CAPÍTULO I: Comprensión del discurso escrito

Objetivo del Capítulo

En este capítulo presentamos la concepción acerca de la comprensión del discurso escrito que adoptaremos en nuestra investigación. Para esto, previamente, situamos el estudio de la comprensión del discurso en términos científicos e históricos, poniendo énfasis en el rol fundamental que el trabajo interdisciplinario y acumulativo ha cumplido en la evolución de este tipo de estudios, así como en la configuración de los diversos enfoques acerca de la cognición.

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1. La comprensión del discurso. Un objeto de estudio complejo y de interés

multidisciplinario

La comprensión del discurso es concebida por un gran número de especialistas (Kintsch

& van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988, 1998; McKoon & Ratcliff,

1995; Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997;

Graesser, Wiemer-Hastings & Wiemer-Hastings, 2001; Parodi, 2003; Kintsch &

Rawson, 2005; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005; Goldman, Golden & van den Broek,

2007; Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan & Radvansky, 1998) como un

proceso cognitivo de alta complejidad que integra una gran variedad de procesamientos

de diverso orden. Es por esta razón que, a partir de la década del setenta y

principalmente en los Estados Unidos, se ha transformado en un fenómeno que concita

alto grado de interés entre investigadores provenientes desde diferentes disciplinas

relacionadas con la cognición y con el lenguaje. Esto ha conducido a la configuración y

consolidación de un área de estudios que reúne, entre otro tipo de especialistas, a

lingüistas, psicólogos cognitivos y, particularmente, a los denominados psicólogos del

discurso (Polson, 1995; van Dijk, 1995; Goldman, Graesser & van den Broek, 1999).

Si bien, como señalan van den Broek y Gustafson (1999), durante las más de tres

décadas que ostenta el estudio de la comprensión, los intereses de los investigadores han

sufrido ciertas variaciones, se puede afirmar que, en términos generales, los propósitos

que guían este tipo de estudios se centran en la identificación de los procesos

psicodiscursivos intervinientes, así como también, en la descripción de la forma en que

dichos procesos son llevados a cabo de acuerdo a las variables propias de cualquier

interacción discursiva (Polson, 1995; van den Broek, Rinden, Fletcher & Thurlow,

1996). Todo ello, con el fin de dar cuenta de la manera en que los individuos

comprenden el lenguaje a partir de un texto (Kintsch & van Dijk, 1978; Peronard &

Gómez Macker, 1985; Magliano, 1999; Parodi, 2003, 2005a) y también, en muchos

casos, con el fin de aproximarse al funcionamiento de la cognición humana (Mannes &

Doane, 1995; Kintsch, 1998; van den Broek & Gustafson, 1999).

No obstante, la gran variedad de procesos involucrados, así como también, la compleja

forma en que ellos interactúan representa una tarea con alto grado de dificultad para los

investigadores del área. En palabras de Goldman, Golden y van den Broek (2007: 27):

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“Text comprehension is a complicated process. Phenomena such as word perception, syntactical analysis, semantic analysis, and inference making are essential components of the text comprehension process. Not surprisingly, most empirical research and theories encompass only a subset of the phenomena and processes that constitute a complete account of text comprehension. Indeed, the component phenomena are themselves quite complicated and there are multiple competing theoretical accounts of them.”

Por esta razón, en busca de herramientas teóricas, metodológicas y tecnológicas que

puedan ayudarlos a cumplir con sus propósitos, los investigadores han debido recurrir a

diferentes ciencias de la cognición, entre las que se encuentra la inteligencia artificial

(Schank & Abelson, 1977), la informática (Berry, Dumais & O'brien, 1994; Graesser &

Britton, 1996) o la neurociencia (Pulvermüller, 1999), así como también a disciplinas

relacionadas con el lenguaje, tales como la pragmática (Searle, 1969) o la lingüística del

texto (van Dijk, 1997, 1998). Esta situación ha llevado a diversos autores (Polson, 1995;

van Dijk, 1995; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997; Ibáñez, 2007a) a concebir el

estudio de la comprensión del discurso como un área eminentemente interdisciplinaria.

Dicho carácter interdisciplinario se evidencia a través de investigaciones que integran

planteamientos provenientes desde la lingüística, la psicología cognitiva, la informática,

la inteligencia artificial o la neurociencia (van den Broek, Rinden, Fletcher & Thurlow,

1996; Kintsch, 2001, 2002, 2003; Graesser, Pomeroy & Graig, 2002; Zwaan, 2004;

Plaut, 2005; McNamara & O’Reilly, 2002).

Además de su carácter eminentemente interdisciplinario o multidisciplinario, el estudio

de la comprensión del discurso, a lo largo de su desarrollo, ha asumido diferentes

posturas respecto de la cognición humana, las que se concretan a partir de tres enfoques

claramente distinguibles, a saber, el cognitivismo o simbolismo (Anderson, 1996), el

conexionismo (Rumelhart & McClelland, 1986) y el enfoque corpóreo (Barsalou,

1999), los que según Graesser, Gernsbacher y Goldman (1997) e Ibáñez (2007a), han

determinado la forma de describir tanto el modo de procesar la información como el

formato en que esta información es representada en la mente (o cerebro). Esto se puede

apreciar a través de los diversos modelos que pretenden dar cuenta del la forma en que

comprendemos los discursos (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983;

Kintsch, 1988, 1998; Peronard & Gómez Macker, 1985; Graesser, Singer & Trabasso,

1994; Gernsbacher, 1996; Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 1999; Graesser, Wiemer-

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Hastings & Wiemer-Hastings, 2001; Zwaan, 2004; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005,

entre otros), ya que muchos de ellos podrían ser clasificados bajo los rótulos de

cognitivistas (o simbólicos), conexionistas, corpóreos o incluso híbridos.

2. El estudio de la comprensión del discurso y su evolución como área de

investigación

A continuación presentamos una breve panorámica de la evolución del estudio de la

comprensión del discurso durante las tres últimas décadas. En este recorrido ponemos

énfasis en la relación entre los enfoques acerca de la cognición anteriormente

mencionados y la forma de concebir el proceso de comprensión, así como también en el

rol que los planteamientos e invenciones provenientes desde diferentes ciencias

cognitivas (Gardner, 1987; Varela, 1990) han cumplido en el desarrollo de este tipo de

estudios. Esto se grafica a través de ciertos modelos de comprensión, que si bien no son

considerados como prototipos de una disciplina o de un determinado enfoque respecto

de la cognición, evidencian su influencia a partir de la manera en que describen, ya sea

la forma en que la información es procesada o el formato en que ésta se representa.

El propósito de presentar esta panorámica es demostrar que el estudio de la

comprensión del discurso constituye un área de investigación que se sustenta en

planteamientos provenientes desde diversas disciplinas y, además, que se relaciona

estrechamente con las diferentes formas de entender la cognición humana (Graesser,

Gernsbacher & Goldman, 1997). De esto se desprende que, no en pocas ocasiones, las

teorías o modelos de comprensión integran concepciones y planteamientos

pertenecientes a enfoques cognitivos diferentes (Kintsch, 1988; 1998; Graesser &

Britton, 1996), así como también, que en algunos casos, se produce un dinamismo

constante en cuanto a los planteamientos, enfoques y disciplinas que convergen para

determinar una línea de investigación (Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 2004).

2.1. Cognitivismo

Durante lo que, según algunos especialista (van den Broek & Gustafson, 1999; Polson,

1995), se podría denominar como la primera etapa de investigación en el área de la

comprensión del discurso escrito, gran parte de los investigadores adhería al enfoque

cognitivista o simbólico, de modo que la mente era concebida como un computador que

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procesaba la información en términos de reglas y símbolos abstractos (Rohde, 1999;

Louwerse, 2007). Entre los sustentos de esta concepción de la cognición se encuentra,

desde la inteligencia artificial, invenciones como la arquitectura digital de von Neumann

(Gardner, 1987; Varela, 1990), donde los procesamientos básicos de un sistema son

administrados por un dispositivo central, acompañado de una memoria y una unidad

para operaciones aritméticas.

Por otra parte, desde la lingüística, se presentaban los planteamientos chomskianos

acerca de una mente gobernada por reglas y principios formales similares a los de la

lógica. Es más, autores como Anderson (1996) sostenían que, ya que la lógica engloba

el conjunto de deducciones básicas que podría realizar cualquier ser humano, era

razonable asumir que la competencia humana del razonamiento estaba ligada a

principios lógicos.

Esta idea acerca del funcionamiento de la mente, que comienza a surgir durante la

década de los cincuenta a partir del denominado giro cognitivo (Gardner, 1987; Varela,

1990; Varela, Thompson & Rosch, 1993), implica un procesamiento de la información

entrante al sistema en forma secuencial, para ser transformada en representaciones

abstractas a modo de proposiciones o esquemas, los que, posteriormente, son

almacenados en la memoria a largo plazo (Atkinson & Shiffrin, 1968). Desde esta

perspectiva, la cognición es definida como la computación de representaciones

simbólicas, entendiendo los símbolos, como entidades con realidad física y semántica

(Varela, 1990; Pozo, 2001). Respecto del auge de esta forma de entender la cognición

durante la época, Louwerse (2007:5) señala:

“It is not surprising that the autonomy of symbolic representations became particularly popular around the cognitive revolution in the 1950s with the various information processing theories that were based on computational models, including predicate calculus, script and schema theories…”.

De esta forma, se asume que el formato de representación de la información en la mente

de los individuos se constituye en base a proposiciones y esquemas mentales,

entendiendo las primeras como unidades semánticas, abstractas y amodales (de Vega,

2000, 2002), capaces de reflejar el modo en que se representa la información en la

mente humana (Kintsch, 1998; Louwerse, 2007). Esta concepción acerca de las

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acción

Predicado: Dar

Argumentos

Agente: Juana

Objeto: helado

Meta: Pedro

circunstancias

Tiempo: ayer

Lugar: sala de clases

Modificador: de chocolate

proposiciones pone énfasis en su capacidad para representar el significado (Kintsch,

1974; Kintsch & van Dijk, 1978) a diferencia de lo que sucede en el campo de la lógica

formal, de donde fueron tomadas (Frege, 1974) y donde son entendidas, principalmente,

como unidades de significado, sujetas a valores de verdad (Polson, 1995).

Las proposiciones, desde esta perspectiva, se presentan en un esquema de argumento-

predicado y pueden configurarse como proposiciones atómicas (Kintsch, 1974; Kintsch

& van Dijk, 1978) o como proposiciones complejas (van Dijk & Kintsch, 1983). Las

proposiciones atómicas corresponden a un término relacional, que consiste en un

predicado y uno o más argumentos, presentados como: PREDICADO [ARGUMENTO,

ARGUMENTO] (PREPARAR [PEDRO, PISCO SOUR]). En este esquema, el

predicado determina el número y tipo de argumentos que pueden llenar el espacio para

los argumentos, es decir, el rol semántico de los participantes. Las proposiciones

complejas, por su parte, corresponden a una composición formada por varias

proposiciones atómicas, subordinadas a un significado proposicional nuclear. Así, la

oración Ayer, Juana le dio a Pedro un helado de chocolate en la sala de clases sería

representada como aparece en la Figura 1.

Figura 1: Esquema de proposición compleja.

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Debido a su flexibilidad, las proposiciones son utilizadas por algunos especialistas

(Kintsch, 1998; Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 1999), como instrumento para dar

cuenta, tanto del formato de representación de la información textual, como también del

conocimiento. De ahí que, se plantea que el formato PREDICADO-ARGUMENTO

puede ser utilizado como base para la construcción de diversas estructuras como

marcos, esquemas, guiones, etc.

Al igual que sucede con las proposiciones, los esquemas constituyen un costructo que

ha sido utilizado por muchos investigadores (Rumelhart, 1977; 1992; Kintsch & van

Dijk, 1978) y consiste en estructuras de datos para representar los conceptos genéricos

almacenados en la memoria. Existen esquemas para conceptos generalizados que

subyacen a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de acontecimientos,

acciones y secuencias de acciones. En este sentido, se podría afirmar que los esquemas

son modelos del mundo exterior (Rumelhart, 1977, 1992) y que pueden ser

especificados en subtipos como los marcos, una clase de esquemas visuales (Minsky,

1975), o los guiones o esquemas situacionales (Schank & Abelson, 1977), que dan

sentido a nuestras experiencias diarias. Los esquemas comparten ciertos rasgos

comunes: son concebidos como entidades conceptuales complejas, compuestas por

unidades más simples (personajes, acciones, objetos, metas); son inclusivos;

actualizables y se adquieren a través de la experiencia (de Vega, 2000).

Según Varela (1990) y Pozo (2001), el problema con este tipo de representaciones y su

analogía con el computador consiste en que este último opera solo sobre la forma física

de los símbolos y no tiene acceso a su valor semántico, el que es asignado por el

programador. Es precisamente aquí donde surgen ciertas dificultades para este enfoque,

pues ha sido imposible entregar una explicación clara y no controversial a la

interrogante acerca del lugar o nivel en que surgen los valores semánticos de las

expresiones simbólicas en el cerebro. Una de las metáforas que describe este callejón

sin salida es la habitación china de Searle (1980).

Otra crítica a esta forma de entender la cognición humana se focaliza en las dificultades

que conlleva asociar el procesamiento humano a principios lógico-formales. Esta crítica

pone énfasis en los procesos inferenciales, puesto que la lógica formal asume las

inferencias como entidades abstractas, enfatizando la estructura silogística constituida

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por dos premisas y una conclusión (Bunge, 1969; Frege, 1974). Desde esta perspectiva,

la conclusión obtenida a través del razonamiento lógico es considerada válida siempre y

cuando sus premisas sean verdaderas y la forma del argumento sea la correcta. Esto,

pues el objeto de estudio de la lógica formal es la inferencia deductivamente válida. Así,

en este ámbito, una regla típica de inferencias es el modus ponens, la que estipula que si

existen premisas de la forma P y P implica Q, entonces la conclusión Q es derivable [P/

P→Q /… Q].

De acuerdo a Johnson-Laird (1986), este supuesto respecto de las inferencias,

peligrosamente, lleva a la ‘Doctrina de la Lógica Mental’, lo que implica que ninguna

inferencia válida podría producir una conclusión con mayor información semántica que

las premisas en las que se basa. Esto, según algunos especialistas que critican los

planteamientos formalistas acerca de la cognición (Moore, 1986), no sería afectivo, ya

que en cualquier intercambio discursivo, la mayoría de las veces, se razona en forma

inductiva, utilizando creencias y experiencias y, de esta forma, llegando a conclusiones

que van más allá del contenido de las premisas.

2.1.1 Los modelos de comprensión y el cognitivismo (o simbolismo)

Un modelo de comprensión textual clásico que puede ser situado en este periodo es el

trabajo realizado por Kintsch y van Dijk (1978). En esta propuesta, los autores se

focalizan, principalmente, en la forma en que las proposiciones abstraídas desde la

superficie del texto son organizadas en un significado global que denominan base

textual (Polson, 1995; van Dijk, 1995; Estes, 1995; van den Broek & Gustafson, 1999).

De este modo, para los autores, la estructura de superficie de un texto se interpreta como

un conjunto de proposiciones, el que se ordena a partir de una serie de relaciones

semánticas entre dichas proposiciones. Estas relaciones están constituidas

principalmente por el traslape de argumentos y se encuentran, en ocasiones, en forma

explicita y otras deben ser inferidas durante el proceso, a partir del uso de varios tipos

de conocimiento específico y general, dando así origen a la estructura semántica del

texto.

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La estructura semántica de un texto es clasificada en dos niveles en este modelo: el

nivel de la microestructura y el de la macroestructura, entendiendo la primera como el

nivel local del texto, es decir, la estructura de las relaciones entre las proposiciones

individuales y la segunda como una estructura de naturaleza más global. En palabras de

Kintsch y van Dijk (1978: 365): “A discourse is coherent only if its respective sentences

and propositions are connected, and if these propositions are organized globally at the

macrostructure level”.

Para llegar a establecer la macroestructura del texto, es necesario, de acuerdo a los

autores, recurrir a las macroreglas semánticas. Dichas reglas reducen y organizan la

información más detallada de la microestructura del texto en base a su tópico. En

términos más concretos, las macroreglas de elisión, generalización y construcción

describen los mismos hechos que describe una microestructura, pero desde un punto de

vista más global (Kintsch & van Dijk, 1978). Serán, entonces, la microestructura y la

macroestructura del texto, las que permitirán generar una base textual durante el proceso

de comprensión.

En este modelo, además, se postula que al enfrentar un texto, cada individuo posee

ciertas metas de lectura, las que están determinadas a su vez por los esquemas mentales

que dicho individuo posea en su memoria a largo plazo. Serán, de la misma forma, estos

esquemas, a partir de los mecanismos de control del sistema, los que en definitiva

guiarán el uso de las macroreglas para establecer la base textual.

“These schemata specify both the schematic categories of the texts (e.g., a research report is supposed to contain introduction, methods, results, and discussion sections), as well as what information in each section is relevant for the macrostructure (e.g., the introduction of a research report must specify the purpose of the study). Predictions about the macrostructure of such texts require a thorough understanding of the nature of the schemata”. (Kintsch & van Dijk, 1978: 373)

Se puede advertir así que la propuesta de Kintsch y van Dijk (1978) plantea un

procesamiento de la información de manera descendente, es decir, se sostiene que el

individuo que lee un texto construye una representación de éste en base a un conjunto

de proposiciones, las que relaciona y organiza a partir de los esquemas mentales que

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posee (Schank & Abelson, 1977), no solo acerca de la estructura esquemática del texto

que está leyendo, sino también acerca de la temática de éste.

A través de este modelo de comprensión se puede advertir la influencia del enfoque

cognitivista sobre este tipo de estudios. En este caso el procesamiento de la información

es concebido de manera descendente y controlado por un sistema que administra los

procesos utilizando ciertas reglas, en base a los conocimientos almacenados en la

memoria de largo plazo. Del mismo modo, se sostiene un formato de representación

basado en proposiciones y esquemas, sustentado en un sistema de memoria en términos

de almacenes (Atkinson & Shiffrin, 1968).

El estudio de la comprensión del discurso, como hemos señalado, ostenta un carácter

acumulativo e interdisciplinario y, por supuesto, está directamente relacionado con la

cognición humana. Presentamos, así, la propuesta de van Dijk y Kintsch (1983), puesto

que permite mostrar la forma en que se integran planteamientos desde propuestas

anteriores, en este caso desde el modelo presentado por los autores en 1978 y, al mismo

tiempo, permite mostrar cómo planteamientos provenientes desde otras disciplinas,

como es el caso de la pragmática (Searle, 1969) y la lingüística del texto (van Dijk,

1997, 1998) cobran mayor relevancia. No obstante, lo más interesante de este ejemplo

es que permite advertir la forma en que la concepción de la cognición humana cambia

respecto de la propuesta anterior (Kintsch & van Dijk, 1978).

En este modelo van Dijk y Kintsch (1983) pretenden describir la forma en que el

conocimiento previo es utilizado durante la comprensión de un texto. Esto, pues

asumen al lector u oyente como un ser portador de conocimiento, quien, partícipe del

mundo en que vive y en el que la situación comunicativa tiene lugar, interactúa con la

información aportada por el texto para, de esta forma, construir una representación

lógica y significativa de éste. Dicho propósito se refleja en los supuestos del modelo,

los cuales se ordenan en dos grupos, los supuestos cognitivos y los supuestos

contextuales.

Entre los supuestos constituyentes del primer grupo se encuentra el supuesto

Constructivista, el cual plantea que, al enfrentarse a un texto, el individuo construye

una representación en la memoria episódica, basada en los datos lingüísticos. El

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segundo supuesto corresponde al Interpretativo y plantea que no solo se construye una

representación, sino que además una interpretación del texto, en otras palabras se

genera significado, en tanto la representación construida es integrada a una estructura

de conocimiento mayor. En tercer lugar, el supuesto On-line sostiene que la

construcción del significado se lleva a cabo relativamente al mismo tiempo que se

recibe la información y no después. Un cuarto supuesto es el Presuposicional y

establece que las personas que reciben un tipo de información, poseen a la vez,

información general con la cual relacionar la entrante y, así, poder crear una

representación significativa. Este conocimiento general puede ser construido a través de

experiencias previas, además de las creencias, opiniones, actitudes, o tareas específicas

al procesar dichos eventos. Por último, el supuesto Estratégico asume que los diversos

tipos de información de que se dispone pueden ser procesados en diferente orden y

cantidad, dependiendo de la finalidad del proceso (van Dijk & Kintsch, 1983).

Por otra parte, el grupo de los supuestos contextuales incluye un supuesto Funcional

Social, el cual asume que el procesamiento del discurso no es solo un evento cognitivo,

sino que también social, ya que la interacción discursiva no ocurre en el vacío, sino que

se produce y recibe en situaciones específicas y contextos socioculturales determinados.

El segundo supuesto corresponde al Pragmático, el cual establece que al enfrentar un

texto, no solo se enfrentan elementos lingüísticos, sino que también acciones sociales

debido a la intención que está envuelta en cada uno de ellos. El supuesto

Interaccionista, por su parte, asume que la interpretación de un texto como un acto de

habla específico estará sujeta al proceso de interacción completo que existe entre los

participantes. (motivaciones, propósitos etc.). Por último, el supuesto Situacional, da

cuenta de la importancia que tiene la situación, es decir el contexto formal o informal

en el que el texto es emitido (van Dijk & Kintsch, 1983).

En este modelo (van Dijk & Kintsch, 1983), el supuesto estratégico posee una gran

relevancia, puesto que los autores sostienen que para comprender un texto, un individuo

utilizará una serie de estrategias, a través de las cuales organizará y reducirá la

información presentada. En este punto, los autores realizan una distinción entre reglas y

estrategias, estableciendo, del mismo modo, una diferencia mayor entre la forma en que

concebían la cognición humana en su propuesta anterior (Kintsch & van Dijk, 1978) y

la forma en que la asumen en este modelo. Así, mientras las reglas son entendidas como

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prescripciones algorítmicas de conductas correctas más generales y relativamente fijas,

las estrategias son relacionadas con formas de conductas heurísticas llevadas a cabo en

situaciones determinadas en que un individuo requiere alcanzar una meta (van Dijk &

Kintsch, 1983).

Otra diferencia respecto del modelo anterior (Kintsch & van Dijk, 1978) lo constituyen

los niveles de representación del discurso. En este modelo, paralelamente a la

construcción de la base textual, se plantea la elaboración de un modelo de situación, el

cual integra la información derivada del texto que está siendo procesado con el

conocimiento de mundo que posee el individuo que comprende. De esta forma, el

producto final de la comprensión es un registro del proceso en tres niveles,

correspondientes al código de superficie, la base textual y al modelo de situación (van

Dijk & Kintsch, 1983).

El modelo presentado por van Dijk y Kintsch (1983) permite advertir la forma en que

planteamientos anteriores son retomados y reformulados de acuerdo a la forma en que

se concibe la cognición, así como también, de acuerdo a la influencia que ciertas

disciplinas tienen en la propuesta. De esta manera, y si bien en este modelo (van Dijk &

Kintsch, 1983), aún se sostiene la idea de un procesamiento descendente, la concepción

de la cognición humana ya no es entendida como sustentada en base a reglas

algorítmicas, sino que se reconoce un grado de flexibilidad y funcionamiento

heurístico. De la misma manera, y debido a la influencia de la lingüística textual y la

pragmática, se da mayor énfasis a la situación comunicativa, al contexto en general y al

uso que el lector hace de su conocimiento previo (Polson, 1995; Estes, 1995; van Dijk,

1995; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997).

2.2. Conexionismo

A mediados de la década de los ochenta y principios de los noventa, comienzan a surgir

modelos acerca de la comprensión del discurso, sustentados en el enfoque conexionista,

entre los que se puede citar el trabajo de van den Broek, Rinden, Fletcher y Thurlow

(1996) o el de Graesser, Swamer, Baggett y Sell (1996). Del mismo modo, especialistas

que habían sustentado sus modelos de comprensión en el enfoque cognitivista o

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simbólico comienzan a presentar propuestas de corte híbrido, denominadas de esta

manera puesto que evidencian ciertos rasgos pertenecientes a un enfoque simbólico y

otros a uno conexionista, como es el caso del modelo presentado por Kintsch (1988,

1998).

Desde el enfoque conexionista, y a partir de las limitaciones que presentaba entender la

mente como un procesador de la información en términos secuenciales, especialmente

cuando se trataba de gran cantidad de información, surge (o más bien resurge) el

planteamiento de una mente que activa y procesa la información a partir de

interconexiones masivas, en forma distribuida y con capacidad autoorganizativa. En

palabras de Rohde (1999: 2):

“Connectionism seeks to gain an understanding of the brain through the study of the computational properties of large networks of simple, interacting units, which are similar in many ways to neurons”.

En este sentido, se podría sostener que, desde el conexionismo, se cambia el foco de

atención. Esto pues, la analogía entre computador y mente propuesta desde el enfoque

cognitivista (Anderson, 1996) es reemplazada por la analogía entre mente y cerebro

(Rumelhart & McClelland, 1986; Rumelhart, 1992, 1998). Sin embargo, este cambio

implica incluir un nuevo nivel de descripción, ya que, como sostienen Goldman, Golden

y van den Broek (2007), los computadores representan una herramienta indispensable

para el enfoque conexionista al momento de modelar los procesos neuronales y, de esta

forma, acceder a (o graficar) la mente.

Este planteamiento, aparentemente innovador, retoma invenciones e ideas anteriormente

desarrolladas en algunas ciencias cognitivas. En la cibernética, por ejemplo, en la

década del cincuenta, se desarrolla el Perceptrón, un aparato que demostraba ciertas

capacidades de reconocimiento, basándose en la capacidad de conexión de sus

componentes, los que funcionaban en forma similar a las neuronas (Rumelhart &

McClelland, 1986). Asimismo, en la década del cuarenta, desde la neuropsicología, se

postulan las reglas de aprendizaje de Hebb, las que sostienen que si dos neuronas

tienden a actuar en conjunto, su conexión se refuerza de lo contrario, disminuye

(Gardner, 1987; Varela, 1990).

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En términos generales, los principios que sustentan al conexionismo son diferentes a los

planteamientos básicos del cognitivismo (o simbolismo). Así, se concibe el

procesamiento de la información como una actividad realizada por un gran número de

unidades, lo que da origen a la gran mayoría de las conductas y a gran parte del

conocimiento. De acuerdo a los autores que adhieren a este enfoque (Rumelhart &

McClelland, 1986; Rumelhart, 1992, 1998), este conocimiento resultante se ubica en las

mismas conexiones y las reglas que las determinan, y no - cómo se concibe desde el

simbolismo- en unidades estáticas como es el caso de las proposiciones o los esquemas

almacenados en la memoria. Por ello, como sostienen McClelland y Rogers (2003), el

conocimiento está implícito en la estructura del mecanismo que desarrolla la tarea y no

explícito en los estados estáticos de las mismas unidades, lo que, en definitiva,

imposibilita que pueda ser administrado por un procesador central (Rumelhart &

McClelland, 1986; Rumelhart, 1992; 1998; McClelland & Rogers, 2003; Plaut, 2005).

Esta diferencia en la forma de procesar la información y representar el conocimiento ha

llevado a especialistas tales como Rumelhart (1992, 1998) a distinguir entre sistemas

localistas y sistemas distribuidos.

“A localist model of representation is one in which individual units correspond directly to particular symbols or concepts. The alternative is a distributed representation, a many-to-many mapping in which a concept is represented as a pattern of activation over multiple units which themselves may participate in representing other concepts”. (Rohde, 1999: 2)

Así, desde este enfoque, el conocimiento latente se cristaliza en las representaciones, las

que emergen espontáneamente cuando todos los nodos –o unidades de procesamiento-

participantes alcanzan un estado mutuamente satisfactorio, reflejado en su patrón de

interconexión. En la mayoría de los modelos, estas unidades no representan conceptos,

proposiciones o unidades de significado mayor, sino que entidades pequeñas a modo de

rasgos o microrasgos, por lo que el significado no se encuentra en una unidad particular,

sino en el patrón completo de interconexión en un periodo de tiempo determinado. Esto

se aprecia en la Figura 2.

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ai(t)

fi (t)

Oi (t)=

ai(t)

fi (t)

= Oi (t)

ai(t)

=fi (t)

Oi (t)wi t

wi t

wi t

wi t

wi t

wi t

Ε wi t

Ε wi t

wi t

wi t

wi t

Figura 2: Sistema de procesamiento distribuido (Rumelhart, 1998)

La Figura 2 muestra el modelamiento computacional que grafica los aspectos básicos de

un sistema distribuido. En él existe un conjunto de unidades (u i) de procesamiento –en

la Figura 2 con forma de círculo- que, en cada momento poseen un valor de activación

(ai (t)). Este valor de activación es procesado y reprocesado a partir de una función

matemática (fi) para, así, producir un valor de salida (oi (t)). Este valor de salida puede

apreciarse a través de una serie de conexiones unidireccionales entre las unidades del

sistema, cada una de las cuales posee un número que corresponde al peso de la conexión

(wi). Dicho peso de conexión será lo que determinará el efecto que la primera unidad

producirá en la segunda. Así, todos los valores de las conexiones de entrada son

calculados dentro de una unidad en relación con su valor de activación actual, para

determinar su nuevo valor, a través de la función fi.

Este tipo de sistemas es concebido como plástico en el sentido que el patrón de

interconexión no es fijo, sino que está sujeto a cambios, en la medida que los pesos de

activación pueden sufrir cambios a partir de la experiencia. De este modo, el sistema

puede evolucionar, es decir, lo que representa una unidad puede cambiar y el sistema

puede actuar de una manera completamente diferente en diversas ocasiones y, en

definitiva, aprender (Rumelhart & McClelland, 1986; Rumelhart, 1992; 1998;

McClelland & Rogers, 2003; Plaut, 2005).

Sin embargo, y como anteriormente se señaló, es necesario destacar que no todos los

modelamientos de la cognición sustentados en el enfoque conexionista proponen

15

patrones distribuidos de activación; algunos de ellos, también proponen sistemas

localistas, es decir, se plantea una relación de uno a uno entre unidad de procesamiento

y concepto (Rohde, 1999; Plaut, 2005). De esto se desprende que el formato de

representación de la información no es el mejor criterio para distinguir entre modelos

amparados en el enfoque cognitivista o en el conexionista como sí lo es la forma de

describir el procesamiento de la información.

De hecho ciertos autores (Barsalou, 1999; de Vega, 2002; 2005; Zwaan, 2004; Zwaan &

Madden, 2005) sostienen que el enfoque conexionista y el cognitivista se asemejan

entre sí y, al mismo tiempo, se distinguen de otros, puesto que basan sus postulados en

representaciones amodales, es decir, en símbolos que no guardan ninguna relación

sensorial con sus referentes en el mundo.

2.2.1 Los modelos de comprensión y el conexionismo

De acuerdo a Varela (1990) y Pozo (2001), el conexionismo, como forma de entender la

cognición humana, representa una alternativa al enfoque cognitivista o simbolista. De

hecho, se ha transformado en una opción atractiva para un gran número de especialistas

en el área de la comprensión del discurso interesados en llegar a simular los

procesamientos cognitivos involucrados en el fenómeno de la comprensión

(Gernsbacher, 1990, 1996; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996; van den Broek,

Rinden, Fletcher & Thurlow, 1996; Rohde, 1999). Así también, han surgidos modelos

acerca de la comprensión del discurso que mezclan planteamientos simbolistas con

conexionistas. Un caso clásico es el modelo de Construcción-Integración (Kintsch,

1988, 1998). Al respecto, Kintsch (2002: 2) señala:

“The construction-integration model of text comprehension attempts to simulate the computations involved in the construction of a mental representation of a text in human comprehension”.

El modelo de Construcción-Integración plantea que la comprensión del discurso

involucra la construcción de una representación mental del texto, a partir de la

información presentada en él y el conocimiento previo del lector. Esta representación

mental, también denominada modelo de situación, debe corresponder a un todo

coherente construido en términos gestálticos, a partir de rasgos conceptuales o

16

preceptúales elementales, que se procesan en forma ascendente (Kintsch, 1998). Dicha

representación del texto debe constituirse en una estructura de conocimiento manejable,

que permita hacer uso de ella para diversos procesamientos como resumir, contestar o

conversar acerca del texto leído (y comprendido) (Kintsch, 1988, 1998). En este sentido,

el planteamiento acerca de la necesidad de construir un modelo de situación, además de

una base textual, como parte del proceso de comprensión, implica no solo comprender,

sino también aprender.

Este planteamiento se sustenta en la idea de que tanto la información textual como el

conocimiento son representados a través de redes proposicionales asociativas. Dichas

redes asociativas, a diferencia de las planteadas a partir de supuestos basados en la

lógica o la semántica formal, no poseerían una estructura definida.

“The mind in this view is not a well-structured, orderly system but is a little chaotic, being based on perception and experience rather than on logic, being Aristotelian rather than Cartesian”. (Kintsch, 1998:5)

En términos concretos, el modelo plantea que la comprensión del discurso se logra a

partir de dos subprocesos, el proceso de construcción y el proceso de integración. El

primero es modelado como un sistema de producción flexible, a través del cual se

construye una base textual en formato de red asociativa, a partir de la información del

texto y el conocimiento del lector. Su flexibilidad se basa en que las reglas que

componen el sistema de producción no son precisas y tampoco organizadas, por lo que

la base textual resultante, es una estructura incoherente y contradictoria. El segundo

subproceso, por su parte, da coherencia a la estructura, eliminando los elementos

irrelevantes a través de un proceso de activación de tipo conexionista. Esto permitirá

contar con una representación coherente del discurso (Kintsch, 1988).

El conjunto de reglas flexibles, de tipo ascendentes e imprecisas, que constituyen el

subproceso de construcción son las siguientes: (1) Formación de conceptos y

proposiciones que corresponden directamente al input lingüístico; (2) Elaboración de

cada uno de los elementos seleccionados a partir de la selección de vecinos desde la red

de conocimientos; (3) Elaboración de ciertas inferencias adicionales; (4) Asignación de

fuerza de conexión a todos los pares de elementos creados.

17

De acuerdo al modelo de Construcción-Integración, una vez que una base textual ha

sido construida y que cierto conocimiento ha sido activado, se lleva a cabo el

subproceso de integración. Un procesamiento central en este subproceso corresponde a

la activación por expansión, con el fin de lograr la estabilización de la red. Para ello, se

activan todos los nodos de la red que ha sido construida (proposiciones generadas a

partir del texto, inferencias, conocimiento activado) y se aplica un procedimiento

matemático que permite dar cuenta de los rasgos de restricciones mutuas que existe

entre los nodos. A partir de este cálculo, se pueden obtener los valores o pesos de

activación de los nodos componentes de la red, lo que determinará las propiedades de

restricción de ésta en forma total (Kintsch, 1998). Al finalizar el procesamiento de

estabilización, lo que se obtiene es la representación final del texto o modelo de

situación.

La versión actual del modelo incorpora el concepto de memoria de trabajo de largo

plazo (Kintsch, 1998; Kintsch, Patel & Ericsson, 1999) para dar cuenta, en forma más

precisa, de cómo el conocimiento y la memoria son utilizados durante la comprensión.

Asimismo, adopta la técnica del análisis semántico latente (Landauer, Dumais, 1997;

Landauer, Foltz & Laham, 1998; Kintsch, 2001, 2002) como un modelo de

representación alternativo al proposicional, por presentar las ventajas de ser automático

y, por lo mismo, sin limitaciones asociadas al tamaño y a la cantidad de los textos a

analizar.

Este modelo acerca de la comprensión del discurso refleja claramente la forma en que

algunos especialistas, en busca de un sustento teórico adecuado para modelar los

procesamientos cognitivos involucrados en la comprensión, mezclan supuestos y

planteamientos provenientes desde diferentes enfoques acerca de la cognición. En este

caso, se presenta un formato de representación basado en redes proposicionales

asociativas, cuyas unidades constituyentes se activan y desactivan en términos de sus

pesos de conexión y, del mismo modo, el procesamiento, es concebido de manera

ascendente, a partir de cierta reglas flexibles que actúan en forma desordenada. Esto da

cuenta del carácter híbrido del modelo, el que presenta rasgos del enfoque cognitivista

y, al mismo tiempo, del conexionista.

18

2.3. Enfoque corpóreo

Por otra parte, desde la lingüística (Lakoff & Johnson, 1999, 2003; Glemberg, 1997), la

psicología cognitiva (Barsalou, 1999), la neurociencia (Pulvermüller, 1999) y la

neurobiología (Varela, 1990; Varela, Thompson & Rosch, 1993), ha surgido la

concepción de una cognición situada, la que también sustenta algunos trabajos acerca de

la comprensión del discurso. En este punto, es conveniente distinguir lo que se entiende

por cognición situada (Lakoff, 1987) o cognición corporeizada (Zwaan, 2004) de lo que

se entenderá por enacción (Varela, 1990), pues si bien estas perspectivas comparten la

idea de que la cognición posee una historia corporal, situacional y cultural, el

planteamiento del enfoque enactivo es epistemológicamente distinto.

En efecto, en el enfoque enactivo se plantea la idea de una codeterminación entre

mundo e individuo, negando la existencia de un mundo pre-dado captado por una mente

pre-dada a partir de representaciones mentales (Varela, 1990). Así, desde este enfoque,

la cognición es entendida como el motor que pone en marcha al mundo a partir de la

acción y no como un dispositivo que refleja un mundo externo predefinido. En otras

palabras, se propone una codeterminación de un individuo latente y un mundo también

latente los que al entrar en contacto, se definen. Precisamente, esta concepción

neokantiana de mutua determinación permite distinguir a la enacción de enfoques

materialistas aristotélicos como son los enfoques conexionista y de cognición situada o

corpóreo, así como también, de enfoques basados en planteamientos cartesianos como

es el cognitivista.

De esta forma, y respecto de los estudios en el área de la comprensión del discurso, es

difícil encontrar un modelo que pueda ser identificado como adherente a la enacción, a

diferencia de modelos corpóreos o de cognición situada, como la propuesta de Zwaan

(2004), que más adelante revisaremos en detalle.

Ahora bien, desde el enfoque corpóreo, los procesos mentales como recordar, pensar y

entender el lenguaje están basados en las interacciones físicas que la gente tiene con su

ambiente. En este sentido, más que aparatos de entrada y salida, los sistemas

perceptivos y motores serían centrales para la cognición superior (Zwaan & Petcher,

2005). Así, al comprender una palabra o una oración, se activarían procesos visuales,

19

Sistema de símbolos perceptuales

Estado perceptual Símbolo modal análogo

Extracción

Referencia

Memoria

Lenguaje

Pensamiento

Activación neuronal

(Experiencia conciente)Imágenes,

Esquemas de imágenes,

símbolos perceptuales

auditivos, motores o emocionales para representar los referentes (de Vega, 2005). Por

esta razón, la comprensión del lenguaje se asume como una simulación perceptual de la

situación descrita (Zwaan, Madden, Yaxley & Aveyard, 2004).

Este enfoque no implica solo plantear que el significado se configura en el cerebro y

que el cerebro es un órgano del cuerpo. El punto aquí es que el significado estaría

directamente relacionado con la percepción y la acción, en cuanto que las

construcciones lingüísticas activarían áreas perceptivas y somatotópicas del cerebro

correspondientes a sus referentes. Así, la comprensión del lenguaje implicaría una

resonancia o reactivación de áreas corticales que, usualmente, gobiernan la percepción,

la acción e incluso la emoción (de Vega, 2005).

Las representaciones son concebidas, desde este enfoque, como símbolos perceptuales

(Barsalou, 1999; de Vega, 2002, 2005; Zwaan, Stanfield & Yaxley, 2002; Zwaan &

Madden, 2005; Zwaan & Petcher, 2005), asumiendo que el símbolo perceptual

correspondiente a un objeto se abstrae, a partir de la atención selectiva, desde las

experiencias con dicho objeto. De esta forma, el símbolo perceptual abstraído retendría

el formato de la codificación neuronal generado a partir de las experiencias de

percepción y de acción. Esto es, un símbolo perceptual para la forma de un referente,

mantendría la codificación visual de este; mientras que un símbolo perceptual para el

sonido, mantendría la codificación auditiva. Esto se puede apreciar en la Figura 3.

20

Figura 3: Supuestos básicos de los sistemas de símbolos perceptuales (Ibáñez, 2007a)

La Figura 3 muestra la representación a partir de los sistemas de símbolos perceptuales,

la que funciona de la siguiente manera: en el momento en que un estímulo determinado

es percibido, el sistema sensorio-motor produce subconjuntos de estados perceptuales,

los que adoptan el mismo formato de la codificación neuronal de la experiencia

perceptual, es decir, si la experiencia perceptual ha sido visual, el formato del estado

perceptual será también visual. Estos estados perceptuales son luego extraídos desde el

sistema sensorio-motor y, posteriormente, almacenados en la memoria de largo plazo

para funcionar como símbolos, sin transformar su formato, que aún es análogo al de la

experiencia perceptual. Como resultado, la estructura interna de dichos símbolos es

modal, y está analógicamente relacionada con el estado que la produjo (Barsalou, 1999;

de Vega, 2002, 2005; Zwaan, Stanfield & Yaxley, 2002; Zwaan & Madden, 2005;

Zwaan & Petcher, 2005).

No obstante, surgen dudas respecto del sistema representacional propuesto por este

enfoque. Entre las interrogantes más comunes se encuentra la pregunta acerca de cómo

este sistema de símbolos perceptuales, precisamente por ser perceptuales, daría cuenta

de las representaciones de información abstracta como, por ejemplo, la representación

de la palabra amor o verdad.

Asimismo, parece válido plantear la interrogante acerca de la forma en que estos

símbolos perceptuales serían transcritos sin que perdieran su modalidad. Por otro lado,

una pregunta, tal vez ingenua, pero no por eso menos valida, tiene que ver con cómo los

individuos representarían un evento determinado sin poseer experiencias previas.

Existe, entonces, una cantidad de interrogantes a este formato representacional,

aparentemente, tan amplia o mayor que la cantidad de críticas que sus precursores hacen

a los formatos simbólicos.

2.3.1 Los modelos de comprensión del discurso y el enfoque corpóreo

Como ya se señaló anteriormente, un modelo de comprensión del discurso que puede

ser reconocido como adherente al enfoque corpóreo es la propuesta del Experimentador

Inmerso (Immersed Experiencer Framework) de Zwaan (2004), el que sostiene que las

palabras, en tanto que input lingüístico, activan experiencias. De esta manera, la forma

del referente resulta de la simulación perceptual a partir de las experiencias previas del

21

comprendedor. Es decir, leer o escuchar una palabra activa representaciones (lexicales,

gramaticales, fonológicas, motoras, táctiles) experienciales asociadas a la palabra, así

como también representaciones experienciales asociadas a sus referentes (motoras,

perceptuales, emocionales y, frecuentemente, una combinación de estas). De ahí que,

para Zwaan (2004: 36): “the comprehender is an immersed experiencer of the described

situation, and comprehension is the vicarious experience of the described situation”.

Esta propuesta, a diferencia de los anteriores modelos presentados por el mismo

investigador (Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan, Graesser & Magliano, 1995;

Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 1999), no se limita a describir cómo construimos

un modelo de situación a partir de la lectura de un texto narrativo o de cualquier tipo de

texto, sino más bien pretende describir la forma en que comprendemos el lenguaje. Para

esto, se centra en el rol asignado a los eventos durante la comprensión.

El énfasis en la descripción de los eventos no debe ser entendido como un

desconocimiento a la relevancia del modelo de situación durante la comprensión; por el

contrario, uno de los objetivos centrales de la propuesta del Experimentador Inmerso es

entregar un sustento teórico sólido a los planteamientos acerca del tercer nivel de

representación. En definitiva, el modelo de situación continúa siendo concebido como la

representación de la situación lingüísticamente descrita, pero esta vez, la descripción se

enfoca en un aspecto más micro del mismo nivel de representación, los eventos, para, de

esta forma, dar un mayor sustento al aspecto macro, que es, en definitiva, el modelo de

situación.

La propuesta del Experimentador Inmerso distingue tres procesos centrales de la

comprensión lingüística: activación, construcción e integración. El primero opera a

nivel de las palabras, el segundo a nivel clausular y el tercero a nivel discursivo (Zwaan,

2004). Estos procesos son comentados brevemente a continuación.

Durante el proceso de activación, las palabras entrantes activan redes funcionales de la

misma forma que lo hacen sus referentes al ser experimentados. Las redes funcionales

se expanden por la corteza cerebral y pueden involucrar las áreas sensoriales primarias.

Dado que, usualmente, tenemos experiencias diferentes con los referentes (por ejemplo,

los miramos desde diferentes ángulos), al comienzo habrá una activación difusa de

22

diversas redes funcionales. Estas redes incluyen el total de nuestras experiencias con

una cierta identidad o evento. El grado de difusidad de la representación depende de una

relación entre la frecuencia, lo reciente y la primacía de una experiencia con su

referente. El proceso en esta etapa es similar al propuesto por Kintsch (1988, 1998),

difiriendo, por supuesto, en el formato de la representación.

La representación activada entrega el contexto para el patrón de activación de la

próxima red funcional. Esto provoca una restricción en la activación de la nueva red. En

este sentido, mientras más específica y articulada sea la representación inicial, mayores

serán las restricciones que ésta impondrá a la activación siguiente. El mecanismo de

restricción-satisfacción, por el cual una red funcional difusa, activada previamente, es

restringida a calzar la simulación mental, se llama articulación y ocurre durante la

construcción.

La construcción, por su parte, constituye la integración de las redes funcionales en una

simulación mental de un evento específico. De esta forma, durante la construcción,

redes funcionales activadas inicialmente, son integradas para crear la representación de

un evento. En esta propuesta, al igual que en el Modelo de Indexación de Eventos

(Zwaan & Radvansky, 1998; Zwaan, 1999), el evento es la unidad referencial de la

construcción. Durante este proceso, las redes funcionales activadas inicialmente son

‘articuladas’ a través de los mecanismos de restricción-satisfacción. Esta fase del

proceso, al igual que durante el proceso de activación, funciona de forma similar al

mecanismo de construcción-integración (Kintsch, 1988), pero basado en el sistema de

símbolos perceptuales (Barsalou, 1999). En el caso de las oraciones ‘el águila está en el

cielo y el águila está en el nido’, la restricción está dada por las frases preposicionales

que establecen la localización del águila, i.e. ‘en el cielo’, ‘en el nido’. Esto se grafica

en la Figura 4, a continuación.

23

Componentes del proceso de construcción

En Tn

Bn fnRn fn

Fn fn

Pn

Cn

Cn+1

Transición Tiempo

C: Construcción

T: Tiempo

E: Región espacial

P: Perspectiva

F: Entidad focal

R: Relación

B: Entidad de fondo o secundaria

F: Rasgo

Como se puede apreciar en la Figura 4, cada construcción pertenece a un determinado

periodo de tiempo y región espacial. Dentro de este marco espacio-temporal existe una

perspectiva. En ocasiones, las perspectivas son de los protagonistas, pero este no es,

obligatoriamente, el caso. En cada construcción existe una entidad focal y una relación,

que es denotada por un verbo y una preposición. Frecuentemente, también, existe una

entidad de fondo. Las entidades pueden tener rasgos articulados que forman parte de la

construcción.

Una vez que la representación de un evento ha sido parcialmente construida, se pasa a

un siguiente proceso de construcción. De esta forma, los componentes relevantes de la

construcción o las construcciones anteriores constituirán parte del contenido de la

memoria de trabajo, de la misma manera que lo harán las redes funcionales activadas

por las palabras. Estos elementos determinarán, en gran medida, la construcción en

curso. Como muestra la Figura 4, la integración se refiere justamente a la transición

entre una construcción y la siguiente. Este proceso es muy similar al proceso de

24

Figura 4: componentes del proceso de construcción (Zwaan, 2004)

actualización descrito en el modelo de indexación de eventos (Zwaan & Radvansky,

1998; Zwaan, 1999).

La descripción anterior, basada en los procesos de activación, construcción e

integración, corresponde a la propuesta del Experimentador Inmerso presentada en el

año 2004. Actualmente, la propuesta (Zwaan & Madden, 2005) se centra solo en el

proceso de construcción, enfatizando la importancia de las entidades focales y las de

fondo, así como la de las pistas lingüísticas que facilitan la construcción.

El modelo de Zwaan (2004), al igual que otros modelos de comprensión (Kintsch, 1988,

1998; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996; van den Broek, Rinden, Fletcher &

Thurlow, 1996) evidencia, por un lado, un trabajo investigativo de tipo

interdisciplinario y, por otro, la influencia de diferentes enfoques respecto de la

cognición. Lo primero, puesto que esta propuesta (Zwaan, 2004) recoge planteamientos

desde diferentes ciencias cognitivas como la neurociencia, la psicología cognitiva y la

lingüística. Lo segundo, pues si bien el formato de representación de la información

aquí utilizado es novedoso y diferente al utilizado por modelos amparados en el enfoque

cognitivista o en el conexionista, la descripción del procesamiento es muy similar a la

forma en que se realizaría en un modelo amparado en el enfoque conexionista. De

hecho, Zwaan (2004) adopta varios planteamientos relacionados con el conexionismo,

entre los que se encuentran los subprocesos de construcción e integración ya postulados

por Kintsch (1988, 1998).

En consecuencia, y a partir de la panorámica aquí presentada, se puede afirmar que el

estudio de la comprensión del discurso constituye un área de investigación de carácter

interdisciplinario y acumulativo, en tanto se sustenta en planteamientos, metodologías y

tecnologías provenientes desde diversas disciplinas, así como también desde propuestas

anteriores. Además, es posible sostener que la influencia de los diversos enfoques

respecto de la cognición no es excluyente, puesto que se puede apreciar un gran número

de modelos que integran concepciones pertenecientes a enfoques diferentes (Graesser,

Gernsbacher & Goldman, 1997), los que comúnmente son denominados modelos

híbridos (Graesser & Britton, 1996; Goldman & Varma, 1995; Kintsch, 1988; 1998;

Zwaan, 2004).

25

Por otra parte, es posible advertir que los intereses y propósitos específicos de los

investigadores han variado (van den Broek & Gustafson, 1999). Así, mientras los

primeros estudios acerca de la comprensión del discurso se focalizaban,

mayoritariamente en la descripción de la forma en que se construía la representación

mental del texto (Rumelhart, 1977; Kintsch & van Dijk, 1978), durante una segunda

etapa, el énfasis estuvo en los procesamientos online (Graesser, Singer & Trabasso,

1994; McKoon & Ratcliff, 1995), para, últimamente, derivar en la integración de ambos

intereses, sumando aplicaciones de alta tecnología (Kintsch, 2001, 2002; Louwerse,

2007).

Por último, y como se puede apreciar a través de los modelos aquí presentados, es

pertinente señalar que, a más de treinta años del inicio de los estudios acerca de la

comprensión del discurso, han existido y aún existen diferentes formas de concebir el

proceso y, por supuesto, de describirlo. Esto, debido a la evolución natural de este tipo

de estudios (Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997; van den Broek & Gustafson,

1999).

3. Concepción del proceso a la que adherimos

El propósito de comenzar este capítulo con una panorámica de los estudios de la

comprensión del discurso, antes de presentar nuestra propia visión de la cuestión, ha

sido mostrar cómo este fenómeno, debido a su complejidad, ha sido abordado desde

diferentes perspectivas y disciplinas. Más aun, hemos querido destacar que en la

actualidad no existe una idea unívoca y no controversial respecto de él. Esto pues, la

concepción que se posea de la comprensión, así como la forma de describirla dependerá

de las disciplinas involucradas, así como también del enfoque cognitivo (o los enfoques

cognitivos) al cual (o cuales) adhiera el investigador, lo que, sin duda, implica adoptar

una postura respecto del concepto de ser humano, así como también, del lenguaje.

De este modo, y teniendo en cuenta el carácter eminentemente acumulativo e

interdisciplinario de este tipo de estudios, es pertinente señalar que nuestra manera de

concebir y describir la comprensión se configura a partir de la integración de

planteamientos previos, provenientes desde la filosofía de la mente (Searle, 2004), la

26

psicolingüística (Peronard & Gómez Macker, 1985; Parodi, 2003, 2005a y b) y la

psicología del discurso (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch,

1988, 1998, 2001, 2002; Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher &

Goldman, 1997; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005; Zwaan, 2004; Louwerse, 2007).

3.1 El hombre y su lenguaje

Para ser consecuente con lo anteriormente planteado, es preciso comenzar por aclarar

que concebimos a la persona humana como un ser trascendente y consciente de su ser,

características que, precisamente, lo diferencian de otros seres vivos y, de la misma

forma, le otorgan la intención de comunicarse. El ser humano es concebido, entonces,

como único e inmanente y, al mismo tiempo, parte de un todo, que es el mundo que lo

rodea y al cual es capaz de trascender (Peronard & Gómez Macker, 1985; Gómez

Macker, 2005).

“El dualismo de la persona humana cubre múltiples dimensiones que se entrecruzan y complementan. La persona humana es genética y cultura; cerebro y yo; individuo y sociedad; inmanencia y trascendencia; tradición e innovación; persistencia y cambio; todas ellas, entrelazadas de manera indisoluble, configuran su unidad sustancial”. (Peronard & Gómez Macker, 1985: 1)

Este extracto refleja nuestra idea acerca de la forma en que la esencia del ser humano se

proyecta dualmente en múltiples dimensiones. Pero, este dualismo no debe ser

entendido como dicotómico, sino como los componentes indisolubles de un mismo

todo. Esto explica que un individuo sea tal, pues es parte de la sociedad, así como

también, que un individuo posea mente pues posee cerebro y viceversa.

Así, y si bien no adherimos a un dualismo de tipo cartesiano, compartimos la idea

acerca de la conciencia como un fenómeno mental producido por el cerebro y, al mismo

tiempo, guía de éste (Searle, 2004). En palabras de Searle (2002a:9): “Conscious states

are caused by lower level neurobiological processes in the brain and are themselves

higher level features of the brain”. Así, y debido a nuestra forma de entender el

fenómeno, creemos que la pregunta a realizar, no es si la mente existe o en qué parte se

ubica, sino de qué manera los procesamientos cerebrales la producen y, al mismo

27

tiempo, cómo la mente determina los procesamientos del cerebro (Searle, 2002a y b,

2004). De hecho, nos atrevemos a sostener que es, precisamente, esta relación sinérgica

la que, en definitiva, nos hace seres humanos.

Asimismo, concebimos el lenguaje como la capacidad del hombre para crear sistemas

de signos que le permiten comunicarse (Saussure, 1995). De esta manera, es el lenguaje

el medio por el cual el hombre, de manera intencionada, es capaz de comunicarse y, así,

exteriorizar su propio yo (Gómez Macker, 2005).

“El lenguaje resulta del comportamiento consciente del hombre y le permite representar significativamente el mundo exterior y sus propios mundos interiores: de su intimidad personal, de la ciencia, de la técnica, de la literatura, del arte y de la fantasía. Mediante el lenguaje, el hombre expresa su conciencia del mundo y la participa con otros. Mediante el lenguaje, el hombre re-crea el mundo que lo rodea y crea mundos nuevos desconocidos”. (Peronard & Gómez Macker, 1985: 1)

El lenguaje posee la cualidad de permitir al hombre significar y, de esta forma,

representar y transmitir su propio mundo y el mundo que lo rodea. El lenguaje, según

nuestra forma de entenderlo, es la base del pensamiento y no su mera vestidura. En este

sentido, tener la capacidad de construir y transmitir significados a partir del lenguaje es

lo que, en definitiva, nos hace seres humanos.

3.2 Procesamiento y representación de la información

Como ya hemos visto a partir de la panorámica anteriormente presentada, especialistas

provenientes desde diversas ciencias cognitivas, así como adherentes a diferentes

enfoques acerca de la cognición han presentado sus propuestas respecto de la forma en

que representamos el conocimiento, la mayoría de ellas en forma excluyente; sin

embargo todas, en torno a un significado asociado en términos de redes.

“There are numerous theories of how knowledge is represented and organized in the mind including rule-based production models (Anderson & Lebière, 1998), distributed networks (Rumelhart & McClelland, 1986), and propositional models (Kintsch, 1998). However, these theories are all fundamentally based on the concept of semantic networks. A semantic

28

network is a method of representing knowledge as a system of connections between concepts in memory”. (McNamara &O’Reilly, 2002: 1)

Independiente de la forma en que estas redes se configuren, es decir, a partir de

unidades de procesamiento menores en los sistemas distribuidos o a partir de conceptos

completos en los sistemas localistas (Rumelhart, 1998; Rohde, 1999; McClelland &

Rogers, 2003), la idea central radica en la existencia de nodos, como unidades

significativas, que se asocian, de acuerdo a su semejanza. Esta idea ha dado pie a una

gran variedad de modelamientos computacionales acerca de la cognición humana

(Landauer & Dumais, 1997; Landauer, Foltz & Laham, 1998; Kintsch, 1998; Louwerse,

2007).

Desde nuestra perspectiva, y especialmente en lo que atañe al procesamiento lingüístico,

adherimos a la idea de una red de símbolos proposicionales asociados en términos

semánticos (Goldman & Varma, 1995; Mannes & Doane, 1995; Graesser & Britton,

1996; Graesser & Wiemer-Hastings, 1999; Kintsch, 1988; 1998). De este modo,

creemos que gran parte de los símbolos que interactúan para dar forma a nuestra

cognición son de naturaleza abstracta y amodal. No obstante ello, es imposible dejar de

reconocer que durante nuestro desarrollo ontogenético, así como en las aproximaciones

a ámbitos novedosos del conocimiento, el acceso al mundo se realiza a partir de

símbolos perceptuales, que son, por supuesto, modales (Barsalou, 1999; Deacon, 1997;

Louwerse, 2007).

De acuerdo a lo aquí expuesto, no creemos en una dicotomía entre símbolos

perceptuales y símbolos abstractos amodales, por el contrario, sostenemos la idea acerca

de la existencia de un continuo de abstracción. La utilización de símbolos perceptuales o

símbolos amodales dependerá, así, del grado de dominio del ámbito en cuestión. De esta

forma, en la medida que nos convertimos en expertos en un ámbito determinado, los

símbolos perceptuales se transforman en símbolos amodales abstractos que interactúan

entre ellos y que, al mismo tiempo, pueden dar pie a la generación de más símbolos

amodales.

“Language comprehension is symbolic and embodied. It is hard to imagine that logical reasoning or mathematics could exist without any form of symbolic processing. At the same time, it is hard to imagine how visual

29

rotation and spatial orientation tasks can operate without any form of perceptual processing. It is therefore, very likely that symbolic and embodied processes go together in language comprehension”. Louwerse, 2007:109)

En este sentido, y desde nuestra forma de concebir la manera en que representamos la

información, no creemos en una cognición de naturaleza dicotómica y excluyente en

que símbolos amodales abstractos y símbolos perceptuales modales no interactúen en

forma continua. Así más bien, la pregunta que surge no es si nuestras representaciones

son modales o amodales, simbólicas o perceptuales, sino, hasta qué punto de nuestro

desarrollo ontogenético y disciplinar, en qué tipo de procesamientos o en qué

situaciones son de un tipo o de otro.

3.3 La comprensión de textos escritos

La comprensión del discurso constituye, para nosotros, un proceso cognitivo

intencionado de alta complejidad, constituido por una serie de procesos

psicodiscursivos, sustentados a su vez, en una variedad de procesamientos cognitivos de

orden inferior (atención, percepción y memoria) y de orden superior (toma de

decisiones, monitoreo, reflexión, entre otros). Sostenemos, así, que a partir de la

interacción de la totalidad de los procesos involucrados se genera una representación

mental de la situación descrita en el texto, en base a la información textual, así como a

los conocimientos previos del individuo (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk &

Kintsch, 1983; Kintsch, 1988; 1998; Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser,

Gernsbacher & Goldman, 1997; Graesser, Wiemer-Hastings & Wiemer-Hastings, 2001;

Parodi, 2003, 2005a y b; Kintsch & Rawson, 2005; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005;

Goldman, Golden & van den Broek, 2007; Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan

& Radvansky, 1998).

No obstante, debido a la alta complejidad del fenómeno, nuestra perspectiva solo se

focaliza en los procesos psicodiscursivos involucrados, sin abordar en forma detallada la

manera en que estos se sustentan en los procesamientos cognitivos antes mencionados.

Del mismo modo, y sin ignorar que la comprensión involucra tanto oralidad como

escritura, ponemos énfasis en la comprensión del discurso escrito. Así las cosas, y a

30

partir de la integración de planteamientos presentados en propuestas anteriores, es

posible sostener que los procesos psicodiscursivos involucrados interactúan para la

generación de lo que se podría denominar una representación de dos planos

estructurales, constituidos por la micro y la macroestructura del texto y tres niveles de

profundidad, constituidos por el código de superficie, la base textual y el modelo de

situación (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988; 1998;

van den Broek & Gustafson, 1999; Kintsch & Rawson, 2005; Kintsch, 2002; Parodi

2003; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005;).

El código de superficie permite alcanzar un nivel de comprensión que Parodi (2005a)

denomina una dimensión literal, es decir de tipo superficial, caracterizada como de

menor exigencia en la que el sujeto reconoce información explícita del texto. Este nivel

de representación del discurso, está directamente ligado a los procesos automáticos de

decodificación, entre los que es posible identificar la decodificación de los símbolos

gráficos y la decodificación sintáctica. Aquí, la percepción, la atención y la memoria de

corto plazo juegan un rol central en el reconocimiento y asociación de sílabas y

palabras. De acuerdo a Parodi (2003:25):

“…la comprensión es un macroproceso cognitivo que depende de varios microprocesos los que se ordenan en una jerarquía de complejidad cuyo nivel más alto es la comprensión propiamente tal. Entre los microprocesos, se incluye la decodificación que, en el caso del texto escrito, se ha denominado ‘lectura’”.

En este sentido, la lectura, entendida como un proceso de decodificación, solo cobra

valor para la comprensión de un discurso en la medida que se integra a otros procesos

psicodiscursivos y permite llegar así a construir una representación del texto leído

(Parodi, 2003). Por otro lado, y si bien nuestra perspectiva, así como la gran mayoría de

los estudios acerca de la comprensión (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch,

1983; Kintsch, 1988, 1998; Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Zwaan, Langston &

Graesser, 1995; Zwaan & Radvansky, 1998; Parodi, 2003; Kintsch & Rawson, 2005;

Perfetti, Landi & Oakhill, 2005; Graesser, Wiemer-Hastings & Wiemer-Hastings, 2001;

Goldman, Golden & van den Broek, 2007) no se focaliza en los procesos de

decodificación, no se debe restar importancia a su rol en el proceso de comprensión del

31

texto escrito, en cuanto resultan fundamentales para la posterior construcción de la

micro y la macroestructura del texto.

La construcción de la microestructura del texto se genera a partir de procesos

semánticos que interactúan directamente con los procesos de decodificación, pues su

construcción consiste en la formación de una cadena proposicional a partir del traslape

de argumentos (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988;

Kintsch & Rawson, 2005), así como también, a partir de los marcadores discursivos que

indican la relación entre conceptos e ideas (Graesser & Wiemer-Hastings, 1999;

Graesser , Wiemer-Hastings & Wiemer-Hastings, 2001). Por esta razón, en esta parte

del proceso de comprensión, especialmente cuando se trata de casos en que existen

información no explícita en el texto se considera fundamental llevar a cabo inferencias

de tipo puente (McNamara & Kintsch, 1996; Graesser & Wiemer-Hastings, 1999;

McNamara, 2004). Entre ellas, se encuentran las de tipo correferencial, causal y léxicas,

que Parodi (2005a) asocia a una dimensión inferencial de nivel local.

Aparte de la construcción de la microestructura, existe un proceso a partir del cual se

establece una organización mayor, dependiente de la interrelación de los tópicos

centrales del texto, que será denominada macroestructura (Kintsch & van Dijk, 1978;

van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988, 2002; Kintsch & Rawson, 2005; Louwerse &

van Peer, 2002). La construcción de esta estructura global del texto involucra la

eliminación, generalización y construcción de nueva información a partir de las

proposiciones componentes de la microestructura (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk

& Kintsch, 1983; Kintsch, 1988, 1998, 2001, 2002). Esta nueva organización de la

información se realiza generalmente en base a los esquemas retóricos o discursivos, que

son parte del conocimiento previo del lector (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk &

Kintsch, 1983; Kintsch, 1988; McNamara & Kintsch, 1996).

De este modo, la generación de la microestructura y de la macroestructura del texto dará

forma a la base textual. De acuerdo a Kintsch y Rawson, (2005:211): “Microstructure

and macrostructure together are called the textbase”. Al respecto es interesante

presentar los planteamientos de McNamara & Kintsch (1996: 251), quienes sostienen:

32

“The text base consists of those elements and relations that are directly derived from the text itself. To construct the textbase the reader needs syntactic and semantic (lexical) knowledge. The textbase is what would be obtained if a patient linguist or psychologist were to translate the text into a propositional network and then integrate this network cycle-by-cycle, as described earlier, but without adding anything that is not directly cued by the text”.

La base textual constituye una representación del significado del texto (Kintsch & van

Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988, 1998, 2002; Graesser, Swamer,

Baggett & Sell, 1996; Graesser & Wiemer-Hastings, 1999; Graesser, Wiemer-Hastings

& Wiemer-Hastings, 2001; van den Broek & Gustafson, 1999). De ahí que, diversos

autores (McNamara & Kintsch, 1996; McNamara, 2004; Mannes & St. George, 1996)

sostienen que un lector que logre este nivel de comprensión será capaz de identificar

ideas centrales del texto, así como también de resumirlo.

Sin embargo, los textos, generalmente describen situaciones, ya sea reales o

imaginarias, las cuales no pueden ser comprendidas cabalmente si el lector no integra la

base textual que ha construido de un texto determinado a su conocimiento previo y sus

experiencias. La construcción de un modelo de situación, que consiste, básicamente, en

la vinculación de la representación del texto generada en la memoria episódica con los

conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo del lector permite llegar a un

nivel de comprensión profundo del texto leído (van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch,

1988, 1998, 2002; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996; Graesser, Singer &

Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997; Graesser & Wiemer-

Hastings, 1999; Graesser, Wiemer-Hastings & Wiemer-Hastings, 2001; van den Broek

& Gustafson, 1999). En este punto, además de las habilidades para llevar a cabo

inferencias elaborativas, evaluativas o críticas (Parodi, 2005a), el uso adecuado del

conocimiento previo es central (van Dijk & Kintsch, 1983; McNamara & Kintsch,

1996).

La implicancia central que conlleva esta forma de entender la comprensión radica

principalmente en la distinción que se plantea entre recordar un texto y llegar a

comprenderlo y en definitiva aprender de él (Kintsch, 1988, 1998; McNamara &

Kintsch, 1996; Mannes & St. George, 1996; McNamara, 2004). Esto pues, para recordar

un texto solo es necesario construir una base textual de éste, es decir, construir una

33

representación de su significado, sin que dicha representación, como parte de la

memoria episódica del lector, interactúe con el conocimiento almacenado en su

memoria de largo plazo (McNamara & Kintsch, 1996; Kintsch, 1998; McNamara,

2004). Alcanzar este segundo nivel de representación, o nivel superficial de

comprensión, solo permite llegar a recordar o reproducir un texto. Por otra parte, la

comprensión profunda requiere necesariamente de la construcción de un modelo de la

situación descrita en el texto, lo que implica la integración definitiva entre la

representación construida del texto y el conocimiento almacenado en la memoria de

largo plazo del lector.

Sin embargo, la base textual y el modelo de situación no deben ser entendidos como dos

niveles absolutamente diferentes y desvinculados. De hecho, corresponden a

representaciones interdependientes en muchos aspectos y se diferencian básicamente en

términos de los conocimientos previos utilizados para su generación.

“Rather than being two separate representations, text base and situation model in their pure form are perhaps better considered end points of a dimension. Thus, the reader constructs only one meaningful representation. If it includes minimal background knowledge it can be called a text base; if it includes more extensive background knowledge it is labeled a situation model. Most often a reader’s representation of a particular text will fall in between these extremes, with the exact position depending on differences in a reader’s background knowledge, reading goal, and motivation, as well as on properties of the text itself”. (van den Broek & Gustafson, 1999)

La gran diferencia entre alcanzar un nivel correspondiente a la base textual y uno

correspondiente al modelo de situación no radica en la cantidad o tipo de conocimiento

previo utilizado para la construcción de la representación, sino que, precisamente, en la

integración de esta nueva información a los conocimientos almacenados en la memoria

del lector. De este modo, llegar a construir un modelo de situación permite al lector no

solo comunicar lo que ha leído (Peronard & Gómez Macker, 1985), sino también aplicar

el nuevo conocimiento adquirido a través de su lectura a nuevas situaciones. En otras

palabras, comprender profundamente un texto, se asocia con el aprendizaje.

“I define learning from text as the ability to use the information acquired from the text productively in novel environments. This requires that the text

34

LECTURA

PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

Reconocimiento de letras e integración de sílabas

Decodificación de palabras

Decodificación sintáctica

Establecimiento de microestructura

Integración de la información en una base textual

Construcción de un modelo de situación

Establecimiento de macroestructura

information be integrated with the reader’s prior knowledge and become a part of it, so that it can support comprehension and problem solving in new situations”. (Kintsch, 1998: 290)

De esta forma, el conocimiento previo, así como la habilidad para utilizarlo en forma

adecuada durante la comprensión, son considerados elementos centrales en el proceso,

por supuesto, sin restar importancia a los microprocesos de nivel inferior (McNamara &

Kintsch, 1996; Mannes & George, 1996; Kintsch, 1998; McNamara, 2004; Parodi,

2003, 2005a, 2005b).

Así también, existen ciertas actividades de control que son fundamentales durante la

totalidad del proceso para un resultado exitoso, entre las que se pueden mencionar, la

planificación y ajuste de acuerdo al objetivo, el uso del contexto en forma adecuada, así

como, al mismo tiempo, el monitoreo constante del proceso. Desde una perspectiva con

énfasis en el aspecto instruccional (Peronard, Crespo & Guerrero, 2001; Peronard,

Velásquez, Crespo & Viramonte, 2002; McNamara & O'Reilly, 2002), estas actividades

de control están relacionadas con ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas

consideras claves para llevar a cabo un proceso en forma eficiente. La Figura 5 grafica

los procesos psicodiscursivos centrales en un proceso de comprensión del discurso.

35

Como ya se planteó y como se puede apreciar en la Figura 5, los diversos procesos

involucrados en el macroproceso de comprensión no funcionan en forma secuencial y

menos actúan en forma encapsulada, sino que en forma interactiva y, en ocasiones,

simultánea (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1988, 1998,

2001, 2002; Kintsch & Rawson, 2005; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996;

Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997; van den

Broek & Gustafson, 1999; Parodi, 2003). Por lo tanto, las respectivas habilidades

necesarias (como la habilidad para generar inferencias o para utilizar el conocimiento

previo necesario) pueden ser requeridas en diferentes niveles de procesamiento.

Hasta aquí, hemos presentado nuestra concepción respecto del fenómeno de la

comprensión del discurso enfocándonos básicamente en los procesos psicodiscursivos

involucrados y en la forma en que estos interactúan para generar una representación del

texto leído. Sin embargo, una mirada integral al fenómeno debe incluir otra parte

fundamental de éste, los textos.

Los textos constituyen instancias concretas de una lengua determinada y,

particularmente, de ciertos registros como subsistemas de tal lengua (Martin, 1992;

Matthiessen, 1993; Halliday & Martin, 1993). En este sentido, cada texto que se

produzca tiene lugar en una situación comunicativa particular y en un contexto general

determinado. Será, precisamente, esta situación comunicativa y el contexto en que el

36

Figura 5: Macroproceso de comprensión del discurso.

texto tiene lugar los que determinen la forma en que un individuo enfrente dicho texto,

así como también, las metas de lectura que él establezca.

Así, desde nuestra perspectiva, sostenemos que los textos y las variables contextuales

asociadas a ellos juegan un rol central en el proceso de comprensión, en tanto que el

conocimiento previo que el lector posea al respecto determinará, en gran medida, el

nivel de comprensión alcanzado. De esta manera, los conocimientos previos necesarios

no se limitan al tema del texto leído, sino que también contemplan la lengua en que el

texto esté escrito, el registro utilizado y el género al cual el texto pertenece, entre otros

tipos de conocimiento. A continuación, abordamos, brevemente, la comprensión de

textos disciplinares.

3.4 Comprensión de textos disciplinares

En la actualidad, existe consenso entre los especialistas acerca del rol central de la

comprensión de textos escritos en el ámbito académico. Esto pues, se considera que esta

habilidad se constituye en una vía fundamental de acceso a una disciplina, no solo en

términos de adquisición de conocimientos disciplinares específicos, sino también en lo

que concierne a la integración definitiva de los individuos en sus grupos de especialidad

(Swales, 1990; Hyland, 2004).

“Leer, comprender y -finalmente- aprender, de manera significativa y crítica, a partir de los textos escritos constituye una de las habilidades más relevantes en nuestra sociedad actual. Quizás, en la era informática contemporánea, la de más importancia en cuanto al desarrollo integral como personas y a la formación académica y profesional”. (Parodi, 2005a: 225)

La relevancia de comprender textos disciplinares para afrontar la vida académica en

forma exitosa, evidentemente, enfatiza la necesidad de desarrollar competencias

discursivas en los alumnos. En esta situación es esencial tener en cuenta que las

disciplinas poseen sus propias características, las que, al mismo tiempo, se reflejan a

través de sus discursos. Dichas características son principalmente entendidas en

términos de los conocimientos específicos, las metodologías y las prácticas compartidas

por los miembros de la comunidad disciplinar, especialmente, su forma de pensar, su

forma de construir y de consumir el conocimiento, sus normas y epistemologías, y, por

37

sobre todo, sus metas típicas y las prácticas disciplinarias para alcanzarlas (Bhatia,

2004; Hyland, 2004).

“… in research articles, abstracts, book reviews, text books, and scientific letters, the way writers present their topics, signal their allegiances, and stake their claims represent careful negotiations with, and considerations of, their colleagues. Their writing therefore displays a professional competence in discipline-approved practice. It is these practices, I suggest and not abstract and disengaged beliefs and theories that principally define what disciplines are.” (Hyland, 2004: 1).

Desde nuestra perspectiva, la comprensión del discurso disciplinar escrito no se asume

solo como una forma de recibir información, sino como una forma de acceder al

conocimiento y al comportamiento particular de los miembros competentes de una

comunidad. Esto permitirá al lector, además de construir y administrar conocimiento,

desarrollarse al interior de dicha comunidad y, en definitiva, insertarse como miembro

activo de la sociedad.

Debido a lo anteriormente planteado, en este tipo de circunstancias, es decir, cuando se

trata de la comprensión de textos disciplinares, es imprescindible distinguir entre la

construcción de una base textual (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983;

Kintsch, 1988, 1998, 2002, Kintsch & Rawson, 2005; Graesser, Swamer, Baggett & Sell,

1996; Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997), en

términos de McNamara & Kintsch (1996), una memoria del texto, y la construcción de un

modelo de la situación descrita en él. La relevancia de esta distinción radica precisamente

en que los objetivos fundamentales de la lectura académica están centralizados en el

aprendizaje. Por esta razón, la generación de una base textual no es suficiente para

desarrollar un proceso óptimo que resulte en la adquisición de conocimientos

disciplinares.

De este modo, y debido a las metas de la lectura, los conocimientos previos del lector, así

como su capacidad para hacer uso de ellos en forma adecuada cumplen un rol central

para determinar el nivel de comprensión que se logre alcanzar. Esto, pues, si bien los

conocimientos involucrados en la construcción de una base textual están

mayoritariamente asociados con dominios sintácticos y léxico semánticos (McNamara &

Kintsch, 1996; Mannes & St. George, 1996; McNamara, 2004; van den Broek &

38

Gustafson, 1999), los conocimientos asociados a la construcción de un modelo de

situación están directamente relacionados con el conocimiento de mundo y las

experiencias del lector (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch,

1988, 1998, 2002; Kintsch & Rawson, 2005; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996;

Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Graesser, Gernsbacher & Goldman, 1997). En esta

situación el tipo de conocimientos asociado a la construcción de un modelo de situación

estarían, como ya señalamos, constituidos no solo por el conocimiento disciplinar

específico, sino también por todo tipo de conocimiento asociado a la disciplina, entre lo

que se puede incluir los tipos de discursos disciplinares y sus características, la forma

particular de acceder al conocimiento en una determinada disciplina y las propias

conductas de los miembros de la comunidad disciplinar.

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