Apunte Wisc III

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas La Escala de Inteligencia de Wechsler ________________________________________________________________________________

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina Material Docente

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La Escala de Inteligencia de

Wechsler para nios, 3

versin chilena

WISC - III



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LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER Las Escalas de inteligencia de David Wechsler surgen a propsito de las crticas realizadas a su precursor, el test de inteligencia de Binet y Simon en 1911. Una de las crticas fue el excesivo nfasis en las habilidades verbales, por lo cual Wechsler incluye dentro de su batera pruebas no verbales, lo que permitira medir las habilidades cognitivas puestas en juego en actividades de ejecucin, es decir, un tipo de razonamiento basado en lo visual y espacial. Por otro lado, surgen diversos instrumentos que miden o la inteligencia verbal o la inteligencia no verbal, cada uno de los cuales critica a su opuesto ya sea, en la excesiva influencia del ambiente y contexto sociocultural, como sucedera con las pruebas de inteligencia verbal, como el nfasis excesivo en el razonamiento no verbal y centrado en la medicin del factor g, como ocurrira con las pruebas de inteligencia no verbal. Es por ello que el punto de encuentro ha sido la Escala de Inteligencia de Wechsler. Adems, el coeficiente intelectual (CI) utilizado antes de la escala de Wechsler se basaba en el concepto de edad mental, lo cual implicaba informar dispersiones errneas y con muchas fluctuaciones, lo que no permita la comparacin de los distintos sujetos evaluados en funcin de su respectivo grupo de referencia. Es as como tambin propone un concepto de CI basado en la comparacin a travs de la edad real de los sujetos y ya no en la edad mental, estimando con mayor precisin las capacidades intelectuales y permitiendo dar cuenta a nivel particular de cada sub prueba y de la prueba como un todo, de las eficiencia de los sujetos en funcin de su grupo de pares. En 1939, Wechsler publica la primera versin de sus pruebas de inteligencia, utilizada en el hospital Bellevue de Nueva York, la Escala de inteligencia para adultos Wechsler Bellevue. Esta prueba contaba con dos formas paralelas: Wechsler Bellevue I y Wechsler Bellevue II, apareciendo este ltimo en 1944, como re test de la primera forma. En 1949, la forma Wechsler Bellevue II fue modificada, dando origen a la versin infantil de la escala, llamndola Escala de Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC). La forma Wechsler Bellevue I se reedita en 1955, bajo el nombre de Escala de Wechsler de Inteligencia para adultos (WAIS), pasando posteriormente por mltiples revisiones en distintos pases. La composicin de sta se basa en la estructura del WISC, siendo sus subpruebas y contenidos similares, variando el nivel de complejidad. En 1981 aparece el WAIS es revisado, actualizndose bajo el nombre de WAIS-R. En 1997 se publica la tercera revisin, WAIS III y su versin espaola aparece el



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2001, con normas para dicha poblacin correspondiente al periodo entre 1999 y el 2001. En Chile se cuenta con la adaptacin del WAIS hecha en 1960, por Rebeca Herreros y Olga Berdichewski. En 1982, Marta Hermosilla actualiza la redaccin al espaol de los estmulos del test, incluyendo las normas de adaptacin nacionales hechas en 1960. La prueba en su versin para adultos y para nios, est compuesta por estmulos de distinto tipo (verbal, manipulativo, de potencia y de velocidad), contando en el caso del WISC, adems tems de tipo evolutivo, es decir, que se espera cierta progresin en la dispersin de sus puntajes con el paso del tiempo Versiones posteriores del WISC En 1974, Wechsler revisa la prueba, actualizndose bajo el nombre de WISC-R. Entre los objetivos de dicha revisin estaba evaluar la inteligencia del nio y predecir su logro escolar. La metodologa utilizada fue modificar o eliminar tems ambiguos, obsoletos, inadecuados o con poca capacidad discriminativa, manteniendo siempre fidelidad a la escala original. La segunda revisin fue en 1991, destinada a la poblacin norteamericana de nios entre las edades de 6 aos a 16 aos 11 meses. Se publica bajo el nombre de WISC III. Esta nueva versin aporta baremos y normas actualizadas, junto con materiales, contenidos y procedimientos de administracin actualizados. Con respecto al WISC, en Chile la escala fue estandarizada en 1962 por Campazzo y la versin revisada fue adaptada y estandarizada entre 1975 y 1980 para el rea Metropolitana de Santiago de Chile, siendo por dcadas la prueba de inteligencia ms utilizada a lo largo de todo Chile en distintos contextos (educacional, jurdico, clnico, entre otros). El paso al WISC III Las normas para cualquier prueba psicolgica son representativas del grupo de tipificacin del cual se obtienen, es decir, son idiosincrticas y especficas, siendo cuestionable cualquier resultado o estimacin que se obtenga de una prueba cuyas normas sean obtenidas en una poblacin distinta a la del sujeto evaluado. Sin embargo, tampoco las normas son universales. stas representan la ejecucin de los sujetos de la muestra normativa en un periodo de tiempo determinado, incluyendo todos los factores socioculturales del momento y otras variables externas propias de la situacin de estandarizacin y aplicacin experimental de la prueba, por mayor que sea la pretensin de atenuar las diferencias culturales,



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sobre todo en lo que respecta a las pruebas psicomtricas. A raz del rpido desarrollo que las poblaciones han tenido, se establece como convencin una duracin mxima de 10 aos para las normas obtenidas en el proceso de estandarizacin o construccin de una prueba psicolgica. Es por ello que tanto la utilizacin de pruebas psicolgicas con baremos o normas forneas, como la utilizacin de pruebas estandarizadas para la poblacin local, pero con normas o versiones obsoletas, plantea un dilema no slo metodolgico respecto a la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos a travs del instrumento, sino tambin un dilema tico, los cuales muchas veces son obviados bajo el criterio de la frecuencia de uso que tiene una determinada prueba por la comunidad profesional, continundose con evaluaciones y diagnsticos en las distintas reas de la psicologa basados en instrumentos poco representativos de la poblacin y del momento social y cultural que sta atraviesa. Ante el inminente avance de la tecnologa, la actual masividad de los medios de comunicacin, las innovaciones en los currculos del sistema educacional y el mayor acceso a la educacin, plantea la necesidad de tener una prueba de inteligencia, con la validez y confiabilidad que ha demostrado tener la Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, y que responda a los cambios socioculturales mencionados, permitiendo as tener parmetros actualizados y cesar el uso de aquellos de hace ms de 30 aos atrs. La estandarizacin para Chile del WISC III fue basada en la versin estandarizada de Argentina, dado que sta constituye una cercana traduccin al espaol de la versin original del test. Adaptando a la poblacin chilena, se llev a cabo el proceso de estandarizacin de la escala. El WISC III, versin chilena Sobre una muestra de 1914 nios, pertenecientes a regiones del norte, centro y sur del pas, entre el ao 2002 y 2005 se procedi a la estandarizacin del WISC III, previa adaptacin de la versin argentina en una muestra ms pequea, para evaluar la pertinencia de tems a la cultura chilena, en base al criterio de jueces expertos. La adaptacin chilena del WISC III, difiere el WISC R en la estructura y cantidad de los reactivos, su grado de dificultad y los puntajes mximos para cada subprueba. Por otro lado, se agrega un nuevo subtest para la escala de ejecucin (antes, en el WISC R, escala manual): bsqueda de smbolos.



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As mismo, se agregan Puntajes ndices, similares a los factores Cohen y de Kaufman utilizados para el WISC R y WAIS. La constitucin de stos se bas en el anlisis factorial confirmatorio llevado a cabo en la estandarizacin, proceso anlogo en el desarrollo de esta versin de la escala tanto en Estados Unidos como en Argentina. Los puntajes ndices corresponden a la agrupacin de los distintos subtests del WISC III que correlacionen entre s, conformando un factor. El modelo terico propuesto por Wechsler habla de cuatro grandes factores: Comprensin Verbal, Organizacin Perceptiva, Velocidad de Procesamiento y Ausencia de distractibilidad. Es importante recalcar que esta correlacin significativa entre cada una de las subpruebas que componen cada factor, dara cuenta de la existencia de un eje en torno al cual se ubican cada una de las habilidades cognitivas medidas por los subtests. Los cuatro ejes postulados por Wechsler, a su vez, correlacionan significativamente entre s, lo que otorga evidencias respecto a la consistencia interna de la prueba en general, como tambin a la validez de constructo. No obstante, la obtencin de los factores ha sido una determinacin que hasta el da de hoy no ha estado exenta de polmicas. Wechsler plante siempre su test como un test clnico y no psicomtrico, a diferencia de otros tericos de la inteligencia que buscaban evidencias de sus constructos tericos en una prueba que otorgue datos empricos sobre la existencia de relaciones, factores y otros datos que permitan corroborar sus teoras. Con todo, el anlisis de los factores o puntajes ndices ha sido muy til en la clnica y en la evaluacin psicolgica de nios y adolescentes, como tambin lo ha sido para la discusin desde las teoras de construccin de pruebas psicolgicas. Por otro lado, la forma de obtener los CI total, verbal y de ejecucin adopta criterios ms estrictos, no permitiendo el prorrateo de las escalas como mtodo vlido para conocer el coeficiente intelectual de un sujeto. Slo en casos excepcionales, donde el evaluado presente una seria dificultad para responder alguno de los subtests es permitido adaptar la frmula para obtener los CI



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EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA QUE SUBYACE EN EL WISC III

Las definiciones de inteligencia son mltiples. Muchas de las pruebas de inteligencia conocidas hasta el momento poseen un constructo terico sobre la inteligencia que no se adscribe a alguna teora psicolgica en particular que le sirva de base. Los instrumentos para medir inteligencia utilizados hace un siglo prcticamente basaban el constructo a medir a partir de la prueba misma. Los modelos que buscaban explicar la inteligencia, parten con Spearman, quien en 1929 plantea un modelo factorial de la inteligencia, el cual, una dcada despus, Wechsler re-define, conservando la idea de un factor general de inteligencia (factor g) y proponiendo la existencia de ms de un factor especfico (factor s) y sobre todo definir la inteligencia no como una entidad aparte, sino ms bien como un aspecto de la personalidad del sujeto. Puede inferirse, entonces, que las distintas habilidades cognitivas (factor s; factor g) pueden verse interferidas por otros factores de esta totalidad mayor (personalidad), como por ejemplo, elementos emocionales.

La inteligencia, definida por Wechsler, da cuenta de una capacidad total o global para actuar con propsito. Esta globalidad integra distintos elementos o habilidades que son interdependientes entre s, pero a la vez especficos. Es as como todas las habilidades intelectuales se expresaran en funcin de dos factores: uno general (g) que las interrelaciona y otros especficos (s), nico y singular de cada habilidad. Spearman encontr a travs de una investigacin experimental con distintos tests de inteligencia la existencia de un slo factor comn entre todas estas medidas de inteligencia, sin embargo, este factor no era suficiente para explicar por s solo las relaciones existentes entre los distintos instrumentos. Los otros factores intervinientes eran suplementarios y transversales an cuando no eran directamente medibles , contribuyendo significativamente a estas correlaciones. Fueron llamados X y Z, correspondiendo a elementos tales como la motivacin, inters, perseverancia, es decir, factores ms ligados a la personalidad del sujeto que no deben desestimarse ni omitirse al momento de informar sobre la medicin de inteligencia de un individuo. La manifestacin de la inteligencia se da en el plano consciente, en la conducta, y la forma de medirla, por defecto, es a travs de los distintos indicadores observables, tal como sucede con muchas otras variables psicolgicas. La forma de medir sera a travs del acceso a las producciones mentales resultantes de la inteligencia, es decir, la conocemos a travs de lo que ella nos permite hacer, como por ejemplo, establecer relaciones, ser capaz de abstraer y deducir, construir diseos abstractos en objetos tangibles, etc.



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La inteligencia, la edad mental y el CI El concepto de CI es el valor numrico con el cual se expresa el rango de inteligencia en donde se sita el sujeto al momento de la evaluacin con el WISC. Sin embargo, el CI de Wechsler tiene una variante distinta de los autores antecesores que tambin buscaban medir la inteligencia. Binet fue el primero en plantear una operacionalizacin del constructo terico de inteligencia a travs de la edad mental (EM) obtenida por el sujeto en su prueba. sta se obtena al comparar el puntaje obtenido por el nio, a travs del nmero de aciertos en los distintos tems sin importar cuales con el puntaje promedio de aciertos del grupo de nios de la misma edad, el cual conform la muestra de estandarizacin para dicha edad. Si el nio evaluado coincida con este valor promedio, se deca que su edad mental estaba en el rango esperado, a diferencia de las desviaciones, tanto hacia arriba como hacia abajo, si el valor obtenido era distinto. Este concepto de edad mental fue tomado por Stern, quien planteaba que tendra mayor riqueza si se comparaba con la edad cronolgica (EC) del nio. As, el nivel de desarrollo intelectual quedara expresado en el cociente intelectual clsico, que sera el valor resultante entre (EM/EC) * 100. Entonces el nio con una edad mental acorde a lo esperado para su edad (EC), tendra un CI de 100, estando dentro del rango adecuado. No obstante, Wechsler detect algunas limitaciones de este cociente intelectual planteado por Stern, afirmando que este valor sera inconstante para un mismo nio en edades diferentes, restringindose a informar slo el nivel de desarrollo de las capacidades intelectuales en un solo momento dado. Con esto, Wechsler instala entrelneas el concepto de constancia del CI, es decir, que la inteligencia sera una cualidad innata y que permanece relativamente constante a travs de los aos, esperndose que el CI no cambie a travs de las distintas edades de un mismo sujeto. La argumentacin para defender su postulado fue puramente estadstica. Lo que hara el cociente intelectual clsico, sera dar techos bajos a los distintos subtests de la prueba de Binet, es decir, los puntajes de los distintos subtests dejan de aumentar con el aumento de la edad. Al basarse la eficiencia intelectual slo en el nmero de aciertos y no en cules acierta, se produce un error de imprecisin al comparar el puntaje obtenido por un sujeto con el baremo del grupo de su misma edad, pudiendo este ltimo estar constituido por el acierto a tems totalmente distintos de los acertados. Wechsler modifica esta situacin al plantear los tems de sus subtests en orden de dificultad creciente.



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Por otro lado, y retomando el concepto de constancia del CI, el CI clsico otorgara para cada edad un valor promedio fijo (CI = 100), pero no ocurre lo mismo con sus desviaciones. As, un nio de 8 aos con un CI de 100, podra tener lmites de esta media que flucten entre 90 y 110, sin embargo, otro nio de 9 aos que obtiene un CI igualmente de 100, tiene un intervalo totalmente distinto, lo que incluso ampla esta inconstancia al valor promedio. Esto hace muy difcil comparar un mismo individuo en distintas edades. Si bien Wechsler concuerda en que el CI es mejor medida que la EM, en tanto otorga un mtodo para definir una inteligencia relativa al grupo etario, carece de la nocin de permanencia en el tiempo, sin ser posible obtener categoras perdurables de la inteligencia. Por otro lado, plantea que los puntajes promedio obtenidos no aumentan en cantidades iguales a travs del tiempo, obtenindose una distribucin curva en vez de lineal al graficar las mediciones longitudinales realizadas con los distintos instrumentos cognitivos1. El aumento es ms bien gradual y paulatino en los primeros aos, estabilizndose en la adultez temprana y media y decreciendo ya en la tercera edad, hasta ser casi nulo. Esto se debe a que la edad mental aumentara ms lento que la edad cronolgica en la infancia, sin embargo, el problema se agudiza cuando se informa CI de adultos, ya que si los puntajes obtenidos disminuyen con la edad al punto de anularse, se tendra que informar un CI correspondiente a una categora de retraso, inferioridad o hasta ausencia de capacidades intelectuales, lo cual sera absurdo. Si en vez de tener como denominador la edad cronolgica del individuo se tuviera la edad de mayor eficiencia, es decir, aquella en la cual los puntajes dejan posteriormente de aumentar, se estara presuponiendo la estabilidad del concepto de edad mental, en donde finalmente se dara, luego de esta edad de mayor eficiencia, una recta paralela al eje de la edad, lo cual no es real, ya que es un hecho que los puntajes decrecen a partir de la adultez mayor: empricamente se ha demostrado que las funciones cognitivas tienden a menguarse a partir de la tercera edad o por lo menos, tiende a tener un funcionamiento ms lento que en la adultez media. Es por ello que Wechsler plantea que el CI debe estar ms bien referido a las capacidades intelectuales promedio esperadas para los individuos de una misma edad, y no a un valor fijo de eficiencia, en el caso de los adultos, o a la edad mental en el caso de los nios. Es entonces que Wechsler establece la constancia del CI al obtener los valores en funcin de una desviacin estndar fija, llamndose ahora CI de desviacin.

1 Wechsler estudi la distribucin de los aciertos obtenidos en un grupo de sujetos de distintas edades, evaluados con varios tests de inteligencia que utilizaban el CI clsico para informar las capacidades intelectuales.



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Este CI de desviacin toma como media el 50% de la curva normal, con un valor de 100, debido a la convencin del momento (ya que con el CI clsico, un CI = 100 corresponda a un rango adecuado o esperado para la edad). As mismo, la desviacin del momento era de 90 para informar un CI inferior a la media. Wechsler construye los rangos de CI en base a una desviacin estndar fija, es decir, fija una equidistancia entre las distintas categoras diagnsticas de CI, lo cual conforma una misma base para medir la ejecucin de los sujetos en la prueba, independiente de la edad, del test y de la desviacin de los puntajes de los sujetos de la muestra de estandarizacin (ya que aqu la desviacin sera terica y no emprica). Lo que depende de la edad, seran los puntajes a travs de los cuales se obtendran estos CIs, es decir, los puntajes estndar. Si bien stos se obtienen luego de normalizar los puntajes brutos mediante el mtodo de Hull (en donde la media es 10 y la desviacin 3), la distribucin de los puntajes brutos del grupo de nios de 6 aos es totalmente distinta a la de los nios de 10 aos. Por ello, es necesario normalizar en una escala nica los puntajes de cada subtest y para cada edad, ya que, siguiendo los postulados de Wechsler, se atena el efecto de la edad mental (logro de aciertos por subprueba), pero no se omite que un alto puntaje del nio de 6, en una prueba con tems de dificultad creciente, tiene una implicancia distinta que el mismo puntaje bruto obtenido por uno de 8. As, ambos puntajes crudos sern dismiles al transformarse a puntaje estndar, haciendo la diferencia por edad. De esta manera, Wechsler permite comparar las capacidades intelectuales en referencia a la edad del nio, tanto a nivel del test como totalidad (CIT, CIV y CIE) como los de cada subprueba en particular. Crticas al WISC El empeo de Wechsler en la reformulacin del concepto de CI de Stern, se bas tambin en poder conocer la eficiencia intelectual ms all del momento actual, asumiendo la continuidad ms o menos fija de las capacidades intelectuales, a travs de la constancia del CI que se mencion anteriormente. Esta pretensin sin duda, y hasta el da de hoy, es totalmente discutible, sobre todo en el caso de nios con dificultades intelectuales significativas o con interferencias emocionales seras, que, siguiendo la lgica del CI propuesta por autor, no tendra posibilidad de cambio. La pretensin de Wechsler de medir a travs de su prueba una inteligencia que no sera abarcativa de todo el comportamiento inteligente (u orientado hacia un



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propsito, de manera racional y para tener relaciones tiles con su medio), es obviada por los distintos evaluadores, ya que la prueba de Wechsler es considerada en la prctica como lo suficientemente amplia para hablar de la inteligencia de un nio, siendo los diagnsticos de CI tomados muchas veces como la ltima palabra sobre todo el potencial intelectual del nio en vez de considerarla como una aproximacin de la eficiencia cognitiva de estas diversas y acotadas actitudes. Ventajas del WISC De todas las pruebas de inteligencia, es la que aporta mayor evidencias de confiabilidad y validez de distinto tipo, siendo muy utilizada en el mbito clnico a nivel mundial y presentando varios estudios estadsticos y tambin experimentales, a travs de la comparacin y discriminacin de distintos tipos de patologas orgnicas, cognitivas y de personalidad, lo que aporta evidencias a la validez predictiva. Permite conocer el rendimiento intelectual de un nio tanto con lo esperado para su edad como tambin con lo esperado para s mismo, o sea, sus fortalezas y debilidades. Esto tambin es posible a travs del anlisis de los ndices o factores, lo que da cuenta de su eficiencia en funciones cognitivas ms generales que las evaluadas por los subtests, pero menos que las evaluadas por cada una de las escalas La ejecucin del nio ante los distintos subtests ofrece particular informacin cualitativa, la que puede ser tomada proyectivamente, aportando otra mirada al mero anlisis cuantitativo que puede hacerse de la prueba, en tanto los estmulos de la escala verbal o incluso algunos de la manual, podran entregar informacin del mundo interno a travs del relato que el nio trae en su respuesta. Es por ello que la aplicacin del WISC tiene mayor riqueza en funcin de la preparacin y conocimientos del examinador en psicologa evolutiva, psicopatologa, psicologa general y psiquiatra, ms que en ser un experto pasador y calificador de la prueba



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LAS FUNCIONES COGNITIVAS EVALUADAS EN EL WISC III

A travs de los distintos subtests del WISC III es posible conocer las funciones cognitivas implicadas en su ejecucin. A continuacin se presentan en su orden de administracin en la prueba

COMPLETACIN DE FIGURAS (COMPLETACIN)

Escala CI ndice Ejecucin Ejecucin, Total Organizacin Perceptiva

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Identificacin visual de objetos, formas y utensilios Capacidad de aislar visualmente lo esencial de lo accesorio Atencin y concentracin Memoria visual a largo plazo

Buena percepcin y concentracin

Hiperatencin obsesiva al detalle

Perfeccionismo compulsivo

Capacidad de aprendizaje a tareas nuevas

Ansiedad manifiesta Negativismo (no falta

nada) Excesivo nfasis en detalles

superficiales: alteracin del sentido de realidad

Interferencia en la atencin

Influida Por

Enfoque activo por la atencin Agudeza visual Experiencia ambiental (reconocer la familiaridad de los

estmulos)

INFORMACIN

Escala CI ndice Verbal Verbal, Total Comprensin Verbal

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Cantidad de informacin tomada del medio: amplitud de conocimientos Memoria a largo plazo Comprensin Pensamiento asociativo Capacidad de tomar la informacin al alcance de todos

Buena memoria Ambiente cultural elevado Inters hacia el ambiente

circundante Hiperelaboracin de

respuestas: obsesivos Ambicin intelectual

Limitaciones intelectuales Orientacin hacia el fracaso Hostilidad a las tareas

escolares Ansiedad crnica Verbalizacin obsesiva que

malogra las respuestas

Influida Por

NIVEL SOCIOCULTURAL Nivel de escolaridad Repertorio de intereses Riqueza ambiental



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CLAVES

Escala CI ndice Ejecucin Ejecucin, Total Velocidad de Procesamiento

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Seguimiento de instrucciones Destreza e integracin visomotora Velocidad psicomotora Rapidez y precisin en la ejecucin Memoria visual a corto plazo Habilidades simblicas asociativas Reproduccin de modelos

Motivacin elevada Destreza Capacidad de memorizar Tendencia al

perfeccionismo Persistencia y buena

concentracin Buena motivacin al logro

Desmotivacin con la tarea Falla en la coordinacin

visomotora Rigidez asociativa:

distorsin de los smbolos Distraccin Lentitud Descartar trastornos graves

del aprendizaje y DOC

Influida Por

Velocidad de la actividad motora: problemas de escritura Rapidez en las asociaciones Rapidez en las asociaciones Ansiedad y motivacin

ANALOGAS (SEMEJANZAS)


Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Razonamiento lgico abstracto Formacin de conceptos verbales Capacidad de percibir las relaciones esenciales entre las cosas Pensamiento asociativo: Anlisis y sntesis Comprensin verbal

Inteligencia Buena capacidad de

simbolizacin Buen pensamiento

conceptual Capacidad de discriminar Flexibilidad en el

pensamiento Capacidad de relacionar

elementos Exceso de fantasa

Pensamiento concreto Rigidez en el proceso de

pensamiento Asociaciones bizarras:

distorsin del pensamiento Dificultad para captar

relaciones Desconfianza oposicionismo

Influida Por

repertorio de intereses lecturas adicionales en la escuela mnimo de oportunidades culturales: no influye mucho el

factor socioeconmico



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ORDENAMIENTO DE HISTORIAS (ORDENACIN)

Escala CI ndice Ejecucin Ejecucin, Total Organizacin Perceptiva

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Planeamiento de situaciones consecutivas y causales Comprensin y percepcin visual Organizacin perceptual Sensibilidad y sentido comn Juicio social Planificacin lgica y secuencial

Capacidad de previsin y planeamiento

Pensamiento lgico y secuencial

Capacidad de sntesis en un todo intangible

Capacidad de reflexin en torno a las consecuencias de los actos: madurez

Problemas de organizacin visual de la realidad

Impulsividad Atencin inconstante Fracaso al dirigir la

conducta propia Falla en la captacin y uso

de claves sociales Falla en el sentido de

realidad

Influida Por

Exactitud visual Trabajo bajo presin (cronmetro) Creatividad Familiaridad con los comics Contar una historia con la secuencia armada: aspectos proyectivos

ARITMTICA


Ausencia de distractibilidad Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos

Utilizacin de conceptos numricos abstractos Traducir problemas verbales a operaciones aritmticas Razonamiento general (resolucin de problemas) Facilidad simblica (recordar rpidamente resultados) Clculo mental Memoria Resistencia a la distraccin

Buena capacidad de concentracin

Facilidad aritmtica mental

Capacidad de buscar soluciones aritmticas en situaciones sociales

Focalizacin de la atencin Estudiante complaciente

Distraccin Escaza atencin Ansiedad que invade

procesos de pensamiento Bloqueo ante tareas

matemticas Oposicionismo ante el

profesor

Influida Por Problemas emocionales Nivel de concentracin Atencin inmediata



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CONSTRUCCIN CON CUBOS (CUBOS)

Escala CI ndice Ejecucin Ejecucin, Total Organizacin perceptiva

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Razonamiento no verbal Coordinacin visomotora Capacidad de anlisis, sntesis y reproduccin Formacin de conceptos no verbales Visualizacin espacial Organizacin de lo percibido Lgica y razonamiento espacial

Buena capacidad de conceptualizacin

Ms capacidades convergentes que divergentes

Buena integracin visomotora y espacial

Pensamiento flexible Capacidad analtica Buen mtodo de ensayo y

error

Falta de reflexin Impulsividad Dificultad en la orientacin

espacial Pobre conceptualizacin

espacial Problemas visomotores Problemas perceptivos:

DOC hemisferio derecho Obsesivo compulsivo

Influida Por

Actividad psicomotora Mnimo de discriminacin del color Trabajo bajo presin (cronmetro) Agudeza y velocidad del anlisis visual Subtest menos sujeto a influencia cultural

VOCABULARIO


Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Desarrollo del lenguaje Comprensin y expresin verbal Memoria Pensamiento abstracto Capacidad de aprendizaje Riqueza de las ideas Adquisicin y desarrollo de significados verbales

Mayor nivel de pensamiento abstracto

Buena capacidad para analizar y sintetizar ideas

Excesiva verborrea: intelectualizacin

Ambicin intelectual Ambiente social y familiar

estimulante

Dificultad para verbalizar: comparar con vocabulario con imgenes (que defina los elementos de completacin)

Deficiencias en los procesos de pensamiento

Ambiente familiar y social limitado

Influida Por

Ambiente familiar y social Oportunidades culturales Socializacin, Escolaridad Perturbaciones emocionales: examinar el relato



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ENSAMBLAJE DE OBJETOS (ENSAMBLAJE)

Escala CI ndice Ejecucin Ejecucin, Total Organizacin perceptiva

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Percepcin visual Anticipacin adecuada de las partes en un todo: se ensambla un objeto conocido y familiar (a diferencia de cubos) Capacidad de anlisis y sntesis en un todo significativo de formas concretas visuales Flexibilidad para trabajar en funcin de una meta prefijada

Organizacin y planeamiento

Agilidad en la bsqueda de soluciones

Comprensin crtica de las partes

Buenas habilidades motoras

Persistencia xito por ensayo y error

Dificultad en la estructuracin espacial

Deficiencia perceptual o visomotora

Capacidad de planificacin deficiente

Impulsividad Ansiedad baja tolerancia a la

frustracin

Influida Por

carga emocional con los objetos conocidos que tiene que armar: distorsin esquema corporal mal ensambla de nia

velocidad en la actividad motora inters atencin experiencia en armar puzzles

COMPRENSIN


Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Capacidad para utilizar el juicio prctico en actos sociales Conocimiento de las normas Capacidad de evaluar y utilizar la experiencia pasada de una manera socialmente aceptable Juicio e inteligencia Conceptualizacin y razonamiento verbal

Pensamiento prctico y buen sentido comn

Organizacin superior del conocimiento

Madurez social Integracin de la

experiencia

Pobre juicio social Dificultad para

responsabilizarse Oposicionismo Bsqueda de soluciones

poco comunes Pensamiento concreto (no

permite situarse en una situacin hipottica)

Influida Por Memoria asociativa Oportunidades culturales Mucho influjo por estado emocional: anlisis cualitativo



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BSQUEDA DE SMBOLOS Escala CI ndice

Ejecucin Ejecucin, Total slo si reemplaza a Claves

Velocidad de procesamiento

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Discriminacin visual de estmulos abstractos Velocidad y precisin en la ejecucin Atencin y concentracin Memoria a corto plazo Flexibilidad del pensamiento

Funcionamiento cerebral integrado: secuencial verbal y espacial visual

Precisin y buena capacidad de atencin y concentracin

Deprimidos inhibidos Sujetos con dificultad para

tomar decisiones Impulsivos y obsesivos

lentos y cuidadosos

Influida Por Ansiedad Distractibilidad Bajo nivel de motivacin

Obsesividad en los detalles Problemas perceptivo -

visuales

RETENCIN DE DGITOS (DGITOS) Escala CI ndice Verbal Complementaria si falla

prueba de escala verbal Ausencia de distractibilidad

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Atencin y concentracin Memoria auditiva inmediata Nivel de agilidad mental Atencin dirigida Secuenciacin Memoria mecnica mnima para cualquier actividad intelectual

Buena capacidad de recuerdo inmediato

Eficacia en el manejo de tareas simples

Atencin a estmulos auditivos

Ansiedad manifiesta Desatencin Distraccin Dficit en el aprendizaje Problemas auditivos Estados depresivos NO IMPLICA DEFICIT

ATENCIONAL En dgitos directos que en inv: Rigidez del pensamiento Pensamiento concreto y

dificultad para cambiar el sistema de referencia

En dgitos inversos que en dir Control y flexibilidad

mental Buen nivel de tolerancia a

trabajar bajo presin

Influida Por Distractibilidad Flexibilidad del pensamiento ANSIEDAD Y ESTADOS EMOCIONALES



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LABERINTOS

Escala CI ndice Ejecucin Complementaria si falla

prueba de escala de ejecucin Ausencia de distractibilidad

Funciones Cognitivas Puntajes Altos Puntajes Bajos Coordinacin visomotora Atencin y concentracin Rapidez y precisin ejecutoria Coordinacin ojo mano Capacidad de planeamiento y ejecucin, controlando la impulsividad

Buena organizacin perceptual

Velocidad y exactitud para seguir indicaciones

Capacidad de planeacin adecuada, sin compulsin

Mayor confiabilidad en nios menores de 8 aos: en nios mayores Wechsler suple por claves

Impulsividad Dificultad para aplazar la

accin y prever Escasa coordinacin

visomotora

Influida Por Motivacin por el logro Coordinacin grafo motriz Enfoque metdico, esforzado y esmerado para hacer tareas

NDICES

COMPRENSIN VERBAL

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

Riqueza del vocabulario Aptitud para comprender y expresar

verbalmente las ideas Indicador de inteligencia cristalizada Oportunidades culturales

Capacidad para organizar los elementos en un todo complejo

Razonamiento fluido Procesamiento espacial Integracin visomotora

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO

AUSENCIA DE DISTRACTIBILIDAD

Capacidad para explorar, ordenar o discriminar informacin visual simple y de forma rpida y eficaz, mediante el rastreo del conjunto

Velocidad de operaciones mentales: destreza psicomotora, agudeza vitual

Alto puntaje: puede ahorrar recursos de la memoria de trabajo

Memoria inmediata Memoria de trabajo Aptitud para concentrarse y recordar el

material aprendido Resistencia a la distraccin Capacidad de seguir instrucciones Medida de inatencin



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ANLISIS DEL WISC III

La pauta para el anlisis del WISC III va desde lo general a lo particular, es decir, desde el factor g al factor s. g s OBTENCIN DE LOS VALORES El primer paso para cualquier anlisis y obtencin de resultados es la conversin de puntaje bruto a puntaje escalar (PE) o puntaje estndar (PS) de cada subprueba. Para ello, es necesario referirse a las tablas de conversin por edad (en aos, meses y das), necesitando tener la edad del nio al momento de la evaluacin para seleccionar la tabla adecuada. El procedimiento es restar la fecha de aplicacin con la fecha de nacimiento, considerando que todos los meses tienen 30 das y cada ao 12 meses

Ejemplo 1: obtencin de la edad exacta (Ramrez y Rosas, 2007)

Ao mes Da F. aplicacin 2005 8 19 F. nacimiento 1996 3 10 Edad 9 5 9 Ao mes Da F. aplicacin 2005 9 ( - 1 = 8) 19 (+ 30 = 49) F. nacimiento 1990 6 29 Edad 15 2 20 Ao mes Da F. aplicacin 2005 ( - 1 = 2004) 8 (+ 12 = 20) 26 F. nacimiento 1991 11 25 Edad 13 9 1 Ao mes Da F. aplicacin 2005 ( - 1 = 2004) 9 (-1=8 [+ 12 = 20]) 20 (+30 = 50) F. nacimiento 1994 10 28 Edad 10 10 22

CI

CIV

CIE

ndices

Subtests

Intra

Inter



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1. ANLISIS DEL COEFICIENTE INTELECTUAL Obtencin de los CI El WISC III arroja tres CI: CI de la prueba total (CIT), CI de la escala verbal (CIV) y CI de la escala de Ejecucin (CIE) El CIT se obtiene al sumar el puntaje total de la escala verbal y de la escala de ejecucin. Para cada una de las escalas, slo son cinco los subtests que se computan para el clculo de CI. En la escala verbal: Informacin, Comprensin, Vocabulario, Aritmtica y Analogas, excluyendo Dgitos. Y en la escala de ejecucin: Completacin, Ordenacin, Cubos, Ensamblaje y Claves. Se excluyen del cmputo Bsqueda de smbolos y Laberintos. Posteriormente, la sumatoria de los puntajes de escala se busca en las respectivas tablas nicas de conversin de PE a CI Es necesario recalcar que la obtencin del CIT es slo a travs de la suma del PEV ms el PEE, no sumando CIV y CIE. _________________________________________________________________________

Ejemplo 2: Obtencin de CI por escala y de la prueba total

Escala Verbal PE Escala Ejecucin PE

Informacin 13 Completacin 11 Vocabulario 10 Ordenacin 9 Analogas 7 Cubos 13 Aritmtica 4 Ensamblaje 10 Comprensin 11 Claves 11 Dgitos 9 Laberintos 13

B. de smbolos 12

TOTAL PEV 45 TOTAL PEE 54

La obtencin del PEV excluy dgitos y en el caso de PEE, laberintos y bsqueda de smbolos. Sumando PEV y PEE tenemos el PET (Puntaje Escalar de la prueba Total)

PEV + PEE = PET 45 + 54 = 99 PET = 99

Para obtener los CI, es necesario referirse al manual de la prueba, en la tabla nica de conversin de la suma de puntajes de escala PEV, PEE y PET a los respectivos CI. Entonces con un PEV = 45 CIV = 95 PEE = 54 CIE = 105 PET = 99 CIT = 100



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En el caso de que una subprueba verbal no pueda ser administrada por razones estrictamente justificadas, como inhibicin extrema del nio, invalidacin de la prueba o discapacidad del nio, dgitos puede efectuar este reemplazo. Del mismo modo, laberintos puede ser una prueba suplementaria, en caso de que falle alguna prueba de la escala de ejecucin, excepto Claves, cuyo nico reemplazo lo realiza Bsqueda de Smbolos. Como caso excepcional, el WISC III permite el prorarreteo de las escalas slo si se cuenta con cuatro subtests por escala, debido a que los otros subtests fueron desestimados del cmputo total de PE por escala por razones suficientemente vlidas, como las mencionadas anteriormente. El procedimiento consiste en sumar los cuatro subtests y multiplicarlos por la razn entre el nmero de subpruebas necesarias para obtener CI sobre el nmero de pruebas administradas, es decir, multiplicar la sumatoria del PE de la escala por (5/4). Se consigna el PE obtenido como PE(PRO) en el protocolo de registro. Posteriormente se procede a obtener los CIV y/o CIE. Este procedimiento excepcional slo se puede realizar con la suma de PE de las escalas verbal y de ejecucin, para obtener sus respectivos CI, pero jams con la suma de PE total, para obtener el CIT. El CIT en escalas prorrateadas se obtiene mediante el procedimiento habitual, o sea, la suma del PE(PRO) de la escala verbal y/o del PE(PRO) de la escala de ejecucin. Si una escala carece de por lo menos cuatro pruebas, no es posible informar el respectivo CI y, por ende, tampoco el CIT _________________________________________________________________________

Ejemplo 3: Prorrateo de las escalas


Informacin 13 Completacin 11

Vocabulario Ordenacin

Analogas 7 Cubos 13

Aritmtica Ensamblaje

Comprensin 11 Claves

Dgitos 9 Laberintos 13

B. de smbolos 12

TOTAL PEV 40 TOTAL PEE 49

PEV * (5/4) 40 * 1,25 = 50 PEV(PRO) = 50 CIV = 101 PEE * (5/4) 49 * 1,25 = 61,25 61 PEE (PRO) = 61 CIE = 115 PET = PEV(PRO) + PEE (PRO) 50 + 61 = 111 PET = 111 CIT = 108



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Tal como se puede apreciar en el ejemplo, el prorrateo exagera las diferencias en los puntajes escalares y en los CI, por lo que slo es necesario efectuar este procedimiento en casos estrictamente necesarios. Por otro lado, con el prorrateo, el alcance de la prueba disminuye, pudiendo informarse solamente las categoras diagnsticas de los CI sin poder hacer un anlisis ms fino y en profundidad de la prueba, ya que los puntajes ndices no pueden prorratearse. Si falta un subtests que conforma el factor, ste no puede informarse. Rangos y categoras diagnsticas de los CI obtenidos

Categoras diagnsticas que otorga el WISC III

Rango CI Clasificacin diagnstica 130 y ms Muy superior 120 129 Superior 110 119 Media alta 90 109 Promedio 80 89 Media baja 70 79 Limtrofe

69 y menos Intelectualmente deficiente Cada uno de los CI aplica con esta categorizacin, sin embargo, es importante destacar que bajo ningn punto de vista estas clasificaciones dan cuenta del poder de aprendizaje y del poder cerebral del nio evaluado. Lo que explica el CI de la escala global o total es el potencial del nio en las habilidades cognitivas que explora la prueba y que dan cuenta de un tipo de comportamiento inteligente, tal como lo define Wechsler. Por lo tanto, es importante considerar la banda de error que cada CI ofrece en el intervalo de confianza asociado a cada uno de stos, ya que, si bien el WISC III ha ofrecido en sus distintas estandarizaciones a nivel mundial una gran construccin y validez psicomtrica como prueba, errores en la medicin hay como en todo instrumento; es por ello que contar con un 90% de confianza como margen de error, ampla el rango en el cual podra estar el CI verdadero, lo que ayuda a no ver como infalible e irrefutable el diagnstico que se haga de las capacidades intelectuales de un nio tomando la categora asociada al CI de la escala global, verbal y/o de ejecucin. As, resulta ms interesante que informar la globalidad del CI, las diferencias que existen entre los otros CI que se pueden obtener y los anlisis ms finos y profundos que permite hacer la prueba



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El WISC III tampoco es una medida precisa de superdotados o nios con talentos, ya que el techo que ofrece la prueba se remite de igual forma a un tipo de habilidades limitado y que no es representativo de todo lo talentoso que podra ser un nio con un CI muy superior. Para aproximarse a un sujeto de dichas caractersticas, es necesario contar con informacin sobre caractersticas de la personalidad y el desarrollo de talentos especficos, ms en la lnea artstico, deportivo, intelectual-cultural, adems de su sobresaliencia en lo intelectual. Por otro lado, a diferencia del WISC R, el WISC III omite la clasificacin de los CI inferiores a 69 en trminos de retraso mental, ya que este diagnstico requiere de evaluaciones de distinta ndole y por distintos profesionales, limitndose con esta nueva categora a describir un bajo funcionamiento intelectual Sin embargo, el Ministerio de Educacin [MINEDUC], en el marco de orientar de mejor manera posible la evaluacin de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y mejorar la efectividad de la educacin de ellos en el sistema escolar, toma los rangos y las clasificaciones diagnsticas de retardo mental. Realizar una evaluacin precisa de las dificultades intelectuales busca mejorar el apoyo a estos estudiantes en su desempeo acadmico. sta considera, adems del rendimiento intelectual, su funcionamiento en el rea conductual, interaccional, salud y contexto, siendo la evaluacin de las habilidades cognitivas una parte y no la ltima palabra respecto al diagnstico de NEE. La necesidad de conocer el grado de limitaciones en la esfera intelectual se vincula con aproximarse a las barreras que impiden el aprendizaje, focalizar los puntos fuertes y dbiles dentro del restringido marco de habilidades cognitivas, para as reforzar y facilitar la educacin y el desarrollo. La prueba que ha otorgado mejores y mayores evidencias de validez, confiabilidad y cumplimiento de todos los criterios cientficos para estimar con menor margen de error el rendimiento intelectual de los nios y adolescentes es el WISC, requiriendo, por decreto ministerial, de su ltima versin para realizar dichos diagnsticos, as como tambin el empleo de otras tcnicas complementarias para la evaluacin si el profesional lo estima conveniente. As, el diagnstico de las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual ampla las categoras de CI del WISC III



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Categoras diagnsticas que otorga el WISC III para el diagnstico de funcionamiento intelectual limitado, en el contexto de la evaluacin de estudiantes con NEE

Rango CI Clasificacin diagnstica 130 y ms Muy superior 120 129 Superior 110 119 Media alta 90 109 Promedio 80 89 Media baja 70 79 Limtrofe 50 69 Retardo mental leve 35 49 Retardo mental moderado 20 34 Retardo mental grave o severo

20 y menos Retardo mental profundo Sin embargo, los CI con los que parten las tres tablas de conversin de PE a CI en el WISC III son con valores iguales o superiores a 40 (CIV 40; CIE 40; CIT = 40), es decir, slo sera posible diagnosticar a travs de la prueba los retardos mentales leves y moderados. Ante esta dificultad, el MINEDUC otorga el criterio clnico para determinar el grado de limitacin del funcionamiento intelectual, basndose en los criterios del CIE 10 y en los de la Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y de Desarrollo [AAIDD] establecidos el ao 2002. Lo interesante de la amplitud de categoras al momento de informar los CI, es el uso y vuelta a las antiguas categoras de retraso mental en el contexto educativo. En cambio en la clnica y en los otros mbitos, por el momento es suficiente informar dificultades intelectuales significativas con los rangos que la prueba propone en esta tercera versin nacional. Diferencias interescalares La escala verbal y de ejecucin reflejan el rendimiento de un nio en cuanto a dimensiones reales y significativas de sus capacidades intelectuales. La discrepancia entre los CI de dichas escalas puede indicar diferencias importantes en los estilos cognitivos y su capacidad para manejar diferentes tipos de estmulos. Por otro lado, cuando las escalas verbal y de ejecucin distan mucho en los valores de CI obtenidos, no es posible afirmar con certeza que el nivel intelectual global del nio evaluado sea realmente el que se obtenga con la categora del CIT. Es necesario, entonces, detenerse en el rendimiento de cada escala y tambin considerar las diferencias entre las escalas.



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La razn de por qu analizar estas discrepancias data de la existencia del WISC-R. En dicha versin, la composicin factorial de los subtests en los factores de comprensin verbal y organizacin perceptiva (conformados por casi los mismos subtests de los respectivos ndices en el WISC III), aportaba suficientes evidencias para la validez de constructo de dichas escalas, es decir, que efectivamente la escala verbal y la escala de ejecucin estaran midiendo habilidades intelectuales significativas y reales en dos dimensiones claramente distintas, y a la vez complementarias para dar a conocer el rendimiento intelectual total del nio (CIT). Ni siquiera en la primera versin del WISC era tan justificado como ahora analizar estas diferencias interescalares. Es por ello que resulta de suma importancia conocer cmo se comporta el rendimiento del sujeto en ambas escalas, debido a que cada una de stas evala contenidos y modos de actividad distintos. A travs del WISC es posible pesquisar armonas o disarmonas entre las distintas escalas de CI y tambin con el CIT al momento de graficar los resultados en el dispersograma. El rendimiento interescalar alude a la pesquisa de dichas diferencias entre las escalas, tomndose como consideracin una diferencia mayor o igual a 15 para hablar de ella. Cuando exista esta distancia, hablamos de un rendimiento interescalar heterogneo. En caso contrario el rendimiento escalar es homogneo. Estos criterios se infieren del manual de la tercera versin para chile del instrumento, el cual define como media 100 y desviacin 15 para las escalas e ndices, encontrndose el 67% de los casos entre una desviacin, es decir, lo esperado es encontrar diferencias interescalares homogneas, por lo tanto, es preciso prestar atencin a los rendimientos heterogneos, sobre todo al momento de informar el CIT, ya que ste, al dar cuenta del funcionamiento intelectual general del nio, debera ser consistente con el de las otras escalas o no presentar una variacin elevada. Es por ello necesario analizar en profundidad en los resultados ms especficos de la prueba cuando sta tiene una discrepancia interescala, sobre todo si es muy aguda. Las razones de sta discrepancia pueden ser muchas y no existen pautas o determinados valores de diferencia que se expliquen por algo en particular. Algunas conjeturas plantean que diferencias interescalares mayores a 20 puntos podran hablar de un DOC; primaca de las habilidades manuales por sobre las verbales de nios con problemas de aprendizaje, en tanto la escala de ejecucin mide un razonamiento ms bien fluido y el estilo de resolucin de problemas inmediatos, versus las capacidades vinculadas al cmulo de conocimientos adquiridos, a travs de la inteligencia cristalizada (CIV); como tambin a dficit sensoriales que ya no permiten dar cuenta del potencial cognitivo total del nio. Pero con todo, es necesario contrastar las hiptesis que surjan del material con otras tcnicas ad hoc y sobre todo profundizar en los resultados del WISC III



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2. OBTENCIN E INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES NDICES Se obtienen de igual forma que el CI: Sumando el PE de las subpruebas que componen cada ndice. Estos no se pueden prorratear, informndose slo aquellos que cuenten con todas las subpruebas que lo componen. La interpretacin del PE obtenido se transforma en puntaje ndice, el cual se interpreta con los mismos rangos y categoras que el CI. Esto para facilitar la interpretacin y no hacerla de un modo engorroso como ocurra con los factores de Cohen y de Kaufman en el WISC R. Entonces se obtendra:

ndice Comprensin Verbal (ICV) Informacin Comprensin Analogas Semejanzas Aritmtica

ndice Organizacin Perceptiva (IOP) Completacin Ordenacin Cubos Ensamblaje

ndice Velocidad de Procesamiento (IVP) Claves Bsqueda de smbolos

ndice Ausencia de Distractibilidad (IAD) Dgitos Aritmtica Laberintos

En el WISC R, cada subtest que compona los ndices de organizacin perceptiva y comprensin verbal eran lo suficientemente fuertes como para analizar estos factores si el rendimiento interescalar era muy heterogneo. Es notable que en el WISC- III la tabla para obtener el CIV sea la misma para obtener el ICV, lo que implicara que ICV sera un factor muy representativo de la escala verbal. Kaufman plantea, para el WISC R, revisar el factor CV y OP en los casos en que la alta diferencia interescalar impida referirse con exactitud a un rendimiento intelectual general (CIT). En Kaufman, el factor CV incluye los mismos subtests que ICV y OP incluye laberintos a los subtests conformados por IOP, no obstante, refiere el poco aporte factorial que este subtest aade al factor OP. Wechsler plantea que puede, al igual que en el anlisis de la diferencia interescalar, revisarse la discrepancia entre los distintos ndices, salvo que para el WISC III slo se cuenta con las tablas de dispersin norteamericanas, proveyendo estrictos criterios psicomtricos basados en la poblacin normativa. Esto plantea el cuestionamiento de usar estos mtodos, provenientes de otra poblacin, para la versin chilena del test.



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En el WISC III se aade un factor ms (VP), ya que en esta versin se aade Bsqueda de smbolos, subtest con un aporte moderado al factor g segn Wechsler y que ms bien aade el mayor peso a este nuevo factor. Similar a lo planteado para el WISC R, Wechsler plantea que la riqueza del anlisis de los ndices es tener un parmetro ms preciso para analizar el rendimiento intelectual del nio en los distintos grupos de habilidades, ms especfico que el que podra hacerse a travs del anlisis de los CI de las dos escalas y el total. Sin embargo, Cayssials propone desestimar este anlisis de las dispersiones inter ndice cuando dentro de cada uno de ellos (intra ndice) las discrepancias son muy altas, ya que las habilidades ah examinadas no daran consistencia a la categora que se obtenga del ndice. Por lo tanto, compararlo con los otros maquillara an ms los resultados que se obtengan del funcionamiento en las habilidades medidas con los factores. _________________________________________________________________________

Ejemplo 4: Obtencin de CI Puntajes ndices

Comp Verbal PE Org Perceptiva PE Ausencia de dis PE Velocidad de Pro PE Informacin 13 Completacin 11 Dgitos 9 B. de smbolos 12 Vocabulario 10 Ordenacin 9 Aritmtica 4 Claves 11 Analogas 7 Cubos 13 Laberintos 13 Comprensin 11 Ensamblaje 10 Aritmtica 4 PECV 45 PEOP 43 PEAD 26 PEVP 23

Al ir a las tablas de conversin a CI, la suma de PE de cada ndice se convierte a puntaje ndice PECV 45 PEOP 43 PEAD 26 PEVP 23 CICV 94 CIOP 105 CIAD 91 CIVP 109 Promedio Promedio Promedio Promedio

Los rangos obtenidos son los mismos que los obtenidos para CI, por lo que no hay diferencias entre stos En todos los ndices las dispersiones de los PE son similares, sobre todo en VP y OP, sin embargo, en CV hay una amplitud de 9 (13-4), habiendo mucha distancia entre el PE ms alto y el ms bajo de los subtests que conforman el ndice; lo mismo sucede en ausencia de distractibilidad (13-4). Por lo que es preciso indagar en estos subndices ms que quedarse con los rangos obtenidos, ya que es clara la existencia de una diferencia entre las distintas habilidades que miden las subpruebas. El siguiente paso es afinar el anlisis con los subtests entre s, ms que en funcin de la totalidad del puntaje ndice.



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3. ANLISIS DE LA DISPERSIN DE LOS SUBTESTS El anlisis del dispersograma de los distintos subtests del WISC permite conocer el patrn nico de las capacidades del nio evaluado, siendo una gran fuente de informacin para obtener indicios sobre el estilo cognitivo del sujeto en particular. El WISC III, en la estandarizacin original para la poblacin norteamericana, ofrece una reformulacin para los anlisis de la dispersin de los subtests, basada en la estadstica. Wechsler plantea que es necesario conocer si la discrepancia entre los distintos subtests de la prueba total o en los subtests de cada una de las escalas se debe o no al azar, ya que en el WISC R (y en el WAIS), al asumir una media y una desviacin estndar determinada, se hablaba de fortalezas o debilidades de las distintas habilidades cognitivas, pudiendo ser stas ms bien producto de la coincidencia, a raz de la amplitud entre las subpruebas de cada una de las escalas. Anlisis intersujeto Corresponde al anlisis de las dispersiones de los PE de los subtests en referencia a lo esperado para su edad, es decir, conocer las fortalezas y debilidades de las distintas capacidades cognitivas en referencia a la poblacin. A travs del procedimiento para obtener los PE de los distintos subtests, Wechsler transform los puntajes brutos con una media de 10 y una desviacin estndar de 3. Alicia Cayssials, trabaja con estos valores para determinar rendimientos superiores o inferiores de los subtests, basndose en las tablas de la estandarizacin norteamericana y aplicndola a la poblacin argentina. As, valores superiores a 13 hablaran de puntos altos del sujeto, en comparacin a lo esperado para su edad y los PE bajo 7 seran puntos bajos, o sea, capacidades cognitivas por debajo de lo esperado para el sujeto. Los subtests que estaran desde 3 hasta 13 estaran en el rango adecuado _________________________________________________________________________

Ejemplo 5: Anlisis intersujeto

Bajo [7 8 9 10 11 12 13 ] Alto


Informacin 13 P Completacin 11 P

Vocabulario 15 A Ordenacin 14 A

Analogas 7 P Cubos 13 P

Aritmtica 4 B Ensamblaje 5 B

Comprensin 11 P Claves 6 B

Dgitos 9 P Laberintos 13 P

B. de smbolos 12 P

P = Promedio A = Alto B = Bajo



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La versin chilena del WISC III no ofrece en su manual suficientes datos para realizar los anlisis de las distintas funciones cognitivas evaluadas en los subtests, que permitan conocer el rendimiento esperado para un nio tanto en funcin de su edad como para s mismo en base a la muestra de estandarizacin nacional. Sin embargo, es posible adoptar la media y la desviacin propuesta por el autor original del test, analizando en el dispersograma los picos y valles que se encuentran en las distintas escalas, verificando si se trata de un rendimiento intersujeto ms bien disarmnico (con ms de un subtest fuera del rango promedio) o armnico (con todos o casi todos los subtests dentro del rango esperado). Anlisis intrasujeto Es el anlisis que Kaufman y otros autores destacan como ms revelador del nivel de potencialidad que el nio posee, respecto a sus habilidades cognitivas. Es un anlisis de tipo ipsativo, distinto del intersujeto, de tipo normativo, cuyo punto de comparacin era lo esperado para la edad. El anlisis ipsativo refiere el rendimiento del nio en torno a su propia media, es decir, en base a lo que para s mismo puede ser una fortaleza o una debilidad. Este anlisis de igual forma se basa en la variabilidad de los puntajes en torno a dicha media personal. Para conocer con la mayor exactitud posible la real existencia de puntos fuertes y puntos dbiles a raz de las dispersiones intraescalares de los subtests, es que Wechsler desarrolla tablas de dispersin sumamente especficas, determinando los niveles de significacin (el error de la estimacin) y el porcentaje de sujetos de la muestra normativa que obtiene una determinada dispersin. As, Wechsler especifica tablas de discrepancia para el anlisis intrasujeto en torno al PE promedio que se obtenga de los 10 subtests considerados para obtener los CI y tambin de los 13 que componen la prueba; tambin de todos los subtests de la escala verbal y de ejecucin respectivamente, como de los subtests de la escala verbal y de ejecucin respectivamente, que se consideran para los respectivos CI. Los valores son distintos para cada uno de los casos mencionados. El procedimiento que plantea Wechsler es elegir, en funcin del protocolo de la prueba y el dispersograma, qu media considerar: el PE promedio de la prueba con los subtests exclusivos para CI, de los 13 subtests del WISC III, de los 5 para CI de la escala verbal y de los 6 para CI de la escala de ejecucin; o de los 6 subtests que componen la escala verbal y de los 7 subtests que componen la escala de ejecucin. Una vez considerando qu PE promedio utilizar, ste se resta al PE de cada uno de los subtests (PE Subtest PE Promedio)



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Posteriormente se va a las tablas propuestas por Wechsler en su manual y se verifica si el valor absoluto (es decir, sin considerar el signo positivo o negativo) de la diferencia obtenida es mayor a los valores para el 5% o para el 15% de error. Si no fuese mayor, hablaramos de que la habilidad cognitiva medida por el subtests se encuentra en un rango adecuado. Si el valor de la diferencia efectivamente supera el propuesto para alguno de los rangos de error mencionados, ahora se considera el signo de sta. Si es positivo, estamos ante una fortaleza del sujeto. Y si es negativo, estamos hablando de una debilidad. De igual modo que en el anlisis intersujeto, es posible dar cuenta de un rendimiento ms bien disarmnico (dos o ms fortalezas y/o debilidades) o armnico (con todos o casi todos los subtests que categoricen como adecuado). En el WISC R y el WAIS el procedimiento era realizar el anlisis intrasujeto obteniendo el PE promedio de la escala verbal y de ejecucin y considerar una desviacin estndar de 2 en funcin de dicho promedio, abrindose un intervalo que suma y resta 2 puntos a la media obtenida. Los valores dentro del rango eran los adecuados, los inferiores debilidades y los superiores fortalezas. El cuestionamiento est en considerar la desviacin igual a 2. Para el WISC R, Kaufman plantea este valor debido a que al realizar los anlisis de las medias y desviaciones de todos los subtests en la muestra de estandarizacin de dicha versin de la prueba, casi todos los valores de desviacin estndar eran cercanos a 2, por lo cual se adopt. En el WISC III, Wechsler reactualiza los valores medios y las desviaciones estndar y aade procedimientos ms rigurosos para estimar fortalezas y debilidades a partir de las dispersiones de los PE de los distintos subtests y en distintos contextos (promedios de PE), buscando que las fortalezas y debilidades sean lo menos azarosas posible. Con la versin chilena est la dificultad de que los autores de la estandarizacin no sugieren ni proponen algn mtodo para realizar este interesante anlisis. Un camino es seguir con la metodologa propuesta por Kaufman para el WISC R o adoptar la metodologa propuesta por Wechsler, pero en base a la estandarizacin norteamericana. Sin embargo, cualquier decisin implica reflexionar en torno al uso por defecto de parmetros no representativos de la poblacin nacional, fundados en un WISC III con dispersiones y significaciones de nios de otra cultura, con otros patrones de educacin y estimulacin; o seguir con un procedimiento que no permite disminuir los errores que puedan cometerse al informar sobre el nivel de las distintas capacidades intelectuales de un nio, y basados en una versin obsoleta del instrumento.



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Tabla: Diferencias entre PE de un solo subtests y puntajes promedio en los subtests de una escala, necesarias para la significacin estadstica; y diferencias obtenidas por diversos

porcentajes de la muestra de estandarizacin (Wechsler, 1991/1994)

Promedio de 5 subtests (computan para CI) Nivel de significacin % acumulativo

Subtest 0,15 0,05 1% 2% 5% 10% 25%

Informacin 2,42 2,88 4,8 4,2 3,4 2,8 2,0

Analogas 2,52 3,00 4,4 4,0 3,4 2,8 2,0

Aritmtica 2,69 3,19 5,4 4,8 4,2 3,4 2,4

Vocabulario 2,21 2,62 4,6 4,2 3,4 2,8 1,8

Comprensin 2,74 3,26 5,4 5,0 4,2 3,4 2,4

Dgitos

Completacin 2,79 3,31 6,2 5,6 4,4 3,8 2,6

Claves 2,76 3,28 7,0 6,4 5,4 4,6 3,4

Ordenacin 2,85 3,38 6,4 5,6 4,8 4,0 2,8

Cubos 2,33 2,76 6,0 5,6 4,6 3,6 2,4

Ensamblaje 3,13 3,72 5,6 5,2 4,2 3,6 2,4

B. de smbolos

Laberintos

Promedio de 6 subtests escala verbal y 7 subtests escala ejecucin

Nivel de significacin % acumulativo Subtest 0,15 0,05 1% 2% 5% 10% 25%

Informacin 2,54 2,99 5,00 4,33 3,67 3,17 2,17 Analogas 2,65 3,12 4,83 4,33 3,50 3,00 2,17 Aritmtica 2,83 3,34 5,33 4,83 4,00 3,17 2,33 Vocabulario 2,30 2,70 4,83 4,33 3,67 3,00 2,00 Comprensin 2,90 3,41 5,67 5,17 4,33 3,67 2,50 Dgitos 2,44 2,87 6,83 5,83 5,00 4,17 3,00 Completacin 3,08 3,60 6,43 5,71 4,86 2,86 3,31 Claves 3,04 3,56 6,57 6,14 5,14 3,29 3,26 Ordenacin 3,15 3,68 6,57 6,00 4,86 2,86 3,39 Cubos 2,51 2,93 6,43 5,71 4,86 2,43 2,63 Ensamblaje 3,49 4,08 5,86 5,29 4,57 2,57 3,78 B. de smbolos 3,15 3,68 6,29 5,57 4,43 2,71 Laberintos 3,44 4,02 7,57 6,71 5,71 3,29



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Ejemplo 5: Anlisis intrasujeto usando parmetros norteamericanos, para conocer el rendimiento de las habilidades en funcin de la escala

A continuacin se obtiene la diferencia entre cada subtest menos el promedio de la respectiva escala de ste Luego se verifica en las tablas de Wechsler las diferencias significativas para los 6 subtests de la escala verbal y para los 7 subtests de la escala de ejecucin. Si el valor obtenido es mayor, sin considerar el signo, estamos en presencia de habilidades por sobre o bajo lo esperado (A) para el sujeto en relacin a si mismo. Aquellas que sean mayores con signo positivo, son fortalezas (F), y las con signo negativo, debilidades (D)

Las fortalezas para s mismo, se encuentran principalmente en la escala verbal, destacando informacin y vocabulario. En la escala de ejecucin, no se aprecia algn subtest que destaque como ventaja personal. En cambio aritmtica, ensamblaje y claves son los puntos dbiles, constituyendo una desventaja para s. Todas estas diferencias y rendimientos dismiles en ambas escalas, se basan en un nivel de confianza del 95%, es decir, esta dispersin intrasujeto se encuentra muy poco sujeta al azar.

Escala Verbal PE Escala Ejecucin PE Informacin 13 Completacin 11

Vocabulario 15 Ordenacin 14

Analogas 7 Cubos 13

Aritmtica 4 Ensamblaje 5

Comprensin 11 Claves 6


B. de smbolos 12

PE Total Verbal 59 PE Total Ejec 74 PEPromedio Verbal 9,83 PEPromedio Ejec 10,57

Escala Verbal PE Dif Escala Ejecucin PE Dif Informacin 13 3,17 Completacin 11 0,43

Vocabulario 15 5,17 Ordenacin 14 3,43

Analogas 7 -2,83 Cubos 13 2,43

Aritmtica 4 -5,83 Ensamblaje 5 -5,57

Comprensin 11 1,17 Claves 6 -4,57

Dgitos 9 -0,83 Laberintos 13 2,43

B. de smbolos 12 1,43

PE Total Verbal 59 PE Total Ejec 74 PEPromedio Verbal 9,83 PEPromedio Ejec 10,57

Escala Verbal PE Dif Sign (0,05) Escala Ejecucin PE Dif Sign (0,05)

Informacin 13 3,17 F Completacin 11 0,43 A Vocabulario 15 5,17 F Ordenacin 14 3,43 A Analogas 7 -2,83 A Cubos 13 2,43 A Aritmtica 4 -5,83 D Ensamblaje 5 -5,57 D Comprensin 11 1,17 A Claves 6 -4,57 D Dgitos 9 -0,83 A Laberintos 13 2,43 A B. de smbolos 12 1,43 A PE Total Verbal 59 PE Total Ejec 74

PEPromedio Verbal 9,83 PEPromedio Ejec 10,57



32

Ejemplo 5: Anlisis intrasujeto usando metodologa de Kaufman para el WISC R

A continuacin, se redondea cada promedio al entero ms prximo y se hace un intervalo que contenga una desviacin estndar de 3, tomando los mismos datos del anlisis intersujeto. Aquellos puntajes superiores al rango comprendido, sern las Fortalezas (F) y los inferiores las debilidades (D), conservndose como adecuados (A) los subtests cuyos puntajes estn dentro del intervalo. Ante la presencia de puntajes muy altos o muy bajos respecto al promedio, es necesario considerar a cuntas desviaciones estndar se encuentra el PE en cuestin, ya que esto habla de una acentuacin de la habilidad cognitiva implicada en el subtest, como ventaja o desventaja para el rendimiento del sujeto. En este caso, no son tan dismiles los resultados al comprarlos con la metodologa del WISC III norteamericano. Informacin pasa a estar dentro del rango esperado y el resto de puntos fuertes y dbiles se mantienen. Sin embargo, en este anlisis no es posible precisar el error de la estimacin, pudiendo ser que esta variabilidad en los puntajes intraescala se deba al azar.


Informacin 13 Completacin 11

Vocabulario 15 Ordenacin 14

Analogas 7 Cubos 13

Aritmtica 4 Ensamblaje 5

Comprensin 11 Claves 6


B. de smbolos 12

PE Total Verbal 59 PE Total Ejec 74

PEPromedio Verbal 9,83 PEPromedio Ejec 10,57

7 8 9 10 11 12 13

8 9 10 11 12 13 14

Escala Verbal PE Escala Ejecucin PE Informacin 13 A Completacin 11 A Vocabulario 15 F Ordenacin 14 A Analogas 7 A Cubos 13 A Aritmtica 4 D Ensamblaje 5 D

Comprensin 11 A Claves 6 D Dgitos 9 A Laberintos 13 A B. de smbolos 12 A PE Total Verbal 59 PE Total Ejec 74 PEPromedio Verbal 10 PEPromedio Ejec 11



33

INFORME PSICOLGICO WISC III

Es IMPRESCINDIBLE una entrevista en profundidad para explicar los resultados obtenidos en esta como en cualquier otra prueba psicolgica.

La dispersin de los puntajes puede deberse no slo a factores cognitivos, sino tambin a aspectos culturales (es importante tener presente los factores por los que se ven influidos cada uno de los subtests)

Para informar hay que considerar: Criterio evolutivo Todo est en desarrollo (a diferencia de los adultos, donde existira

mayor estabilidad de los aspectos evaluados) Comparar en relacin al grupo etario de referencia.

FORMATO DE INFORME PSICOLGICO

I. Identificacin

Nombre: Edad: Ocupacin/ Escolaridad: Pruebas aplicadas: (La entrevista clnica al evaluado, miembros de

la familia, otros profesionales tambin es un instrumento psicolgico de evaluacin)

Solicitado por: Fecha de evaluacin:

II. Motivo de consulta (qu lo lleva a consultar) III. Antecedentes relevantes (breve historia del evaluado, en orden cronolgico) IV. Conducta ante la evaluacin (descriptiva, no juicios: lenguaje utilizado,

presentacin personal: adecuados para la edad?, actitud ante las actividades -comprende las consignas, dificultad en comprenderlas; desgano, busca confirmacin, etc.-, inasistencia a sesiones, etc.)

V. Resultados (De lo general CI - a lo particular Anlisis intrasujeto) CI total y CI por escala con su rango correspondiente Diferencia interescalar: rendimiento heterogneo (explicar a qu se

deber), homogneo Anlisis de los puntajes ndices, con su rango correspondiente:

analizar la dispersin inter e intra ndice. Descripcin de las funciones de los subtests, con nfasis en los de

peor y mejor rendimiento, armonas, disarmonas, tanto: En funcin de lo esperado para su edad (anlisis intersujeto) En relacin a s mismo (anlisis intrasujeto)

VI. Sntesis y sugerencias



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PARA LA REDACCIN

Un informe debe ser: Competente: Segn el criterio del evaluador incluir las caractersticas

relevantes Claro para la comprensin: Quin leer el informe? (profesor,

psiquiatra, psiclogo, neurlogo, juez, otros?) Consistente: Integra el conocimiento de los distintos puntos de

informacin, realizando una hiptesis

El informe NO debe incluir Informacin confidencial Resultados obtenidos (respuestas) Citas tericas Rtulos que estereotipen al paciente Ser extenso

Generalmente NO se seala el valor del CI en el informe. Enfatizar funciones que constituyen una ventaja y aquellas que estn en

desventaja. Mencionar los niveles de madurez obtenidos y su correspondencia en relacin a

la edad que tiene. No se informa de todos los resultados que entregan las distintas pruebas:

INTEGRACIN, RESPONDER AL MOTIVO DE CONSULTA. Al informar las habilidades ventajosas o desventajosas es necesario integrar en

funcin del historial del paciente, NO copiar y pegar lo que mide cada subtests (muchos subtests miden funciones cognitivas similares: hay que analizar, sintetizar e integrar).

Para quin va destinado el informe? Lenguaje. Hiptesis diagnstica. No es posible afirmar diagnsticos categricos. La prueba es una estimacin. NO la ltima palabra sobre el potencial

cognitivo del (de la) nio(a) o adolescente



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infantil. Eleccin e interpretacin de pruebas. Editorial Cincel, Madrid.

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Apuntes docentes de la asignatura Aplicacin e Interpretacin de Pruebas Psicolgicas I, docente Ps. Luz Mara Pinto, Carrera de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile

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Apunte Wisc III