción 162 35.5 265 58.1 29 6.4 Taquigrafía 115 25.2 308 67.5 33 7.2 Escritura Rápida 167 36.6 258 56.6 31 6.8 Mecanografía 219 48.0 212 46.5 25 5.5 Administración y Supervisión 262 57.5 168 36.8 26 5.7 Internado de Práctica 231 50.7 200 43.9 25 5.5 Otro 9 2.0 0 0 447 98.0
Las modalidades que prefieren los estudiantes para tomar cada curso a
distancia se desglosan en la siguiente tabla. Éstos prefieren la vídeoconferencia
para tomar cursos teóricos (31.4 por ciento) y también para tomar el curso de
Administración de Documentos (24.8 por ciento). Para tomar programas de
aplicación prefieren los cursos grabados en CD-ROM (22.6 por ciento), al igual que
para tomar el curso de Mecanografía (18.4 por ciento). Finalmente, tanto para el
curso de Administración y Supervisión y el Internado de Práctica prefieren la
vídeoconferencia (32.9 y 31.1 por ciento respectivamente).
59
Tabla 22
Modalidades preferidas por los estudiantes para tomar cursos a distancia
Vídeoconf.
Radiocursos
Vídeocursos
Cursos
televisivos
Cursos por
corresp.
Cursos
grabados en CD-ROM
Cursos en
Línea
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Teóricos
F
143
313
16
440
47
409
38
418
31
425
54
402
104
352
%
31.4
68.6
3.5
96.5
10.3
89.7
8.3
91.7
6.8
93.2
11.8
88.2
22.8
77.2
Adm. documentos
F
113
343
5
451
53
403
48
408
21
435
46
410
80
376
%
24.8
75.2
1.1
98.9
11.6
88.4
10.5
89.5
4.6
95.4
10.1
89.9
17.5
82.5
Programas Aplicación
F
91
365
3
3
44
412
38
418
14
442
103
353
81
375
%
20.0
80.0
.7
.7
9.6
90.4
8.3
91.7
3.1
96.9
22.6
77.4
17.8
82.2
Transcripción
F
59
397
21
21
43
413
21
435
26
430
36
420
69
387
%
12.9
87.1
4.6
4.6
9.4
90.6
4.6
95.4
5.7
94.3
7.9
92.1
15.1
84.9
Taquigrafía
F
53
403
13
13
40
416
19
437
30
426
33
423
54
402
%
11.6
88.4
2.9
2.9
8.8
91.2
4.2
95.8
6.6
93.4
7.2
92.8
11.8
88.2
Escritura Rápida
F
64
392
22
22
48
408
21
435
30
426
48
408
45
411
%
14.0
86.0
4.8
4.8
10.5
89.5
4.6
95.4
6.6
93.4
10.5
89.5
9.9
90.1
Mecanografía
F
77
379
14
14
44
412
25
431
13
443
84
372
79
377
%
16.9
83.1
3.1
3.1
9.6
90.4
5.5
94.5
2.9
97.1
18.4
81.6
17.3
82.7
Adm. y Supervisión
F
150
306
7
7
48
408
46
410
6
450
29
427
75
381
%
32.9
67.1
1.5
1.5
10.5
89.5
10.1
89.9
1.3
98.7
6.4
93.6
16.4
83.6
Internado
F
142
314
5
5
23
433
20
436
17
439
27
429
98
358
%
31.1
68.9
1.1
1.1
5.0
95.0
4.4
95.6
3.7
96.3
5.9
94.1
21.5
78.5
Otra
F
4
452
1
1
1
455
0
456
1
455
0
456
10
446
%
.9
99.1
.2
.2
.2
99.8
0
100
.2
99.8
0
100
2.2
97.8
60
Facultad
Entre los cursos que los profesores consideran que se pueden enseñar a
distancia predomina el de Administración de Documentos (90.5 por ciento), seguido
por los cursos Teóricos (85.7 por ciento). No obstante, la mayoría considera que no
se pueden enseñar a distancia los cursos de Taquigrafía (71.4 por ciento), Escritura
Rápida (57.1 por ciento) y Transcripción (52.4 por ciento), lo que coincide con la
respuesta de los estudiantes. Más del 50 por ciento de la facultad opinó que
además de los cursos de Administración de Documentos y los cursos Teóricos, se
pueden enseñar a distancia el curso de Administración y Supervisión y los cursos
de Programas de Aplicación. Favor de referirse a la Tabla 23 para más detalles.
Tabla 23 Cursos que se pueden enseñar a distancia según la facultad
Clasificación Sí No No contestaron
Frecuencia Por ciento
Frecuencia Por ciento
Frecuencia Por ciento
Teóricos 18 85.7 0 0 3 14.3 Administración de documentos 19 90.5 1 4.8 1 4.8 Programas de aplicación 14 66.7 4 19.0 3 14.3 Transcripción 5 23.8 11 52.4 5 23.8 Taquigrafía 2 9.5 15 71.4 4 19.0 Escritura Rápida 5 23.8 12 57.1 4 19.0 Mecanografía 7 33.3 10 47.6 4 19.0 Administración y Supervisión 17 81.0 1 4.8 3 14.3 Internado de Práctica 7 33.3 10 47.6 4 19.0 Otro 0 0 0 0 21 100
Entre las modalidades a distancia, la mayoría de los profesores prefiere la
modalidad de cursos en línea para enseñar cursos teóricos (52.4 por ciento), al
igual que para enseñar cursos de programas de aplicación (33.3 por ciento). Sin
embargo, prefieren la vídeoconferencia para enseñar el curso de Administración de
documentos. Para enseñar el curso de Mecanografía prefieren también los cursos
61
en línea (14.3 por ciento), asimismo para el curso de Administración y supervisión
(46.6 por ciento) y para el Internado (38.1 por ciento). Detalles se ofrecen en la
Tabla 24 que se presenta a continuación.
Tabla 24
Modalidades preferidas por la facultad para enseñar cursos a distancia
Vídeoconf. Sí No
Radiocursos
Sí No
Vídeocursos Sí No
Cursos televisivos
Sí No
Cursos por corresp.
Sí No
Cursos grabados en CD-ROM
Sí No
Cursos en Línea
Sí No
Teóricos
F
6
15
1
20
3
18
3
18
4
17
1
20
11
10
%
15.0
71.4
4.8
95.2
14.3
85.7
14.3
85.7
19.0
81.0
4.8
95.2
52.4
47.6
Adm. documentos
F
8
13
1
20
2
19
4
17
3
18
3
18
7
14
%
38.1
61.9
4.8
95.2
9.5
90.5
19.0
81.0
14.3
85.7
14.3
85.7
33.3
66.7
Programas Aplicación
F
5
16
0
21
5
16
2
19
0
21
5
16
7
14
%
23.8
76.2
0
100
23.8
76.2
9.5
90.5
0
100
23.8
76.2
33.3
66.7
Transcripción
F
1
20
0
21
2
19
1
20
0
21
2
19
4
17
%
4.8
95.2
0
100
9.5
90.5
4.8
95.2
0
100
9.5
90.5
19.0
81.0
Taquigrafía
F
1
20
0
21
2
19
2
19
0
21
1
20
1
20
%
4.8
95.2
0
100
9.5
90.5
9.5
90.5
0
100
4.8
95.2
4.8
95.2
Escritura Rápida
F
2
19
0
21
3
18
3
18
1
20
3
18
4
17
%
9.5
90.5
0
100
14.3
85.7
14.3
85.7
4.8
95.2
14.3
85.7
19.0
81.0
Mecanografía
F
2
19
0
21
1
20
1
20
0
21
2
19
3
18
%
9.5
90.5
0
100
4.8
95.2
4.8
95.2
0
100
9.5
90.5
14.3
85.7
Adm. y Supervisión
F
8
13
1
20
3
18
2
19
3
18
2
19
10
11
%
38.1
61.9
4.8
95.2
14.3
85.7
9.5
90.5
14.3
85.7
9.5
90.5
47.6
52.4
Internado
F
2
10
0
21
1
20
1
20
3
18
1
20
8
13
%
9.5
90.5
0
100
4.8
95.2
4.8
95.2
14.3
85.7
4.8
95.2
38.1
61.9
Otro
F
0
21
0
21
0
21
0
21
0
21
0
21
0
21
%
0
100
0
100
0
100
0
100
0
100
0
100
0
100
62
Percepción sobre un Programa de Educación a Distancia en el Bachillerato de Administración de Sistemas de Oficina Los hallazgos relativos a las preguntas 1 y 2 del estudio se contestan en las
siguientes secciones. La primera pregunta que se postuló fue la percepción de los
estudiantes del Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina sobre un
programa de educación a distancia. La segunda pregunta fue la percepción de la
facultad que enseña este bachillerato sobre un programa de educación a distancia.
Para facilitar el análisis de estas dos preguntas, se consolidaron las respuestas de
los estudiantes y de la facultad. El análisis a las respuestas de los encuestados
sobre su percepción sobre un programa a distancia se dividió en las áreas de
infraestructura, servicios, currículo y clientela a la que atiende.
A. Percepción sobre la infraestructura requerida para un programa a distancia
En la Tabla 25 se presenta la opinión de la mayoría de los estudiantes sobre
los aspectos de la infraestructura que deben considerarse para éstos matricularse
en un programa a distancia. Expresaron que están totalmente de acuerdo con que
se diseñen y se usen instalaciones adecuadas al sistema (69.7 por ciento) y en que
hay que diseñar instalaciones de fácil acceso para todo tipo de persona (71.5 por
ciento). Estuvieron totalmente de acuerdo en que hay que usar instalaciones
físicas que integren los medios interactivos (66.9 por ciento). Además, estuvieron
de acuerdo en que hay que disponer de instalaciones físicas limitadas a cierta
cantidad de estudiantes (31.4 por ciento).
63
Tabla 25
Percepción de los estudiantes sobre la infraestructura requerida para un programa de educación a distancia
Infraestructura
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Usar los mismos salones en los que se ofrecen los cursos tradicionales Diseñar y usar instala-ciones adecuadas para esta modalidad Diseñar instalaciones de fácil acceso para todo tipo de persona Usar instalaciones físicas que integren los medios interactivos Disponer de instalaciones físicas limitadas a cierta cantidad de estudiantes
104
22.8
159
34.9
145
31.8
36
7.9
12
2.6
16
3.5
8
1.8
111
24.3
318
69.7
3
.6
23
5.0
14
3.1
88
19.3
326
71.5
5
1.1
13
2.9
7
1.5
123
27.0
305
66.9
8
1.8
91
20.0
109
23.9
143
31.4
105
23.0
8
1.7
La facultad, según la siguiente tabla, estuvo totalmente de acuerdo en que
para enseñar cursos a distancia se deben diseñar y usar instalaciones adecuadas
para esta modalidad (76.2 por ciento). Además, estuvieron totalmente de acuerdo
en que se deben diseñar instalaciones de fácil acceso para todo tipo de persona
(66.7 por ciento) y en que se deben usar instalaciones físicas que integren los
medios interactivos (61.9 por ciento). También están de acuerdo en que se debe
disponer de instalaciones físicas limitadas a cierta cantidad de estudiantes (38.1 por
ciento).
64
Tabla 26
Percepción de la facultad sobre la infraestructura requerida para un programa de educación a distancia
Infraestructura
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Frec. Por ciento
Usar los mismos salones en los que se ofrecen los cursos tradicionales Diseñar y usar instalaciones adecuadas para esta modalidad Diseñar instalaciones de fácil acceso para todo tipo de persona Usar instalaciones físicas que integren los medios interactivos Disponer de instalaciones físicas limitadas a cierta cantidad de estudiantes
10
47.6
8
38.1
3
14.3
0
0
0
0
1
4.8
0
0
4
19.0
16
76.2
0
0
1
4.8
0
0
6
28.6
14
66.7
0
0
1
4.8
0
0
7
33.3
13
61.9
0
0
3
14.3
4
19.0
8
38.1
4
19.0
2
9.5
B. Percepción sobre los servicios requeridos para un programa a distancia
A continuación se presentan los hallazgos sobre la opinión de los estudiantes
y la facultad sobre los servicios que deben proveer las instituciones a la hora de
implantar un programa de educación a distancia. Estos servicios se desglosan de la
siguiente manera: orientación, consejería académica, registraduría, biblioteca,
apoyo técnico, apoyo académico y apoyo administrativo.
1) Servicios de Orientación
Para matricularse en un programa a distancia los estudiantes están
totalmente de acuerdo en que se debe proveer la misma orientación que se
le provee al estudiante matriculado en el sistema tradicional (46.7 por ciento)
y también en que se debe orientar a la facultad que enseñe en esta
65
modalidad de la misma forma que la que enseña en la forma tradicional (47.1
por ciento). Expresaron, además, estar totalmente de acuerdo en que se les
oriente, tanto a ellos como a la facultad, sobre el uso del sistema y las
responsabilidades que asumen al participar en un programa a distancia (73.7
por ciento para que se oriente a los estudiantes y 72.1 por ciento para que
se oriente a la facultad). Véase la Tabla 27.
Tabla 27
Percepción de los estudiantes sobre los servicios de orientación que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de orientación
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Proveer la misma orien-tación que se le provee al estudiante matriculado en el sistema tradicional Orientar a la facultad que enseñe en esta modalidad de la misma forma que se hace con la que enseña cursos en la forma tradicional Orientar a los estudiantes que interesen matricu-larse en cursos a distancia sobre el uso del sistema y las respon-sabilidades que asumen al hacerlo Orientar a la facultad que enseñe cursos a distancia sobre el uso de este sistema y las respon-sabilidades que asumen al hacerlo
66
14.5
57
12.5
114
25.0
213
46.7
6
1.3
57
12.5
75
16.4
104
22.8
215
47.1
5
1.1
11
2.4
5
1.1
99
21.7
336
73.7
5
1.1
10
2.2
7
1.5
105
23.0
329
72.1
5
1.1
66
El 42.9 por ciento de los profesores estuvo totalmente en desacuerdo
en que al estudiante que se matricule en este sistema se le provea la misma
orientación que se le da al estudiante en el sistema tradicional). Sin
embargo, su opinión está dividida entre los profesores que están totalmente
de acuerdo en que hay que orientar a la facultad que enseñe a distancia de
la misma forma que se hace con la que enseña cursos en la forma tradicional
(33.3 por ciento) y los que están totalmente en desacuerdo (33.3 por ciento).
No obstante, están totalmente de acuerdo en que se les oriente a ellos y a
los estudiantes sobre el uso del sistema y las responsabilidades que asumen
al hacerlo (81 por ciento a favor de que se oriente a los estudiantes y 81 por
ciento a favor de que se oriente a la facultad). En la Tabla 28, que aparece
a continuación, se presentan los detalles de este hallazgo.
67
Tabla 28
Percepción de la facultad sobre los servicios de orientación que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de orientación
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Proveer la misma orien-tación que se le provee al estudiante matriculado en el sistema tradicional Orientar a la facultad que enseñe en esta modalidad de la misma forma que se hace con la que enseña cursos en la forma tradicional Orientar a los estudiantes que interesen matricu-larse en cursos a distancia sobre el uso del sistema y las respon-sabilidades que asumen al hacerlo Orientar a la facultad que enseñe cursos a distancia sobre el uso de este sistema y las responsabilidades que asumen al hacerlo
9
42.9
7
33.3
0
0
5
23.8
0
0
7
33.3
4
19.0
2
9.5
7
33.3
1
4.8
0
0
0
0
4
19.0
17
81.0
0
0
0
0
0
0
4
19.0
17
81.0
0
0
Servicios de Consejería Académica
Los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo en que al tomar
cursos a distancia se les provea la misma consejería académica que a los
que están matriculados en este Bachillerato actualmente (39.7 por ciento),
pero a la vez plantean estar también totalmente de acuerdo en que se les
provean servicios especiales de consejería académica al matricularse en
cursos a distancia (64 por ciento). (Véase Tabla 29).
68
Tabla 29
Percepción de los estudiantes sobre los servicios de consejería académica que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios
de consejería
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Proveer la misma consejería académica que se le provee al estudiante matriculado en este Bachillerato actualmente Proveer servicios especiales de consejería académica a los estudiantes
43
9.4
78
17.1
150
32.9
181
39.7
4
.9
9
2.0
13
2.9
138
30.3
292
64.0
4
.9
La facultad estuvo en desacuerdo en que se les provea la misma consejería
académica a los estudiantes que tomen cursos a distancia que a los que están
matriculados en este Bachillerato actualmente (28.6 por ciento). Por el contrario,
estuvo totalmente de acuerdo (47.6 por ciento) en que se le provea a los
estudiantes matriculados en un programa a distancia servicios especiales de
consejería académica y un por ciento similar también estuvo de acuerdo al
respecto. Véase la Tabla 30.
69
Tabla 30
Percepción de la facultad sobre los servicios de consejería académica que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de consejería
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Proveer la misma consejería académica que se le provee al estudiante matriculado en este Bachillerato actualmente Proveer servicios especiales de consejería académica a los estudiantes
5
23.8
6
28.6
5
23.8
3
14.3
2
9.5
0
0
0
0
10
47.6
10
47.6
1
4.8
Servicios de la Oficina de Registraduría
La Tabla 31 muestra cómo se expresaron los estudiantes sobre los
servicios de la Oficina de Registraduría para un programa de educación a
distancia. Éstos mostraron estar totalmente de acuerdo en que al
matricularse en un programa a distancia se les provean los mismos servicios
de la Oficina de Registraduría que a los que están matriculados en los cursos
tradicionales (36.8 por ciento). También estuvieron totalmente de acuerdo en
que la calidad de los servicios que presta esta Oficina a los estudiantes de
los cursos tradicionales sea la misma que a los estudiantes matriculados en
cursos a distancia (40.6 por ciento). Opinaron estar totalmente de acuerdo
en que se provean servicios especiales en la Oficina de Registraduría para
los estudiantes matriculados en un programa a distancia (55 por ciento). No
obstante, estuvieron de acuerdo en que se siga el mismo horario de servicios
en esta Oficina que el que tienen disponible los estudiantes matriculados en
70
los cursos tradicionales (31.8 por ciento). También estuvieron totalmente de
acuerdo en que de matricularse en un programa a distancia, se diseñe un
horario de servicios diferente al que sigue esta Oficina para los estudiantes
matriculados en los cursos tradicionales (45.8 por ciento).
Tabla 31
Percepción de los estudiantes sobre los servicios de registraduría que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de registraduría
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Proveer los mismos servicios que ofrece la Oficina de Registraduría para estudiantes de los cursos tradicionales Proveer la misma calidad de servicios que ofrece esta oficina para los estudiantes de los cursos tradicionales Proveer servicios especiales en la Oficina de Registraduría para estudiantes matriculados en este sistema Tener el mismo horario de servicios que sigue esta oficina para los estudiantes matriculados en los cursos tradicionales Diseñar un horario de servicio diferente al que sigue este oficina para los estudiantes matriculados en los cursos tradicionales
46
10.1
79
17.3
159
34.9
168
36.8
4
.9
38
8.3
72
15.8
156
34.2
185
40.6
5
1.1
15
3.3
30
6.6
154
33.8
251
55.0
5
1.1
57
12.5
125
27.4
145
31.8
123
27.0
5
1.1
28
6.1
70
15.4
143
31.4
209
45.8
6
1.3
71
La facultad estuvo de acuerdo (33.3 por ciento) de que se les provean
a los estudiantes matriculados a distancia los mismos servicios de la Oficina
de Registraduría que a los que están matriculados en los cursos
tradicionales. También estuvieron totalmente de acuerdo en que la calidad
de los servicios que presta esta Oficina a los estudiantes de los cursos
tradicionales sea la misma que a los estudiantes matriculados en cursos a
distancia (52.4 por ciento). Opinaron estar totalmente de acuerdo en que se
provean servicios especiales en la Oficina de Registraduría para los
estudiantes matriculados en un programa a distancia (52.4 por ciento). La
facultad estuvo totalmente en desacuerdo con que se siga el mismo horario
de servicios en esta Oficina como lo tienen disponible los estudiantes
matriculados en los cursos tradicionales (47.6 por ciento). También
estuvieron totalmente de acuerdo en que de matricularse en un programa a
distancia, se diseñe un horario de servicios diferente al que sigue esta
Oficina para los estudiantes matriculados en los cursos tradicionales (52.4
por ciento). Véase las respuestas de la facultad en la Tabla 32.
72
Tabla 32
Percepción de la facultad sobre los servicios de registraduría que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de registraduría
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Proveer los mismos servicios que ofrece la Oficina de Registraduría para estudiantes de los cursos tradicionales Proveer la misma calidad de servicios que ofrece esta oficina para los estudiantes de los cursos tradicionales Proveer servicios especiales en la Oficina de Registraduría para estudiantes matriculados en este sistema Tener el mismo horario de servicios que sigue esta oficina para los estudiantes matriculados en los cursos tradicionales Diseñar un horario de servicio diferente al que sigue este oficina para los estudiantes matriculados en los cursos tradicionales
4
19.0
6
28.6
7
33.3
4
19.0
0
0
2
9.5
4
19.0
4
19.0
11
52.4
0
0
0
0
1
4.8
9
42.9
11
52.4
0
0
10
47.6
8
38.1
3
14.3
0
0
0
0
0
0
2
9.5
8
38.1
11
52.4
0
0
Servicios Bibliotecarios
Como se puede observar en la Tabla 33 los estudiantes estuvieron
totalmente de acuerdo en que se deben tener disponibles los mismos
servicios bibliotecarios que existen para los cursos tradicionales (35.5 por
ciento). Éstos estuvieron totalmente de acuerdo en que para un programa de
educación a distancia se deben diseñar servicios bibliotecarios
especializados (60.3 por ciento). El 30.9 por ciento de los estudiantes estuvo
de acuerdo en que de matricularse en un programa a distancia, se siga el
73
mismo horario de servicios bibliotecarios que el utilizado para los estudiantes
matriculados en los cursos tradicionales. Al preguntarles a los estudiantes si
consideran que se requiere crear un horario especial de servicios
bibliotecarios para los estudiantes participantes en un programa de
educación a distancia, éstos contestaron que están totalmente de acuerdo
(49.1 por ciento).
Tabla 33
Percepción de los estudiantes sobre los servicios bibliotecarios que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios
bibliotecarios
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Tener disponibles los mismos servicios bibliotecarios que se ofrecen para los cursos tradicionales
46
10.1
92
20.2
145
31.8
162
35.5
11
2.4
Diseñar servicios biblioteca-rios especializados
11
2.4
29
6.4
130
28.5
275
60.3
11
2.4
Seguir el mismo horario de servicios bibliotecarios que se ofrece para los estudiantes matriculados en cursos tradicionales
54
11.8
128
28.1
141
30.9
124
27.2
9
2.0
Crear un horario especial de servicios para estudiantes participantes de un sistema de educación a distancia
26
5.7
57
12.5
142
31.1
224
49.1
7
1.5
Como se observa en la Tabla 34, la facultad estuvo en desacuerdo en
que se deben tener disponibles los mismos servicios bibliotecarios que
existen para los cursos tradicionales (33.3 por ciento). De otra parte, estuvo
totalmente de acuerdo en que para un programa de educación a distancia se
deben diseñar servicios bibliotecarios especializados (66.7 por ciento).
74
Además, estuvieron en desacuerdo y totalmente en desacuerdo en que de
enseñar en un programa a distancia, se siga el mismo horario de servicios
bibliotecarios que el que siguen los estudiantes matriculados en los cursos
tradicionales. (38.1 por ciento para cada respuesta). Por lo tanto, expresaron
estar de acuerdo en que se cree un horario especial de servicios
bibliotecarios para los estudiantes participantes en un programa de
educación a distancia (52.4 por ciento).
Tabla 34
Percepción de la facultad sobre los servicios bibliotecarios que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios
bibliotecarios
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Tener disponibles los mismos servicios bibliote-carios que se ofrecen para los cursos tradicionales
6
28.6
6
28.6
5
23.8
4
19.0
0
0
Diseñar servicios bibliote-carios especializados
0
0
1
4.8
6
28.6
14
66.7
0
0
Seguir el mismo horario de servicios bibliotecarios que se ofrece para los estudiantes matriculados en cursos tradicionales
8
38.1
8
38.1
5
23.8
0
0
0
0
Crear un horario especial de servicios para estu-diantes participantes de un sistema de educación a distancia
0
0
1
4.8
11
52.4
9
42.9
0
0
Servicios de Apoyo Técnico
Los estudiantes estuvieron de acuerdo (33.6 por ciento) en que al
matricularse en cursos a distancia se deben ofrecer los mismos servicios de
apoyo técnico que los que se ofrecen para los cursos tradicionales. No
75
obstante, estuvieron totalmente de acuerdo en que se provean servicios de
apoyo técnico especializado al tomar cursos en este sistema (63.8 los
estudiantes. En la tabla que se presenta a continuación se desglosan las
respuestas de los estudiantes.
Tabla 35
Percepción de los estudiantes sobre los servicios de apoyo técnico que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de apoyo técnico
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Ofrecer los mismos servicios de apoyo técnico que los que se ofrecen para los cursos tradicionales
55
12.1
119
26.1
153
33.6
121
26.5
8
1.8
Ofrecer servicios de apoyo técnico especializado
10
2.2
17
3.7
133
29.2
291
63.8
5
1.1
La facultad estuvo en desacuerdo (33.3 por ciento) y totalmente en
desacuerdo (33.3 por ciento) en que al enseñar cursos a distancia se deben
ofrecer los mismos servicios de apoyo técnico que los que se ofrecen para
los cursos tradicionales. No obstante, estuvieron totalmente de acuerdo en
que se provean servicios de apoyo técnico especializado al tomar cursos en
este sistema (61.9 la facultad). En la tabla que se presenta a continuación se
desglosan las respuestas de los profesores.
76
Tabla 36
Percepción de la facultad sobre los servicios de apoyo técnico que se necesitan en un programa de educación a distancia
Servicios de apoyo técnico
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Ofrecer los mismos servicios de apoyo técnico que los que se ofrecen para los cursos tradicionales
7
33.3
7
33.3
4
19.0
3
14.3
0
0
Ofrecer servicios de apoyo técnico especializado
0
0
1
4.8
7
33.3
13
61.9
0
0
Servicios de Apoyo Académico
Según se presenta en la Tabla 37, los estudiantes estuvieron
totalmente de acuerdo en que al tomar cursos a distancia se debe adiestrar
tanto a los profesores como a los estudiantes en el manejo y uso de la
tecnología. Asimismo estuvieron totalmente de acuerdo en que hay que
facilitar a los estudiantes y a los profesores el uso de programas de
computadora y facilitar a los profesores la preparación de materiales
didácticos especiales, pero también consideran que se deben proveer a los
profesores materiales didácticos prediseñados. Un 31.6 por ciento de los
estudiantes estuvo totalmente de acuerdo en que para matricularse en un
programa a distancia se le requiera a los profesores tener las mismas horas
contacto y de oficina que tienen con los estudiantes que estén matriculados
en cursos tradicionales. Al preguntarles cuál era su opinión sobre la
posibilidad de que se les requiera a los profesores más horas de contacto y
de oficina para atender a los estudiantes en un programa a distancia
77
respondieron estar totalmente de acuerdo (54.6 por ciento). Sobre el acceso
al uso de las facilidades de comunicación con los estudiantes opinaron que
están totalmente de acuerdo en que se les permita a los profesores tener el
mismo acceso a las facilidades de comunicación que tienen con los
estudiantes en los cursos tradicionales (43.2 por ciento). Además, estuvieron
totalmente de acuerdo en que se le facilite a los profesores mayor acceso a
dichas facilidades, tales como: facsímil, correo electrónico y teléfono (55.5
por ciento). También estuvieron totalmente de acuerdo en que los profesores
deben tener un horario mayor al que tienen en los cursos tradicionales para
preparar los materiales de enseñanza en un programa a distancia (48.9 por
ciento). Esta respuesta de los estudiantes contrasta con su opinión anterior,
ya que están también de acuerdo en que para un programa a distancia hay
que facilitar a los profesores el mismo horario que siguen para preparar los
materiales de enseñanza en los cursos tradicionales (35.3 por ciento).
Finalmente, manifestaron estar totalmente de acuerdo en que en un
programa a distancia se le provea a los profesores un horario mayor para la
planificación de los cursos (48.7 por ciento).
78
Tabla 37
Percepción de los estudiantes sobre los servicios de apoyo académico necesarios en un programa de educación a distancia
Servicios de apoyo académico
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Adiestrar a los profesores en el manejo y uso de la tecnología
5
1.1
1
.2
95
20.8
347
76.1
8
1.7
Adiestrar a los estudiantes en el manejo y uso de la tecnología
6
1.3
1
.2
83
18.2
361
79.2
5
1.1
Facilitar a los estudiantes el uso de programas de computadora
7
1.5
1
.2
87
19.1
356
78.1
5
1.1
Facilitar a los profesores el uso de programas de computadora
8
1.8
1
.2
97
21.3
345
75.7
5
1.1
Facilitar a los profesores la preparación de materiales didácticos especiales
6
1.3
4
.9
114
25.0
325
71.3
7
1.5
Proveer a los profesores mate-riales didácticos prediseñados
13
2.9
11
2.4
132
28.9
294
64.5
6
1.3
Requerir que los profesores tengan las mismas horas contacto y de oficina con los estudiantes que estén matricu-ados en cursos tradicionales
48
10.5
120
26.3
137
30.0
144
31.6
6
1.3
Requerir que los profesores tengan más horas contacto y de oficina para atender a los estudiantes
12
2.6
37
8.1
153
33.6
249
54.6
5
1.1
Permitir a los profesores el mismo acceso que tienen para usar las facilidades de comunicación con los estudian-tes en los cursos tradicionales, tales como: facsímil, correo electrónico y teléfono
25
5.5
59
12.9
168
36.8
197
43.2
7
1.5
Facilitar a los profesores el mismo horario que tienen para preparar los materiales de enseñanza en los cursos tradicionales
41
9.0
145
31.8
161
35.3
102
22.4
7
1.5
Facilitar a los profesores un horario mayor para que preparen los materiales de enseñanza
13
2.9
28
6.1
184
40.4
223
48.9
8
1.8
Facilitar a los profesores el mismo horario que siguen para planificar sus cursos en el sistema tradicional
38
8.3
156
34.2
148
32.5
103
22.6
11
2.4
Proveer a los profesores un horario mayor para que planifiquen sus cursos
14
3.1
31
6.8
181
39.7
222
48.7
8
1.8
79
La facultad estuvo totalmente de acuerdo en que al enseñar cursos a
distancia se debe adiestrar tanto a los profesores como a los estudiantes en
el manejo y uso de la tecnología. Asimismo estuvo totalmente de acuerdo en
que se debe facilitar a los estudiantes y a los profesores el uso de programas
de computadora y facilitar a los profesores la preparación de materiales
didácticos especiales, pero también considera que se deben proveer a los
profesores materiales didácticos prediseñados. El 38.1 por ciento de los
profesores expresó estar en desacuerdo en que para enseñar en un
programa a distancia se requiera que los profesores tengan las mismas
horas contacto y de oficina que tiene con los estudiantes que estén
matriculados en cursos tradicionales. Al preguntarles cuál era su opinión
sobre la posibilidad de que se le requiera a los profesores más horas de
contacto y de oficina para atender a los estudiantes en un programa a
distancia respondieron estar en desacuerdo (33.3 por ciento). Sobre el
acceso al uso de las facilidades de comunicación con los estudiantes
opinaron que están de acuerdo en que se les permita a los profesores tener
el mismo acceso a las facilidades de comunicación que tienen con los
estudiantes en los cursos tradicionales (42.9 por ciento). Además, estuvieron
totalmente de acuerdo en que se le facilite a los profesores mayor acceso a
dichas facilidades, tales como: facsímil, correo electrónico y teléfono (66.7
por ciento). También estuvieron totalmente de acuerdo en que los profesores
80
deben tener un horario mayor al que tienen en los cursos tradicionales para
preparar los materiales de enseñanza en un programa a distancia (57.1 por
ciento). Sin embargo, estuvieron en desacuerdo en que para un programa a
distancia se les debe facilitar a los profesores el mismo horario que siguen
para preparar los materiales de enseñanza en los cursos tradicionales
(52.4 por ciento). Finalmente, manifestaron estar totalmente de acuerdo en
que en un programa a distancia se le provea a los profesores un horario
mayor para la planificación de los cursos (57.1 por ciento). Véase la
Tabla 38 para conocer las respuestas de la facultad.
81
Tabla 38 Percepción de la facultad sobre los servicios de apoyo académico necesarios en un programa de educación a distancia
Servicios de apoyo académico
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Adiestrar a los profesores en el manejo y uso de la tecnología
0
0
0
0
3
14.3
18
85.7
0
0
Adiestrar a los estudiantes en el manejo y uso de la tecnología
0
0
0
0
2
9.5
18
85.7
1
4.8
Facilitar a los estudiantes el uso de programas de computadora
0
0
0
0
4
19.0
17
81.0
0
0
Facilitar a los profesores el uso de programas de computadora
0
0
0
0
3
14.3
17
81.0
1
4.8
Facilitar a los profesores la prepa-ración de materiales didácticos especiales
0
0
0
0
3
14.3
18
85.7
0
0
Proveer a los profesores materiales didácticos prediseñados
0
0
1
4.8
3
14.3
16
76.2
1
4.8
Requerir que los profesores tengan las mismas horas contacto y de oficina con los estudiantes que estén matriculados en cursos tradicionales
3
14.3
8
38.1
7
33.3
3
14.3
0
0
Requerir que los profesores tengan más horas contacto y de oficina para atender a los estudiantes
2
9.5
7
33.3
6
28.6
5
23.8
1
4.8
Permitir a los profesores el mismo acceso que tienen para usar las facilidades de comunicación con los estudiantes en los cursos tradi-cionales, tales como: facsímil, correo electrónico y teléfono
2
9.5
2
9.5
9
42.9
8
38.1
0
0
Facilitar a los profesores el mismo horario que tienen para preparar los materiales de enseñanza en los cursos tradicionales
5
23.8
11
52.4
3
14.3
2
9.5
0
0
Facilitar a los profesores un horario mayor para que preparen los materiales de enseñanza
1
4.8
2
9.5
6
28.6
12
57.1
0
0
Facilitar a los profesores el mismo horario que siguen para planificar sus cursos en el sistema tradicional
6
28.6
11
52.4
3
14.3
0
0
1
4.8 Proveer a los profesores un horario mayor para que planifiquen sus cursos
0
0
2
9.5
6
28.6
12
57.1
1
4.8
82
7) Servicios de Apoyo Administrativo
Los estudiantes manifestaron estar de acuerdo (33.6 por ciento) en
asignar al Departamento una partida del presupuesto similar a la que se
otorga en el sistema tradicional para adiestrar a los profesores y estudiantes.
Sin embargo, también estuvieron totalmente de acuerdo en que se asigne al
Departamento una partida mayor del presupuesto para adiestrar a los
profesores y estudiantes (55.5 por ciento). Éstos expresaron estar de
acuerdo en que se le asigne al Departamento una partida del presupuesto
similar a la del sistema tradicional para la creación de materiales de
enseñanza (35.1 por ciento). No obstante, también respondieron estar
totalmente de acuerdo en que se asigne al Departamento una partida del
presupuesto mayor para la creación de materiales de enseñanza para cursos
a distancia (53.9 por ciento). Finalmente, al preguntarles su opinión sobre
asignar al Departamento una partida del presupuesto similar al sistema
tradicional para la adquisición, mantenimiento y actualización de equipo y
programas de computadora, los estudiantes contestaron estar de acuerdo
(30.3 por ciento). También respondieron estar totalmente de acuerdo en que
se asigne al Departamento una partida del presupuesto mayor para la
adquisición, mantenimiento y actualización de equipo y programas de
computadora (58.1 por ciento). La Tabla 39 desglosa estos hallazgos.
83
Tabla 39
Percepción de los estudiantes sobre los servicios de apoyo administrativo necesarios en un programa de educación a distancia
Servicios de
apoyo administrativo
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Asignar al Departamento una partida del presu-puesto similar a la asignada en el sistema tradicional para adiestrar a los profesores y a los estudiantes
51
11.2
119
26.1
153
33.6
124
27.2
9
2.0
Asignar al Departamento una partida mayor del presupuesto para adiestrar a profesores y estudiantes
15
3.3
33
7.2
145
31.8
253
55.5
10
2.2
Asignar al Departamento una partida del presu-puesto similar a la asignada en el sistema tradicional para la creación de materiales de enseñanza
43
9.4
127
27.9
160
35.1
115
25.2
11
2.4
Asignar al Departamento una partida del presu-puesto mayor para la creación de materiales de enseñanza
12
2.6
33
7.2
153
33.6
246
53.9
12
2.6
Asignar al Departamento una partida del presu-puesto similar a la asignada en el sistema tradicional para la adqui-sición, mantenimiento y actualización de equipo y programas de computadora
54
11.8
133
29.2
138
30.3
120
26.3
11
2.4
Asignar al Departamento una partida del presu-puesto mayor para la adquisición, mantenimiento y actualización de equipo y programas de computadora
12
2.6
25
5.5
147
32.2
265
58.1
7
1.5
84
Los profesores respondieron estar en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo en que se asigne al Departamento una partida del presupuesto similar a
la que se otorga en el sistema tradicional para adiestrar a los profesores y
estudiantes (38.1 por ciento para cada respuesta). Esto coincide con su respuesta
de estar totalmente de acuerdo en que se asigne al Departamento una partida
mayor del presupuesto para adiestrar a los profesores y estudiantes (81.0 por
ciento). También plantearon estar totalmente en desacuerdo en que se le asigne al
Departamento una partida del presupuesto similar a la del sistema tradicional para
la creación de materiales de enseñanza (42.9 por ciento). No obstante,
respondieron estar totalmente de acuerdo en que se asigne al Departamento una
partida del presupuesto mayor para la creación de materiales de enseñanza para
cursos a distancia (76.2 por ciento). Al preguntarles su opinión sobre asignar al
Departamento una partida del presupuesto similar al sistema tradicional para la
adquisición, mantenimiento y actualización de equipo y programas de computadora,
éstos contestaron estar totalmente en desacuerdo (52.4 por ciento). Respondieron
estar totalmente de acuerdo en que se asigne al Departamento una partida del
presupuesto mayor para la adquisición, mantenimiento y actualización de equipo y
programas de computadora (81.0 por ciento). En la Tabla 40 se desglosan estos
hallazgos.
85
Tabla 40
Percepción de la facultad sobre los servicios de apoyo administrativo necesarios en un programa de educación a distancia
Servicios de
apoyo administrativo
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Asignar al Departamento una partida del presupuesto similar a la asignada en el sistema tradicional para adiestrar a los profesores y a los estudiantes
8
38.1
8
38.1
4
19.0
1
4.8
0
0
Asignar al Departamento una partida mayor del presu-puesto para adiestrar a profesores y estudiantes
0
0
2
9.5
2
9.5
17
81.0
0
0
Asignar al Departamento una partida del presupuesto similar a la asignada en el sistema tradicional para la creación de materiales de enseñanza
9
42.9
8
38.1
4
19.0
0
0
0
0
Asignar al Departamento una partida del presupuesto mayor para la creación de materiales de enseñanza
0
0
1
4.8
4
19.0
16
76.2
0
0
Asignar al Departamento una partida del presupuesto similar a la asignada en el sistema tradicional para la adquisición, mantenimiento y actualización de equipo y programas de computadora
11
52.4
6
28.6
4
19.0
0
0
0
0
Asignar al Departamento una partida del presupuesto mayor para la adquisición, mantenimiento y actuali-zación de equipo y programas de computadora
0
0
0
0
4
19.0
17
81.0
0
0
86
C. Percepción sobre el currículo requerido para un programa a distancia
A continuación se presentan los hallazgos sobre la opinión de los estudiantes
y la facultad sobre las consideraciones que se deben tener sobre el currículo para
establecer un programa de educación a distancia. Sus respuestas contemplan
aspectos del currículo, tales como: materiales didácticos, libros de texto,
estrategias de enseñanza, contenido del currículo, contenido de los cursos y
evaluación.
Materiales Didácticos
Los estudiantes estuvieron en desacuerdo al expresar que en un
programa a distancia se usen los mismos materiales didácticos que los que
se utilizan en los cursos tradicionales (38.8 por ciento). Por el contrario,
estuvieron totalmente de acuerdo en que se diseñen materiales didácticos
distintos a los que se utilizan en los cursos tradicionales (52.9 por ciento).
También estuvieron de acuerdo en que se usen materiales didácticos que
sean tangibles (46.7 por ciento). Sin embargo, opinaron estar totalmente de
acuerdo en que también se usen materiales didácticos que estén disponibles
en redes (56.8 por ciento). Asimismo estuvieron totalmente de acuerdo en
que se incorpore más el uso de la tecnología en la preparación de materiales
didácticos en comparación al uso que se le da en los cursos tradicionales
(58.3 por ciento). Véase la Tabla 41.
87
Tabla 41
Percepción de los estudiantes sobre los materiales didácticos requeridos en un programa de educación a distancia
Materiales didácticos
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Usar los mismos mate-riales didácticos que los que se utilizan en los cursos tradicionales
68
14.9
177
38.8
131
28.7
66
14.5
14
3.1
Diseñar materiales didác-ticos distintos a los que se utilizan en los cursos tradicionales
14
3.1
35
7.7
157
34.4
241
52.9
9
2.0
Usar materiales didácticos que sean tangibles
18
3.9
64
14.0
213
46.7
145
31.8
16
3.5
Usar materiales didácticos que estén disponibles en redes
6
1.3
8
1.8
168
36.8
259
56.8
14
3.1
Incorporar más el uso de la tecnología en la preparación de materiales didácticos en compara-ción al uso que se le da en los cursos tradicionales
6
1.3
8
1.8
165
36.2
266
58.3
11
2.4
La facultad expresó estar en desacuerdo (47.6 por ciento) en que en un
programa a distancia se usen los mismos materiales didácticos que los que se
utilizan en los cursos tradicionales. Por el contrario, expresó estar totalmente de
acuerdo en que se diseñen materiales didácticos distintos a los que se utilizan en
los cursos tradicionales (85.7 por ciento). También estuvieron totalmente de
acuerdo con que se usen materiales didácticos que sean tangibles (33.3 por ciento).
Sin embargo, opinaron estar totalmente de acuerdo en que también se usen
materiales didácticos que estén disponibles en redes (85.7 por ciento). Asimismo
estuvieron totalmente de acuerdo en que se incorpore más el uso de la tecnología
88
en la preparación de materiales didácticos en comparación al uso que se le da en
los cursos tradicionales (85.7 por ciento). Véase este hallazgo en la Tabla 42.
Tabla 42
Percepción de la facultad sobre los materiales didácticos requeridos en un programa de educación a distancia
Materiales didácticos
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Usar los mismos mate-riales didácticos que los que se utilizan en los cursos tradicionales
9
42.9
10
47.6
2
9.5
0
0
0
0
Diseñar materiales didác-ticos distintos a los que se utilizan en los cursos tradicionales
0
0
1
4.8
2
9.5
18
85.7
0
0
Usar materiales didácticos que sean tangibles
2
9.5
4
19.0
5
23.8
7
33.3
3
14.3
Usar materiales didácticos que estén disponibles en redes
0
0
0
0
3
14.3
18
85.7
0
0
Incorporar más el uso de la tecnología en la pre-paración de materiales didácticos en compara-ción al uso que se le da en los cursos tradicionales
0
0
1
4.8
2
9.5
18
85.7
0
0
Libros de Texto
La mayoría de los estudiantes estuvo de acuerdo en que se usen los
mismos libros de texto en un programa a distancia igual a los que se utilizan
en los cursos tradicionales (34.2 por ciento). No obstante, también opinaron
estar totalmente de acuerdo con que se usen libros de texto distintos a los
que se utilizan en los cursos tradicionales (35.1 por ciento). La Tabla 43
ilustra estos datos.
89
Tabla 43
Percepción de los estudiantes sobre los libros de texto requeridos en un programa de educación a distancia
Libros de texto
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Usar los mismos libros de texto que los que se utilizan en los cursos tradicionales
56
12.3
121
26.5
156
34.2
112
24.6
11
2.4
Usar los libros de texto distintos a los que se utilizan en los cursos tradicionales
41
9.0
89
19.5
153
33.6
160
35.1
13
2.9
La facultad estuvo de acuerdo de que en un programa a distancia se
usen los mismos libros de texto que los que se utilizan en los cursos
tradicionales (47.6 por ciento). No obstante, un 33.3 por ciento estuvo de
acuerdo con que se usen libros de texto distintos a los que se utilizan en los
cursos tradicionales. Véase la Tabla 44.
Tabla 44
Percepción de la facultad sobre los libros de texto requeridos en un programa de educación a distancia
Libros de texto
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Usar los mismos libros de texto que los que se utilizan en los cursos tradicionales
3
14.3
4
19.0
10
47.6
3
14.3
0
0
Usar los libros de texto distintos a los que se utilizan en los cursos tradicionales
2
9.5
4
19.0
7
33.3
6
28.6
2
9.5
90
Estrategias de Enseñanza
De los datos recopilados se desprende que la opinión de los
estudiantes fue en desacuerdo en torno a que los profesores usen las
mismas estrategias de enseñanza que utilizan en los cursos tradicionales
(38.4 por ciento). Por el contrario, respondieron estar totalmente de acuerdo
en que se requiera a los profesores que usen estrategias de enseñanza
especialmente diseñadas para cursos a distancia (57 por ciento). Los datos
se ilustran en la siguiente tabla.
Tabla 45
Percepción de los estudiantes sobre las estrategias de enseñanza a utilizarse en un programa de educación a distancia
Estrategias de enseñanza
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Promover que los profesores usen las mismas estrategias de enseñanza que utilizan en los cursos tradicionales
71
15.6
175
38.4
123
27.0
72
15.8
15
3.3
Requerir que los profesores usen estrategias de enseñanza especialmente diseñadas para cursos a distancia
9
2.0
33
7.2
145
31.8
260
57.0
9
2.0
Según la tabla que se presenta a continuación, la Facultad estuvo en
desacuerdo en que los profesores usen las mismas estrategias de enseñanza que
se utilizan en los cursos tradicionales (47.6 por ciento). Por el contrario,
91
respondieron estar totalmente de acuerdo en que se requiera a los profesores que
usen estrategias de enseñanza especialmente diseñadas para cursos a distancia
(61.9 por ciento).
Tabla 46
Percepción de la facultad sobre las estrategias de enseñanza a utilizarse en un programa de educación a distancia
Estrategias de enseñanza
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Promover que los profe-sores usen las mismas estrategias de enseñanza que utilizan en los cursos tradicionales
8
38.1
10
47.6
2
9.5
1
4.8
0
0
Requerir que los profeso-res usen estrategias de enseñanza especialmente diseñadas para cursos a distancia
0
0
0
0
8
38.1
13
61.9
0
0
Contenido del Currículo
Conforme se puede observar en la Tabla 47, los estudiantes
estuvieron en desacuerdo al manifestar que en un programa a distancia
se siga el mismo contenido del currículo actual (33.3 por ciento). Por el
contrario, estuvieron totalmente de acuerdo en que para implantar un
programa a distancia hay que modificar el contenido del currículo actual (49.3
por ciento). Sin embargo, estuvieron en desacuerdo en que se cambie
radicalmente el contenido del currículo actual (35.5 por ciento).
92
Tabla 47
Percepción de los estudiantes sobre el contenido del currículo para un programa de educación a distancia
Contenido del
currículo
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Seguir el mismo contenido del currículo actual
73
16.0
152
33.3
126
27.6
93
20.4
12
2.6
Modificar el contenido del currículo actual
21
4.6
52
11.4
147
32.2
225
49.3
11
2.4
Cambiar radicalmente el contenido del currículo actual
58
12.7
162
35.5
123
27.0
103
22.6
10
2.2
Conforme se puede observar en la Tabla 48, los profesores
estuvieron de acuerdo al expresar que en un programa a distancia se siga
el mismo contenido del currículo actual (38.1 por ciento). Además,
estuvieron totalmente de acuerdo en que para implantar un programa a
distancia se debe modificar el contenido del currículo actual de los
estudiantes (57.1 por ciento). No obstante, estuvieron en desacuerdo en que
se cambie radicalmente el contenido del currículo actual (47.6 por ciento).
93
Tabla 48
Percepción de la facultad sobre el contenido del currículo para un programa de educación a distancia
Contenido del
currículo
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Seguir el mismo contenido del currículo actual
5
23.8
6
28.6
8
38.1
1
4.8
1
4.8
Modificar el contenido del currículo actual
1
4.8
3
14.3
4
19.0
12
57.1
1
4.8
Cambiar radicalmente el contenido del currículo actual
7
33.3
10
47.6
4
19.0
0
0
0
0
Contenido de los Cursos
Las respuestas de los estudiantes fue a favor de que se siga el mismo
contenido de los cursos que se cubre actualmente (36.8 por ciento estuvo de
acuerdo). También estuvieron totalmente de acuerdo con que se modifique
dicho contenido de acuerdo al nuevo sistema (43.9 por ciento). Asimismo
estuvieron totalmente de acuerdo en que se diseñen nuevos cursos con
nuevo contenido (49.8 por ciento). Los estudiantes estuvieron de acuerdo
con que se sigan los mismos objetivos que están establecidos para los
cursos en el sistema tradicional (34 por ciento). Finalmente, plantearon estar
totalmente de acuerdo con que se desarrollen objetivos afines a las
actividades de enseñanza de cada curso (51.8 por ciento). Véase los
hallazgos en la Tabla 49.
94
Tabla 49
Percepción de los estudiantes sobre el contenido de los cursos para un programa de educación a distancia
Contenido de los cursos
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Seguir el mismo contenido de los cursos que se cubre actualmente
35
7.7
157
34.4
168
36.8
82
18.0
14
3.1
Modificar el contenido de los cursos de acuerdo al nuevo sistema
10
2.2
43
9.4
191
41.9
200
43.9
11
2.4
Diseñar nuevos cursos con nuevo contenido
11
2.4
33
7.2
173
37.9
227
49.8
11
2.4
Seguir los mismos objeti-vos que están establecidos para los cursos en el sistema tradicional
41
9.0
153
33.6
155
34.0
94
20.6
12
2.6
Desarrollar objetivos afines a las actividades de enseñanza de cada curso
4
.9
24
5.3
183
40.1
236
51.8
9
2.0
Los profesores estuvieron de acuerdo en que se siga el mismo
contenido de los cursos que se cubre actualmente (33.3 por ciento).
Además, estuvieron totalmente de acuerdo para que se modifique dicho
contenido de acuerdo al nuevo sistema (42.9 por ciento). Asimismo
estuvieron totalmente de acuerdo en que se diseñen nuevos cursos con
nuevo contenido (42.9 por ciento). Expresaron estar en desacuerdo en que
se sigan los mismos objetivos que están establecidos para los cursos en el
sistema tradicional (42.9 por ciento). Finalmente, plantearon estar totalmente
95
de acuerdo en que se desarrollen objetivos afines a las actividades de
enseñanza de cada curso (61.9 por ciento). Véase los hallazgos en la
Tabla 50.
Tabla 50
Percepción de la facultad sobre el contenido de los cursos para un programa de educación a distancia
Contenido de los cursos
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Seguir el mismo contenido de los cursos que se cubre actualmente
4
19.0
6
28.6
7
33.3
2
9.5
2
9.5
Modificar el contenido de los cursos de acuerdo al nuevo sistema
0
0
3
14.3
7
33.3
9
42.9
2
9.5
Diseñar nuevos cursos con nuevo contenido
2
9.5
4
19.0
5
23.8
9
42.9
1
4.8
Seguir los mismos objetivos que están establecidos para los cursos en el sistema tradicional
3
14.3
9
42.9
7
33.3
1
4.8
1
4.8
Desarrollar objetivos afines a las actividades de enseñanza de cada curso
1
4.8
1
4.8
6
28.6
13
61.9
0
0
Evaluación
Conforme se puede observar en la Tabla 51, los estudiantes
estuvieron en desacuerdo al expresar que en un programa de educación a
distancia se usen los mismos criterios de evaluación que se utilizan en los
cursos tradicionales (40.6 por ciento). Sin embargo, estuvieron totalmente
de acuerdo en que se establezcan criterios de evaluación de los cursos
especialmente diseñados para un programa a distancia (52.6 por ciento).
96
También respondieron estar en desacuerdo en que se usen las mismas
actividades de evaluación de los cursos que las que se utilizan en los cursos
tradicionales (41.4 por ciento). Finalmente, estuvieron totalmente de acuerdo
en que se desarrollen actividades de evaluación de los cursos especialmente
diseñadas para un programa a distancia (54.4 por ciento).
Tabla 51
Percepción de los estudiantes sobre la evaluación de los cursos en un programa de educación a distancia
Evaluación de los cursos
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Usar los mismos criterios de evaluación de los cursos que los que se utilizan en los cursos tradicionales
70
15.4
185
40.6
129
28.3
60
13.2
11
2.4
Establecer criterios de evaluación de los cursos especialmente diseñados para un programa a distancia
12
2.6
34
7.5
160
35.1
240
52.6
10
2.2
Usar las mismas actividades de evaluación de los cursos que se utilizan en los cursos tradicionales
75
16.4
189
41.4
124
27.2
56
12.3
12
2.6
Desarrollar actividades de evaluación de los cursos especialmente diseñadas para un programa a distancia
8
1.8
30
6.6
160
35.1
248
54.4
10
2.2
Según se presenta en la Tabla 52, la facultad estuvo en desacuerdo
en que en un programa de educación a distancia se usen los mismos
criterios de evaluación que se utilizan en los cursos tradicionales (42.9 por
ciento). Además, estuvo totalmente de acuerdo en que se establezcan
criterios de evaluación de los cursos especialmente diseñados para un
97
programa a distancia (66.7 por ciento). También respondió estar en
desacuerdo con que se usen las mismas actividades de evaluación de los
cursos que las que se utilizan en los cursos tradicionales (57.1 por ciento).
Finalmente, la facultad estuvo totalmente de acuerdo en que se desarrollen
actividades de evaluación de los cursos especialmente diseñadas para un
programa a distancia (66.7 por ciento).
Tabla 52
Percepción de la facultad sobre la evaluación de los cursos en un programa de educación a distancia
Evaluación de los cursos
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Usar los mismos criterios de evaluación de los cursos que los que se utilizan en los cursos tradicionales
7
33.3
9
42.9
2
9.5
0
0
3
14.3
Establecer criterios de evaluación de los cursos especialmente diseñados para un programa a distancia
0
0
0
0
6
28.6
14
66.7
1
4.8
Usar las mismas activi-dades de evaluación de los cursos que se utilizan en los cursos tradicionales
6
28.6
12
57.1
2
9.5
0
0
1
4.8
Desarrollar actividades de evaluación de los cursos especialmente diseñadas para un programa a distancia
0
0
0
0
6
28.6
14
66.7
1
4.8
D. Percepción sobre la clientela que debe atender un programa a distancia
A continuación se presentan los hallazgos sobre la opinión de los estudiantes
y la facultad sobre aspectos relacionados a la clientela que atiende un programa de
98
educación a distancia. Entre éstos se presenta su opinión sobre la imagen que se
debe proyectar a los patronos, el tipo de estudiante que debe participar en un
programa de esta índole y las características de la facultad que participa en este
programa educativo.
Conforme a los datos recopilados y presentados en la Tabla 53, se
desprende que los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo en que de
implantar un programa de educación a distancia éste debe proyectar a los patronos
la misma imagen de calidad de los egresados que son producto del sistema
tradicional (42.8 por ciento). También estuvieron totalmente de acuerdo en que se
implante un programa de educación a distancia que proyecte a los patronos una
imagen de mayor calidad de los egresados del sistema tradicional (43.2 por ciento).
Asimismo estuvieron totalmente de acuerdo en que se provea un programa a
distancia que promueva igualdad de acceso a todo tipo de estudiante, incluyendo a
la clientela con necesidades especiales (50.2 por ciento). Además, estuvieron
totalmente de acuerdo en que se provea un programa a distancia que promueva la
capacidad de aprendizaje individual en los estudiantes (52.0 por ciento). También
indicaron estar totalmente de acuerdo en que se provea un programa a distancia
que promueva mayor compromiso de los estudiantes con su aprendizaje en
comparación con los estudiantes del programa tradicional (42.1 por ciento).
Estuvieron de acuerdo en que se debe utilizar a una facultad que tenga la misma
preparación que la que enseña en los cursos tradicionales (36.2 por ciento), pero,
además, estuvieron totalmente de acuerdo en que se utilice a una facultad que
99
tenga una preparación adicional a la que enseña los cursos tradicionales (53.3 por
ciento).
Tabla 53
Percepción de los estudiantes sobre la clientela que debe atender un programa de educación a distancia
Clientela
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Implantar un programa de educación a distancia que proyecte a los patronos la misma imagen de calidad de los egresados que son pro-ducto del sistema tradicional
22
4.8
65
14.3
160
35.1
195
42.8
14
3.1
Implantar un programa de educación a distancia que proyecte a los patronos una imagen de mayor calidad de los egresados que son pro-ducto del sistema tradicional
21
4.6
52
11.4
172
37.7
197
43.2
14
3.1
Proveer un programa de educación a distancia que promueva igualdad de acceso a todo tipo de estu-diante, incluyendo a la clientela con necesidades especiales
13
2.9
23
5.0
181
39.7
229
50.2
10
2.2
Proveer un programa de educación a distancia que promueva la capacidad de aprendizaje individual en los estudiantes
8
1.8
14
3.1
186
40.8
237
52.0
11
2.4
Proveer un programa de educación a distancia que promueva mayor compro-miso de los estudiantes con su aprendizaje en compara-ción con los estudiantes del programa tradicional
19
4.2
52
11.4
180
39.5
192
42.1
13
2.9
Utilizar a la facultad que tiene la misma preparación que la que enseña en los cursos tradicionales
45
9.9
132
28.9
165
36.2
100
21.9
14
3.1
Utilizar la facultad que tenga una preparación adicional a la que enseña los cursos tradicionales
14
3.1
29
6.4
158
34.6
243
53.3
12
2.6
100
Conforme a los datos recopilados y presentados en la Tabla 54, los
profesores estuvieron totalmente de acuerdo en que de implantar un programa de
educación a distancia éste debe proyectar a los patronos la misma imagen de
calidad de los egresados que son producto del sistema tradicional (42.9 por ciento).
Sin embargo, estuvieron totalmente de acuerdo en que se implante un programa de
educación a distancia que proyecte a los patronos una imagen de mayor calidad
calidad de los egresados del sistema tradicional (57.1 por ciento). Asimismo
estuvieron totalmente de acuerdo en que se provea un programa a distancia que
promueva igualdad de acceso a todo tipo de estudiante, incluyendo a la clientela
con necesidades especiales (66.7 por ciento). Además, estuvieron totalmente de
acuerdo en que se provea un programa a distancia que promueva la capacidad de
aprendizaje individual en los estudiantes (66.7 por ciento). También indicaron estar
totalmente de acuerdo en que se provea un programa a distancia que promueva
mayor compromiso de los estudiantes con su aprendizaje en comparación con los
estudiantes del programa tradicional (61.9 por ciento). Estuvieron de acuerdo en
que se debe utilizar a una facultad que tenga la misma preparación que la que
enseña en los cursos tradicionales (42.9 por ciento), pero, además, estuvieron
totalmente de acuerdo en que se utilice a una facultad que tenga una preparación
adicional a la que enseña los cursos tradicionales (47.6 por ciento).
101
Tabla 54
Percepción de la facultad sobre la clientela que debe atender un programa de educación a distancia
Clientela
Totalmente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo
No contestaron
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Frec. Por
ciento
Implantar un programa de educación a distancia que proyecte a los patronos la misma imagen de calidad de los egresados que son pro-ducto del sistema tradicional
0
0
3
14.3
8
38.1
9
42.9
1
4.8
Implantar un programa de educación a distancia que proyecte a los patronos una imagen de mayor calidad de los egresados que son pro-ducto del sistema tradicional
0
0
5
23.8
2
9.5
12
57.1
2
9.5
Proveer un programa de educación a distancia que promueva igualdad de acceso a todo tipo de estudiante, incluyendo a la clientela con necesidades especiales
0
0
0
0
7
33.3
14
66.7
0
0
Proveer un programa de educación a distancia que promueva la capacidad de aprendizaje individual en los estudiantes
0
0
0
0
7
33.3
14
66.7
0
0
Proveer un programa de educación a distancia que promueva mayor compro-miso de los estudiantes con su aprendizaje en compara-ción con los estudiantes del programa tradicional
0
0
1
4.8
7
33.3
13
61.9
0
0
Utilizar a la facultad que tiene la misma preparación que la que enseña en los cursos tradicionales
2
9.5
4
19.0
9
42.9
5
23.8
1
4.8
Utilizar la facultad que tenga una preparación adicional a la que enseña los cursos tradicionales
0
0
3
14.3
7
33.3
10
47.6
1
4.8
102
Cómo Comparan Ambas Percepciones sobre un Programa de Educación a Distancia
Los hallazgos relativos a la pregunta 3 del estudio se presentan en las
siguientes secciones. La tercera pregunta que se formuló fue ¿cómo comparan la
percepción de los estudiantes del Bachillerato en Administración de Sistemas de
Oficina y de la facultad sobre un programa de educación a distancia? El análisis
sobre la comparación de las respuestas de los encuestados sobre su percepción
sobre un programa a distancia se dividió también en las áreas de infraestructura,
servicios, currículo y clientela a la que atiende.
A. Comparación de las percepciones sobre la infraestructura requerida para un programa a distancia
Las percepciones sobre la infraestructura requerida para un programa de
educación a distancia, tanto de los estudiantes como de la facultad, fue similar.
Ambos entienden que para enseñar cursos a distancia se deben diseñar y usar
instalaciones adecuadas para este sistema. Además, estuvieron totalmente de
acuerdo en que se deben diseñar instalaciones de fácil acceso para todo tipo de
persona y en que se deben usar instalaciones físicas que integren los medios
interactivos. Así mismo, sus respuestas coincidieron al estar de acuerdo en que se
debe disponer de instalaciones físicas limitadas a cierta cantidad de estudiantes.
B. Comparación de las percepciones sobre los servicios requeridos para un programa a distancia
La percepción de los encuestados sobre los servicios requeridos para un
programa de educación a distancia en el Bachillerato de Administración de
Sistemas de Oficina fue similar en varios aspectos, aunque hubo contraste en su
103
percepción en otros aspectos. A continuación se describe más detalladamente la
comparación entre las percepciones de los encuestados en las distintas áreas
relacionadas a los servicios.
Servicios de Orientación
Contrario a lo que opinaron los estudiantes, los profesores estuvieron
totalmente en desacuerdo en que se provea al estudiante que se matricule
en este sistema la misma orientación que se le da al estudiante en el sistema
tradicional. Sin embargo, la opinión de la facultad estuvo dividida entre los
profesores que estuvieron totalmente de acuerdo en que se oriente a la
facultad que enseñe a distancia de la misma forma que se hace con la que
enseña cursos en la forma tradicional y los que estuvieron totalmente en
desacuerdo con ello. No obstante, hubo consenso entre los encuestados al
estar totalmente de acuerdo en que se les oriente a ambos sobre el uso del
sistema y las responsabilidades que asumen al hacerlo.
Servicios de Consejería Académica
No hubo consenso entre los estudiantes y la facultad sobre el servicio
de consejería académica, ya que los estudiantes contestaron
afirmativamente a que se les provea la misma consejería académica a los
estudiantes que tomen cursos a distancia que a los que están matriculados
en este Bachillerato actualmente, mientras los profesores estuvieron en
desacuerdo. Sin embargo, ambos coincidieron en que se le debe proveer a
los estudiantes matriculados en un programa a distancia servicios especiales
de consejería académica.
104
Servicios de la Oficina de Registraduría
Tanto los estudiantes como los profesores respondieron
afirmativamente a que al estudiante que se matricule en un programa a
distancia se le provean los mismos servicios de la Oficina de Registraduría
que a los que están matriculados en los cursos tradicionales. También
estuvieron totalmente de acuerdo en que la calidad de los servicios que
presta esta Oficina a los estudiantes de los cursos tradicionales sea la misma
que a los estudiantes matriculados en cursos a distancia. Igualmente
opinaron que se les deben proveer servicios especiales en la Oficina de
Registraduría a los estudiantes matriculados en este nuevo programa
educativo. Hubo contraste entre las respuestas de los encuestados sobre el
uso del mismo horario de servicios en esta Oficina para los estudiantes de
ambos sistemas, tradicional y a distancia, ya que mientras los estudiantes
estuvieron de acuerdo, la facultad estuvo totalmente en desacuerdo. Sin
embargo, ambos estuvieron totalmente de acuerdo en que se diseñe un
horario de servicios diferente al que sigue esta Oficina para los estudiantes
matriculados en los cursos tradicionales.
Servicios Bibliotecarios
La opinión de los estudiantes y la facultad no coincidió en la mayoría
de las preguntas sobre los servicios bibliotecarios. Mientras los estudiantes
estuvieron totalmente de acuerdo en que deben tener disponibles los mismos
servicios bibliotecarios que existen para los cursos tradicionales, la facultad
estuvo en desacuerdo. Sus respuestas coincidieron en que se diseñen
105
servicios bibliotecarios especializados. Por el contrario, la mayoría de los
estudiantes estuvo de acuerdo en que de matricularse en un programa a
distancia, se siga el mismo horario de servicios bibliotecarios que el utilizado
para los estudiantes matriculados en los cursos tradicionales, mientras los
profesores estuvieron en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. No
obstante, los estudiantes contestaron que están totalmente de acuerdo en
que se cree un horario especial de servicios bibliotecarios para los
estudiantes participantes en un sistema de educación a distancia, y la
facultad estuvo de acuerdo, por lo que las respuestas de ambos fue
afirmativa.
Servicios de Apoyo Técnico
La percepción de estudiantes y profesores fue distinta porque los
primeros estuvieron de acuerdo en que para los cursos a distancia se
ofrezcan los mismos servicios de apoyo técnico que los que se ofrecen para
los cursos tradicionales, mientras los profesores estuvieron en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo. No obstante, ambos estuvieron totalmente de
acuerdo en que se provean servicios de apoyo técnico especializado al tomar
o enseñar cursos en este sistema.
Servicios de Apoyo Académico
La percepción de los encuestados fue positiva en torno al tomar o
enseñar cursos a distancia se adiestre tanto a los profesores como a los
estudiantes en el manejo y uso de la tecnología. Asimismo respondieron a
favor de que se facilite a los estudiantes y a los profesores el uso de
106
programas de computadora, en que se apoye a los profesores en la
preparación de materiales didácticos especiales, pero también en que se
provean a los profesores materiales didácticos prediseñados. Sin embargo,
contrastó la opinión de ambos en cuanto al horario de oficina y horas
contacto de los profesores con los estudiantes, ya que los estudiantes
estuvieron totalmente de acuerdo en que para matricularse en un programa a
distancia se requiera que los profesores tengan las mismas horas contacto y
de oficina que tiene con los estudiantes que estén matriculados en cursos
tradicionales, mientras los profesores estuvieron en desacuerdo. Su opinión
también contrastó, ya que mientras los estudiantes respondieron a favor de
que se le requiera a los profesores más horas de contacto y de oficina para
atender a los estudiantes en un programa a distancia, los profesores
estuvieron en desacuerdo. No obstante, la opinión de ambos sobre el
acceso al uso de las facilidades de comunicación con los estudiantes fue
parecida. Ambos respondieron afirmativamente a que se le facilite a los
profesores mayor acceso a dichas facilidades, tales como: facsímil, correo
electrónico y teléfono. También hubo consenso para apoyar que los
profesores tengan más horas para preparar los materiales de enseñanza en
un programa a distancia y también para la planificación de los cursos en
comparación con las que tienen en los cursos tradicionales.
Servicios de Apoyo Administrativo
La opinión de los estudiantes como de la facultad sobre los servicios
de apoyo administrativo que se requieren en un programa a distancia fue
107
distinta en varios aspectos. Primeramente, no coincidieron ambas
respuestas a la pregunta que se les hizo sobre asignar al Departamento una
partida del presupuesto similar a la que se otorga en el sistema tradicional
para adiestrar a los profesores y estudiantes. Al respecto los profesores
respondieron estar en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, mientras los
estudiantes estuvieron de acuerdo. No obstante, sí hubo consenso para que
se asigne al Departamento una partida mayor del presupuesto para adiestrar
a los profesores y estudiantes. Mientras los estudiantes estuvieron de
acuerdo en que se le asigne al Departamento una partida del presupuesto
similar a la del sistema tradicional para la creación de materiales de
enseñanza, los profesores estuvieron totalmente en desacuerdo. Sin
embargo, ambos respondieron estar totalmente de acuerdo en que se asigne
al Departamento una partida del presupuesto mayor para la creación de
materiales de enseñanza para cursos a distancia. Finalmente, su respuesta
fue afirmativa hacia la asignación al Departamento de una partida del
presupuesto similar al sistema tradicional para la adquisición, mantenimiento
y actualización de equipo y programas de computadora. Asimismo, ambos
respondieron estar totalmente de acuerdo en que se asigne al Departamento
una partida del presupuesto mayor para la adquisición, mantenimiento y
actualización de equipo y programas de computadora.
C. Comparación de las percepciones sobre el currículo a seguirse en un programa a distancia
La percepción de los encuestados sobre las consideraciones en torno al
currículo para un programa de educación a distancia en el Bachillerato de
108
Administración de Sistemas de Oficina coincidió en casi todas las respuestas. Sólo
hubo contraste en su percepción sobre el contenido del currículo y los objetivos de
los cursos, ya que los estudiantes validan el que en un programa de educación a
distancia se siga el mismo contenido del currículo actual y los mismos objetivos que
los cursos del sistema tradicional y la facultad no estuvo de acuerdo al respecto. A
continuación se detalla la comparación entre las percepciones sobre el currículo a
seguir en este nuevo sistema educativo.
Materiales Didácticos
Las respuestas de los estudiantes y de los profesores relacionadas a
los materiales didácticos fueron idénticas o parecidas. Ambos estuvieron en
desacuerdo con que en un programa a distancia se usen los mismos
materiales didácticos que los que se utilizan en los cursos tradicionales. Por
lo tanto, recomiendan que se diseñen materiales didácticos distintos a los
que se utilizan en los cursos tradicionales. Tuvieron una respuesta parecida
sobre el uso de materiales didácticos que sean tangibles, ya que los
estudiantes estuvieron de acuerdo y los profesores estuvieron totalmente de
acuerdo. Sin embargo, ambos opinaron estar totalmente de acuerdo en que
también se usen materiales didácticos que estén disponibles en redes.
También respondieron afirmativamente a que se incorpore más el uso de la
tecnología en la preparación de materiales didácticos en comparación al uso
que se le da en los cursos tradicionales.
109
Libros de Texto
Las percepciones sobre los libros de texto a utilizarse en un programa
a distancia fue similar entre los estudiantes y los profesores. La mayoría de
los estudiantes estuvo de acuerdo en que en un programa a distancia se
usen los mismos libros de texto que los que se utilizan en los cursos
tradicionales, al igual que la facultad. Ambos perciben que se deben usar
libros de texto distintos a los que se utilizan en los cursos tradicionales.
Estrategias de Enseñanza
De los datos recopilados se desprende que la opinión de los
encuestados sobre las preguntas relacionadas con las estrategias de
enseñanza coincidió. Ambos, estudiantes y profesores, estuvieron en
desacuerdo en que se promueva que los profesores usen las mismas
estrategias de enseñanza que utilizan en los cursos tradicionales. No
obstante, también respondieron estar totalmente de acuerdo en que se
requiera a los profesores el uso de estrategias de enseñanza especialmente
diseñadas para cursos a distancia.
Contenido del Currículo
Las respuestas de los estudiantes y los profesores coindieron en la
mayoría de las preguntas relacionadas al contenido del currículo para un
programa a distancia. No obstante, hubo contraste en la primera pregunta
cuando los estudiantes respondieron estar en desacuerdo en relación a
que en un programa a distancia se siga el mismo contenido del currículo
actual y los profesores estuvieron de acuerdo. Ambos perciben que para
110
implantar un programa a distancia hay que modificar el contenido del
currículo actual Sin embargo, ambos opinaron en contra de que se cambie
radicalmente el contenido del currículo actual.
Contenido de los Cursos
Las respuestas de los estudiantes y los profesores coincidieron en la
mayoría de las preguntas relacionadas al contenido de los cursos para un
programa a distancia. Ambos perciben positivamente que se siga el mismo
contenido de los cursos que se cubre actualmente. También coincidieron en
que se debe modificar dicho contenido de acuerdo al nuevo sistema.
Asimismo estuvieron totalmente de acuerdo en que se diseñen nuevos
cursos con nuevo contenido. En el único punto que contrastaron sus
respuestas fue en torno a que sigan los mismos objetivos que están
establecidos para los cursos en el sistema tradicional, ya que los estudiantes
estuvieron de acuerdo y los profesores expresaron estar en desacuerdo con
ello. Finalmente, ambos percibieron que se deben desarrollar objetivos
afines a las actividades de enseñanza de cada curso.
Evaluación
La percepción de los encuestados coincidió en todas las preguntas
que se les hizo sobre la evaluación de los cursos en un programa a distancia.
En primer lugar, perciben que no se deben usar los mismos criterios de
evaluación de los cursos que los que se utilizan en los cursos tradicionales.
Por el contrario, opinan que se deben establecer criterios de evaluación de
los cursos especialmente diseñados para un programa a distancia. También
111
perciben que no se deben usar las mismas actividades de evaluación de los
cursos que las que se utilizan en los cursos tradicionales. En contraste
opinan que se deben desarrollar actividades de evaluación de los cursos
especialmente diseñadas para un programa a distancia.
D. Comparación de las percepciones sobre la clientela que debe atender un programa a distancia
La percepción de los encuestados sobre los aspectos a considerar sobre la
clientela a la que debe responder un programa de educación a distancia en el
Bachillerato de Administración de Sistemas de Oficina fue idéntica. Ambos
concuerdan en que un programa de esta magnitud debe proyectar a los patronos la
misma imagen de calidad de los egresados que son producto del sistema
tradicional, pero no se limitan a ello, perciben, además, este nuevo programa puede
proyectar a los patronos una imagen de mayor calidad de sus egresados.
Coinciden también en que el acceso debe ser igual para todo tipo de estudiante,
incluyendo a los que tienen necesidades especiales. Perciben que este programa
debe promover la capacidad de aprendizaje individual en los estudiantes y que
éstos deben estar más comprometidos con su aprendizaje en comparación con los
estudiantes del sistema tradicional. En cuanto a la facultad que participe en un
programa a distancia, perciben que puede ser la misma facultad que enseña en los
cursos tradicionales, pero también opinan que debe ser una facultad que tenga una
preparación adicional.
112
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
La educación a distancia tiene mucho auge en las instituciones de educación
superior en Puerto Rico, las cuales integran cada vez más la tecnología en los
quehaceres educativos e invierten mucho dinero en la implantación de estos
cambios. Se utilizan distintas modalidades como la vídeoconferencia y la
enseñanza de cursos en línea como nuevos medios de impartir la enseñanza para
responder a las demandas de la población estudiantil. Los programas de
Bachillerato en Administración de Sistemas de Oficina en los Recintos del Sistema
de la Universidad de Puerto Rico deben conocer cuál es la percepción que tienen
los estudiantes que están matriculados en este Bachillerato. Además deben
orientar a la facultad de este Departamento sobre un programa de educación a
distancia, ya que deben desarrollar herramientas para determinar la manera en que
dichos programas impactan, tanto a los estudiantes como a la facultad. Es
importante que estudien cuán preparados están para implantar un programa a
distancia en este Bachillerato. Por consiguiente, es imperante que las instituciones
adquieran esta información sobre los elementos esenciales del currículo y del
programa, los estudiantes y los maestros, para conocer cuál será el desarrollo
futuro de este nuevo paradigma y el apoyo que tienen de estos dos grandes
elementos.
Para discutir los resultados, este capítulo se organizó en varias secciones.
En primer lugar, se discuten los hallazgos del estudio a base de la revisión de
literatura que se trabajó en el segundo capítulo. Luego se presentan las
113
conclusiones a las que se llegó con los resultados que se obtuvieron en la
investigación. Finalmente, se hacen varias recomendaciones dirigidas a la
administración de las instituciones participantes y a la facultad. Además, se
presentan recomendaciones para estudios futuros.
Discusión de Hallazgos
En esta sección se discuten los resultados del estudio con relación a las
preguntas de investigación a la luz de la revisión de literatura que se hizo para el
estudio. En primer lugar, se discuten los hallazgos relevantes a las preguntas 1 y 2
de la investigación, sobre la percepción de los estudiantes del Bachillerato en
Administración de Sistemas de Oficina y de la facultad que enseña este Bachillerato
sobre un programa de educación a distancia. Luego, se discuten los hallazgos
relacionados con la tercera pregunta de investigación, que pretendía comparar
ambas percepciones de los encuestados.
A. Discusión de los hallazgos de las preguntas 1 y 2
1) Infraestructura
Los hallazgos de la percepción de los estudiantes sobre la
infraestructura requerida para un programa de educación a distancia en el
Bachillerato de Administración de Sistemas de Oficina sugieren que las
instalaciones deben ser adecuadas para este sistema, deben estar
integradas con medios interactivos y estar accesibles a todo tipo de persona.
También plantean que dicha infraestructura debe estar limitada a cierta
cantidad de estudiantes. Así mismo, opinó la facultad. Este hallazgo
114
coincide con los encontrados por investigadores como Denton (en Joyner,
1995) y Charles & Wilburn (1994). Los resultados de este estudio también
corroboran que las organizaciones, entre éstas, las universidades deben
lidiar con las nuevas infraestructuras que facilitan la diseminación de
información y satisfagan las necesidades de aprendizaje.
2) Servicios
Los estudiantes perciben que los servicios de orientación y consejería
que se les ofrezcan deben dirigirse al uso del sistema y a las
responsabilidades que asumen. Este resultado confirma algunas
expresiones de McParthland (1977) porque si las escuelas quieren
estudiantes comprometidos con las reglas escolares y con los programas,
deben involucrarlos desde el proceso de planificación, así los estudiantes
tendrán el potencial de asumir responsabilidad de sus propias acciones. Por
otro lado, la facultad coincidió con los estudiantes en que deben ser
orientados sobre el uso que tiene este sistema educativo y deben conocer
sus responsabilidades al participar de este programa. En cuanto a las
responsabilidades del profesor, este estudio avala las expresiones de Bonilla
(1999) debido a que el profesor que participa en un programa de educación a
distancia será el responsable de facilitar el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, los estudiantes expresaron que los servicios de la
Oficina de Registraduría y los servicios bliblitecarios deben ser de la misma
calidad para los estudiantes matriculados en cursos a distancia en
comparación con los que reciben aquéllos matriculados en el sistema
115
tradicional. Esto incluye un horario de servicio diferente, que se atempere a
sus necesidades y establecer servicios especializados a este sistema, lo cual
valida los hallazgos encontrados en la literatura sobre los servicios que
deben recibir los clientes del sistema. La facultad también manifestó lo
mismo. De esta forma se comprueban los planteamientos de Sherry (1995).
Al implantar un programa de educación a distancia hay que considerar
aspectos como: identificar las características y necesidades de los
aprendices, conocer los principios educativos y las experiencias de los
participantes, analizar las oportunidades para la implantación de la tecnología
y estrategias de aprendizaje interactivo, involucrar a todos los miembros en el
desarrollo del plan de diseño e implantación para conocer las necesidades de
los estudiantes, maestros y comunidad.
Para los estudiantes los servicios de apoyo técnico deben ser
especializados para el sistema. La facultad, por su parte, opina lo mismo. El
apoyo administrativo es vital para la implantación de un programa de este
tipo. Shifter (2000) apoya este hallazgo, ya que la facultad indicó que entre
los primeros cinco factores que les motivan a usar la tecnología se
encuentran la motivación personal para usar la tecnología y la oportunidad
para mejorar la enseñanza. Por el contrario, entre los factores que los
inhiben para usar la tecnología mencionaron como los primeros cinco los
siguientes: la falta de apoyo técnico provisto por la institución, la falta de
tiempo disponible, la carga de trabajo académico, la falta de ayudas para
materiales y gastos y la calidad de los cursos.
116
Como parte, tanto del apoyo técnico como del apoyo académico que
necesitan los estudiantes y profesores que participan de un programa a
distancia, se requiere adiestrarlos en el manejo y uso de la tecnología y que
se les facilite el uso de programas de computadora. Por lo tanto, es
indispensable que se le facilite a los profesores la preparación de materiales
didácticos especiales y prediseñados; así como que se les facilite mayor
acceso a las facilidades de comunicación con los estudiantes. Estudios
como el de Dirr (1998) y Johnson (en Okula, 1999) incluidos en la literatura
revisada refuerzan este hallazgo, ya que una nueva plataforma demanda un
nuevo paradigma de aprendizaje. Por lo tanto, los maestros deben
familiarizarse más con las tecnologías y técnicas de educación a distancia
para conocer dicha demanda. Para esto los maestros necesitan
adiestramiento, ya que deberán usar técnicas distintas para llegar a los
estudiantes en el lugar remoto y, sobre todo, la asignación de un presupuesto
suficiente para satisfacer las demandas del propio sistema. Los estudiantes
también plantearon la necesidad de contacto que deberán tener con sus
profesores, aunque éstos no estuvieron de acuerdo en tener las mismas o
más horas de contacto con los estudiantes. Los teóricos Gana (1984),
Knapper et al. (1985) establecen que la primera necesidad especial que
tienen los estudiantes de un programa a distancia en lidiar con la sensación
de soledad que sienten los estudiantes debido a la falta de contacto
inmediato con su instructor. Éstos mencionan varias estrategias para
fomentar esta interacción como el ofrecer seminarios a estudiantes y
117
profesores que participen en un programa como éste, el uso de los medios
de comunicación escrita, la integración de tutores en los lugares remotos,
que estén accesibles a los estudiantes, establecer centros de estudio y lo
más importante, establecer contacto cara a cara en varias ocasiones.
3) Currículo
Para los estudiantes los materiales didácticos pueden ser tangibles,
pero también deben incorporarse materiales que estén disponibles en redes
y hacer mayor uso de la tecnología para preparar los mismos. También
recomiendan que aunque se utilicen los mismos libros de texto que se
utilizan para los cursos actualmente, aunque se deben añadir textos distintos
a los utilizados en los cursos tradicionales. La facultad expresó lo mismo
desde la óptica del proceso de enseñanza. En este sentido será
responsabilidad de la facultad desarrollar los cursos y materiales educativos
y avaluar la ejecución de los estudiantes. Las estrategias de enseñanza que
utilicen los profesores deben ser especialmente diseñadas para cursos a
distancia, según la opinión de estudiantes. Teóricos como Dirr, Willis y
Johnson apoyan este planteamiento. El maestro debe asumir distintos
estilos de enseñanza de acuerdo a las situaciones que se presenten. La
percepción de la facultad es cónsona con este planteamiento, y Willis (1992)
lo apoya. El usar estrategias efectivas para la interacción y retroalimentación
puede ayudar al maestro a identificar y conocer las necesidades individuales
de los estudiantes mientras provee un foro para conocer las sugerencias
para mejorar el curso.
118
Los estudiantes no estuvieron de acuerdo en que se siga el contenido
del currículo actual para un programa a distancia, aunque consideran que se
le debe hacer modificaciones y no cambiarlo radicalmente. De estas
respuestas se infiere que aunque están satisfechos con el currículo que se
sigue actualmente, recomiendan que se atempere al nuevo sistema. La
facultad, por el contrario, sí considera que se debe seguir el mismo contenido
del currículo actual quizás porque no quieren afectar el perfil del egresado del
Departamento. Sin embargo, están dispuestos a modificarlo, pero no a
cambiarlo radicalmente porque entienden que va dirigido a lograr en los
estudiantes las competencias necesarias para su éxito profesional. Bowers
(1991) apoya el punto presentado por los profesores por que son los árbitros
del currículo y porque son los que lo implantan. Sin embargo, hay que
cuestionar hasta qué punto son involucrados en el desarrollo del currículo
antes de que éste se implante en el salón de clases.
Los estudiantes recalcaron que la evaluación de los cursos debe
establecerse a base de criterios especialmente diseñados para un programa
a distancia, por lo que descartan que se utilicen los mismos criterios de
evaluación de los cursos tradicionales. Además, perciben que las
actividades de evaluación de los cursos también deben ser especialmente
diseñadas para este sistema. Tanto John Dewey como otros exponentes del
progresivismo validan este hallazgo. Los profesores, por su parte, perciben
también que deberán establecer criterios de evaluación especiales, así como
desarrollar actividades especialmente diseñadas para un programa a
119
distancia, de manera que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
Brandon, et al. (1994) apoyan este planteamiento de los profesores porque
su involucración ayudará a asegurar que todos los participantes apliquen el
conocimiento y experiencia en el programa cuando toman decisiones sobre
su evaluación.
4) Clientela
Los estudiantes plantean su preocupación de que ante los patronos,
los egresados de este nuevo programa deben proyectar una imagen de la
misma o hasta de mejor calidad que los que son producto del sistema
tradicional. Opinan también que la facultad puede ser la misma que enseña
en el sistema tradicional, pero, además, debe tener una preparación adicional
para el nuevo sistema educativo. No obstante, aceptan que tendrán
responsabilidades distintas con su aprendizaje. La facultad también está
consciente de los retos que tienen al participar de un programa de educación
a distancia y están de acuerdo en que los patronos deben percibir una
imagen de igual o mejor calidad de los egresados que resulten de este nuevo
sistema y de la preparación que como profesores deben tener y atemperar.
En la University of Washington Distance Learning coinciden con los
planteamientos de los encuestados de este estudio en que hay que estimular
a los estudiantes a trabajar en forma independiente, pero teniendo contacto
con su maestro y demás compañeros. Además, debe ser una educación
conveniente y accesible a los estudiantes. Se deben ofrecer programas
atractivos a éstos, los cuales redundarán en beneficio de la propia institución.
120
B. Discusión de los hallazgos de la pregunta 3
1) Infraestructura
Las percepciones tanto de los estudiantes como de la facultad
corroboran el hecho de que para incorporar la tecnología en el currículo se
requiere de una infraestructura basada en las tecnologías de información y
comunicaciones, según fue planteado por investigadores como Denton (en
Joyner, 1995) y Charles & Wilburn (1994). Por lo tanto, las universidades y
organizaciones educativas deben lidiar con las nuevas infraestructuras que
facilitan la diseminación de información y satisfagan efectivamente el
aprendizaje que necesitan dichas organizaciones y sus componentes. Para
esto se debe pensar en cuáles son los componentes de este sistema: el
maestro, el estudiante, la tecnología y la administración. Además, los
resultados del estudio coinciden con Owens, et al. (1997) sobre la
importancia del apoyo de la tecnología. Una universidad necesita establecer
una infraestructura administrativa que apoye las necesidades especiales de
los estudiantes y la facultad involucrada en este sistema educativo
2) Servicios
A base de la percepción de los encuestados los servicios de
orientación y consejería que deben recibir de las instituciones educativas
deben explicarles las consecuencias y responsabilidades que resultan de las
opciones académicas que escojan, lo cual valida las expresiones de
McParthland (1977). De esta forma estarán en mejor condición de
desarrollar estrategias de acción y visualizar las implicaciones sobre los
121
costos y recompensas que traerán las alternativas seleccionadas y los cursos
de acción a tomar. Por lo tanto, se comprueba que la educación a distancia
requiere un cambio de conducta tanto del maestro como del estudiante,
según lo expresa también Mielke (1999). El estudiante se autodirigirá y será
responsable de su instrucción y el maestro deberá saber usar la tecnología y
conocer nuevos estilos de instrucción. En este aspecto y coincidiendo con
los planteamientos de Bonilla (2000) el profesor debe actuar como un
mentor, guía y facilitador para que el estudiante participe efectivamente en
el proceso de aprendizaje. Aquí es que la orientación tiene un rol vital
para un programa de esta índole, ya que si no existe una orientación
adecuada a los afectados, jamás podrán asumir sus roles.
Las oficinas a cargo de brindar servicios a los estudiantes y a la
facultad que participen de un programa de educación a distancia deben tener
siempre presente la actitud de servicio al cliente, el pensamiento de todo a
tiempo y el espíritu empresarial, lo cual también expresó Dirr (1998). En este
sentido las oficinas a cargo de proveer servicios a los estudiantes
matriculados en un programa de educación a distancia y a los profesores
participantes deben atemperarse a las necesidades particulares de éstos,
sus clientes. El apoyo técnico y el apoyo administrativo será vital en un
programa como éste. Este hallazgo es reforzado por Sherry & Morse (1995)
porque se debe recalcar la importancia de hacer un avalúo de las
necesidades de adiestramiento de los maestros, facilitadores y otros
miembros involucrados en proyectos de educación a distancia. También las
122
estrategias de enseñanza se deben adecuar para este sistema, y Willis
(1992) apoya este hallazgo. El maestro a distancia debe emplear un
sinnúmero de estrategias enfocadas en la planificación, entendimiento del
estudiante, la interacción y la enseñanza para asegurar el éxito del curso.
Para mejorar la planificación y organización es importante considerar que en
el proceso de desarrollar y adaptar la instrucción a distancia el contenido
básico no cambia, aunque su presentación requiere de nuevas estrategias y
tiempo adicional para la preparación. Esta información refuerza la opinión de
los encuestados sobre la necesidad de proveer mayor horario para la
planificación y preparación de materiales de enseñanza especiales, ya que
este sistema demanda más tiempo para ello. Sin embargo, será necesario
establecer el tipo de contacto entre los estudiantes y los profesores, ya que
mientras los estudiantes favorecen el tener más contacto con sus profesores,
éstos no lo visualizan de esta manera. La literatura revisada refuerza la
importancia de la interacción entre ambos. Teóricos como Anderson (1992) y
Burge (1989) mencionan varias estrategias para establecer contacto entre
estudiantes y facultad; entre ellas: el uso de consultores profesionales que
actúen como enlace entre ellos, establecer facilidades de uso común o
centros de apoyo en los lugares remotos, promover el uso de materiales
interactivos, el trabajo en pares, la disponibilidad de buenos servicios
bibliotecarios y la interacción cara a cara entre ambos en varias ocasiones o
por lo menos una vez al mes.
123
3) Currículo
La planificación de cursos a distancia requiere que los maestros
reconsideren cómo crear la interacción necesaria con los estudiantes y entre
los estudiantes y que ajusten sus planes mientras interactúan con los
estudiantes (preplanificación). Es por ello que la tecnología debe estar
siempre presente entre los materiales que se utilicen para enseñar en este
nuevo sistema. El consenso entre los encuestados confirma que la
enseñanza en un sistema de educación a distancia requiere la implantación
de nuevas estrategias y el uso de tecnología multimedia, lo que también
expresaron Johnson, et al. (1998). En este sentido la involucración del
maestro en el desarrollo del currículo los hará sentir parte de éste y los hará
más competentes y entusiastas para implantarlo exitosamente. Wright (en
Browers, 1991) apoya este planteamiento porque el maestro prefiere tener
oportunidad de mejorar el currículo existente, aumentar su efectividad como
maestro, sentir que sus contribuciones y sugerencias son útiles y sentir
satisfacción de participar en la toma de decisiones que afectan su propio
trabajo. Por lo tanto, para modificar el contenido del currículo y atemperarlo
a este nuevo sistema la percepción que tienen los maestros y estudiantes
que son impactados con el mismo debe ser la brújula que guíe los cambios
curriculares. Al implantar un programa como éste será necesario extender
los objetivos del curso para definir los resultados o fines deseables en los
estudiantes, lo cual coincide con Landis (2000).
124
Los hallazgos de este estudio en torno a la evaluación de los
estudiantes son apoyados por John Dewey y otros exponentes del
progresivismo, ya que el maestro debe proveer al estudiante las
herramientas que éste necesita y permitir que reflexione, se autoevalúe y
modifique los aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que considera
necesarios. Para esto es importante fomentar el pensamiento crítico en el
estudiante para que pueda solucionar problemas. Si se quieren desarrollar
todas estas destrezas en los estudiantes, el maestro debe ser un facilitador y
guía, permitir la interacción, y exponer a éstos a que se cuestionen y
resuelvan problemas, según también expresaron Ornstein & Hunkins (1988).
La literatura revisada respalda la idea de la flexibilidad que debe existir en la
evaluación de cursos a distancia y de la participación que deben tener los
propios estudiantes en ella.
4) Clientela
En la University of Washington Distance Learning coinciden con los
planteamientos de los encuestados de este estudio en que se debe estimular
a los estudiantes a trabajar en forma independiente, pero teniendo contacto
con su maestro y demás compañeros. Además, debe ser una educación
conveniente y accesible a los estudiantes. Se pueden ofrecer programas
atractivos a éstos, los cuales redundarán en beneficio de la propia institución.
No obstante, esto requirirá de unos estudiantes responsables y autodirigidos,
de una facultad preparada para ofrecer cursos a distancia y de unos patronos
125
que visualicen a los egresados de este sistema como unos igual o mejor
preparados que los del sistema tradicional.
Conclusiones
Las conclusiones que se desprenden de esta investigación son las
siguientes:
1) Existe consenso entre los estudiantes y la facultad sobre la infraestructura
requerida para un programa de educación a distancia en el Bachillerato de
Administración de Sistemas de Oficina. Las instalaciones deben ser de fácil
acceso para todos los estudiantes, deben integrar los medios interactivos y
estar limitadas a cierta cantidad de estudiantes.
2) Existen diferencias entre las percepciones de los estudiantes y la facultad
sobre los servicios requeridos para un programa de educación a distancia.
3) En un programa de educación a distancia el apoyo técnico y el apoyo
académico debe existir en todo momento, desde la planificación hasta la
implantación y seguimiento, tanto para los estudiantes como para la facultad.
4) El establecer un programa de educación a distancia requerirá la asignación
de un presupuesto mayor al actual.
5) Existen diferencias entre las percepciones de los encuestados sobre los
aspectos del currículo para un programa a distancia.
6) Las destrezas y conocimientos que adquieran los estudiantes de un
programa a distancia deben ser cónsonos a los del sistema actual.
126
7) La evaluación en un programa a distancia debe basarse en criterios
especiales de evaluación.
8) Existe consenso entre las percepciones sobre la clientela a la que sirve un
programa de educación a distancia.
9) En un programa a distancia se debe considerar la satisfacción de los
patronos con los egresados de este sistema.
Recomendaciones
A continuación se ofrecen recomendaciones para la administración de las
instituciones universitarias, para la facultad que participe en un programa de
educación a distancia y para futuras investigaciones:
Recomendaciones para la Administración
Los administradores que interesen establecer un programa de educación a
distancia deben considerar lo siguiente:
1) Proveer una infraestructura adecuada para el sistema, integrada con medios
interactivos y que contemple la igualdad de acceso de todos los estudiantes.
2) Atemperar los servicios que se provean tanto a los estudiantes como a la
facultad a sus necesidades particulares.
3) Asignar un presupuesto suficiente que atienda las necesidades de desarrollo
profesional de la facultad, la adquisición de materiales de enseñanza, y el
mantenimiento y actualización de equipo y programas de computadora.
4) Establecer programas de desarrollo profesional para los profesores y
personal de apoyo.
127
5) Desarrollar mecanismos y políticas administrativas para manejar las
situaciones que se presenten al implantar un programa como éste.
6) Crear un curso preparatorio para los profesores sobre cómo crear cursos en
el Web y en otras modalidades a distancia.
7) Diseñar una escala de evaluación de los profesores que sea especial para
los que enseñen cursos a distancia.
Recomendaciones para la Facultad
1) Evaluar los materiales didácticos y libros de texto, de manera que
contribuyan al logro de los objetivos instruccionales.
2) Realizar las modificaciones al currículo que sean necesarias para desarrollar
las competencias requeridas para los estudiantes.
3) Utilizar estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje.
4) Establecer criterios de evaluación especiales para cursos a distancia.
5) Atemperar los cursos a distancia a las estrategias de interacción a distancia.
6) Crear los cursos antes de ofrecerlos y no crearlos mientras se ofrecen.
Recomendaciones para Futuras Investigaciones
1) Estudiar la satisfacción de los estudiantes y de la facultad con un programa
de educación a distancia.
2) Estudiar la satisfacción de los patronos con los egresados de un programa a
distancia.
3) Estudiar la disposición de los patronos para contratar a los futuros egresados
de un programa de educación a distancia.
128
4) Estudiar la necesidad y utilidad que tienen las distintas tecnologías para la
enseñanza de cursos a distancia.
5) Investigar qué modalidades a distancia son más adecuadas para la
enseñanza de los distintos cursos.
6) Realizar estudios sobre el tipo de contacto o interacción que necesitan tanto
los estudiantes como la facultad.
129
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