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RESUMEN

Los trabajos previos que han analizado losantecedentes del rendimiento acadmico de losestudiantes han sido numerosos, pero el debatesobre los antecedentes del rendimiento acadmicode los alumnos contina tan candente como siem-pre. Por lo tanto, se requiere de nuevas investiga-ciones que profundicen en tales aspectos. En estetrabajo se desarrolla y contrasta un modelo con-ceptual que incorpora los principales anteceden-tes del rendimiento acadmico. Para ello noshemos apoyado en la Teora Cognitiva de la Moti-vacin-Logro y en la teora de la Autoeficaca.Esto supone una aportacin novedosa, en tanto encuanto se integran en un mismo modelo los dosenfoques conceptuales. Los resultados del estudioemprico sobre una muestra de 438 estudiantes deasignaturas de Marketing demuestran que estasvariables juegan un importante papel a la hora deexplicar el rendimiento acadmico del estudiante.

Palabras clave: Teora cognitiva de la motiva-cin-logro; rendimiento acadmico; autoeficacia,docencia de marketing.

ABSTRACT

There has been a lot of empirical effort in termsof analyzing the antecedents of academic perfor-mance, yet consistent findings are missing. Buil-ding upon the social-cognitive theory of motiva-tion as well as the theory of self-efficacy, this re-search develops and tests a conceptual frameworkwhere academic performance is explained byseveral key antecedents. This is particularly rele-vant, since prior research tends to use such theo-ries individually. The results, on a sample of 438marketing students, show that the proposed ante-cedents play a key role in explaining academicperformance.

Keywords: Social-cognitive theory of motiva-tion, academic performance, self-efficacy, marke-ting education.

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R E V I S T A E S P A O L A D E I N V E S T I G A C I O N D E M A R K E T I N G E S I C

Revista Espaola de Investigacin de Marketing ESICSeptiembre 2008, Vol. 12, n. 2 (7-24)

ANTECEDENTES DEL RENDIMIENTOACADMICO: APLICACIN A LA

DOCENCIA EN MARKETING

Pedro Fenollar Quereda1, Pedro Jess Cuestas Daz y Sergio Romn NicolsUNIVERSIDAD DE MURCIA

1 Departamento de Comercializacin e Investigacin de Mercados. Facultad de Economa y Empresa de la Universidad de Murcia.Campus Universitario de Espinardo. 30100 Espinardo-Murcia. Telfono 968367878. E-mail: [email protected]

1. INTRODUCCIN

El resultado acadmico de los estudiantes hasido ampliamente investigado desde perspectivasdiferentes en las ltimas tres dcadas. Pese a ello,tal y como indica MARKS (2000), el debate sobrelos antecedentes del rendimiento acadmico de losalumnos contina tan candente como siempre (p.108). Una de las perspectivas ms relevantes es laTeora Cognitiva de la Motivacin-Logro iniciadapor DWECK en 1986, y continuada por numerososestudios (p.e., AMES y ARCHER, 1988; ELLIOTT yDWECK, 1988; AMES, 1992; MIDGLEY et al., 1998;PINTRICH, 2000; DUPEYRAT y MARIN, 2005). Elfundamento principal de esta teora es que el com-portamiento del estudiante est condicionado porel deseo de alcanzar unos objetivos particulares.Los trabajos que han considerado este marco te-rico se han centrado en dos motivaciones u orien-taciones: orientacin al aprendizaje y orientacinal resultado. La relevancia de este marco tericoes tal que estas motivaciones han sido posterior-mente aplicadas en distintos mbitos. Por ejemplo,en el contexto de la venta personal, diversos estu-dios han puesto de manifiesto que no se trata dedos orientaciones contrarias, siendo incluso posi-ble que el individuo est orientado al aprendizajey a los resultados simultneamente (p.e., SUJAN etal., 1994; KOHLI et al., 1998; HARRIS et al., 2005).Por otra parte, adems de las motivaciones ante-riores, otros investigadores han defendido la nece-sidad de considerar una motivacin adicional: lamotivacin a evitar tareas como una variablecapaz de explicar parte del rendimiento acadmi-co del alumno (SEIFERT y OKEEFE, 2001). Pese ala evidencia de existencia de esta orientacin, encomparacin con las orientaciones al aprendizajey a los resultados, son escasos los trabajos que hantratado de analizar la orientacin a evitar tareas(SEIFERT y OKEEFE, 2001).

Otra importante lnea de investigacin sobre elresultado acadmico se ha apoyado en la Teora dela Autoeficacia (BANDURA, 1986) para su anlisis,la cual ha recibido considerable atencin en lainvestigacin en el mbito de la educacin y ven-tas en las ltimas dos dcadas (USHER y PAJARES,2006; WANG y NETEMEYER, 2002). Esta teora sos-tiene que la percepcin que el estudiante tiene de

si mismo, en cuanto a su capacidad para llevar acabo de forma exitosa las acciones necesarias parala obtencin de una meta deseada, est relaciona-da con el resultado finalmente obtenido (p.e.,PAJARES y KRANZLER, 1995; MILLER et al., 1996;PAJARES et al., 2001; GREENE et al., 2004; USHER yPAJARES, 2006). Asimismo, aquellos estudiantesque se sienten competentes, no slo se orientan aposibles xitos acadmicos, sino tambin al apren-dizaje y al rendimiento (ELLIOT y CHURCH, 1997).

El principal objetivo de este trabajo es desarro-llar y contrastar un modelo conceptual que integrelas teoras mencionadas anteriormente como ante-cedentes del rendimiento acadmico del estudian-te universitario de marketing. La importancia deeste estudio estriba, en primer lugar, en ser el pri-mero que contrasta un modelo causal en el que seconsideran, de forma conjunta, la teora cognitivade la motivacin-logro y de la autoeficacia. Estonos permitir comprobar si el efecto de la autoefi-cacia sobre el rendimiento acadmico es directo omediado a partir de las orientaciones (o inclusoambos). En segundo lugar, el desarrollo tericodel modelo se nutre de estudios provenientes dediversas reas de conocimiento, en concreto de lasociologa, de la psicologa educacional y del mar-keting. En tercer y ltimo lugar, se realiza el estu-dio en un contexto universitario. Esto ltimo esparticularmente relevante pues la mayora de lasinvestigaciones anteriores se han desarrolladosobre estudiantes de educacin primaria o secun-daria. En este sentido, algunos investigadores hansealado que las motivaciones y los estilos deaprendizaje de los alumnos universitarios difierenen gran medida de las de los alumnos de niveleseducativos inferiores (VERMETTEN et al., 2001;VALLE et al., 2003).

2. MODELO CONCEPTUAL

En la Figura 1 presentamos nuestro modeloconceptual que est formado por tres grupos devariables: la auto-eficacia como antecedente de lamotivacin (ELLIOT y MOLLER, 2003) y el logro, lamotivacin y el rendimiento acadmico. Siguien-do el orden de las hiptesis (Figura 2), el primergrupo (H1, H2 y H3) establece un efecto directo

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de las orientaciones (al aprendizaje, al rendimien-to y a evitar tareas) sobre el rendimiento acadmi-co (el aprendizaje percibido y la nota esperada). Elsiguiente grupo de hiptesis se refieren al papel dela autoeficacia en el rendimiento acadmico, yasea de forma indirecta a travs de las orientaciones

(H4a-c), o de forma directa (H5a-b). La ltimahiptesis del modelo propone un efecto del apren-dizaje percibido sobre la nota esperada (H6). Acontinuacin desarrollamos nuestro modelo con-ceptual donde planteamos las hiptesis as comosu adecuada justificacin.

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FIGURA 1Modelo conceptual de los antecedentes del rendimiento acadmico

Autoeficacia

Orientacin alaprendizaje

Orientacin alrendimiento

Orientacin aevitar tareas

Aprendizajerecibido

Nota esperada

2.1. Las motivaciones como antecedentes delrendimiento acadmico

Apoyndonos en estudios previos (OLIVARES,2001; HARACKIEWICZ et al., 2002; CHERRY et al.2003), consideramos el rendimiento acadmicoms all de la tradicional calificacin o nota,extendindola a otras variables cualitativas talescomo el aprendizaje percibido y la nota esperada.La primera se refiere a la evaluacin subjetiva rea-lizada por el estudiante acerca del incremento ensu conocimiento declarativo (conocer hechos odefiniciones) y procedimental (saber cmo com-pletar una determinada tarea) relacionado con laasignatura (MARKS, 2000). La segunda, la notaesperada, se relaciona con las expectativas del

alumno sobre la nota que piensa obtener en laasignatura.

Los alumnos que tienen una orientacin alaprendizaje tienen un mayor deseo de mejorar sucompetencia y aumentar los conocimientos a par-tir de un esfuerzo de aprendizaje continuo y unamayor perseverancia en el estudio (MURPHY yALEXANDER, 2000: 28). Es ms, los alumnos quepresentan esta orientacin, no slo estn preocu-pados por sus resultados acadmicos respecto alos dems, sino que se interesan por proteger suimagen de competencia (VERMETTEN et al., 2001).A pesar de que algunos estudios no han obtenidoun efecto significativo de la orientacin al apren-dizaje sobre el rendimiento acadmico (MEECE etal., 1988; HARACKIEWICZ et al., 1997), un impor-

tante nmero de investigaciones s que han encon-trado un efecto positivo y significativo (AMES,1992; DUDA y NICHOLLS, 1992; MILLER at el.,1993; GREENE y MILLER, 1996; DUPEYRAT y MARI-N, 2005).

Desde un punto de vista terico, este efectoocurre porque los estudiantes que presentan unaorientacin al aprendizaje creen que el esfuerzo yel resultado acadmico estn relacionados, por loque se esfuerzan y trabajan de forma constante(VERMETTEN, 2001). Pero adems, un estudianteorientado al aprendizaje estudia los contenidos dela asignatura con la finalidad de comprenderlos,buscando las aplicaciones posteriores y relacio-nando entre s los distintos conceptos que vaadquiriendo (KAPLAN y MIDGLEY, 1997). Estefenmeno podemos encontrarlo igualmente en elmbito de la venta personal, donde las investiga-ciones realizadas han puesto de manifiesto quecuanto mayor es la orientacin al aprendizaje delindividuo, ms probable es que lleve a cabo su tra-bajo de forma inteligente (SUJAN et al., 1994;KOHLI et al., 1998). Es decir, que desarrolle cono-cimientos y habilidades necesarias para aplicarlasde forma eficiente en las situaciones de venta.Adems, estos estudios demuestran que estaorientacin tiene un efecto positivo sobre losresultados (las ventas) obtenidos por el vendedor.Por todo lo anterior, esperamos una relacin posi-tiva y significativa entre la orientacin al aprendi-zaje y el rendimiento acadmico. Es decir, plante-amos que:

H1a-b: La orientacin al aprendizaje tiene unefecto positivo en (a) el aprendizaje percibi-do y (b) en la nota esperada.

La orientacin al resultado surge cuando elindividuo se preocupa, principalmente, por obte-ner resultados positivos con el objeto de mostrarcapacidad a los dems, independientemente de lasactividades que lleve a cabo para conseguir dichasmetas (DWECK, 1986). Esta necesidad de mostrarcapacidad o competencia se manifiesta como undeseo de influenciar en el entorno, lo que le pro-porciona informacin al estudiante sobre su com-petencia, aspecto esencial para que ste se sientabien (ELLIOT y MOLLER, 2003).

En el mbito de la venta personal, las investiga-ciones realizadas demuestran que este tipo deorientacin tiene un efecto positivo sobre los resul-tados (ventas) obtenidos por el vendedor (SUJAN etal., 1994; KOHLI et al., 1998). Entre otras cosas,porque el vendedor se esfuerza ms (realizando unmayor nmero de visitas) por conseguir dichasmetas. Sin embargo, los recientes hallazgos deHARRIS et al. (2005) ponen de manifiesto que, aun-que el individuo (el vendedor) trabaje ms comoconsecuencia de esta orientacin, este mayoresfuerzo no siempre se traduce en el aprendizaje denuevas habilidades y conocimientos de venta (porejemplo variando el enfoque en la presentacin deventas). En el contexto docente, no existe un patrnclaro en relacin al efecto de este tipo de orienta-cin en el rendimiento del estudiante. Por ejemplo,diversos estudios no han encontrado un efecto sig-nificativo (WENTZEL, 1993; MILLER et al., 1996;ELLIOT et al., 1999; GUTMAN, 2006), mientras queen otros s se ha demostrado una relacin significa-tiva y positiva (ARCHER, 1994; ELLIOTT et al.,2005). Una posible explicacin al respecto estribaen la delimitacin de qu es considerado como elrendimiento del estudiante. Es decir, a tenor de loshallazgos en la literatura de ventas esperamos quelos alumnos con una orientacin al resultado obten-gan una mejor nota, pero no necesariamente apren-dan ms frente a otros alumnos con una menororientacin al resultado. Este argumento es tambinavalado por ELLIOT et al. (1999), quienes sealanque los alumnos con una orientacin al resultadotienden a adoptar como estrategias de estudio lamemorizacin y la repeticin de conceptos clave,que en determinadas circunstancias pueden darlugar a resultados acadmicos positivos (en trmi-nos de notas), pero difcilmente a un mayor apren-dizaje. Por lo tanto planteamos que:

H2a-b: La orientacin al resultado tiene unefecto positivo en (a) el aprendizaje percibi-do y (b) en la nota esperada.

La orientacin a evitar tareas puede definirsecomo la preocupacin por realizar el trabajo (otarea) con el menor esfuerzo posible (MEECE etal., 1988: 515), y evitar llevar a cabo tareas desa-fiantes (SEIFERT y OKEEFE, 2001). El propsito

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del alumno con esta orientacin no es evitar pare-cer incompetente, sino completar la tarea acad-mica con el menor esfuerzo posible para evitarconsecuencias negativas, como el fracaso acad-mico. Los trabajos que han considerado esta varia-ble han puesto de manifiesto sus efectos negati-vos. Por ejemplo, MEECE et al. (1988) y DUPEYRATy MARIN (2005) encuentran que la orientacin aevitar tareas est significativamente relacionadacon el uso de estrategias de estudio superficiales,tales como la memorizacin. De forma similar, laorientacin a evitar tareas se ha demostrado queest asociada con un rendimiento acadmico bajo(NURMI et al., 1995; HARACKIEWICS et al., 1997).Por consiguiente planteamos que:

H3a-b: La orientacin a evitar tareas tiene unefecto negativo (a) en el aprendizaje percibi-do y (b) en la nota esperada.

2.2. La autoeficacia acadmica como antecedente del rendimiento acadmico(efecto directo y efecto mediado a travsde las motivaciones)

BANDURA (1986), en su teora de la Autoefica-cia, define el concepto autoeficacia percibidacomo la evaluacin que las personas hacen de suscapacidades para organizar y ejecutar accionesrequeridas para alcanzar unos determinados nive-les de resultado (p. 395). Estas capacidades, refe-ridas a un dominio acadmico concreto, como loes el marketing, dan lugar a una determinada moti-vacin y desempeo acadmico (BANDURA, 1986,1997; PAJARES y SCHUNK, 1991). Por lo tanto, unaelevada autoeficacia acadmica o percepcin deque puede obtener un buen resultado acadmicopor sus capacidades, provocar que el estudiantemuestre un mayor inters en el trabajo acadmico,se proponga metas ms ambiciosas, haga frente alas dificultades y acepte desafos acadmicosorientados a mayor competencia, mientras que losque presenten una autoeficacia menor perseguirnun resultado acadmico menor y menor empleo derecursos (VRUGT et al., 1997; VRUGT et al., 2002;USHER y PAJARES, 2006). La confianza que el estu-diante tiene en sus propias capacidades respecto a

las asignaturas de marketing, le permite decidirqu hacer con el conocimiento y las habilidadesque posee, lo que afecta a la motivacin haciendoque el estudiante se esfuerce ms y sea ms perse-verante en el estudio. Por consiguiente, la autoefi-cacia juega un importante papel en el desarrollodel estudiante y en el uso de sus capacidades aca-dmicas (ZIMMERMAN, 2000) o, como afirmanFORTIER et al. (1995), le permite al estudiantedesarrollar perfiles orientados al aprendizaje. Tra-bajos previos en el mbito docente han puesto demanifiesto que la autoeficacia tiene un efectopositivo en la orientacin al aprendizaje (KAPLANy MAEHR, 1999; BONG, 2001; SMITH et al., 2002;GREENE et al. 2004 y MILLER y BRICKMAN, 2004).Resultados similares han sido obtenidos en elmbito de la venta personal (SUJAN et al., 1994;BROWN et al., 1998).

Sin embargo, la relacin no es tan evidentecuando se trata de la orientacin a los resultados.Quienes tienen una alta autoeficacia acadmica, sesienten seguros de su capacidad para afrontar lasdificultades y son, adems, ms optimistas (PAJA-RES, 1996). Esto significa que estos estudiantes noprecisan demostrar una capacidad que tienen asu-mida, es decir, que no se puede hablar de relacinentre autoeficacia y preocupacin por mostrarcompetencia a los dems, lo que autores comoPAJARES et al. (2000) han contrastado al no encon-trar relacin entre ambos. Asimismo, SUJAN et al.(1994), en el mbito de las ventas, tampocoencuentran una relacin significativa entre la auto-eficacia y la orientacin al resultado de los vende-dores. Por el contrario, s que podemos esperar quemenores niveles de autoeficacia se traduzcan enuna mayor orientacin a evitar tareas, pues el alum-no se sentir en una peor situacin para llevardichas tareas acadmicas de forma eficaz (JOO etal., 2000). Todo lo anterior nos lleva a plantear que:

H4a-c: La autoeficacia acadmica tiene (a) unefecto positivo en la orientacin al aprendi-zaje, (b) ningn efecto significativo en laorientacin al resultado, (c) y un efecto nega-tivo en la orientacin a evitar tareas.

Los estudiantes que se sienten competentes, efi-caces, son efectivos, activos participantes que pro-

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ducen resultados deseados (ROSS y BROH, 2000), ypor su efecto directo en el rendimiento acadmico seha demostrado empricamente lo beneficioso que esla autoeficacia en el mbito docente (PAJARES yKRANZLER, 1995; GREENE y MILLER, 1996; PAJARESy VALIENTE, 1997; PAJARES et al., 2001 y GREENE etal., 2004). Similares resultados se han producido enel mbito de la venta personal (BROWN et al., 1998;WANG y NETEMEYER, 2002). Adems, el meta-anli-sis realizado por STAJKOVIC y LUTHANS (1998) sobreuna gran variedad de puestos de trabajo demuestraque la autoeficacia mejora el rendimiento laboral.Por lo tanto, apoyndonos en estos trabajos plantea-mos la siguiente hiptesis:

H5a-b: La autoeficacia tiene un efecto positivo(a) en el aprendizaje percibido y (b) en lanota esperada.

2.3. Relacin entre las variables de rendimiento acadmico (aprendizaje percibido y nota esperada)

La docencia es considerada efectiva cuandomejora los resultados del estudiante, despus de

un perodo de instruccin, de una forma coheren-te con los objetivos docentes planteados (MARSH,1987; STRINGER y IRWIN, 1998). Por ejemplo,MARSH (1987: 286) argumenta que: el aprendi-zaje del estudiante es probablemente el criterioms aceptado para evaluar la efectividad docen-te. Asimismo, la efectividad en la docencia hacereferencia a la capacidad de modificar los cono-cimientos y habilidades del estudiante en unperiodo de tiempo dado. Por consiguiente, asu-mimos que un nivel mayor de conocimiento afec-tar de forma directa y positiva a la nota espera-da por el estudiante. En este sentido, OLIVARES(2001) demostr que el aprendizaje percibidoest positivamente relacionado con la nota espe-rada por el estudiante. En consecuencia plantea-mos que:

H6: El aprendizaje percibido tiene un efectopositivo en la nota esperada.

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FIGURA 2Modelo conceptual de los antecedentes del rendimiento acadmico: Hiptesis

Autoeficacia

Orientacin alaprendizaje

Orientacin alrendimiento

Orientacin aevitar tareas

Aprendizajerecibido

Nota esperada

H4A

H4B

H4C H5A

H5B

H3B

H3A

H2B

H4A

H2A

H1B

H1A

3. METODOLOGA

3.1. Pre-test

Para la realizacin del pre-test del cuestionarioutilizamos el mtodo recomendado por REYNOLDSy DIAMANTOPOULOS (1998). Dicho mtodo consis-te en la combinacin de mtodos personales (p.e.entrevista personal) e impersonales (p.e. encuestaauto administrada) de interaccin con el encuesta-do. En este sentido, realizamos una primera prue-ba del cuestionario sobre una muestra de 15 estu-diantes de los distintos cursos. Durante las entre-vistas, adems de presentar el cuestionario yevaluar la adaptacin de las escalas al contextouniversitario espaol, se trataba de identificar lasrazones de eleccin de las titulacin, as como losposibles factores que influyen en el rendimientoacadmico. Posteriormente, se realiz un pre-testdel cuestionario sobre una muestra de 50 estu-diantes, utilizando el mismo mtodo de recogidade informacin que en la encuesta final. Los estu-diantes participantes pertenecan a un grupo de laasignatura de Investigacin Comercial en laLicenciatura en Administracin y Direccin deEmpresas. La familiaridad de los individuos con elmtodo de recogida nos permiti obtener informa-cin valiosa acerca de la idoneidad del mtodo derecogida seleccionado.

3.2. Recogida de la informacin

La recogida de informacin se llevo a cabo enEnero de 2005 en una Universidad espaola. Paragarantizar la independencia del encuestado a lahora de completar los cuestionarios, los miembrosdel equipo de investigacin se encargaron deadministrarlos. En primer lugar se concert conlos profesores de las distintas asignaturas el da yla hora de recogida de la informacin. Llegado esemomento, un miembro del equipo de investiga-cin se present en el aula correspondiente,actuando como encuestador. En ese momento elprofesor de la asignatura deba ausentarse del aula.El encargado de administrar el cuestionario sumi-nistraba a los encuestados las instrucciones paracompletar el cuestionario y una vez finalizada la

recogida introduca los cuestionarios en un sobrecerrado. Previamente, el encuestador indicaba quela realizacin del cuestionario era voluntaria, pesea ello, todos los alumnos accedieron a completarel cuestionario. Todo el proceso de recogida supu-so aproximadamente unos 20 minutos en cadaaula. Finalmente se obtuvo una muestra de 438cuestionarios vlidos. Respecto a la distribucinpor cursos, el 39% son de segundo curso (172alumnos), el 13,5% de tercer curso (59), el 16,2%de cuarto curso (71) y el 31,1% de quinto curso(136). La edad media de los encuestados es de21,4 aos. El 60% de la muestra son mujeres.

3.3. Escalas de medicin

Todas las escalas utilizadas han sido previa-mente validadas por la literatura de PsicologaEducacional, y han sido adaptadas al contexto deinvestigacin durante la fase de pre-test. Como seaprecia en el anexo 1, todas las escalas utilizadasson de tipo Likert de 11 intervalos (0=totalmenteen desacuerdo, 10=totalmente de acuerdo), salvola escala de medicin de la nota esperada. Se trataen todos los casos de escalas ampliamente utiliza-das en la literatura de la psicologa educacional.Para la medicin de la autoeficacia acadmicahemos utilizado la escala de GREENE y MILLER(1996). Nos basamos en MIDGLEY et al. (1998)para medir la orientacin al aprendizaje y la orien-tacin al resultado. Para medir la orientacin aevitar tareas hemos empleado la escala de SKAAL-VIK (1997). El aprendizaje percibido fue medidocon una escala de cuatro tems procedente de lostrabajos de MARSH (1987) y MARSH y HOCEVAR(1991). Finalmente, para la medicin de la notaesperada, solicitamos al alumno que indicase lanota que esperaba obtener. Para evitar el efecto delcansancio y la fatiga del encuestado, se rotarontanto los tem como las preguntas.

3.4. Anlisis

La estructura del cuestionario fue examinadautilizando anlisis factoriales exploratorios. Losresultados demuestran la unidimensionalidad de

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todas las escalas consideradas. Posteriormente, lasescalas fueron evaluadas a travs de un anlisisfactorial confirmatorio, utilizando el procedi-miento de mxima verosimilitud en LISREL 8.72.Como se puede apreciar en la Tabla 1, la fiabilidadde las escalas es confirmada, tal y como indicanlos indicadores de varianza extrada y fiabilidadcompuesta superiores al 0,5 y 0,6 recomendadorespectivamente (BAGOZZI y YI, 1988). nicamen-te la escala de autoeficiacia presenta un valor devarianza extrada por debajo del recomendado,siendo el resultado aceptable (FORNELL y LARC-KER, 1981). Siguiendo los procedimientos pro-puestos por FORNELL y LARCKER (1981) las esca-

las presentan validez convergente y discriminante(vase la Tabla 1). Para la verificacin de las hip-tesis se utilizo el anlisis de ecuaciones estructu-rales (SEM) con el mismo paquete estadstico queen la validacin de las escalas. El uso de SEMaporta una serie de ventajas en comparacin conlos mtodos causales tradicionales (STEENKAMP yBAUMGARTNER, 2000): (1) es capaz de identificarel error de medida y eliminar su efecto sobre laestimacin de los parmetros, (2) permite compa-rar modelos alternativos e identificar aquel quemejor explica la realidad investigada, (3) permiteidentificar la influencia directa e indirecta entrelas variables objeto de estudio.

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TABLA 1Medias, desviaciones estndar, fiabilidad de las escalas y correlaciones

Media Desv. tp. V.E.1 OA OR OET AEF AP NOTAE

OA 6,95 1,42 0,51 0,81 0,00 0,12 0,14 0,11 0,08

OR 3,32 1,95 0,73 0,03 0,92 0,01 0,00 0,00 0,04

OET 5,54 2,23 0,67 -0,35*** 0,09 0,80 0,00 0,07 0,00

AEF 6,87 1,39 0,40 0,38*** 0,05 -0,04 0,82 0,19 0,35

AP 7,39 1,70 0,74 0,33*** 0,05 -0,26*** 0,44*** 0,90 0,05

NOTAE 3,62 0,63 0,29*** 0,21*** -0,05 0,59*** 0,23***

OA=Orientacin al aprendizaje; OR= Orientacin a resultados; OET=Orientacin a evitar tareas; AEF=Autoeficacia;

AP= Aprendizaje percibido; NOTAE=Nota esperada.

Nota=(1) Varianza extrada. La fiabilidad compuesta (Bagozzi y Yi, 1988) se presenta en la diagonal principal. Las

correlaciones se presentan en el cuadrante inferior de la matriz. Las varianzas compartidas se presentan en el cuadrante

superior de la matriz. (*) = p

Los resultados del modelo contrastado nos hanpermitido verificar 7 de las 12 hiptesis propues-tas. En primer lugar, respecto a los antecedentesdel aprendizaje, la relacin de la orientacin aresultados con el aprendizaje percibido tampocoes significativa (H2a). Contrariamente a lo espera-do, la orientacin al aprendizaje (H1b), la orienta-cin al resultado (H2b) y la orientacin a evitartareas (H3b) no estn relacionadas de forma direc-ta con la nota esperada. No obstante, tal y comopodemos apreciar en la parte inferior de la tabla 2,pese a que estas tres relaciones directas no hanresultado significativas, encontramos que dos deellas s son significativas de forma indirecta. As,la orientacin al aprendizaje y la orientacin a evi-

tar tareas influyen de forma indirecta en la notaesperada a travs del aprendizaje percibido delalumno. Por su parte, la orientacin a resultadostampoco influye de forma indirecta en la notaesperada. En cuanto al efecto de autoeficaciasobre la orientacin a evitar tareas (H4c), la rela-cin ha resultado ser no significativa. Finalmente,y respecto al efecto de la autoeficacia sobre losindicadores de xito acadmico (aprendizaje per-cibido y nota esperada) llama poderosamente laatencin cmo este concepto tiene una fuerteinfluencia en ambos, tanto de forma directa (H5ay H5b), como de forma indirecta a travs de laorientacin al aprendizaje.

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TABLA 2Contraste de hiptesis

EFECTOS DIRECTOS HiptesisModelo Terico

Coef. Standarizado (valor - t)Modelo Rival

Coef. Standarizado (valor - t)

OA (+) AP H1A 0,14 (1,93) 0,14 (1,87)

OA (+) NOTAE H1B n.s. no estimado

OR (+) AP H2A n.s. no estimado

OR (+) NOTAE H2B n.s. no estimado

OET (-) AP H3A -0,19 (-2,84) -0,19 (-2,89)

OET (-) NOTAE H3B n.s. no estimado

AEF (+) OA H4A 0,37 (5,68) 0,37 (5,65)

AEF ( ) OR H4B n.s. no estimado

AEF (-) OET H4C n.s. no estimado

AEF (+) AP H5A 0,34 (5,15) 0,34 (5,15)

AEF (+) NOTAE H5B 0,26 (3,90) 0,23 (3,62)

AP (+) NOTAE H6 0,45 (7,09) 0,45 (7,42)

EFECTOS INDIRECTOS

AEF (+) AP 0,06 (2,10) 0,05 (1,82)

AEF (+) NOTAE 0,15 (3,84) 0,18 (4,99)

OA (+) NOTAE 0,06 (1,80) 0,06 (1,78)

OR (+) NOTAE n.s. no estimado

OET (-) NOTAE -0,08 (-2,66) -0,09 (-2,68)

Indicadores de Ajuste

2 (178)=392,32 p

4.1. Modelo rival

Existe una tendencia en el contexto de la apli-cacin de las ecuaciones estructurales que consis-te en comparar el modelo terico (aquel propues-to mediante el establecimiento de hiptesis) conotros modelos rivales (ANDERSON y GERBING,1988; BOLLEN y LONG, 1992; KELLOWAY, 1998).Esta situacin obedece a que, el hecho de obtenerun nivel de ajuste aceptable del modelo estructu-ral, no asegura al investigador que se haya encon-trado el mejor modelo. Asimismo, en el caso deque el ajuste no sea del todo aceptable, el investi-gador deber demostrar que el modelo propuestose ajusta mejor a los datos que otros modelosalternativos o rivales (KELLOWAY, 1998). Es decir,el test ms fuerte de un modelo propuesto esidentificar y contrastar los modelos rivales querepresenten las verdaderas y alternativas relacio-nes hipotticas estructurales (HAIR et al., 1999:619). Teniendo esto en cuenta, hemos planteadocomo modelo rival un modelo anidado, y nohemos estimado aquellas relaciones que resultaronno significativas en el modelo terico.

La comparacin a partir del aumento de la chi-cuadrado entre el modelo terico y el modelo rivalinduce a la aceptacin del segundo (tabla 2), dadoque la modificacin que se produce en este esta-dstico, resulta ser no significativo (2(3)=2,06,p>0,1), siendo el ajuste de los indicadores consi-derados idntico. Otro aspecto a considerar, tal ycomo indican HAIR et al. (1999) es la parsimoniadel modelo estimado, as, ante cambios no signifi-cativos en el test chi-cuadrado, escogeremos aque-llos modelos que sean ms parsimoniosos, tal es elcaso del modelo rival.

5. DISCUSIN DE RESULTADOS

El anlisis de los resultados acadmicos de losestudiantes ha sido ampliamente investigado des-de perspectivas diferentes en las ltimas tres dca-das. El presente trabajo presenta un modelo con-ceptual donde las motivaciones u orientaciones delalumno y la autoeficacia se consideran como ante-cedentes del resultado acadmico de los estudian-tes en un contexto universitario. La muestra anali-

zada est formada por 438 estudiantes de asigna-turas de marketing, procedentes de diversas facul-tades de una misma Universidad espaola. El an-lisis llevado a cabo, a travs de ecuaciones estruc-turales, nos ha permitido verificar 7 de las 12hiptesis planteadas. A continuacin discutimoslas principales contribuciones de esta investiga-cin, as como las implicaciones que se derivanpara la docencia de marketing en la universidad.

Una primera contribucin estriba en el estudiode los efectos de las motivaciones en el rendi-miento acadmico de los estudiantes universita-rios de marketing. En este sentido, cabe resaltar labondad de la orientacin al aprendizaje en cuantoa su efecto directo, positivo y significativo sobreel aprendizaje percibido, e indirecto sobre la notaesperada a travs del aprendizaje percibido. Esteresultado es consistente con los obtenidos porDUPEYRAT y MARIN (2005) sobre una muestra deestudiantes de secundaria, lo que pone de mani-fiesto la importancia de la orientacin al aprendi-zaje a la hora de que el alumno se implique en larealizacin de tareas acadmicas y se esfuerce porconseguir un determinado resultado acadmico.La solidez del resultado se acrecienta en tanto quese produce entre estudiantes universitarios, lo quenos indica que no se encuentra afectado por varia-bles como, por ejemplo, la edad, tan relevante enesa fase de la vida del estudiante. De igual modo,sealar que la gran mayora de trabajos han sidollevados a cabo en EEUU, por lo que nuestrosresultados cobran especial relevancia y validez, yaque se trata de dos modelos educativo y culturaldiferente.

Por otra parte, en contra de nuestras proposicio-nes, la orientacin al resultado no tiene un efectosignificativo sobre aprendizaje percibido o notaesperada en nuestro estudio. Una posible explica-cin al respecto es que los estudiantes orientadosal resultado se preocupan por ellos mismos y porcmo son percibidos por los dems, por lo que tie-nen comportamientos que esconden su incompe-tencia a corto plazo, pero estos comportamientosno afectan de forma positiva a su aprendizaje en ellargo plazo (ARCHER, 1994). Otra posible explica-cin de este resultado puede ser el efecto presti-gio en las respuestas, es decir, responder lo msadecuado para no reflejar el verdadero senti-

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miento y evitar poner de manifiesto las propiaslimitaciones. Tambin hemos de tener en cuenta lapropia idiosincrasia de las asignaturas de marke-ting, poco dadas a la sistemtica y mucho a lacreatividad intelectual. Por ejemplo, problemas ycasos que pueden enfocarse de distintas formas ycon similares resultados, que provoca que un tra-tamiento superficial y memorstico, como el queemplean este tipo de estudiantes, tenga escasa oninguna relacin con la motivacin y el resultado.Lo contrario ocurrir ms fcilmente cuando elalumno sea capaz de entender y comprender losconceptos explicados en clase, y adems puedarelacionarlos entre s, buscar literatura comple-mentaria, situar el problema en el mercado, aspec-tos especialmente relevantes al tratarse de varia-bles comerciales de marketing.

De nuestros resultados se deriva que la orienta-cin al aprendizaje y al resultado no son variablesopuestas (la correlacin entre ambos resulta ser nosignificativa, y no negativa como cabra esperar).En este sentido, PINTRICH (2000) indica que tradi-cionalmente se ha conceptualizado la orientacin aresultados como opuesta a la orientacin al apren-dizaje. Sin embargo, algunos trabajos defiendenque son conceptos independientes, pero no relacio-nados de forma negativa (p.e. AMES y ARCHER,1998; NICHOLLS et al., 1989). Es ms, en el mbitode la venta personal, pueden llegar a ser variablesrelacionadas positivamente entre s. Es decir, elindividuo puede verse orientado simultneamenteal aprendizaje y al resultado (HARRIS et al., 2005).En palabras de VALLE et al. (2003: 80), esto tam-bin es posible en el contexto universitario, dondeparece lgico pensar que los estudiantes universi-tarios puedan tener diversas orientaciones, y que lasmotivaciones que guan sus comportamientos nosean de la misma naturaleza siempre.

En el anlisis del efecto de las orientaciones enel rendimiento acadmico, nuestro trabajo aadela incorporacin de una motivacin adicional, ydistinta, a la orientacin al aprendizaje y al resul-tado: la orientacin a evitar tareas. Esta orienta-cin recoge la intencin de los alumnos por com-pletar las tareas asignadas, con el menor esfuerzoposible, con la intencin de superar la asignatura.Nuestros resultados ponen de manifiesto lo inade-cuado que resulta dicha orientacin en cuanto a

sus efectos negativos en el aprendizaje percibido(efecto directo) y en la nota esperada (efecto indi-recto a travs del aprendizaje percibido).

Una segunda contribucin reside en el estudiode los efectos directos e indirectos de la autoefi-cacia en el rendimiento acadmico. La autoefica-cia no slo tiene efectos positivos y significativosde forma directa en aprendizaje y nota esperada,sino tambin de forma indirecta a travs de laorientacin al aprendizaje. Estos resultados sugie-ren que la confianza que el estudiante tiene en suspropias capacidades le permite hacer un mejor usode sus conocimientos y habilidades relacionadoscon la asignatura considerada, y por lo tanto con-sidera que su resultado acadmico es mayor (SEI-FERT y OKEEFE, 2001). En el entorno universita-rio, con un mayor nfasis en la autonoma e inde-pendencia del estudiante, la importancia que laconfianza en sus propias capacidades tiene para elalumno es mayor, dado que en este nivel educati-vo el alumno debe de enfocar de forma autnomasu comportamiento de estudio (RUBAN y MC-COACH, 2005). Por lo tanto, en este contexto, esmuy importante que el alumno sea capaz de desa-rrollar fuertes sentimientos acerca de su capacidadpara llevar a cabo las tareas acadmicas y obtenerel resultado deseado (PAJARES y SCHUNK, 1991).En el mbito educacional, PAJARES (1996) ha veri-ficado empricamente la relacin entre autoefica-cia y rendimiento acadmico sobre una muestra deestudiantes de educacin inferior. En el mbitoempresarial, es similar a los obtenidos en el con-texto de la venta personal, que han demostradoque los individuos que tienen una mayor autoefi-cacia establecen objetivos ms ambiciosos y obtie-nen un mayor rendimiento (BROWN et al., 1998).En general, todo lo anterior es congruente conBANDURA (1997), cuando afirma que quienes tie-nen un alto sentido de eficacia, tienen capacidadpara ver escenarios de xito que les proporcionanguas y apoyos para el mejor rendimiento, mien-tras que los que dudan de su capacidad anticipanel fracaso o pronostican errores.

Una tercera contribucin, de especial relevanciapara la psicologa educacional, estriba en la reco-gida de datos y en el anlisis de datos realizado.Los datos para esta investigacin se han recogidoen una muestra de estudiantes universitarios,

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mientras que la gran mayora de los estudios reali-zados se han centrado en alumnos de primaria ysecundaria. En cuanto al anlisis de datos, si bienen nuestra rea de conocimiento el uso de ecua-ciones estructurales est muy generalizado, no loest tanto en la psicologa educacional, donde pri-man los anlisis a travs de correlaciones y regre-siones. En este sentido, recientes trabajos hanpuesto de manifiesto la necesidad de complemen-tar estos estudios con el uso de Ecuaciones Estruc-turales para desarrollar y refinar los modelos con-ceptuales (p.e., SEIFERT y OKEEFE, 2001). Ade-ms, esta metodologa es la nica que nospermite capturar los efectos mediadores de lasvariables analizadas (DUPEYRAT y MARIN,2005).

De nuestro trabajo se derivan diversas recomen-daciones para la docencia universitaria en marke-ting. En primer lugar, cabe insistir en los efectospositivos sobre el rendimiento acadmico de laorientacin al aprendizaje y de la autoeficacia. Porlo tanto, siguiendo las teoras psicolgicas de quelas orientaciones/motivaciones son estados, ade-ms de rasgos propios del individuo (AMES yARCHER, 1988), es interesante plantear, habidacuenta de los resultados beneficiosos obtenidos eneste estudio, la necesidad de que los profesorespotencien la orientacin al aprendizaje de susalumnos. Para ello, nos apoyamos de nuevo en laliteratura de ventas y aplicamos sus hallazgos alcontexto docente-universitario (SUJAN et al.,1994). De esta manera, aconsejamos a los profe-sores que realicen un seguimiento cercano de laevolucin en las habilidades y conocimientos desus alumnos, corrigiendo, en su caso, las posiblesdesviaciones. Es decir, que se les transmita la ideade que llevan una direccin adecuada hacia elaprendizaje y la comprensin de los conceptos dela asignatura (cuando as sea), pero tambin que esms provechosa y conveniente a largo plazo estaorientacin al aprendizaje, ya que consolida cono-cimientos para su futuro como especialistas demarketing una vez finalizados los estudios.

De igual modo aconsejamos estimular en losestudiantes su capacidad para afrontar la asignatu-ra. No obstante, esto debe hacerse con las debidasprecauciones, pues, como afirma ARCHER (1994),hay que llevar cuidado con estimular a los estu-

diantes con que todos son capaces de llevar a cabosus tareas y obtener un resultado exitoso, ya que elque algunos demuestren esa capacidad pone demanifiesto que hay otros que no la tienen. Es undifcil equilibrio entre el estmulo constructivo yel posible estrs y ansiedad entre los que se sien-tan menos capaces. Teniendo en cuenta que laautoeficacia tiene una influencia sobre el resulta-do acadmico ms fuerte que la motivacin, esimportante buscar frmulas para que los estudian-tes de marketing asimilen los objetivos docentessobre los que se plantean las clases, como porejemplo indicarles al comienzo de cada tema, casoo prctica qu es lo de mayor inters para aprendero trabajar, as como los objetivos principales quese consiguen. En este sentido, ZUCKERMAN et al.(1978) defenda la utilidad de posibilitar a losestudiantes elecciones, tomar decisiones en el pro-ceso de aprendizaje, ya que esto contribuira amejorar no slo el rendimiento, sino el sentido deautoeficacia y la motivacin al aprendizaje.

5.1. Limitaciones y futuras lneas de investigacin

Como todo trabajo de investigacin, el nuestrono est exento de limitaciones. En primer lugar,cabe sealar que los datos se han recogido en unanica Universidad pblica espaola. Resultaramuy interesante recoger informacin de alumnosde marketing pertenecientes a una universidadprivada, para ver hasta qu punto nuestros resul-tados se pueden extrapolar a un contexto distintode docencia (entre otras cosas por el importantedesembolso econmico que, generalmente, debesatisfacer el alumno en la privada). Por otra parte,aunque este trabajo ha demostrado que las moti-vaciones y la autoeficacia son antecedentes delresultado acadmico del alumno, hay otrosmuchos antecedentes que no hemos incluido en elanlisis. Por ejemplo, no hemos considerado elpapel desempeado por las motivaciones socialesen esta relacin. Otros factores relevantes parafuturas investigaciones son el estatus socioecon-mico (p.e. SAENZ et al., 1999), las diferencias depersonalidad del individuo (p.e. WOLFE y JOHN-SON, 1995), y la capacidad cognitiva del individuo

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(p.e. HARACKIEWICZ et al., 2002). Otra interesantefutura linea de investigacin es conseguir unaadecuada muestra que hiciera posible el estudiomultigrupo, tanto por niveles de curso como pordiplomaturas y licenciaturas. Adicionalmente,tambin se podran estudiar aquellos factoresrelacionados con el desempeo del alumno enentornos de trabajo que requieren, por ejemplo,de la cooperacin con otros alumnos y la capaci-dad del alumno para asumir responsabilidades(p.e., HOGAN y HOLLAND, 2003). Nos referimos ala realizacin de trabajos en grupo o participacin

en simulaciones empresariales en las que losalumnos han de asumir ciertas decisiones que sonfruto del anlisis de las situaciones reales o simu-ladas a las que se enfrentan. Finalmente, anima-mos a los investigadores de marketing, especiali-zados en el mbito de la venta personal, a queconsideren la motivacin a evitar tareas como unamotivacin adicional a las tradicionalmente anali-zadas en este mbito (la orientacin al aprendiza-je y al resultado), y analizar hasta qu punto estamotivacin tiene efectos negativos en el rendi-miento del vendedor.

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Orientacin al aprendizaje (MIDGLEY et al., 1998)Respecto a tu actitud hacia la carrera, asignaturas,indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con lassiguientes afirmaciones, siendo 0 muy en desa-cuerdo y 10 muy de acuerdo.

Una de las razones por las que estudio es por-que me gusta aprender cosas nuevas

Me gusta estudiar, sobre todo cuando mehace pensar

Una de las razones por las que estudio espara dominar los contenidos de la asignatura

Para m, el estudio resulta interesante

Orientacin a los resultados (MIDGLEY et al., 1998)Respecto a tu actitud hacia la carrera, asignaturas,indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con lassiguientes afirmaciones, siendo 0 muy en desa-cuerdo y 10 muy de acuerdo.

Me siento muy bien cuando lo hago mejorque la mayora de mis compaeros de clase

Me sentira realmente bien si fuera el nicoque pudiera contestar a las preguntas del pro-fesor en la clase

Me gusta demostrar a los profesores que sms que el resto de alumnos

Para m es importante hacer las cosas en cla-se mejor que mis compaeros

Orientacin a evitar tareas (SKAALVIC, 1997)Respecto a tu actitud hacia la carrera, asignaturas,indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con lassiguientes afirmaciones, siendo 0 muy en desa-cuerdo y 10 muy de acuerdo.

Deseo que en las clases no nos mandenmuchos trabajos/prcticas

Me gustan las asignaturas en las que no hayque hacer muchas prcticas/trabajos

Autoeficacia acadmica (GREENE y MILLER, 1996)Por cmo ha transcurrido el cuatrimestre con estaasignatura, indica tu grado de acuerdo con lassiguientes afirmaciones (0 muy en desacuerdo y10 muy de acuerdo).

Estoy seguro de que puedo obtener buenosresultados con esta asignatura si me lo pro-pongo

Si no entiendo algn aspecto de esta asigna-tura persisto hasta que lo comprendo

Confo en que estar suficientemente prepa-rado para afrontar con xito este examen

No importa cunto me esfuerce, no progresoen los temas relacionados con esta asignatu-ra (R)

Estoy convencido de que finalmente com-prender los aspectos de esta asignatura quetodava no domino

Espero dar lo mejor de mi mismo en el examen No tengo dudas de que puedo hacer un buen

examen

Aprendizaje percibido (MARSH, 1987, y MARSHy HOCEVAR, 1991).Respecto a tu actitud global hacia esta asignatura,indica cunto estas de acuerdo con las siguientesafirmaciones (0 muy en desacuerdo y 10 muy deacuerdo).

Encuentro esta asignatura estimulante ydesafiante

He aprendido cosas en esta asignatura queconsidero valiosas

Mi inters por los contenidos de esta asigna-tura ha aumentado como consecuencia dehaberla cursado

He aprendido y comprendido los contenidosde esta asignatura

Nota EsperadaQue nota esperas sacar en esta asignatura en losexmenes que comienzan ahora?(Seala con un crculo la opcin que esperasobtener)

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ANEXO 1. ESCALAS DE MEDICIN UTILIZADAS

1 No me presentar2 Suspenso3 Aprobado4 Notable5 Sobresaliente6 Matrcula de Honor

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Fecha recepcin: 22/06/2006Fecha aceptacin: 11/01/2007

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