Cuarto Congreso Educativo INACAP 2016

Cuarto Congreso Educativo INACAP 2016

Cuarto Congreso Educativo INACAP 2016

Innovar para la formaciónen valores y competencias

Cuarto Congreso Educativo - INACAP 2016Innovaciones institucionales y docencia de calidad

Primera edición: julio de 2016

© INACAP, 2016Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago - Chile

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Composición, diseño e impresión: RIL® editoresDiseño de portada: Agencia Wunderman Chile

Impreso en Chile • Printed in Chile

ISBN 978-956-8336-23-3

Derechos reservados.

Comité EditorialCarol Halal Orfali

Directora Centro de Innovación en Educación, CIEDUVicerrectoría de Innovación y Postgrado

María Luisa Arancibia MuñozNicolás Palacios Opazo

Irma Riquelme PlazaRosa Romero Alonso

Mario Vásquez AstudilloRodrigo Zamorano Farías

Asesores Centro de Innovación en Educación, CIEDU

Índice

Presentación ...............................................................................................................13

Transversal

Implementación de «Proyecto Cero» para el desarrollo de las competencias genéricas: Pensamiento Crítico y Pensamiento Creativo .........................................................17

Mejora en la distribución de tiempos de estudio y trabajo autónomo, mediante AAI en alumnos de primer año..............................................................................23

Implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas mediante el uso de TIC, en alumnos de primer año, del Área Mecánica ..........................................31

Uso de blog como portafolio y otras tecnologías en la asignatura de Inglés para el desarrollo de la competencia de autorregulación del aprendizaje ..........................36

Mejorar las habilidades comunicativas para desarrollar competencias de especialidad ......................................................................................................43

Adopción de metodología Pre-textos para el desarrollo de competencias sello y genéricas .....................................................................................................49

Uso pedagógico y nivel de adopción del Ambiente de Aprendizaje INACAP en la asignatura de Comunicación Efectiva............................................................55

Proceso de estandarización de set de instrumentos de monitoreo de competencia genérica pensamiento crítico..................................................................................65

Nivelación de competencias de ingreso a Educación Superior, impacto del Sistema de Apoyo a la Progresión .........................................................................73

Formación Integral de los alumnos de cuarto semestre de Turismo a través Asignaturas Integradas .............................................................................................................78

TIC

Integrar trabajo cooperativo y recursos tecnológicos para favorecer aprendizajes y participación activa en alumnos de primer año de Psicopedagogía .....................85

Estudio CIEDU Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior (UTIES) ..................................................................................94

Aplicación del software Alice como herramienta de apoyo pedagógico para la Asignatura Fundamentos de Programación .........................................................106

Aplicación de TIC y objetos de aprendizaje a la comprensión de los conceptos de cálculo diferencial, integral y vectorial ................................................................112

Utilidad percibida y facilidad de uso de plataforma online auto instruccional para aprender jugando ................................................................................................121

Incorporación de Pizarra Digital Interactiva para generar mejoras en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de Geometría e Inglés II .........................129

Formación Docente

Seminario Taller de Buenas Prácticas Pedagógicas, como instancia de reflexión docente para el aprendizaje efectivo .................................................137

Proyecto Mentoría Docente ......................................................................................143

Capacitando a docentes en el uso de actores para desarrollar habilidades de comunicación en alumnos del Área Salud ...........................................................149

Dimensión emocional en la práctica docente universitaria: docentes de Trabajo Social y Psicopedagogía .....................................................................153

Red de Apoyo Docente (RAP): del acompañamiento docente en aula al acompañamiento docente: estrategias para abordarlo .........................................159

Actualización del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior: experiencia metodológica de evaluación curricular y de diseño didáctico online ................................................................................165

Proceso de apropiación didáctica: herramienta dinamizadora del cambio de prácticas en aula y la reflexión docente .........................................172

Especificación de habilidades SFIA en un Magíster Gestión TI .................................177

Didáctica de la especialidad

Diseño y construcción de un triángulo didáctico para mejorar el aprendizaje del Inglés en la Carrera de Turismo .....................................................................187

Proyecto Franco Chileno, Ministerio de Educación Francés y Empresa ETF-COLASRAI, en pasantías de especialidad ferroviaria para alumnos del Área Construcción .........................................................................................192

Didáctica incitativa de actividades de laboratorio para asignatura de Fundamentos de Electricidad Automotriz .......................................................202

Taller de matematización como estrategia de inducción a la Educación Superior .....208

Haciendo voy aprendiendo, es Mecánica de Fluidos lo que estoy conociendo. Contextualización de los contenidos en situaciones reales ...................................215

Aplicación de la metodología de estudio de caso en la intervención psicopedagógica integral en alumnos de Psicopedagogía .....................................222

Vinculando idiomas con el medio internacional: INACAP en Conferencia Internacional IATEFL, UK ...............................................................228

Implementación didáctica de V de Gowin para la resolución de problemas de Física para mejora del rendimiento académico ...............................................232

Estrategia de vinculación de las asignatura Autogestión y Combustibles y Lubricantes al servicio de un aprendizaje significativo ......................................241

Modelo Técnico-Pedagógico Integrado en el Área de Mecánica Automotriz ............248

Formación de docentes expertos en el Modelo Técnico Pedagógico integrado en el Área de Mecánica Automotriz ....................................................254

Diseño e implementación de un Recorrido de Estudio e Investigación: el problema geométrico de la construcción de cerchas .........................................259

Diseño y construcción de bancos de pruebas didácticos que integran, evalúan y retroalimentan un hito evaluativo parcial .............................266

Aplicación de E-portafolio y el impacto en el aprendizaje de los alumnos en la asignatura de Electricidad Automotriz .................................................................272

Estrategias Didácticas

Modelo pedagógico B-learning (MoSal-b) aplicado en la asignatura Comunicación Efectiva. Importancia del diseño pedagógico y el rol del docente .........................281

Logrando aprendizaje significativo en alumnos de primer año aplicando Juego de Roles ....................................................................................291

Implementación y evaluación de Sistemas Expertos en dos programas de estudio: modalidad Juego de Rol y ABP ............................................................................297

Aplicación de estrategias metodológicas y evaluativas centradas en los estilos de aprendizaje en asignaturas de primer semestre .....................................................304

Aprendizaje Basado en Problemas: aplicación en la asignatura Redes Eléctricas I, para lograr el trabajo en equipo y aprendizaje autónomo ...................................311

Mejorando el aprendizaje colaborativo a través de EduScrum .................................318

La innovación en la metodología de enseñanza, a través del aprendizaje y servicio en Trabajo Social .................................................................................323

Efectividad de estrategias de enseñanza basadas en estilos de aprendizaje ................330

Salud

Resultados de la aproximación de las Matemáticas a los contenidos del área de especialidad de Salud ...............................................339

Trabajando con actores en Enfermería, una estrategia pedagógica efectiva y necesaria en la actualidad ....................................................................344

Talleres de innovación pedagógica para la integración de las asignaturas de primer año..........................................................................350

Evaluación

Programa de evaluación continua para mejorar la progresión académica de alumnos que cursan la asignatura crítica de Física Mecánica ..........................359

Apoyo en Sedes en la construcción de E-portafolio ..................................................364

Institucional

Proceso de Aseguramiento de la Calidad de Carreras ...............................................373

Sistema de gestión y trazabilidad para seguimiento de indicadores académicos...................................................................................378

Mas allá de la bidireccionalidad: estrategia de aplicación del Modelo de Relacionamiento de la Política de VcM ...............................................................385

Sistema de gestión de apoyo al proceso de validación docente ..................................390

Acción tutorial: relatos de una ruta ..........................................................................396

Aprendizaje de idioma extranjero inglés mediante uso de plataforma de aprendizaje English360 en alumnos en situación de discapacidad auditiva .............................404

Aprender Haciendo

Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, utilizando metodologías activas, incorporando elementos de la Teoría de Aprendizaje Constructivista.........................................411

Aprender Haciendo en Gestión Integrada de Riesgos Operacionales ........................418

Programa de Reciclaje Residuos Sólidos Domiciliarios y Educación Ambiental .......................................................................................425

La deserción universitaria y la relación docente/alumno. Aprender Haciendo en la Investigación Social Cualitativa ...................................431

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Presentación

INACAP, en su búsqueda permanen-te de mejorar la calidad en la educación, organizó por cuarto año consecutivo el Congreso Educativo INACAP 2016. Esta instancia se ha convertido en un hito ins-titucional, donde docentes y colaborado-res comparten sus trabajos y experien-cias que permiten mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestros alumnos.

Nos enorgullece el creciente interés de nuestra comunidad por ser parte de este Congreso. Este año hemos recibido 91 propuestas de trabajos de docentes y colaboradores, lo que representa un aumento de más de un 12% respecto al año 2015. De este total, el equipo de profesionales a cargo de la organización del Congreso, Centro de Innovación en Educación, seleccionó rigurosamente 61 propuestas, de las cuales un 84% co-rresponde a trabajos provenientes desde nuestras Sedes a lo largo de todo Chile.

Como ya es tradición, todos los años buscamos un tema central que nos con-voque. Así, para este 2016 el foco del Congreso estuvo relacionado a «Innovar para la formación en valores y compe-tencias» bajo el cual se planificaron las presentaciones en siete ejes temáticos: 1) estrategias didácticas, 2) didáctica de la

especialidad, 3) transversales, 4) forma-ción docente, 5) salud y TIC, 6) desarro-llo institucional, y 7) Aprender Hacien-do.

Además de las presentaciones realiza-das en los siete ejes temáticos, tuvimos la oportunidad de contar con la parti-cipación de dos destacadas profesiona-les internacionales en el ámbito de la educación, María Ximena Barrera y Pa-tricia León Agustí quienes expusieron el tema «Como fortalecer el Desarrollo del pensamiento» basado en el trabajo que realizan desde hace 20 años con la uni-versidad de Harvard en el Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educa-ción de esa institución.

Finalmente, quisiera reconocer la des-tacada participación, profesionalismo y dedicación de nuestra comunidad en este Congreso. Sin duda alguna, las distintas presentaciones y las innumerables ins-tancias de reflexión y conversaciones que ocurrieron durante estos dos días nos permitirán seguir iluminando nuestra práctica docente con el único interés que nuestros alumnos aprendan más y mejor.

André Beaujanot Q.Vicerrector

de Innovación y Postgrado

Transversal

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Implementación de «Proyecto Cero» para el desarrollo de las competencias genéricas: Pensamiento Crítico y

Pensamiento Creativo

Autor(es): Yerko Sepúlveda Larraguibel, Felipe Bravo Coloma

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: La Serena

Correo electrónico: [email protected]; [email protected]

I. Resumen

La educación superior del siglo 21 requiere formar alumnos no solo en el dominio de la especialidad, sino en com-petencias genéricas que aporten al desa-rrollo personal, social y laboral de estos futuros profesionales. INACAP asume esta responsabilidad y ofrece a sus alum-nos un modelo curricular con un enfoque de formación orientado a competencias. INACAP define las competencias como «el resultado del aprendizaje, que de-muestra la capacidad de la persona para desempeñarse integrando conocimien-tos, habilidades, actitudes, y valores, per-mitiéndole decidir y resolver situaciones de diversa complejidad, en contextos di-námicos, para el logro de resultados exi-tosos». (Modelo curricular, 2012, p. 16). Dentro de estas competencias, se encuen-tra el pensamiento crítico y pensamiento creativo, que además forman parte de las Habilidades del siglo 21 que las universi-dades de más altos estándares a nivel in-ternacional están tratando de desarrollar en sus alumnos. Esta ponencia da cuenta de la implementación de un marco pe-

dagógico internacional en INACAP, Sede La Serena, con el objetivo de promover el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, documentándolo en forma visi-ble. Este marco es el «Proyecto Cero» de la Escuela de Educación de la Universi-dad de Harvard, que permite, a través de las rutinas de pensamiento, promover la consciencia metacognitiva de los alum-nos. Esto, con el fin de desarrollar dis-posición y auto-regulación en su proceso de adquisición de competencias. Esta po-nencia presenta las cuatro grandes etapas de instalación de este proyecto en otoño 2016: traducción del modelo, selección de rutinas de pensamiento, capacitación de docentes e intervención inicial en aula.

Palabras claveEspañol: proyecto cero, competencias, pensamiento crítico y creativo, pensa-miento visible, rutinas de pensamiento. Inglés: project zero, competences, cri-tical and creative thinking, visible thin-king, thinking routines.

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• Cuarto Congreso Educativo INACAP 2016

II. Presentación de la experiencia

Los avances tecnológicos, la globalización y las demandas de una sociedad en movimiento, ponen en jaque a las distintas instituciones educacionales, desde los niveles primarios a los de educación superior. La demanda es desafiante, ¿estamos preparando personas que puedan interactuar, responder y resolver problemáticas que ni siquiera aún existen? La respuesta inicial, convenida internacionalmente por la academia, es que la adquisición de conocimiento no es suficiente (Crockett, Jukes, y Curches, 2011).

A nivel de formación de profesionales, INACAP, entiende que «la evolución del mundo laboral y cambios sociales demandan una mayor convergencia entre educa-ción y trabajo, requiriendo que tanto las instituciones educativas como las del sector productivo, se orienten a la promoción de competencias, estableciendo una relación directa entre la detección de necesidades de personal calificado de las empresas y las propuestas formativas de Educación Superior, con foco en la empleabilidad de las personas» (Modelo Curricular, INACAP 2012, p.15). Por tal razón, la institución «ha transitado al desarrollo de competencias profesionales, promoviendo así no solo un Aprender Haciendo, sino también reflexionando sobre lo que se hace» (p.17). En esta evolución de considerar no solo el saber hacer, sino también el saber ser, es que el modelo curricular (2012) de la institución ha definido un set de competencias genéricas, de orden transversal a los programas de estudio, que son requeridas para cualquier tipo de trabajo, y que permiten el desarrollo personal y laboral de los profesionales en formación. Las competencias genéricas definidas son: dominio de su especialidad, capacidad emprendedora, autogestión, compromiso (estas cuatro además son reconocidas como las competencias sello del alumno), comunicación oral y escrita, pensamiento crítico, trabajo en equipo, ética profesional, resolución de problemas, uso de TIC y pensamiento creativo.

El desarrollo del pensamiento crítico y creativo, requiere de una conciencia meta-cognitiva de parte de los alumnos. De acuerdo con Biggs (1987), los alumnos deben estar conscientes de sus propios recursos cognitivos en relación a las demandas de las tareas a ejecutar, y luego planificar, monitorear, y controlar estos recursos para así desarrollar la metacognición en forma óptima. Por tal razón, más allá de tener un diseño curricular que promueve estas dos competencias genéricas en los distintos programas de asignaturas, su desarrollo depende directamente del proceso meta-cognitivo del alumno. Para esto, tanto docentes como alumnos deben ser entrena-dos en la promoción y desarrollo de estas dos habilidades del pensamiento. ¿Cómo lograrlo? Perkins & Reese (2014) plantean que para mejorar la metacognición en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario encontrar un marco pedagó-gico que ofrezca una visión ideal para la efectividad del proceso. Este marco debe proveer al docente «una perspectiva y un lenguaje común que le permita adaptarlo a las distintas asignaturas, niveles y alumnos» (Perkins, y Reese, 2014, p. 42). En esta

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Transversal •

búsqueda, el Centro de Enseñanza-Aprendizaje (CEA), Sede La Serena, abordando de manera directa el valor institucional de innovación, decide implementar un pode-roso marco pedagógico proveniente de la universidad de Harvard, para el desarro-llo del pensamiento. Este marco pedagógico es «Proyecto Cero» y fue fundado por Nelson Goodman, y después co-dirigido por los referentes mundiales en educación: David Perkins y Howard Gardner. El marco centra su investigación en la naturaleza de la inteligencia, comprensión, pensamiento, creatividad, pensamiento intercultural, y ética. La presente ponencia da cuenta de la implementación inicial del proyecto cero en otoño 2016, cuyo objeto es «el pensamiento visible destinado a desarrollar capacidades para el pensamiento crítico y creativo en los alumnos. Esto, por medio de una metodología de rutinas de pensamiento». (Sepúlveda, Soto, Orrego, y Her-nández, 2015).

III. Descripción de la implementación

El Proyecto Cero tiene investigaciones orientadas al desarrollo del pensamiento para crear comunidades de educadores y educandos que sean reflexivos en los distin-tos ámbitos de la vida. Dentro de estas líneas se encuentra la del Pensamiento Visible, que fue seleccionada para trabajar las competencias genéricas de pensamiento crítico y creativo de manera directa, y a su vez, indirectamente trabajar en la competencia de comunicación oral y escrita. El Centro de Enseñanza-Aprendizaje de la Sede plantea que las competencias genéricas relacionadas con el pensamiento no son aprendidas, sino desarrolladas a través de un cambio cultural dentro del aula. Por tal razón, la primera forma de medir si los alumnos están realmente desarrollando estas compe-tencias es haciendo que su pensamiento sea visible.

Como lo describe el Proyecto Zero en su página web http://www.visiblethinkin-gpz.org, el Pensamiento Visible es un marco de rutinas y estrategias amplias y flexi-bles, que permite enriquecer el aprendizaje, en cuanto a áreas de contenido y al desarrollo intelectual de los alumnos. Estos son algunos de sus principales objetivos:

• Profunda comprensión en cuanto a contenidos.• Mayor motivación para aprender.• Desarrollo del pensamiento de los alumnos y de las capacidades del aprendi-

zaje.• Desarrollo de la actitud del alumno frente al pensamiento, al aprendizaje y su

atención a oportunidades relacionadas con estas.• Un cambio en la cultura de la sala de clases frente a una comunidad de pensa-

dores y alumnos completamente comprometidos.

El logro de estas acciones se lleva a cabo mediante mecanismos como las comu-nidades de reflexión docente, y por otro lado las rutinas de pensamiento. Estas son protocolos para explicar ideas, y que de acuerdo a Ritchhart, Turner, y Hadar (2009)

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ayudan a generar andamiaje en el pensamiento de los alumnos, y así crear un aula de clases con una cultura de alumnos pensadores, que se auto-regulan y auto-inician su aprendizaje.

La implementación del Proyecto Cero en Sede constó de cuatro grandes etapas iniciadas en marzo de 2016 y terminadas en el mes de junio. Las etapas fueron:

1. Traducción inglés-español de los recursos teóricos y prácticos de la página oficial del Proyecto Cero (Marzo 2016)

Este proceso fue llevado a cabo por un alumno en práctica de la carrera de Tra-ducción de INACAP. La traducción final fue validada por el asesor pedagógico de la Sede.

2. Selección de las rutinas de pensamiento a ser utilizadas en la implementación del proyecto. (Abril 2016)

Como las rutinas de pensamiento son variadas, el equipo del CEA hizo una ex-tensa revisión de programas de asignatura con proceso de diseño curricular (PDC) 3.0 y 3.2, que tuviesen declarado el pensamiento crítico y/o creativo en cualquiera de sus niveles de dominio y además fueran ofrecidas en el semestre de otoño 2016. El proyecto cero tiene sus rutinas de pensamiento agrupadas en 5 categorías: rutinas esenciales, rutinas de comprensión, rutinas de verdad, rutinas de justicia, y rutinas de creatividad. En esta implementación del proyecto se trabajó con las rutinas esenciales (core routines) que son: «¿Qué te hace decir eso?»; «Pensar –problematizar– explo-rar»; «Piensa y comparte en pareja»; «Círculo de los puntos de vista»; «Solía pensar y ahora pienso»; «Observar – pensar – preguntarse»; «Puntos cardinales».

La primera rutina «¿Qué te hace decir eso?» ayuda a los alumnos a que describan lo que ven o saben y les pide construir explicaciones. Promueve el razonamiento probatorio (razonamiento basado en la evidencia), ya que invita a los alumnos a compartir sus interpretaciones y los anima a entender las opciones y múltiples pers-pectivas. «Pensar – problematizar – explorar» ayuda a los alumnos a activar sus conocimientos previos, a estimular su curiosidad y a establecer las bases para una investigación independiente. «Piensa y comparte en pareja» motiva a los alumnos a pensar en algo, como un problema, una pregunta o un tema y luego a articular sus pensamientos. Esta rutina promueve el entendimiento a través de razonamientos y explicaciones. Debido a que los alumnos están escuchando y compartiendo ideas, la rutina los alienta a entender perspectivas múltiples. «Círculo de los puntos de vista» considera distintos puntos de vista que se tengan sobre un tema, ayudando a los alumnos a entender que la gente puede pensar y sentir de distintas formas sobre determinados temas. «Solía pensar y ahora pienso» ayuda a los alumnos a reflexio-nar sobre sus pensamientos con respecto a temas o problemas, y a explorar cómo y

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Transversal •

por qué sus aprendizajes han cambiado. Esta rutina es útil a la hora de consolidar nuevos aprendizajes, para que los alumnos identifiquen su comprensión, opiniones y creencias. Mediante la examinación y explicación de cómo y por qué sus pensamien-tos han cambiado, los alumnos están desarrollando sus habilidades de razonamiento y reconocimiento de relaciones de causa-efecto. «Observar – pensar – preguntarse» motiva al alumno a realizar cuidadosas observaciones e interpretaciones meditadas. Ayuda a estimular la curiosidad y establece las bases para la investigación. Final-mente, «Puntos cardinales» ayuda a los alumnos a detallar una idea o propuesta y evaluarla.

3. Capacitación de los docentes (Mayo 2016)

La implementación consideró la capacitación de 8 docentes de las áreas de Hu-manidades y Educación, Administración y Negocios, Diseño y Comunicaciones, e In-formática y Telecomunicaciones. Estos docentes recibieron capacitaciones específicas considerando el marco teórico del pensamiento visible, aplicación y apropiación de las rutinas adaptadas a sus asignaturas, asesoría y apoyo en construcción de material concreto para la documentación del pensamiento, y planificación de la asignatura para la correcta inserción, andamiaje y evaluación del pensamiento visible. Estos es-pacios de mentoría, permitieron la creación de una comunidad reflexiva de docentes, logrando así lo que plantea Perkins & Reese (2014, pP. 44-45) como una necesidad fundamental para la expansión de una innovación en la comunidad educativa; esto es, un grupo de docentes que se reúne regularmente a discutir experiencias en la me-dida que prueban la efectividad de un nuevo marco pedagógico.

4. Intervención en el aula (Mayo – Junio 2016)

Cada uno de los docentes identificó el período de avance de la asignatura para aplicar 3 rutinas de pensamiento en aula. Los alumnos firmaron un consentimiento informado para ser parte del proyecto, y así documentar su participación y utilizar su producción visible del pensamiento (esquemas, respuestas escritas, análisis, etc) para el análisis cualitativo de su producción.

Durante la implementación de este proyecto, fue posible evidenciar los siguientes beneficios planteados por el equipo investigador (Sepúlveda et al., 2015)

Mejora a la docencia:• Conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje que apuntan al desa-

rrollo del Pensamiento crítico y creativo. • Aplicación de instrumentos evaluativos ya desarrollados en la Sede para evi-

denciar criterios y acciones asociadas a las competencias declaradas.• Conformación de una comunidad de académicos con un lenguaje común res-

pecto a la temática.

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Mejora para los alumnos:• Disponer de material concreto que le permita evidenciar su secuencia de pen-

samiento.• Disponer de estrategias de aprendizaje que faciliten su proceso de autorregu-

lación generando en ellos acciones para modificar sus estrategias de aprendi-zaje.

• Disponer de instrumentos y recursos didácticos que le indiquen los pasos de la rutina para alcanzar los niveles óptimos de trabajos solicitados.

• Alumnos activos en su proceso de aprendizaje y en la ejecución de sus accio-nes para el avance en la asignatura.

El proyecto ahora avanzará a una segunda etapa que incluye la formación de un nuevo grupo de docentes y la intervención de algunas asignaturas seleccionadas por todo un semestre.

IV. Bibliografía

Biggs, J. B. (1987). Student approaches to Learning and studying. Research monogra-ph. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research

Crockett, L., Jukes, I. & Churches, A. (2011). Literacy is not enough: 21st-century fluencies for the digital age. Kelowna, B.C.: 21St Century Fluency Project.

Core routines. Recuperado de http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03c_CoreRoutines.html.

INACAP. (2012). Modelo curricular INACAP. Santiago de Chile. Perkins, D. N., & Reese, J. D. (2014). When change has legs. Educational Leaders-

hip,71(8), 42-47. Proyecto Zero. Recuperado de http://www.visiblethinkingpz.orgRitchhart, R., Turner, T. & Hadar, L. (2009). Uncovering students’ thinking about

thinking using concept maps. Metacognition and Learning 4 (2), 145-159Core routines. Recuperado de http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_

html_files/03_ThinkingRoutines/03c_CoreRoutines.html.Sepúlveda, Y., Soto, M., Orrego, Y. & Hernández, R. (2015). Implementación de

«project zero» para el desarrollo de competencias genéricas en INACAP Sede La Serena. Documento no publicado.

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Mejora en la distribución de tiempos de estudio y trabajo autónomo, mediante AAI en alumnos de primer año

Autor(es): Lisett Arancibia Orellana

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologíasSede/área: La Serena

Correo electrónico: [email protected]

I. Resumen

La presente ponencia presenta los re-sultados de una investigación que se en-cuentra basada en un tipo de enseñanza flexible y cooperativa, característica del modelo constructivista, tuvo como ob-jetivo analizar la percepción de alumnos respecto de recursos de enseñanza conte-nidas en el AAI plataforma virtual.

Para su realización, se estableció como hipótesis que la realización de fo-ros, cuestionarios, glosarios y actividades fuera del aula con tiempos establecidos y retroalimentación, mejorarían los tiem-pos de estudio y trabajo autónomo y por ende el rendimiento de los alumnos de primer año de la Carrera de Nutrición y Dietética.

Para delimitar el tema se indagó en el estado del arte, luego se diseñó una propuesta que considera la propia ex-periencia de la docente con alumnos de los primeros años. La recolección de los datos se realizó a través de una encuesta, test de factores asociados al estudio, fo-cus group y análisis estadístico de notas.

Con base en los resultados obtenidos se ratificó la hipótesis reconociendo fun-ciones de apoyo y desarrollo de las acti-vidades de AAI en la retroalimentación que se puede generar, el refuerzo de la autonomía y seguridad frente al estudio y finalmente el sentido práctico que brin-da al proceso de enseñanza y aprendiza-je.

Los docentes de educación superior debemos preparar a los futuros profesio-nales para un mundo laboral que exigirá mayor autonomía y capacidad para se-guir aprendiendo de forma permanente, en este sentido es necesario diseñar acti-vidades que potencien en los alumnos las competencias que fomenten el espíritu crítico, respetuoso y autónomo.

Palabras claveEspañol: docencia universitaria, meto-dologías pedagógica, uso de tic, uso de plataforma moodle, trabajo autónomoInglés: university teaching, pedagogical methodologies, use of tic’s, use of plat-form moodle, autonomous work

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Los docentes de primer año nos encontramos con una gran diversidad de alumnos con disimiles conocimientos previos, metodologías de estudio y motivaciones, por lo que el rol del docente no solo implica que se apropien de las competencias de espe-cialidad o contenidos propios de las asignaturas sino reforzar de manera transversal competencias genéricas.

Lo anterior sumado a que programas o descriptores de las asignaturas de primer año como Biología, Química, Bioquímica y Microbiología son extensos, con gran cantidad de contenidos por lo que se hace difícil abordarlos en su totalidad en el aula y es necesario que el alumno desarrolle tareas de manera autónoma fuera del aula.

Los programas o descriptores de las asignaturas de primer año como Biología, Química, Bioquímica y Microbiología son extensos, con gran cantidad de contenidos por lo que se hace difícil abordarlos en su totalidad en el aula y es necesario que el alumno desarrolle tareas de manera autónoma durante fuera del aula.

Durante el trabajo en casa uno de los grandes problemas que se ha detectado es la inadecuada distribución de los tiempos de trabajo, los alumnos dejan para última hora sus tareas y evaluaciones, no realizan un trabajo sistemático, gradual y cons-ciente de su aprendizaje, se les hace difícil aún desligarse de su enseñanza media de escasa exigencia y nulo trabajo de estudio.

Se presentan, además, dificultades de comunicación entre alumnos-alumnos y alumnos-docentes. Lo que complica las actividades de trabajo en casa pues no se logra una internalización adecuada de los contenidos y se pierde una excelente ins-tancia de aprendizaje y socialización.

Desde esta reflexión ha seleccionado como problema a intervenir la inadecuada distribución de tiempos de estudio, escasa autonomía y la deficiente retroalimen-tación la que podría mejorarse a través de estrategias metodológicas usadas en la plataforma Moodle.

• Hipótesis de acción: «Dada la ineficiente distribución de tiempos de estudio, autonomía del alumno y

retroalimentación por parte de los docentes entonces una planificación adecuada de estrategias metodológicas como foros, cuestionarios, glosarios, tareas virtuales utili-zadas como actividades fuera del aula a través de la plataforma virtual de INACAP podrían mejorar los tiempos de estudio, autonomía y retroalimentación de alumnos de primer año de la Carrera de Nutrición y Dietética.»

• Objetivo General de intervención Intervenir los tiempos de estudio y la retroalimentación de las actividades de tra-

bajo en casa a través de estrategias pedagógicas apoyadas en el uso de herramientas tecnológicas específicamente la plataforma virtual de INACAP, de tal forma de me-jorar sus tiempos de estudio y el trabajo autónomo fuera del aula con la finalidad de mejorar el rendimiento académico de alumnos de primer año.

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Transversal •

• Objetivos Específicos de intervención: - Crear estrategias de enseñanza que mejoren los tiempos de estudio y el

trabajo autónomo de los alumnos. - Mejorar la retroalimentación, estableciendo feedback rápidos y pertinen-

tes, a través del entorno virtual. - Usar la plataforma virtual con alumnos de primer año de la carrera de Nu-

trición Dietética INACAP, La Serena Chile, como apoyo del trabajo fuera del aula.

Es importante entonces poder encantar a nuestros alumnos y docentes con el obje-to que utilicen de manera constante las plataformas en su proceso educativo, pues el proceso educativo se realiza solo cuando los objetivos de aprendizaje, lo que se debe aprender o instrumentos para aprender son objeto de elaboración personal y consien-te, a través del proceso cognitivo y vivencial. (Muñoz-Cano, Córdova, & Priego, 2012)


La estrategia fue aplicada a las alumnos de primer año de la carrera de Nutrición y Dietética, INACAP La Serena. Para la asignatura de Microbiología y Parasitología, la estrategia de intervención se inicia con la aplicación a los alumnos del test de fac-tores asociados al estudio a fin de tener un diagnóstico inicial de las estrategias de estudio de los alumnos, principalmente su distribución de los tiempos fuera de aula, la segunda etapa consistió en la planificación y habilitación por parte de la docente de las siguientes actividades metodológicas, foros, cuestionarios, glosarios y tareas virtuales., detalladas a continuación.

• Un foro de discusión virtual en que tiene como enfoque apoyar las actividades de la unidad, contiene dos preguntas que permiten la reflexión e intercambio de opinión respecto de los contenidos tratados.

• 3 tareas virtuales, correspondientes a trabajos realizados usando fuentes de internet, la primera relacionada a la observación del video respecto de «Pa-rásitos asesinos» tendiente a desarrollar la cadena epidemiológica de la pato-logía tratada, el desarrollo se realizará usando una pauta de visualización, la segunda referente a la comprensión lectora «Técnicas de control microbioló-gico» y la tercera de aplicación de contenidos de la clase presencial, a través de la creación de un blog para clarificar concepto y definir recurso.

• Un Cuestionario, la docente generará una base de datos con preguntas de tipo selección múltiple tipo opción múltiple o verdadero/falso, respuesta corta y respuesta numérica. Que será utilizado como una autoevaluación por parte de los alumnos.

Posteriormente a través de una encuesta y focus group se conocerá la percepción de los alumnos frente a tres factores:

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1. El mejoramiento y optimización de la distribución de los tiempos de estudio fuera del aula.

2. Efectos en la retroalimentación entre alumno y docente.3. Contribución a la autonomía del trabajo fuera del aula.

Resultados

En general el test de factores asociados al estudio arroja como mayor problemá-tica la distribución del tiempo durante el estudio. Puesto que los ítems que valoran las técnicas de estudios arrojan que mayoritariamente los alumnos conocen y maneja técnicas como realizar resumes, subrayar o realizar esquemas explicativos, además se reconoce una actitud positiva frente al estudio y contribución a realización de activi-dades de trabajo que apoyen sus aprendizajes. (Tabla 1)

La evaluación de la variable plataforma virtual a través de la encuesta de percep-ción de los alumnos nos arroja una valoración en extremo positiva de los alumnos del apoyo y utilidad de la plataforma virtual y las actividades desarrolladas a través de ella, 96% de ellos considera que la realización de actividades le permite mejorar el entendimiento de los contenidos y sus calificaciones lo que se ve ratificado en el análisis de notas de la última evaluación donde el promedio se incrementó en 1,6 puntos, disminuyendo en 33% las notas insuficientes. (Ver Figura 1)

Establecemos que las actividades de AAI al incluir videos permiten a los alumnos una mejor interacción con los contenidos al hacerlos más gráficos, los foros por su parte son considerados un complemento a las diferentes actividades, reconociendo además la posibilidad que brinda al alumno de enfocar su estudio y fomentar su trabajo autónomo pues se genera un incentivo de acuerdo a lo establecido en la discusión grupal para seguir indagando y ampliar los conocimiento. (Ver Figura 2)

La figura 3 muestra los resultados de la discusión grupal uno de los puntos desta-cables del uso de la plataforma es la estimulación del aprendizaje autónomo ya que incentiva al alumno a ir más allá de lo solo requerido a veces por casualidad a veces por automotivación. Siendo si muy relevante los tipos de metodologías de enseñanza usadas pues según la percepción de los alumnos las estrategias que permiten la com-prensión, síntesis y estructuración de un producto individual de creación personal como ellos dicen «con sus propias palabras» generan aprendizajes duraderos.

Se ha podido establecer que la implementación de la intervención a través del uso de la plataforma virtual ha podido generar mejoras medidas a nivel cualitativa y cuantitativa, una mejora sustancial en las calificaciones de alumnos, mejorar distri-bución y organización de los tiempos de estudio, quedando aún en deuda la mejora de la autoevaluación y co-evaluación de dichas actividades y una retroalimentación más seguida.

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Transversal •

Tabla 1 Resultado test de Factores Asociados al ítem distribución de tiempo.

Figura 1 Gráfico correspondiente al ítem Percepción de utilidad de AAI

Figura 2 Gráfico correspondiente al ítem Evaluación de estrategias metodológicas.

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Figura 3 Esquema de Red Semántica Discusión Grupal

Conclusiones

• Se evidencia que una de las causas más importantes de los bajos rendimientos de alumnos de primer año, corresponde a no tener una distribución del tiem-po sistemática y direccionada.

• Se demuestra que actividades entregadas vía AAI es una excelente forma de apoyo al trabajo que esté sujeto a condiciones de trabajo sistemáticas.

• Se constata que la generación de estrategias de enseñanza-aprendizaje han de permitir ordenar y sistematizar el trabajo en casa, estableciéndose varias sesiones de estudio fuera del aula que no ocupen más de 45 minutos, pero que sea clave para parcializar el estudio y de tiempo al alumno.

• Se reconoce que las actividades de AAI es una forma práctica y directa de llegar a los alumnos fuera del aula.

• Se demuestra que la preferencia de los alumnos es por estrategias de enseñan-za como videos, actividades más interactivas y gráficas, o foros que es una excelente forma de complementar y retroalimentar las actividades en proceso de estudio.

• En general las actividades o tareas virtuales permiten enfocar el estudio de nuestros alumnos fuera del aula permitiendo no solamente la libertad de lle-gar a nueva información sino además direccionar el aprendizaje en base a los criterios que el alumno necesita apropiarse durante la asignatura.

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• Se establece que las estrategias propias de plataforma virtual como foros, cuestionarios, glosarios o tareas virtuales han de contener claras especifica-ciones de tiempo, instrucciones y retroalimentación para poder generar los efectos esperados de mejorar la distribución de los tiempos de estudio, trabajo autónomo y como consecuencia directa también las calificaciones.

• Se reconoce que entregar tiempos claros y acotados para la realización de actividades permite la fluidez del trabajo por parte del alumno además permi-te una retroalimentación oportuna y eventualmente anterior a la evaluación sumativa de los contenidos.

• La retroalimentación de las actividades es muy valorada por los alumnos, permite de manera inmediata reconocer sus errores, reconocer el enfoque, dar mayor claridad y la interacción generara nuevos cuestionamientos y análisis frente a determinados contenidos.

• La realización de actividades vía AAI permite ar seguridad de un trabajo bien he-cho lo que incrementa la capacidad de logro y aprobación frente a la asignatura.

• Se muestra a través de los resultados que lo fundamental es que las activida-des planificadas sean complementarias de los contenidos tratados durante la clase, de corta duración pero clave para permitir al alumno generar trabajo propio, se recomienda resúmenes, mapa conceptual, preguntas de compren-sión. Siendo una de las más valoradas el video. Se recomienda evitar entregar trabajos donde el alumno pueda fácilmente copiar y pegar información sin ningún análisis.

• Se ha podido reconocer estrategias de enseñanza como foros, glosarios, tareas virtuales logran generar trabajo autónomo en los alumnos, dicha autonomía nace de la posibilidad de crear una respuesta con búsqueda de información guiada o abierta que permita al alumno la lectura o visualización de variados autores.

IV. Bibliografía

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Implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas mediante el uso de TIC, en alumnos de primer año,

del Área Mecánica

Autor(es): María Natalia Martínez Rojas

Eje temático: Enseñanza Docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Rancagua


I. Resumen

El siguiente trabajo expone la inves-tigación llevada a cabo en la Universi-dad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Rancagua. Dicha investigación consta en la implementación de estrategias Cog-nitivas y Metacognitivas en alumnos de primer año de la carrera de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos e Ingeniería mecá-nica en Mantenimiento Industrial, de la jornada diurna, dicha intervención peda-gógica se realiza en la segunda unidad de la asignatura de «Autogestión», Asigna-tura de carácter práctico, de Formación General, del área de Empleabilidad.

Esta investigación-acción se enfocó en demostrar como en esta asignatura se desarrollan estrategias Cognitivas y Me-tacognitivas mediante el uso de herra-mientas tecnológicas, las cuales amplían la posibilidad de otorgar aprendizajes sig-nificativos y el desarrollo del pensamien-to crítico reflexivo en los alumnos , como actividades relacionadas a la autorregula-ción de los propios procesos cognitivos, tales como lo es planificar y reflexionar sobre un proceso de resolución de un pro-

blema de carácter grupal y de las activi-dades y técnicas utilizadas en sus proce-sos individuales de aprendizajes, además apunta directamente a los modelos uti-lizado en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP: «Modelo basado en com-petencias» y «Modelo de Empleabilidad».

La metodología utilizada es cuanti-tativa y cualitativa, los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron, cuestionarios y una encuesta final apli-cada a los alumnos para conocer el estilo de aprendizaje, uso de TIC y habilidades cognitivas y Metacognitivas desarrolla-das durante la intervención.

Participaron un total de 65 alumnos de la jornada diurna. Las actividades se rea-lizaron dentro y fuera del aula, utilizando las TIC como herramientas pedagógicas.

Palabras clave: Español: aprendizaje significativo, tic, estrategias cognitivas, estrategias meta-cognitivas.Inglés: meaningfull learning, TIC, cogni-tive strategies, metacognitive strategies

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Durante mi proceder pedagógico, en INACAP Sede Rancagua, mediante la asig-natura de Autogestión, he podido constatar dificultades que presentan los alumnos del Área Mecánica de primer año, particularmente en su adaptación a las nuevas exi-gencias que la educación superior de hoy, las cuales se ven reflejadas en evaluaciones diagnosticas previamente aplicadas y a lo largo de la progresión académica.

Es por esto, que INACAP ha creado, un sistema de apoyo a la progresión, con el fin de poder entregarle a cada uno de sus alumnos que ingresan a educación superior, las herramientas necesarias, que le permitan un desarrollo exitoso durante su forma-ción, incentivando la Titulación Gradual y la resolución académica que se presente durante su trayecto estudiantil.

Este sistema de apoyo a la progresión consta de: Evaluación diagnóstica, tutoría, apoyo académico co-curricular, apoyo psicopedagógico. Los cuales desde un inicio apoyan a sus alumnos en las necesidades que surjan durante su formación como profesionales, esta es una propuesta nueva que se comenzó a implementar desde el año 2015.

Existe una necesidad de que el alumno de educación superior aprenda de manera efectiva y autónoma durante este nuevo proceso de formación educativa. Es por esto que, es esencial, que cada uno de ellos sepa reflexionar y tener control sobre su propia experiencia o capacidad de aprender, especialmente en esta nueva etapa, en donde las estrategias y metodologías son bastante diferentes a lo conocido en ense-ñanza media.

En este contexto, el año 2013, un equipo conformado por la Vicerrectora Acadé-mica de Pregrado y docentes de Sede INACAP La Serena, elaboraron material para el área de formación general, con el fin de plantear una nueva propuesta de trabajo con sus alumnos, basada en un modelo basado en competencias. (Vicerrrectoría aca-démica de pregrado, INACAP).

La presente investigación, tuvo como objetivo general analizar el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, mediante el uso de tics, en los alumnos de primer año del área de Mecánica de la Sede INACAP Rancagua.

Este proyecto consistió en la implementación de estrategias Cognitivas y Meta-cognitivas en la asignatura de Autogestión, asignatura práctica de Formación Ge-neral, del área de formación para la empleabilidad, cuyo propósito es potenciar el desempeño académico del alumno mediante estrategias que le permitan adaptarse a las nuevas exigencias de la educación superior conjuntamente con el fortalecimiento de la capacidad de análisis y resolución de problemas y tomas de decisiones en su desempeño académico y futura inserción laboral.

Desde el enfoque del paradigma cognitivo, el rol del alumno es procesar la infor-mación de manera activa, para poder aprender y ser capaces de resolver problemas, incorporando nuevos aprendizajes y estrategias para el logro de habilidades. Según

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lo mencionado por el autor: «Esta teoría cognitiva, proporciona grandes aportacio-nes al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento» (Carretero, 1993 p. 29).

Esta investigación es relevante debido a que los alumnos del siglo XXI están in-corporando aprendizajes de manera distinta, en dónde la tecnología se debe incor-porar con más fuerza en la educación de hoy, ya que es un medio que facilita el desarrollo de conocimiento e información de manera más dinámica con los alum-nos. En el área de mecánica los alumnos utilizan estos recursos tecnológicos día a día y en diferentes asignaturas de su formación universitaria, así mediante diversas estrategias de aprendizajes van construyendo sus propios conocimientos de manera interactiva y significativa.


La implementación de estrategias Cognitivas y Metacognitivas, tuvo como finali-dad demostrar que mediante su utilización en 65 alumnos de la carrera Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos e Ingeniería Mecánica en mantenimiento Industrial, potencian su proceso de «Enseñanza - Aprendizaje», desarrollando un pensamiento de carácter crítico- reflexivo y un aprendizaje más significativo mediante el uso de TIC.

Varias de las actividades se realizaron en el aula y otras en el hogar, utilizando las TIC. Las consultas respectivas de las actividades se realizaron en clases o mediante el uso de FOROS implementados en el Ambiente de Aprendizaje INACAP.

La primera actividad consistió en que los alumnos respondieran de manera online un cuestionario para Identificar el uso de recursos tecnológicos empleados. Se les aplicó el test de VAK (Aliste, 2004).

Para determinar el estilo de aprendizaje de estos, según predominancia perceptiva cerebral: Auditivos, Visuales o Kinestésicos, esta actividad permitió reconocer en cada alumno su propia vía de acceso de la información la cual facilitaría su proceso de aprendizaje, con estrategias acordes a su predominancia

La segunda actividad fue un trabajo colaborativo, en grupo de 6 integrantes se sorteó el nombre de varios modelos de automóviles clásicos o maquinarias sobre los cuales debieron investigar para la confección de una maqueta con los materiales que ellos consideraran, la cual tuvieron que exponer de manera grupal, señalando el pro-ceso de confección de esta y la información relevante del vehículo o maquinaria. Se comenzó realizando un decálogo antiprocrastinación en donde establecieron reglas y compromisos previos al desarrollo del proyecto. Durante este proceso, los alumnos debieron ser capaces de identificar y evitar conductas de procrastinación durante la ejecución de este, es decir cumplir con el decálogo. La actividad tuvo una duración de tres semanas hasta la exposición (3 clases).

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La tercera actividad grupal fue realizar una exposición a nivel de Sede, organizán-dose de manera grupal, gestionado el tiempo y distribución de trabajo.

La cuarta y última actividad fue responder un cuestionario en relación al análisis sobre los trabajos colaborativos y la implementación de estrategias Cognitivas y Me-tacognitivas, mediante el uso de TIC entregadas en cada una de las clases.

Al concluir dentro de los principales hallazgos de la investigación se encuentran:• En base al diagnóstico realizado se evidenció que los alumnos constantemente

utilizan las estrategias de enseñanza- aprendizaje aplicadas en las TIC, sin embargo, no existe conciencia de utilizarlas eficazmente en beneficios de sus aprendizajes y su proceso educativo. Cada uno de ellos en cierta manera ha tenido iniciativa de utilizar las TIC como estrategias, creando por ejemplo un grupo en Facebook del curso, o grupo WhatsApp entre otros, para mantenerse informados sobre tareas, trabajos y evaluaciones. Sin embargo estas no tenían un resultado óptimo, debido a la no existencia de un guía o mediador que se encargara de coordinar estas actividades pedagógicas .Esto conlleva a que los alumnos utilicen estos recursos tecnológicos más para ámbitos de entreten-ción que para su proceso educativo, lo cual cambió considerablemente.

• Al aplicar el test de VAK permitió a cada uno de los alumnos identificar su estilo de aprendizaje sea este Visual- Auditivo o Kinestésico, lo cual favorece su auto-conocimiento en relación al uso de estrategias de estudios según su vía de acceso predominante de información, ya que la mayoría de estos utilizaba una estrategia no adecuada a su estilo o simplemente carecían de estrategias de estudios.

• Se evidenció que al utilizar las TIC como estrategias innovadoras en las cla-ses de Autogestión, los alumnos optimizan su tiempo debido a la facilitad de información y rapidez que esta otorgan, además de facilitar la comunicación con la docente fuera del aula, ya sea vía correo electrónicos, foros, tareas vir-tuales, entre otros.

• Dentro de las mayores dificultades que presentan los alumnos para utilizar las TIC es la poca accesibilidad que poseen a internet desde sus hogares, cabe se-ñalar que un alto porcentaje de alumnos proviene de zonas rurales en donde la accesibilidad es escaza y en otras nula. Además existen alumnos que no poseen un PC para poder realizar este tipo de tareas, sin embargo, se debe destacar que la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Rancagua cuenta con los implementos necesarios en relación a conectividad así como también de equipos computacionales para que sus alumnos puedan realizar este tipo de tareas propuestas por la docente de la asignatura, solo se requiere de organi-zación y autogestión por parte de cada uno de los alumnos de la carrera.

• Los alumnos señalaron que existe un alto porcentaje de uso de TIC en la ma-yoría de las asignaturas que cursan debido a que la mayoría de los docentes utilizan el Ambiente de Aprendizaje INACAP como vía de comunicación o para subir información complementando cada una de sus clases.

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Transversal •

• Al aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas les permitió a los alum-nos reconocer lo positivo de trabajar en equipo, más aún si utilizan las TIC ya que facilitan su proceso educativo, esto se debe a que generaron conciencia en el uso de estos recursos para favorecer su aprendizaje y no solo como diver-sión, además que cada una de las actividades permitieron desarrollar compe-tencias tales como la Autogestión, capacidad de resolver conflictos de manera individual y grupal, respetando la opinión del otro además del desarrollo un pensamiento crítico reflexivo de los alumnos, lo cual se verá reflejado en su desempeño en el transcurso de la carrera.

Tomaremos como referencia la definición que otorga Piaget (1982) quien conside-ra que la educación es un proceso que permite al individuo desarrollarse de manera moral y cognitiva, es decir, generar un desarrollo integral de la personalidad humana, formando seres autónomos y capaces de enfrentar la sociedad con juicios morales y éticos.

IV. Bibliografía

Aliste, M. E. R., Real, D. L. & Bravo, I.(2004). ¿ Eres visual, auditivo o kinestésico? Estilos de aprendizaje desde el modelo de la Programación Neurolingüística (PNL).

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Piaget, Jean (1982). A Dónde va la Educación, Editorial Teide, S.A. Barcelona.Shunk, Dale H. Teorías del aprendizaje, Segunda Edición, Pearson Educación.

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Uso de blog como portafolio y otras tecnologías en la asignatura de Inglés para el desarrollo de la competencia de autorregulación

del aprendizaje

Autor(es): Rosa Seguel Correa

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Santiago-Centro/ Inglés en Ingeniería Informática


I. Resumen

La ponencia forma parte del Proyec-to Aplicado del Magister en Pedagogía Aplicada MPA, de INACAP año 2014 que buscó dar respuesta al problema de la falta de protagonismo de los alum-nos en todos los pasos que conducen al aprendizaje, se desarrollaron cambios en las prácticas de los profesores y alumnos utilizadas en la asignatura de inglés.

Siguiendo en enfoque de competen-cias, se intervino las formas de enseñar, aprender y evaluar, teniendo como como referencia. Se implementaron proyectos a realizar en equipos utilizando diversos recursos tecnológicos para realizar sus trabajos y evaluarlos.

Los alumnos crearon blogs para usar-los como portafolio donde se reflexionó acerca de los avances y logros. Apre-ciamos una mejora en el rendimiento académico y en las actitudes hacia el aprendizaje, convirtiéndose esta en una

experiencia significativa y autorregulada.Muchos alumnos participantes ad-

quirieron un grado importante de res-ponsabilidad en su aprendizaje, lo que permitió lograr los objetivos de esta intervención.

A dos años de haber implementado esta innovación, los alumnos que partici-paron en la experiencia siguen escribien-do en sus blogs, utilizando plataformas tecnológicas para desarrollar sus traba-jos en equipos, y relacionan lo que se está aprendiendo con lo que será su futuro trabajo, aun cuando esto no involucra una calificación.

Palabras claveEspañol: portafolio, trabajo colaborati-vo, protagonismo de alumnosInglés: portfolio, colaborative work, students’ prominence

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Transversal •


Esta propuesta surge de la necesidad de hacer a los alumnos responsables de sus aprendizajes, involucrándolos en las actividades necesarias en el proceso. Coll (2010, p. 35) dice: «El aprendizaje surge de la puesta en relación entre lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y componentes de las situaciones y ac-tividades en las que se desarrolla este acto». La Teoría del Aprendizaje Situado, de acuerdo con Arias (2002), postula que en la medida que el acto educativo tome lugar en un contexto semejante al real donde ocurriría aquello que se quiere enseñar, me-jores posibilidades tendrán los alumnos de aprender. Resultó esencial encuadrar la asignatura de inglés.

Los alumnos parecieran no contar con herramientas para ser artífices de su propio aprendizaje, pues es posible que no hayan tenido suficientes experiencias de traba-jar con otros. Para muchos de ellos aprender seguramente ha significado sentarse en una sala de clases, escribir, memorizar, sin relacionar esos contenidos con lo que realizarán en el futuro trabajo que desempeñarán, estilo totalmente alejado del para-digma de educación por competencias.

La propuesta de esta investigación buscó que los alumnos de Ingeniería en Infor-mática tomasen la responsabilidad de su aprendizaje, adquiriendo conciencia de la existencia de inteligencias múltiples –presentadas por Gardner (1993)– con proyectos trabajados en equipos (ET), logrando la competencia de autorregulación, y reflexio-nando sobre sus logros en portafolios con formato de blog. Con la redefinición de los objetivos de la educación superior por parte del proceso de convergencia europeo, el alumno que antes debía aprender contenidos debía entonces centrarse en aprender a aprender. Esto significó que los docentes debieron crear condiciones distintas a las convencionales en su sala de clases. Por su parte, Monereo (2005) dijo que la inte-gración de tecnologías contribuía al desarrollo de competencias básicas, dejando en claro que solo una quinta parte de la comunicación en una clase estaba en manos de la tecnología, y todo el resto era entre las personas que allí convivían. Ya en el año 2008, Tobón (2008) había descrito las características de la propuesta de formación por competencias, indicando que todo proyecto pedagógico basado en estas debía integrar la teoría con la práctica. Todo lo anterior obviamente transformó el rol histó-rico de los docentes. Tobón (2008) afirmó que los docentes debían asumir su rol como tales, en este paradigma basado en competencias, uniendo los conceptos de formación, desarrollo, adquisición y construcción. Era claro que cambiar paradigmas incluiría todas aquellas prácticas que en otros tiempos se utilizaron. Cuando Gardner (1993) planteó su teoría de las inteligencias múltiples abrió una visión sobre la necesidad de realizar grandes cambios en educación. Entre las actividades de Portafolio realizadas a lo largo de esta implementación, los alumnos conocieron anticipadamente qué tipo de inteligencias cada uno había desarrollado con más fuerza, revindicando la condición humana que presenta Macías (2006, p.30). Siendo un elemento importante de este

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trabajo el aprendizaje autorregulado, fue primordial aclarar qué se debía entender por ello. De acuerdo con Zimmerman y Schunk (1998) el aprendizaje autorregulado es un proceso autodirigido que tiene que ver con la capacidad de los alumnos de transformar sus habilidades mentales en habilidades académicas.

Características de la implementación

En primer lugar, los alumnos utilizaron TIC, al crear Blogs para desarrollar Por-tafolios. Crearon una página en Google Docs para trabajar en grupos, Skype y Whatsapp para comunicarse. Utilizaron herramientas como Prezi y PPT, y páginas como www.bitstrips.com y www.pixton.com para presentar sus trabajos. Los alum-nos de Ingeniería en informática conocían sobre tecnologías, lo que contó a nuestro favor. Se intentó que las utilizasen para aprender inglés y para realizar sus trabajos de manera autorregulada, entonces pensamos que su uso sería un aliado en esta tarea. También, se utilizaron el trabajo en equipos (ET) para llevar a cabo proyectos.

Finalmente, se integró el uso del blog como portafolio, con la idea de que reflexio-nasen a lo largo del semestre en que se desarrolló esta implementación sobre qué y cómo iban aprendiendo, refiriéndose a los contenidos de la asignatura de inglés y otros aprendizajes

A continuación se detallan los instrumentos utilizaron para medir resultados de la implementación.

Tabla 1: Técnicas e Instrumento utilizado para medir la implementación del proyecto aplicado

VARIABLES INSTRUMENTOS

Funcionamiento de los ET Herramienta para evaluar el funcionamiento de los equipos de trabajo en entornos docentes

Uso del Portafolio Cuestionario del alumnado para la valoración de la experiencia (CAVE)

Grado de reflexión de involucramiento Entrevista con rúbrica para evaluar el portafolio de los alumnos

Percepciones de los alumnos Cuestionario respondido por la Directora de la Carre-ra de Ingeniería en Informática

Verificación de rendimiento de aprendizajes Análisis documental de promedios Primavera 2013 y 2014

Elementos emergentes Revisión de Blog-Portafolio

Fuente: elaboración propia.

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Se eligieron 2 secciones de Ingeniería en Informática de la jornada diurna y dos de la jornada vespertina, de los niveles IV y VI. La idea era crear un andamiaje que les permitiese experimentar la responsabilidad ante en aprendizaje. Se entiende por andamiaje toda la estructura que apoyará al aprendiz a construir su aprendizaje, que será movida de un lugar a otro cuando sea necesario, hasta que este pueda trabajar de modo independiente (Delmastro, 2008,199). Encuadrar la asignatura facilitó la implementación

Se diseñó la implementación, a sabiendas que existía la posibilidad de que emer-giesen elementos interesantes de incluir considerando la espiral de ciclos que Kem-mis (1988) aporta en su modelo de investigación. Fue imprescindible encuadrar la asignatura desde un inicio, de modo que todos supiesen qué se esperaba de cada uno.

Conocido el problema, falta de prácticas que permitiesen autorregular su apren-dizaje, se realizaron algunas intervenciones para superar dichos vacíos. Experimen-tando con prácticas de ET, uso de conocimientos de TIC para desarrollar proyec-tos, trabajo colaborativo, poniendo al servicio del equipo sus propias estrategias de aprender según sus inteligencias múltiples, reflexionando en sus respectivos blogs usados como portafolios, el desafío estaba iniciado.

Objetivo general de la implementación• Lograr que los alumnos, al trabajar en equipos, conociendo sus estilos de

aprendizaje, y reflexionando acerca de sus procesos y resultados, asuman un rol activo en su tarea de aprender.

Objetivos específicos de la implementación• Conseguir que los alumnos aprendan utilizando sus inteligencias múltiples.• Poner en práctica los alumnos trabajen en proyectos grupales que les permi-

tan desarrollar habilidades más allá de la asignatura de Inglés.• Implementar el uso de portafolio en formato de blog, para que que los alum-

nos reflexionen acerca de qué y cómo aprendieron en cada proyecto realizado.

Se intervinieron seis variables que ayudar a este cometido:• Descriptores.• Reconocimiento de sus estilos de aprendizaje.• Rol activo de los alumnos en el proceso de aprender.• Realización trabajo colaborativo en sus ET.• Reflexión individual de los alumnos sobre lo realizado.• Aplicación de conocimientos de TIC para trabajar en sus proyectos.

Se realizaron cambios en las metodologías de los descriptores de los cursos Inglés IV e Inglés VI para lograr los aprendizajes propuestos, lo que permitió actuar sobre lo que se

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realizaría en cada clase y en las evaluaciones. En ambos casos, se alteró el tipo de activida-des que debían realizar para entregar un rol activo a los alumnos. Las evaluaciones reduje-ron las pruebas escritas a solo una, centrando el resto de ellas en proyectos que permitiesen a los ET aplicar lo aprendido en contextos semejantes al mundo real del trabajo.

Nuevas tareas de los alumnos en la implementación

1. Trabajo Grupal. Los alumnos, guiados por el líder de turno, definieron las tareas por realizar en cada clase, contando con la colaboración del docente en caso de necesitar ayuda o respuesta a alguna duda. El foco de acción estuvo centrado en ellos, lo que exigió compromiso, exigencia y responsabilidad al interior de sus ET.

2. Uso de Portafolio. Al iniciar el semestre cada alumno creó un blog que sirvie-ra de Portafolio. Ahí registraron sus trabajos grupales, sus reflexiones acerca de lo logrado en forma personal y grupal, avances con respecto a trabajos anteriores, comparaciones con formas tradicionales (pruebas, quizzes, interro-gaciones, etc.) de ser evaluados.

3. Redirección del uso de TIC. Los alumnos de Ingeniería en Informática posi-blemente sabían de TIC, mucho más que sus docentes. Sin embargo, era pro-bable que no siempre supiesen cómo aplicarlas en otros ámbitos fuera de sus estudios informáticos

Resultados de la implementación del Proyecto Aplicado

Los resultados más relevantes se desarrollan a continuación: • La encuestas de Viles y otros (2013) refleja un alto nivel de aprobación de los

trabajos el equipo.• Un 75% de alumnos expresó su agrado con el uso del Portafolio a través del

«Cuestionario del alumnado para la valoración de la experiencia» (Pozo y otros, 2006). Esto coincide plenamente con lo percibido por el docente en su conversación individual con cada alumno al evaluar este instrumento con la rúbrica de Muñoz (2012). Esto permitió desarrollar una relación de cercanía docente-alumno.

• El cuestionario realizado a la Dirección de carrera expresa que los alumnos se sintieron agradados con las modificaciones realizadas.

• Ambos niveles de ambas jornadas modificaron sus resultados académicos. Solo en un caso hubo una baja en el promedio, relacionada con el abandono de la asignatura por parte de dos alumnos.

• Los alumnos expresaron una baja de la tensión que usualmente traía el cierre de un período académico, pues este estilo de tareas redujo el estrés, aun cuan-do los proyectos estuvieron 100% en sus manos.

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Tabla Número 2 Resultados en promedio de notas

NOTA PROMEDIO CURSO 4° SEMESTRE

PRIMAVERA 2013(sin implementación)

PRIMAVERA 2014(con implementación)

DIURNO 4,3 5,5

VESPERTINO 5,1 5,2

Fuente: Elaboración propia, con datos de Ambiente de Aprendizaje de INACAP

NOTA PROMEDIO CURSO 6° SEMESTRE

PRIMAVERA 2013 (sin imple-mentación)

PRIMAVERA 2014 (con implementación)

DIURNO 5,1 5,7

VESPERTINO 4,9 4,8Fuente: Elaboración propia, con datos de Ambiente de Aprendizaje de INACAP

Conclusiones y reflexiones

Las principales conclusiones y reflexiones sobre la implementación del proyecto aplicado se desarrollan a continuación:

• La intervención de los descriptores fue exitosa. Los alumnos valoraron la ex-periencia.

• En todos los casos la tendencia fue a favor de la experiencia del ET, existiendo una leve diferencia en las opiniones entre los alumnos Diurnos y Vespertinos.

• En general, los alumnos realizaron sus portafolios con diferentes grados de compromiso y consciencia de lo que sucedía a medida que avanzaban en sus aportes y reflexiones. Fue aquí donde los alumnos iniciaron su trabajo inten-tando poner en juego sus estilos de aprendizaje.

• Algunos alumnos siguen sintiendo que deben ser controlados por los docen-tes. Si se espera que los alumnos tomen un rol activo y responsable dentro de sus procesos de aprender, hay que crear más circunstancias para que lo experimenten.

• El uso de TIC les sorprendió, no hubo dificultad para redireccionar el uso que ellos daban a estas plataformas para ser evaluados.

• Cuando se sentaron los dos, alumno y docente, a «conversar» el portafolio, se creó una nueva oportunidad de dar paso a esa metacognición que quizás no habría aparecido o no habría sido posible percibir que estaba presente en las reflexiones realizadas a través de este instrumento.

En la actualidad, estos alumnos continúan utilizando esas herramientas, disfrutan de trabajos prácticos y se hacen cargo de proyectos en ET y utilizan tecnologías para preparar y presentar sus trabajos, incluso cuando no se les evalúa sumativamente por ello. Esto ha permitido agregar otras prácticas que suman oportunidades de mejorar:

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1° Se ensayan las evaluaciones, lo que permite una retroalimentación previa al acto evaluativo.

2° Utilización de la rúbrica para preparar cada clase y en los ensayos.3° Los alumnos se acostumbraron a formar y trabajar en equipos con actitud

positiva y exigente.

IV. Bibliografía

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Zimmerman, B. & Schunk, D. (1998). Self-regulated Learning: From teaching to self-reflective practice. New York: The Guilford Press.

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Mejorar las habilidades comunicativas para desarrollar competencias de especialidad

Autor(es): Ray Gatica Silva

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Los Ángeles


I. Resumen

El propósito de esta ponencia es com-partir una estrategia didáctica lúdica que ha sido efectiva para reforzar y desarro-llar las habilidades de comunicación oral de los alumnos utilizando el trabajo en pares (un alumno con mayores dificulta-des) con un alumno más competente en este ámbito.

El objetivo fue utilizar la estrategia lúdica, el Jenga®, articulando la especia-lidad con las competencias genéricas, so-bre todo la de Expresión Oral y Escrita.

Esta actividad ha sido realizada en las asignaturas de Técnicas de Supervisión, Fundamentos del Mantenimiento y Pro-ducción Industrial, Maquinarias y Equi-pos Industriales, Mecánica de Fluidos, entre otras.

Con esta sencilla actividad se ha lo-grado mejorar la comunicación oral de los alumnos, buscando que estos puedan mejor expresarse frente a un par. Es por esto que se desarrolla el trabajo de equi-po y se diseñan estrategias de «Enseñan-za - Aprendizaje» con vista a mejorar el rendimiento académico de los alumnos, que se ven afectados por la carencia de habilidades comunicativas orales y escri-tas.

Palabras clave:Español: estrategia didáctica, compe-tencias genéricas, juego de roles, juego de Jenga. Inglés: didactic strategy, generic skills, rol play, Jenga games, especiality compe-tence.


Frecuentemente, en el ejercicio docente, se presenta el problema de que después de iniciados los contenidos de una asignatura, se hace evidente la dificultad manifestada por los alumnos en el ámbito de la expresión oral y comprensión escrita. Esta nece-sidad es urgente desarrollar y mejorar, porque ambas competencias son transversales a la adquisición de cualquier otra en las áreas de especialidad.

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Los alumnos, muchas veces, manifiestan dificultades en la interpretación de los enunciados escritos y también en la comprensión de las instrucciones orales. Estos dos indicadores son una alerta roja para todo docente. Por cuanto a un alumno se le dificulta poder demostrar su competencia de especialidad, sin previo entendimiento del contenido semántico del texto oral o escrito, es decir, sin que el alumno pueda entender lo que se quiere como aprendizaje esperado para él.

Para esto, se procedió a identificar sus debilidades en este ámbito a través de las mismas guías de trabajo y de lecturas bibliográficas de especialidad.

El docente inmediatamente constató que esas debilidades comprometían el apren-dizaje en la asignatura. Por eso, de forma grupal, procedió a realizar paráfrasis tex-tuales de enunciados cortos y medianos, que los alumnos no lograban hacer. Base a este diagnóstico inicial, inquirió a los mismos alumnos sobre lo que les dificultaba la interpretación oral y escrita, por lo que los discentes informaban que no compren-dían aproximadamente un 60% de lo leído y escuchado. Realmente esto era el sentir de la gran mayoría de las secciones que se encontraban a cargo del docente.

Cuando un docente se da cuenta de esta dificultad que es transversal y que limita los aprendizajes esperados en las asignaturas, no puede seguir adelante sin detenerse en mejorar estas debilidades comunicativas que son la base de adquisición de cual-quier otra competencia. En este punto se desprende el Plan de Desarrollo Estratégico, Pilar Calidad Educacional y Experiencia Diferenciadora (INACAP, 2012).

No se trata de entregar técnicas de expresión oral y escrita al alumno, sino que en su ámbito disciplinario desarrollar estrategias comunicativas aplicadas a la es-pecialidad y que le permitirán organizar, procesar, interpretar y hasta sintetizar la información recibida o a entregar, a través del juego.

Al alumno se le propuso esta posibilidad de desarrollo de la competencia de ex-presión oral y escrita, es decir, fue negociada con el protagonista del proceso de «En-señanza - Aprendizaje». Este ha podido constatar lo desafiante y lo dificultoso que resultaba ejecutar la tarea de juego encargada.

El propósito de esta ponencia es compartir una estrategia didáctica lúdica que ha sido efectiva para reforzar y desarrollar las habilidades de comunicación oral de los alumnos utilizando sus pares, un alumno con mayores dificultades con un alumno más competente en este ámbito. Se trata de lo que Vygotsky denomina como «Zona de Desarrollo Próximo» en que, un par más competente, es mediador de adquisición de competencias ( Vygotsky y otros, 1997)

Esta experiencia fue implementada en primer y segundo año académicos, en las Asignaturas de Técnicas de Supervisión, Fundamentos del Mantenimiento y Produc-ción Industrial (MPMA01), Maquinarias y Equipos Industriales (SMMA01), Mecá-nica de Fluidos (TEMF01), entre otras.

Su propósito fue implementar una actividad práctica en la sala de clases en la que, lúdicamente, se logró el desarrollo de las competencias genéricas: Expresión Oral y Escrita, Resolución de Problemas y Trabajo en Equipo ( INACAP, 2016).

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Transversal •

Se utilizó como recurso didáctico un juego denominado Jenga® (ver figura 1) a través del cual el docente proporciona 10 piezas rectangulares de madera a cada alumno (2 alumnos por grupo – trabajo de pares), y se construye una figura con estas piezas (una torre, por ejemplo) y luego cada alumno tiene un tiempo de 5 minutos para que, mediante la comunicación estratégica, y paso a paso, quien tiene la torre armada logre que otro alumno que se encuentra de espalda, arme la misma figura.

Con esta sencilla actividad se logra mejorar la comunicación oral de los alumnos para poder darse a entender frente a un par, se desarrolla el trabajo de equipo y se aprende el diseño de estrategias.

Figura 1: Torre de juego de Jenga® y esquema de dinámica de trabajo grupal

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IV Congreso Educativo INACAP 2016

misma figura. Con esta sencilla actividad se logra mejorar la comunicación oral de los alumnos para poder darse a entender frente a un par, se desarrolla el trabajo de equipo y se aprende el diseño de estrategias.

Figura 1: Torre de juego de Jenga® y esquema de dinámica de trabajo grupal III. Descripción de la implementación (1200)

Para la realización de la actividad, se consideraron los siguientes requisitos logísticos:

Cantidad mínima de participantes: dos alumnos (líder: un alumno, equipo: un alumno). Cantidad de piezas de madera por alumno: diez. Estas deben ser idealmente de

magnitudes similares a las utilizadas en el juego del Jenga®. De manera alternativa, se pudiese utilizar otro tipo de material, como por ejemplo Mega Bloques.

Un moderador: el docente. Un cronómetro. Materiales complementarios: una silla y una mesa plana por alumno participante.

Se procedió a entregar la indicación necesaria para el desarrollo de la actividad :

Ubicar la silla del alumno líder de espaldas a la silla del alumno participante que conforma


Para la realización de la actividad, se consideraron los siguientes requisitos logís-ticos:

• Cantidad mínima de participantes: dos alumnos (líder: un alumno, equipo: un alumno).

• Cantidad de piezas de madera por alumno: diez. Estas deben ser idealmente de magnitudes similares a las utilizadas en el juego del Jenga®. De manera alternativa, se pudiese utilizar otro tipo de material, como por ejemplo Mega Bloques.

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• Un moderador: el docente.• Un cronómetro.• Materiales complementarios: una silla y una mesa plana por alumno participante.Se procedió a entregar la indicación necesaria para el desarrollo de la actividad :• Ubicar la silla del alumno líder de espaldas a la silla del alumno participante

que conforma el equipo de manera tal de que no exista contacto visual entre ambas partes.

Se imponen las siguientes reglas:• Debe existir comunicación estrictamente verbal entre líder y equipo.• Los alumnos participantes no se pueden tocar ni se pueden voltear.• No está permitido que los alumnos presentes intervengan con algún tipo de

apoyo.• El tiempo de desarrollo de la actividad no puede exceder los cinco minutos.

Descripción de la Actividad:

El moderador entrega diez piezas a cada participante y arma una estructura tri-dimensional en la mesa del líder (por ejemplo una figura de torre, un arco, etc.), utilizando todas las posibles posiciones de la pieza de madera (por ejemplo de can-to, horizontal, vertical, oblicua, etc.). Se recomienda comenzar con figuras simples y aumentar la complejidad a medida que transcurren las clases. A continuación, el líder tiene un tiempo de cinco minutos para indicar, en forma verbal al equipo, cómo replicar la estructura en su propia mesa utilizando estrategia.

Terminado el tiempo, se voltean cada uno a la mesa del par opuesto para observar los resultados.

Al finalizar la actividad, en una mesa redonda se comenta y critica la estrategia de comunicación empleada. Naturalmente los alumnos comienzan a crear estrategias de comunicación efectiva que utilizarán cuando llegue su turno. Esto incluye palabras cla-ve, orientación espacial, uso de lenguaje preciso y unificación de criterios o conceptos.

Finalmente y por lo general, el líder concluye y toma conciencia de que su lenguaje y forma de estructurar no son necesariamente suficientes para lograr una comunicación efectiva. Así mismo, el equipo, también deduce que debe adaptar y enriquecer el lenguaje para elaborar las preguntas y así solicitar y entregar información en forma acertada.

El moderador induce al curso a concluir que es importante trabajar una estruc-tura de lenguaje para poder comunicarse eficazmente ya que esa competencia es necesaria para el desarrollo práctico de la asignatura en curso.

Mecánica de Fluidos es una Asignatura que se imparte a futuros Ingenieros de INACAP, siendo indispensable para el profesional contar con herramientas efectivas de comunicación para liderar y trabajar en equipo, lo que ponen en práctica en los ejercicios que resuelven clase a clase.

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Este Sistema de Apoyo a la Docencia, ayuda también a ejercitar el pensamiento crítico puesto que el alumno puede lograr relacionar en forma general el análisis de cada ejercicio.

En los ejercicios prácticos los alumnos de la asignatura Mecánica de Fluidos ven una estructura bidimensional del enunciado escrito (ejercicios de la asignatura pro-piamente dichos) pero se les facilita, a través del Jenga, ser capaz de transponer el ejercicio escrito al análisis tridimensional de este juego lúdico. Además es motivador, por lo que el alumno sabe que va a ser capaz de hacerlo, pues ya lo experimentó con la actividad lúdica.

Implementación del juego en la asignatura Mecánica de Fluidos

Se desarrolló un ejercicio de Hidrostática en la asignatura de Mecánica de Flui-dos. Los alumnos presentan frecuentemente dificultad en el orden y secuencia de desarrollo de este ejercicio. Estas son una de las primeras dificultades que se pueden observar para poder desarrollar el problema en forma correcta. Al utilizar este juego en el aula, el alumno se percata de su carencia en la Comprensión, Expresión, Inter-pretación y Secuencia lógica del desarrollo del enunciado, logrando tomar concien-cia de la necesidad del orden y secuencia, logrando trabajar esta habilidad en cada ejercicio presentado. Es decir se transita desde una incompetencia consciente hacia el desarrollo de la competencia consciente.

Todas las etapas del juego secuencian lo que es desarrollo de un ejercicio de la asignatura y las habilidades requeridas para el ejercicio lúdico son las mismas que se solicitan al momento de realizar una actividad práctica.

Resultados y conclusiones

Este trabajo mejoró no solamente expresión oral el cual era el principal objetivo por su transversalidad y por el prerrequisito que significa para la adquisición de cualquier conocimiento sino que también en comparación con el promedio de las secciones de asignatura de la Sede para los periodos Otoño de 2014 y 2015, se apre-cian mejores resultados en el porcentaje promedio de asistencia y de aprobación. (ver tabla 1). Por otra parte se abordó claramente en la resolución de problemas utilizan-do el trabajo en equipo.

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Tabla 1: Comparación de indicadores académicos promedio de asignatura Mecánica de Fluidos entre secciones otoño 2014 -2015 con y sin Yenga.

Este recurso ha sido un gran aliado para la progresión académica de alumnos INACAP, 2009), conforme se puede verificar en el valor delta.

Es importante mencionar que el trabajo en equipo (competencia genérica de INA-CAP) sirvió como estrategia para el desarrollo de las otras competencias.

A través de una actividad lúdica, que no es esperable en una situación académica común, el docente logra la empatía de los alumnos con el docente y con la actividad, el interés de los alumnos y de algún modo paulatinamente se logra el desarrollo de habilidades «blandas» (básicas) que son necesarias para la comprensión y expresión oral y escrita.

Es importante mencionar que la actividad se puede ser escalable a otras asignatu-ras para que el docente diagnostique problemas similares.

IV. Bibliografía

INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile: INACAPINACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile: IN-

ACAPINACAP (2016): Competencias Genéricas (https://www.INACAP.cl/tportalvp/intra-

net-alumnos/servicios-para-alumnos/contenidos/cual-es-el-sello-del-alumno-INACAP), recuperado el 25 de abril del 2016.

Vygotsky, Robert W. Rieber Le’ Prosug (1997). The Collected Works of L. S. Vygots-ky: Problems of the Theory and History of Psychology, New York: Kluwer Academic Publishers.

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Adopción de metodología Pre-textos para el desarrollo de competencias sello y genéricas

Autor(es): Carolina Cartagena Carabajal

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticasSede/área: Coyhaique


I. Resumen

En el contexto de la asignatura Au-togestión «Proyecto de Vida y Motiva-ción» se desarrolló la metodología de-nominada «Pre-textos» con la cual los alumnos, mediante el ejercicio de una práctica democrática, experimentaron si-tuaciones que les permitieron el desarro-llo de habilidades intelectuales y cívicas, además de las competencias genéricas de Comunicación Oral y Escrita, Trabajo en Equipo, Pensamiento Creativo y Pensa-miento Crítico.

Pre-textos es un protocolo muy sen-cillo en el que a partir de un escrito de difícil comprensión, se busca no solo tra-

bajar determinadas competencias, sino hacer arte a partir del texto. La lectura utilizada en la asignatura de Autogestión hizo reflexionar a los alumnos en torno al rol del ser humano en la sociedad y al impacto de sus acciones en esta median-te la innovación, ya que el mensaje no es aceptado sin discusión, sino que se lo cuestiona y transforma a través del arte.

Palabras clave:Español: pre-textos, estrategias didácti-cas, simulación, interpretación artística, estética, innovación.Inglés: pre-texts, teaching strategies, si-mulation, artistic interpretation, aesthe-tics, innovation.


Autogestión es una asignatura de carácter práctico, del área de Formación para la Empleabilidad que al finalizarla los alumnos son capaces de dirigirse al logro de sus objetivos con autonomía de gestión, evaluando el contexto en que se encuentren. El propósito de la asignatura es potenciar el desempeño académico del alumno a través del desarrollo de estrategias que le permitan adaptarse a las exigencias del ámbito de

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Educación Superior y fortalezcan su capacidad analítica en el momento de resolver y tomar decisiones respecto de su propio proceso de estudio y a su desempeño en el futuro laboral.

El plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (INACAP, 2012) indica como pilar estratégico la Calidad Educacional cuyo objetivo general es mejorar la progresión académica y la empleabilidad de los alumnos. Dentro de sus líneas de acción define ofrecer programas de estudio pertinentes e innovadores, de manera que promueve estrategias de «Enseñanza - Aprendizaje» activas (INACAP, 2009).

En este sentido, y siguiendo los lineamientos institucionales para la implementa-ción de la asignatura, la lectura de un texto de difícil comprensión sirve de excusa o «pre-texto» para que a través del arte se pueda mejorar no solo el nivel de compren-sión lectora del alumno, sino que además ayuda a desarrollar competencias genéricas como: Comunicación oral y escrita; Trabajo en equipo; Pensamiento creativo; Pensa-miento crítico; y competencias sello como Autogestión y Compromiso.

La característica principal de esta estrategia didáctica es su enfoque lúdico que de-termina en cierta medida el nivel y la calidad de la participación del alumno. El texto con el cual se trabaja corresponde a un fragmento del primer capítulo de «El hombre frente a los extremos dialécticos» (Notario, 1986) de carácter filosófico, en el que cuestiona al hombre moderno y su desarrollo integral, el que ha sido permeado por una sociedad que se ha vuelto consumista que tiende a lo inmediato, valora más el tener que el ser. En este sentido realiza una breve reflexión sobre la razón y libertad destacando que lo importante es lo que el hombre piensa, siente y obra, de modo que pueda contribuir al progreso de la humanidad:

«El alumno no debe acudir a las aulas para ser un mero receptáculo de ideas e informaciones […] sino que, paralelamente, debe someterse a una educación que le permita perfeccionar su calidad humana, sensibili-zar su corazón y templar su voluntad». (Notario, 1986. p. 14).

El contenido de los distintos mensajes producidos por los alumnos apuntan al papel que cumple el hombre en la sociedad y el que debería cumplir, apuntando a la autovaloración, su percepción de lo correcto y el sentido de la productividad en un mundo donde lo material es lo más importante y la importancia de valores intrínse-cos se dejan de lado.


La implementación de la metodología «Pre-textos» se realizó en 5 clases de 3 horas pedagógicas cada una al inicio de la Unidad 1 en los programas de estudio de Mecánica, Técnico en Enfermería, Técnico en Producción Ganadera, Telecomunica-ciones, Analista Programador y Técnico en Odontología.

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Transversal •

A continuación se detallan los principales componentes de la metodología:

Clase 1

Se presenta la asignatura tomando aspectos relevantes del descriptor adaptándolos a la metodología pre-textos desde la primera actividad. El docente es una guía que orienta el desarrollo de las actividades, pero la participación activa de los alumnos determina el progreso de las mismas. Cada uno debe opinar sobre el escrito de otro compañero, decide quién sigue en la dinámica y finalmente realiza una autoevaluación al responder a la pregunta «¿qué hicimos?». El alumno entrega una respuesta producto de una breve reflexión personal que refleja un nivel básico de análisis.

Con esta introducción los alumnos entienden que se requiere de la participación de todos y que la respuesta de uno depende del trabajo del otro, además, como sus respuestas serán escuchadas y sus escritos leídos por sus pares, nace la preocupación por esforzarse en la calidad de su trabajo. El texto con el que se trabajará durante toda la unidad es un fragmento del primer capítulo de «El hombre frente a los extre-mos dialécticos», y será denominado a partir de ahora como Texto 1.

Finalmente, se explica «La Tangente», cada alumno/a debe traer una imagen, tex-to o cualquier cosa que tenga relación con el texto leído. Esta actividad marcará el inicio de las demás clases.

Clase 2

Se inicia con «La Tangente». En la pizarra se adhieren todos los textos e imágenes traídos,el primer participante es elegido al azar, explica la relación con el texto 1 y decide quién sigue, empiezan a aparecer las primeras percepciones del texto leído en la clase anterior. El protocolo de interacción de la clase anterior se repite y seguirá hasta finalizar la Unidad.

Con base en el texto 1, en grupos de 4 eligen dos palabras al azar, crean un poema y declaman, al finalizar los alumnos responden el «¿qué hicimos?», son ellos los que encuentran el sentido de la actividad y la relacionan con el objetivo de la Asignatura. En la actividad 2: «Texto en vivo» en grupos de 4 eligen una frase del texto para re-presentarla sin emitir palabra, solo movimientos y sonidos. Al conformar los grupos aleatoriamente, aquellos alumnos introvertidos son motivados por los más expre-sivos. En su implementación es bastante rápida, no se demoran mucho tiempo en identificar la frase que es representada por un grupo. Esta dinámica obliga al alumno a exponerse frente a sus pares, pero se enfrentan a sus temores gracias al ambiente que se ha creado, para los inacapinos se ha transformado en un juego y les divierte participar. Se cierra la actividad respondiendo «¿qué hicimos?».

La actividad 3 «Creación colectiva» consistía en representar mediante dibujo un fragmento del texto siguiendo un orden que exprese las ideas del texto original, al fi-

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nalizar se juntan los trabajos en el orden correspondiente según el texto 1, el docente sugiere mantener una postura crítica ante la lectura en voz alta durante la exposición del trabajo para responder si realmente mantiene el sentido, al responder el «¿qué hicimos?» muchos aseguran que han comprendido mejor el texto y que mediante las imágenes fue mucho más fácil interpretar determinadas frases del mismo.

Clase 3

Se expone sobre los perfiles creativos de los 4 estilos de aprendizaje según Bernice McCarthy y los alumnos se autoevalúan. Actividad 1, «Literatura de cordel», cada participante redacta un párrafo que responda a su estilo de aprendizaje se adhieren los textos a la pizarra para que todos los alumnos y alumnas lean los textos y elijan uno. Responden: «¿Por qué te llamó la atención?» ,y luego de ser fundamentada, «¿Quién sigue?». Actividad 2: «La Cartonera». Se lee en voz alta nuevamente el tex-to 1 entregado mientras los participantes van creando un libro/portafolio, de modo que cada uno archive todos sus textos producidos durante las clases. Se recuerda tarea para actividad de clase siguiente «La Tangente».

Clase 4

Actividad 1, Redactan breve texto, «Mi Perfil», de carácter autobiográfico y pri-vado. Luego, en grupos crean una actividad en base al texto 1. El docente registra las actividades propuestas y se ordenan al azar. Se recuerda tarea para actividad de clase siguiente «La Tangente».

Clase 5

Posteriormente, según el orden establecido la clase anterior, se presenta al grupo presentador que se hace cargo de la actividad. Algunos ejemplos de actividades crea-das por los alumnos son: crucigramas, el ahorcado, juegos de mesa, representar me-diante un dibujo una frase del texto, preguntas de comprensión lectora, entre otros.

El nivel de exigencia de los desafíos subían paulatinamente para que los alumnos pudieran sentir la confianza necesaria. Muy pocos demostraban resistencia y eran rápidamente convencidos por el entusiasmo de sus pares. La recepción de los alum-nos en general ha sido favorable. Cabe destacar que la calidad de las reflexiones, autoevaluaciones y opiniones emitidas por los alumnos ha mejorado a medida que avanzábamos con las actividades.

Resultados

1. La reflexión colectiva nivela la desigualdad entre aquellos alumnos extrover-tidos e introvertidos.

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Transversal •

2. Esperar las demás intervenciones permite ejercer el pensamiento crítico y pa-ciencia con sus pares y desarrollar habilidades intelectuales y cívicas

3. A medida que se avanza en las actividades que requieren interpretaciones vi-suales, auditivas, literales y actuadas, las reflexiones se vuelven cada vez más profundas.

4. «La Tangente» permite que los alumnos desarrollen y amplíen sus propios alcances como lectores.

Pre-textos, en el contexto de la asignatura de Autogestión, es una experiencia que permite desarrollar un abanico de competencias y habilidades necesarias para el desenvolvimiento de una persona en una sociedad que cada vez se vuelve más competitiva y exigente, además de ello, se profundiza en el mensaje del texto 1 que toma relevancia si lo adecuamos no solo al ámbito académico de los alumnos, sino que pueden aplicarse más adelante cuando sean profesionales egresados de INACAP.

Finalmente se realizó una encuesta con el siguiente enunciado: De acuerdo a tu experiencia previa de aprendizaje durante la 1ª Unidad de la

asignatura de Autogestión: «Proyecto de vida y Motivación»; valora de 1(muy baja) a 5 (muy alta) tu aptitud o capacidad actual para:

De un total de alumnos ( n=67) que respondió la encuesta, los resultados fueron:

Tabla 1: Respuestas (número de alumnos y porcentaje, n=67) a encuesta de valoración de los alumnos en relación a la 1ª Unidad de la asignatura de Autogestión: «Proyecto de vida y Motivación». 1= Muy Baja; 2= Baja;

3=Normal; 4= alta; 5=Muy alta .

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Los resultados más altos en la opción «5» corresponden a los puntos: 6- Preocu-parte por la calidad de tu trabajo con 61,19%; y 12- Capacidad de relacionarte con los demás compañeros con 55,22%.

Al tomar esta evidencia se confirma el éxito en el desarrollo de la competencia genérica Trabajo en Equipo asociado con el Pensamiento Crítico.

Los porcentajes más altos se concentran entre la valoración «4» y «5», represen-tando una buena evaluación de la experiencia con Pre-textos.

Estos resultados responden a la percepción que cada alumno tiene de sí mismo luego de finalizar la Unidad 1

IV. Bibliografía


ACAPNotario, F. (1986) «El Hombre Frente a los Extremos Dialécticos». Editorial Lito-

color, Paraguay.Sommer, D. (2014). The Work of Art in World. Duke University Press.

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Uso pedagógico y nivel de adopción del Ambiente de Aprendizaje INACAP en la asignatura de Comunicación Efectiva

Autor(es): Benigno Pino Díaz, María Luisa Arancibia, Ismael Valdivia, Mario Vásquez; Rodrigo Zamorano

Eje temático: Enseñanza-Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologíasSede/área: Centro de Innovación en Educación - CIEDU

Correo electrónico: [email protected], [email protected]; [email protected], [email protected]; [email protected]

I. Resumen

La ponencia presenta los principa-les resultados cualitativos del Estudio CIEDU Uso de Tecnologías de la Infor-mación en Educación Superior (UTIES), desarrollado por el área del CIEDU a cargo de la administración del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI). La inves-tigación tuvo un enfoque exploratorio y descriptivo y su objetivo central fue ca-racterizar el uso pedagógico y el nivel de adopción AAI en la asignatura transver-sal de Comunicación Efectiva.

Los principales resultados nos mues-tran una alta valoración de los docentes y alumnos en el uso del AAI para el logro de los objetivos de la asignatura. Cabe destacar que el AAI está integrado en el diseño instruccional de la asignatura y según el análisis realizado el docente lo-gra combinar recursos tecnológicos con su práctica pedagógica, logrando de esta manera afirmar que según el Modelo de adopción de la tecnología del CIEDU el AAI en esta asignatura logra clasificar-se en los niveles máximos de adopción que son: evaluación y apropiación, ca-racterizada por dinámicas de trabajo que

promuevan la interacción y el trabajo colaborativo, especialmente por medio del uso de herramientas tales como foros y otras del AAI que con el apoyo de ac-tividades secuenciadas didácticamente y la intencionalidad pedagógica del docente, permitieron llevar a cabo las tareas con-templadas en el programa de la asignatura.

El uso pedagógico declarado tanto por los docentes, estudiantes y las aulas vir-tuales de la asignatura de Comunicación Efectiva en el AAI nos lleva a sugerir su incorporación en distintos diseños instruc-cionales que son elaborados en la Vicerrec-toría Académica de Pregrado VRAP, facili-tando además el proceso de monitoreo de la Gestión Curricular, específicamente a la hora de medir el nivel de cumplimiento del programa de la asignatura.

Palabras clave:Español: tecnologías de la información, ambiente aprendizaje, innovación, inves-tigación aplicada.Inglés: information technologies, learning environment, innovation, applied research.

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La rápida aparición de innovaciones tecnológicas digitales ha tenido un enorme impacto en las posibilidades de aprendizajes, INACAP bajo este contexto asume el compromiso de «innovar en la incorporación efectiva de nuevas estrategias y meto-dologías de información y comunicación» (INACAP, 2009).

El Centro de Innovación de la Educación (CIEDU) de INACAP, desde su creación el año 2012, asume la misión de promocionar, formar, mejorar, analizar, informar y reportar el uso, valoración y aplicación del AAI, en el marco del Modelo Educativo Institucional, particularmente a partir de la realización de un Estudio mixto (cuanti-tativo – cualitativo) en torno al uso y valoración de las tecnologías de la información en INACAP que se desarrolla desde el año 2015 denominado «Uso de Tecnologías de la Información en la Educación Superior» (Arancibia, Valdivia, Vásquez y Zamorano 2015, p. 263).

El estudio asume un enfoque investigativo de tipo exploratorio y descriptivo orientado a describir el trabajo pedagógico desarrollado en la plataforma AAI y las opiniones de los docentes y alumnos de la asignatura de Comunicación Efectiva res-pecto al uso pedagógico del AAI. Tuvo en cuenta los siguientes tres objetivos:

1. Caracterizar la valoración y uso del AAI por parte de docentes y alumnos de la asignatura

2. Identificar el nivel de adopción de la asignatura 3. Evidenciar el uso pedagógico del AAI, por medio del Diseño Instruccional de

la asignatura

2.1 Resumen Metodológico

Alcance del estudio Descriptiva – exploratoria

Diseño Cualitativo

Muestra 11 secciones de la asignatura de Comunicación Efectiva

Técnica de recolección de datos utilizada

Análisis documental AAI, entrevistas a docentes y grupos focales a alumnos

Técnica de análisis de datos utilizada

Análisis de contenido y análisis documental, triangulación metodológica

2.2 Dimensiones y Fuentes de Información

Se aplicaron tres técnicas para la recogida de información: análisis documental, grupo focal con alumnos y entrevista semiestructurada a docentes donde se midieron las siguientes categorías:

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Transversal •

Tabla 1Dimensiones y técnicas de recolección de datos

Dimensiones Fuente de información

Rasgos sociodemográficos • Análisis documental: asignaturas en el AAI, programa de asignatura en SIGA

• Entrevista semiestructurada a do-centes

• Focus group a alumnos

Nivel de adopción del AAI

Uso pedagógico / didáctico del AAI

Uso de herramientas tecnológicas y AAI

Valoración de las herramientas tecnológicas y AAI

Fuente: elaboración propia

Tabla 2 Secciones de la Asignatura de Comunicación Efectiva participantes

del estudio

AsignaturaDocentes Por Sede

TotalLa Serena Puente Alto Rancagua Valdivia Valparaíso

Comunicación Efectiva

3 2 3 1 2 11

Fuente: Elaboración propia

2.3 Sustento teórico del modelo CIEDU de integración de AAI en las prácticas docentes

En esta estudio convergen varios conceptualizaciones sobre el trabajo educativo con tecnología, entre los que se destacan, los principales lineamientos de los estudios de aceptación de la tecnología desarrollados por Davis (Davis F. D., 1989), los de adopción de innovaciones tecnológicas de Rogers (Rogers, 1995) y los estudios sobre las dinámicas de interacción del conocimiento donde la tecnología se integra a los componentes del conocimiento pedagógico, desarrollados por Matthew J. Koehler and Punya Mishra de la Michigan State University y conocidos como Technologi-cal Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006). Con estas bases teóricas y con los aportes provenientes del modelo de progreso de la relación entre tutores y alumnos en un contexto online de Salmon (2000), los lineamientos sobre niveles de integración y grados de desarrollo de competencias, actitudes y com-portamientos de Jonassen (1999), el CIEDU asume la utilización de los siguientes niveles de progresión en el uso de su plataforma tecnológica, como se muestra en la siguiente figura.

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Figura 1: Modelo CIEDU de integración del AAI en prácticas docentes

FUENTE: Elaboración propia basada en Rogers, 1983; Davis, 1989


A partir del trabajo, se presentan los principales resultados, análisis y conclusio-nes del estudio:

1.- Frecuencias observadas en la Plataforma AAI sobre la utilización de las herramientas en la asignatura de Comunicación Efectiva

El diseño instruccional de la asignatura de Comunicación explicita e intenciona, funciones tales como: repositorio, comunicación e interacción entre docentes y alum-nos, por medio del uso de las siguientes herramientas del AAI:

• Subir programa.• Implementación de foros.• Realización de e-actividades en la plataforma.• Subir material de apoyo.• Subir pautas y rúbricas.

Al observar, por medio de la realización del análisis documental sobre el uso de la plataforma AAI en las distintas secciones de la asignatura de Comunicación Efectiva (intencionado en su diseño instruccional) fue posible evidenciar un uso intensivo de las herramientas propuestas en el programa de la asignatura, por lo menos en siete de las secciones de la asignatura observada, presentando uso de las herramientas de subir archivos, tareas, pautas, foros y publicación programa asignatura, como se observa en la siguiente tabla.

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Transversal •

Tabla 4 Resumen Usos de Herramientas del AAI en la asignatura

Comunicación Efectiva

SEDE

ARCHI-VOS

TAREASPAUTAS Y RUBRICAS

FOROPROGRA-MA ASIG-NATURA

Frecuencia de Archivos Publicados

Frecuencia Número de

Tareas

Frecuencia de uso de

pautas

Frecuencia de participa-ción de los alumnos

Interacción entre los alumnos

Publicación del plan de la asignatura: estándar

La Serena 1 13 27 2 387 230 SI

La Serena 2 38 23 8 187 72 SI

La Serena 3 45 12 10 231 154 NO

Puente Alto 1 36 14 6 232 130 NO

Puente Alto 2 0 0 0 0 0 NO

Rancagua 1 20 8 5 422 281 NO

Rancagua 2 30 7 4 188 101 NO

Rancagua 3 0 0 0 0 0 NO

Valdivia 10 0 0 0 0 NO

Valparaíso 1 17 12 3 144 110 NO

Valparaíso 2 28 0 0 0 0 NO

Fuente: Elaboración propia.

2.- Percepciones sobre uso pedagógico del AAI por parte de docentes y alumnos

Por medio del análisis de contenido, se identificaron las percepciones de los alum-nos y docentes respecto del AAI, los cuales se resumen en la siguiente red semántica, que recoge los resultados específicos del uso pedagógico del AAI.

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Figura 2: Red semántica uso pedagógico AAI Docentes


La integración del uso del AAI en el diseño instruccional de la asignatura de Co-municación Efectiva es un elemento central considerado tanto en docentes y alumnos quienes hacen referencia a la utilidad respecto a la implementación de la asignatura y a los logros de los objetivos donde el docente tiene que asumir el rol de moderador y facilitador de los procesos de aprendizaje por medio del desarrollo de tareas y ac-tividades apoyado con el AAI.

El trabajo está vinculado de tal manera que ambas cosas son necesa-rias, la plataforma y la clase… el uso de la plataforma, tiene que ver con la participación en las actividades. (Docente, La Serena)

Por los alumnos, es percibida la utilidad práctica del AAI, declarando que les entrega la información necesaria sobre las actividades y contenidos desarrollados a lo largo del semestre en la asignatura y que contribuye a la interacción y el trabajo colaborativo.

Dentro de las herramientas que intenciona el diseño instruccional está el foro, herramienta donde se canaliza el trabajo colaborativo y de interacción entre docen-tes y alumnos de la asignatura. La dinámica de trabajo, se desarrolla en torno a la discusión y comentarios en torno a una tarea propuesta por el docente (con base en

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Transversal •

el programa de la asignatura) que es evaluado por medio del contenido y el nivel de participación en la actividad.

Bueno ahí nosotros generamos, por ejemplo, preguntas…se genera una pregunta general, donde el alumno tiene la posibilidad de responder, participar y generar la pregunta, la respuesta y la participación entre compañeros, porque además se le pide comentar los aportes de los de-más compañeros, y ahí se produce la interacción. (Docente, La Serena)

3.- Nivel de adopción del AAI en la asignatura de Comunicación Efectiva

A partir de los resultados de las distintas técnicas de recolección de datos se reali-zó una triangulación metodológica, buscando identificar los niveles de adopción del AAI en cada uno de los casos analizados. Las variables que se triangularon en los tres instrumentos fueron:

a. Comentarios a Compañerosb. Entrega de Pautas de Evaluaciónc. Entrega Instrucciones de Tareas (Plataforma)d. Interacción Entre Alumnose. Material Asignaturaf. Publicación Programa Asignaturag. Relación con el Medioh. Secuencia Didáctica AAIi. Secuencia Pedagógica AAIj. Subir Archivosk. Uso Comunicadosl. Uso de Tareasm. Uso Foros

Estas variables fueron codificadas en el programa Atlas ti, quedando de la siguien-te manera:

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Tabla 5 Codificación de las variables analizadas

en la triangulación metodológica

SEDE ABREVIACIÓN DOCUMENTAL DOCENTE ESTUDIANTE SERENA 1 S1 12 8 9 SERENA 2 S2 13 9 10 SERENA 3 S3 12 8 5

PUENTE ALTO 1 P1 10 5 4 PUENTE ALTO 2 P2 1 2 6 RANCAGUA 1 R1 11 6 4 RANCAGUA 2 R2 11 6 5 RANCAGUA 3 R3 1 7 5

VALDIVIA VAL 3 3 5 VALPARAISO 1 V1 10 6 5 VALPARAISO 2 V2 3 2 3


A partir de los resultados de la triangulación de estos códigos se logró la siguiente representación gráfica:

Figura 3: Triangulación Información en base al Modelo CIEDU


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Transversal •

De acuerdo al modelo de adopción de la innovación del CIEDU, los resultados son relevantes y revelan que varios casos estudiados se encuentran en los niveles de evaluación y apropiación de la tecnología, lo que nos dice que el docente está desa-rrollando un trabajo didáctico y pedagógico con apoyo del AAI.

Conclusiones

Fue posible identificar y comprobar a través del análisis de contenido y revisión documental, que el desarrollo de la asignatura de comunicación efectiva es apoyada con el uso de las herramientas del AAI como foros, archivos, desarrollo de e-activi-dad declarada en el diseño instruccional.

Existe una valoración alta del AAI tanto por docentes y alumnos, reconociéndolo como un espacio para la generación de dinámicas de interacción y trabajo colabo-rativo.

El AAI se posiciona y se valida como una plataforma que le entrega a docentes y alumnos las herramientas necesarias para poder cumplir con los objetivos de la asignatura y como una herramienta esencial para el monitoreo de la gestión docente y que también permitiría generar indicadores de desempeño de la gestión curricular de la asignatura, aporte fundamental para el trabajo de la Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP).

Sobre los niveles de adopción de la innovación, este estudio permitió situar a la asignatura de Comunicación Efectiva en los niveles máximos de apropiación y evalua-ción de la escala de adopción de la tecnología, caracterizada por dinámicas de trabajo que promuevan la interacción y el trabajo colaborativo, y el desarrollo de actividades didácticas apoyadas con la tecnología. Como aprendizaje nos proponemos ampliar a otras asignaturas la contribución del AAI tales como hito o criticas del curriculum.

A la luz de estos resultados, el aporte del CIEDU, se relaciona con la entrega de un modelo de adopción que es capaz no tan solo de dar cuenta de los niveles de adop-ción del AAI sino también afirmar y sugerir la incorporación de estas tecnologías en los diseños instruccionales de otras asignaturas.

IV. Bibliografía

Arancibia M, Valdivia I, Vásquez M, Zamorano R. (2015), Estudio CIEDU: Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior en Tercer Congreso Educativo INACAP «Innovación para la Progresión» (pp 263-268) Santiago.

Del Río, L.; Cortés, J., García, E.; González, C.; Maturana, L., Toledo, V.; Toro, M.; Vásquez, M. (2013). Comunicación Efectiva, Manual del Docente. Santiago de Chile, Vicerrectoría Académica de Pregrado, INACAP.

Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology (M. I. Center, Ed.).

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Jonassen, D. Y.-M. (1999). Activity Theory as a framework for designing construti-vist learning environments. Educational Technology Research and Develop-ment, 46(1).

Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Rogers, E. M. (1983). Diffusion of innovations. New York. Simon and Schuster. Ruiz, R., Martínez, R. & Valladares, L. (2012). Innovación en la educación superior:

hacia las sociedades del conocimiento. México. D.F: Fondo de Cultura Econó-mica.

Salmon, G. (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page.

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Proceso de estandarización de set de instrumentos de monitoreo de competencia genérica pensamiento crítico

Autor(es): Ana Briceño Huerta, María Alicia Soto Álvarez

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias de EvaluaciónSede/área: La Serena

Correo electrónico: ana.briceno02@ inacapmail.cl - [email protected]

I. Resumen

La Universidad Tecnológica de Chile INACAP implementó a partir del año 2012 un nuevo modelo educativo que contempla como elemento central las competencias genéricas y sellos a ser al-canzados por sus alumnos, los cuales se estructuran de manera transversal en las mallas curriculares de las diversas carre-ras que la institución imparte.

Se creó un Aula Virtual mediante la cual los docentes dispusieron de diversas herramientas telemáticas que facilitaron el desarrollo de los procesos de «Ense-ñanza - Aprendizaje», especialmente des-tinado a la generación de instrumentos evaluativos en sus asignaturas para el monitoreo programado y progresivo del avance de la competencia de Pensamien-to Crítico, y también se evalúa esta com-petencia en relación con los aprendizajes esperados de las asignaturas.

Se perfeccionó a los docentes en la identificación de las destrezas y sub-des-trezas, la instalación de criterios de eva-luación para la generación de instrumen-tos, la estandarización y automatización de rúbricas, de escalas de apreciación y listas de cotejo.

Con este tipo de actividades los do-centes ayudaron a mejorar su labor en la aplicación práctica del pensamiento crítico en las asignaturas en estudio, y en cuanto a los alumnos desarrollaron aprendizaje autónomo, más allá de la mera adquisición de conocimientos.

Palabras clave:Español: aula virtual, auto-regulación, estandarización, pensamiento críticoInglés: critical thinking, standardiza-tion, self-regulation, virtual classroom


La investigación forma parte de un proyecto de FDD2 Fondo de Desarrollo Do-cente, Centro de Innovación en Educación y se desarrolla en la Sede de La Serena Universidad Tecnológica de Chile INACAP.

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Una dificultad mayor detectada en este ámbito es la falta de instrumentos espe-cíficos, que faciliten la medición del real nivel de desarrollo de esta competencia en los alumnos.

Para dar solución a esta problemática esta investigación automatizó rúbricas, es-calas de auto-evaluación, co-evaluación y listas de cotejo (FDD2.2014 III Congreso Educativo, Innovación para la para la programación académica, pág.149-154) y se aplicó un programa de transferencia y estandarización, orientándola a la autorregu-lación y meta cognición en las asignaturas intervenidas.

En una de las conversaciones en la sala de docentes, se logra identificar las nece-sidades que sirvieron como punto de partida para este proyecto. Se concluyó que los docentes visualizan estas necesidades en sus alumnos con el objetivo de valorar el de-sarrollo de la competencia genérica de pensamiento crítico. Además se debatían los siguientes temas: la falta de formación en el profesorado en el enfoque por compe-tencias, en el rol que tienen que desempeñar y en las nuevas competencias que deben adquirir para responder al cambio del modelo existente en la Universidad; y cómo hacerlo para analizar, desarrollar, aplicar las estrategias y las características metodo-lógicas de «Enseñanza - Aprendizaje» que fomentan el mejoramiento del desarrollo de la competencia del Pensamiento crítico. Por lo tanto, luego de debatir estos temas se planteó el objetivo general el que debe concretizarse a través de los objetivos es-pecíficos, los que están enfocados a especializar a los docentes en la identificación de las destrezas y sub-destrezas del pensamiento crítico.

Se creó un Aula Virtual mediante la cual los docentes dispusieron de diversas herramientas telemáticas que facilitaron el desarrollo de los procesos de «Enseñanza - Aprendizaje», especialmente destinado a la generación de instrumentos evaluativos en sus asignaturas para el monitoreo programado y progresivo del avance de la com-petencia de Pensamiento Crítico, y también se evalúa esta competencia en relación con los aprendizajes esperados de las asignaturas.

En relación a los materiales e instrumentos necesarios para que el docente pueda evaluar la calidad del pensamiento, autores afirman que: el pensador crítico utiliza nueve estándares intelectuales universales tales como claridad, precisión, veracidad, relevancia, profundidad, amplitud, importancia, lógica y justicia (Una guía para los Educadores en los Estándares de Competencia para el Pensamiento crítico, pág. 54).

Un pensador crítico analiza su pensamiento teniendo en cuenta, según Paul y Elder (2005), ocho elementos, a saber: propósitos, preguntas, supuestos, puntos de vista, información, conceptos, inferencias, implicaciones.

La meta fundamental del docente es fomentar el desarrollo de las características del pensamiento crítico, enfocado en los rasgos intelectuales tales como: justicia, em-patía, humildad, perseverancia, valor, integridad, autonomía y confianza en la razón (Paul yElder, 2005, pág. 58).

La intervención se llevó a cabo con diez docentes, 310 alumnos y doce secciones; el detalle lo observamos en la siguiente tabla.

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Transversal •

Docentes participantes

Seccionesintervenidas

Número de participantes

Códigos de asignaturas

Nº Sección

Docente 1 Métodos Topográficos I 27 LRMTO 140

Docente 2 Matemáticas 29 PF0143-40 40

Docente 3 Nutrición y Atención Primaría 26 INBA 02

Docente 4Industria Hotelería y

Gastronómica07 HAO 521 900

Docente 5 Identidad y Patrimonio Cultural 22 HTG00 901

Docente 6Metodología de inter-

vención Social con gru-pos

20Social con

grupos509

Docente 7 Bioquímica 24 INBA 02

Docente 8Taller de elaboración

de instrumentos de Eva. Psicopedagógica

39 SPO723 556-557

Docente 9Inglés III para Trabajo

Social30 ETCSO1 504-505

Docente 10

Evaluación de ProyectosAplicación Computa-

cionalProcesos Industriales

361535

TIACOR-605ZCO208/100-

211SGEP01-212

605-211-212

III. Metodología desarrollada

La metodología utilizada es investigación acción, con las técnicas de entrevistas semi-estructuradas, filmación de videos y fotos para la recolección de evidencias y luego realizar el análisis de los datos.

Tipo de investigación: enfoque cualitativo enmarcado en la investigación acción, puesto que busca la información de los docentes frente a dos aspectos fundamenta-les: el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y el aprender a manejar las estrategias de enseñanza para que puedan utilizarlas en sus clases con los alumnos.

Unidad de Trabajo: los participantes fueron docentes de la Sede de La Serena y un docente de la Sede de Copiapó, se trabajó en Aula virtual, presencial, conversaciones informales y vía e-mail con el docente de Copiapó, Sr. Nelson Díaz.

Diseño: se tuvo en cuenta el diseño de investigación acción, según Bisquerra (2005), para adaptarlo al proceso de investigación realizado, así, se constituyeron las siguientes fases de la investigación:

Primera fase: En esta fase se reunió a los docentes para presentarles lo relacionado a las necesidades del pensamiento crítico en el contexto universitario, igualmente, los alcances de este tipo de pensamiento a los alumnos. De esta forma los docentes manifestaron su decisión de participar en la investigación.

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Segunda fase: de la población. En esta fase se decidió realizar esta investigación con los docentes apoyándose con el Aula Virtual , donde se trabajó en los siguientes temas:

Tema 1: Difusión de archivos, siendo los siguientes: • Programa Formación General, Modelo Curricular INACAP.• Competencias genéricas y sello del alumno.• Estándares de competencia para el pensamiento crítico y Taxonomía de Mar-

zano, adaptada a los niveles cognitivos y meta-cognitivos ya que las sub-des-trezas de la autorregulación(nivel III) son las que tienen mayores descriptores y criterios considerados en la construcción y adaptación de las rúbricas, pau-tas de cotejo e instrumentos elaborados para la auto, co y hetero-evaluación.

Tema 2: Set completo de instrumentos del Pensamiento Crítico.• 5 rúbricas, • 8 escalas de auto, co-evaluación y listas de cotejo.

Tema 3: Recursos Web y herramientas interacción docente: • PPT. Evaluación. • El aprendizaje basado en problemas.• Glosario. • Como construir rúbricas. • Pensamiento crítico para Educadores. • Destrezas y sub destrezas Pensamiento crítico. • Preguntas Socráticas. Material de apoyo. • Trabajo en equipo. • Wiki. • ¿Qué es una webquest? • Metodología de la Webquest.

Tema 4: Construyendo colaborativamente, se trabajó en este espacio del aula vir-tual para el intercambio de las rúbricas adaptadas por el docente y los alumnos.

Tema 5: Foro. Intercambio de opiniones: • Cuestionario para evaluar la calidad del aula virtual (calidad del entorno y de

la metodología didáctica).• Rúbrica general de evaluación de las rúbricas aplicadas. Detección de concep-

to, orientación de contenido. • Encuesta de indicadores de desarrollo para confeccionar el informe final • Encuesta final de seis preguntas.

69

Transversal •

Tercera fase: Esta fase se implementó a través de varios momentos: • Análisis del pensamiento crítico en las reuniones de docentes de principio y

final del semestre, en estas reuniones con los docentes se aplicó la estrategia de la controversia.

• Estudio del pensamiento crítico en tres sesiones de dos horas cada una. Este proceso se realizó en salas del CEA (Centro de «Enseñanza - Aprendizaje»), Sede La Serena.

• Aplicación del pensamiento crítico a través de asesorías individuales, con el objetivo de apoyar a los docentes para que desde su quehacer profesional rea-lizaran una actividad con alumnos (clases o asesoría de prácticas).

Cuarta fase:• Análisis de resultados. • Se realizó a partir de los instrumentos de recolección de datos.• Observación: esta observación la realizaron los docentes y se apoyaron en

fotos y videos.

Quinta fase: Entrega de informe.• Estrategias aplicadas. • Acciones desarrolladas (trabajo de los docentes).• Se utiliza aula virtual.• Cuestionario para conocer la calidad del aula virtual (calidad del entorno y de

la metodología didáctica). • Rúbrica para evaluar las rúbricas que estamos trabajando (Foro). • Encuesta de indicadores de desarrollo para confeccionar el informe final. • Encuesta final de seis preguntas.

Evaluación.• Indicadores de desarrollo (cumplimiento de objetivos de la intervención)• Indicadores de impacto (como afectó a las tasas de aprobación, de asistencia,

promedio de notas, de las asignaturas intervenidas).

Resultados.• A continuación presentamos los resultados más destacados.

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Total diez docentes y trescientos diez alumnos.

Resultados de los instrumentos que se utilizaron para evaluar el aula virtual.Resultados de adaptación de las rúbricas: el 100% de los docentes participantes

evaluó las rúbricas del Aula Virtual: Muy buenoResultado Aula Virtual: El 97 % de los docentes participantes en esta investiga-

ción respondió que la calidad del entorno y la metodología didáctica era Muy buena.Resultados de encuesta de indicadores finales:Mayores dificultades: tiempo, falta apoyo técnico y asesoría.Beneficios: conceptos: rúbricas, pensamiento crítico, humildad intelectual. Los

alumnos conocen a priori lo que se espera de ellos, apoyo a la autoevaluación.Cumplió con las expectativas: todo el módulo fue un aporte. Mejoró organización

de los contenidos. Tomar conciencia del desarrollo del pensamiento. Todo el material sirve para mis clases.

Los alumnos valoran la experiencia: por sus gestos corporales y pregunta que evidencian interés, los ayuda a estudiar mejor, ven mejores sus calificaciones, re-flexionan sobre su aprendizaje, contentos al conocer los criterios de evaluación.

Proyecciones:Utilizar las escalas el próximo semestre en la mayor parte de las asignaturas

(80%).Debería ser abordado con otros docentes, ya que esto ayudaría a obtener mejores

resultados.Continuar con otras metodologías de evaluación.Productos: rúbricas automatizadasNIVEL I DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: Fundamenta acciones y conclusiones en

el ámbito académico y profesional basada en informaciones de fuentes predefinidas.Rúbrica 1: Destreza intelectual universal del Pensamiento Crítico: Interpretación

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Transversal •

Subdestrezas: Clarificación de resultados: Rúbrica 2: Destreza intelectual universal del Pensamiento Crítico: Explicación Sub destrezas: Enunciar resultados: NIVEL II DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: Fundamenta decisiones y soluciones

en el ámbito académico y profesional basado en información de fuentes confiables.Rúbrica 3: Destreza intelectual universal del Pensamiento Crítico: AnálisisSub destrezas: Examinar ideas, identificar y analizar argumentos Rúbrica 4: Destreza intelectual universal del Pensamiento Crítico: Explicación

– argumentación. Subdestrezas: enunciar resultados, justificar procedimientos y pre-sentar argumentos.

Rúbrica 5: Destreza intelectual universal del Pensamiento Crítico: Autorregula-ción. Subdestrezas: Auto-regularse.

Las escalas se enfocaron en los siguientes los rasgos intelectuales automatizadas: humildad. Coraje, empatía, integridad, perseverancia, autonomía intelectual, con-fianza en la razón e imparcialidad del pensamiento.

Conclusiones

Los resultados obtenidos de esta investigación han aportado información rele-vante en torno a la importancia de esta competencia, Pensamiento Crítico, y se es-tableció que las estrategias metodológicas implementadas en el aula identifican las debilidades de los alumnos en esta competencia, para ello se utilizó criterios de eva-luación acordados por el equipo docente e informado a los alumnos. Se desarrollan instancias específicas de auto y co-evaluación de los alumnos. Los resultados se inte-gran a la calificación final de la asignatura.

La construcción del aula virtual ayudó a que los docentes cuenten con material per-tinente al desarrollo de las asignaturas, con los siguiente temas: Programa Formación General, Modelo Curricular INACAP, Competencias genéricas y sello del alumno, Es-tándares de competencia para el pensamiento crítico y Taxonomía de Marzano, adap-tada a los niveles cognitivos y meta-cognitivos ya que las sub-destrezas de la autorregu-lación (nivel III) son las que tienen mayores descriptores y criterios considerados en la construcción y adaptación de las rúbricas, pautas de cotejo e instrumentos elaborados para la auto, co y hetero-evaluación. Esta Aula virtual dotó de recursos digitales tales como: PPT de Evaluación, Documentos sobre, «El aprendizaje basado en problemas», «Glosario sobre Pensamiento Crítico», «Cómo construir rúbricas», «Pensamiento crí-tico para Educadores», «Destrezas y sub-destrezas del Pensamiento Crítico», «Pregun-tas Socráticas». y herramientas de interacción docente como: «Foros», «Wiki», «¿Qué es una webquest?» y «Metodología de la Webquest», además de un set completo de instrumentos de evaluación del Pensamiento Crítico: 5 rúbricas, 8 escalas de auto-eva-luación, co-evaluación y listas de cotejo automatizadas.

En sus conclusiones los docentes resumen que con estas tipo de actividades ayu-

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daron a mejoran su labor en la aplicación práctica del pensamiento crítico en las asignaturas en estudio.

Otro gran beneficio es el trabajo colaborativo y dialógico entre pares a fin de potenciarse mutuamente en la búsqueda de metodologías innovadoras y eficientes en cada asignatura teniendo como instrumento orientador las rúbricas del pensamien-to crítico, obteniendo procesos evaluativos más eficientes, mejorando la calidad del feed-back a los alumnos.

Favorable es también el interés personal de los docentes por promover experien-cias que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico y formar alumnos capaces de pensar críticamente no solamente sobre contenidos académicos sino también sobre problemas de la vida diaria, y un aprendizaje más significativo en los alumnos, así como buscar formas de evaluación que los acerquen a la reflexión y meta-cognición.

Lo más gratificante fue la disposición para el trabajo y la colaboración en las diferentes actividades, las que se realizaron al interior de INACAP y fuera de este, implicando tiempo extra que los docentes estuvieron dispuestos a dar. Lo que más se comentaba era tener espacios para trabajar este tipo de proyecto.

No solo participaron los diez docentes, si no que ocho profesionales más que es-taban muy interesados en los instrumentos, se le entregaron las rúbricas y las escalas ya que ellos por sus jornadas no pudieron integrarse con nosotros.

Además proponen la realización de programas específicos para el fortalecimiento de aquellas habilidades del pensamiento crítico y habilidades cognitivas que cada disciplina considera relevante para la formación profesional de los egresados.

En cuanto a los alumnos: desarrollan un aprendizaje autónomo, más allá de la mera adquisición de conocimientos, reciben una herramienta con la que planifican su aprendi-zaje y facilita la comprensión de los criterios de evaluación, tendrán claro lo que se eva-lúa a través de las e-rúbricas, y e-escalas de apreciación, tendrán el conocimiento de cuál es el objetivo de la actividad. El trabajo realizado con las diferentes estrategias permitió desarrollar las habilidades del pensamiento crítico que nos habíamos propuesto con los docentes al inicio de este proyecto, a través de las e-rúbricas tales como: análisis, argu-mentación, inferencia, debate, autorregulación, respeto por la posición del otro, reflexión las que fueron aplicadas en diferentes actividades de los alumnos.

IV. Bibliografía

Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa,guía practica. Madrid: Morata.

INACAP. (2013). Manual de apoyo docente. Vicerrectorìa Académica. Santiago: www.inacap.cl.

Marzano, R. (1990). Dimensiones del Aprendizaje. Guadalajara México: ITESO.Paul E. & Elder. (2005). Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y Herra-

mientas. California EEUU: Fundación para el Pensamiento Crítico.

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Nivelación de competencias de ingreso a Educación Superior, impacto del Sistema de Apoyo a la Progresión

Autor(es): Evelyn Martínez Stenger

Eje temático: Formación y Currículum / Nivelación y apoyo a la progresión de estudiantes.Sede/área: Concepción Talcahuano


I. Resumen

Los alumnos que ingresan a educa-ción superior, a menudo tienen dificulta-des para su integración académica, esto debido a la falta o bajas competencias de ingreso definidas como relevantes para incorporarse y avanzar adecuadamente en educación superior. Este estudio busco determinar si la nivelación de las compe-tencias de ingreso definidas por INACAP, como relevantes para el avance curricu-lar adecuado de los alumnos nuevos, está siendo efectiva y consigue a través de los diversos mecanismos implementados en Sede asegurar la retención de los alum-nos y su buen desempeño académico.

Los resultados en las pruebas de eva-luación diagnóstica en Sede, bordean en promedio el 55% de logro. De esta for-ma un 34% de los alumnos nuevos que ingresaron a la Universidad en la Sede

Concepción Talcahuano entre los años 2014 y 2015 son derivados a algún me-canismo de nivelación de competencias de ingreso. Sin embargo la participación en ellos, no supera el 16%; de igual for-ma se logra constatar que los alumnos derivados que participan de estos meca-nismos de apoyo tienen resultados favo-rables en cuanto a rendimiento académi-co y asistencia a sus asignaturas, lo que se vincula a la retención positivamente. La variable más significativa en la reten-ción es el logro académico durante el pri-mer semestre.

Palabras clave:Español: competencias, progresión, de-serción, nivelación Inglés: competencies, progression, dro-pout, levelling


El ingreso a educación superior genera mucha incertidumbre en los jóvenes, es-pecialmente cuando ellos perciben que la educación recibida durante su formación secundaria no alcanza a cubrir las expectativas que tienen la educación superior o

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cuando provienen de sectores desfavorecidos en los que el acceso a oportunidades educativas y de formación personal es escaso. El perfil de ingreso del alumno de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP en la Sede Concepción Talcahuano, nos muestra en general que provienen sectores menos favorecidos, establecimientos mu-nicipales y particulares subvencionados, 40% recién egresados de educación secun-daria y perteneciente a los primeros deciles. Es por esto que INACAP ha desarrollado mecanismos de diagnóstico de competencias de ingreso consideradas relevantes y un Sistema de Apoyo a la Progresión que aborda desde diversas instancias las dificulta-des que pueden eventualmente influir en la progresión académica.

Este estudio se desarrolla como Trabajo Final de Master, el interés por la etapa de transición a educación superior y al mismo tiempo la necesidad de conocer si los mecanismos de apoyo desarrollados en Sede están siendo efectivos y conseguir una retroalimentación de estos para mejorarlos; guían la elección de la temática a trabajar.

En una primera fase se realiza una revisión bibliográfica que busca conocer el estado del arte y lograr definir los aspectos más relevantes para el ingreso a la edu-cación superior, competencias de ingreso que facilitarían la progresión académica, fomentando la retención de alumnos que por sus características y condiciones pre-vias serían potenciales desertores de la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano.

En una segunda fase, se revisan los resultados obtenidos en la evaluación diag-nóstica aplicada a los alumnos nuevos durante los años 2014 y 2015 que ingresan a la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano, esta fase entrega un diagnóstico de la situación en base a los resultados que determinan la derivación o no, a me-canismos de nivelación de competencias establecidos institucionalmente en forma presencial.

La tercera fase de esta investigación detalla datos de los alumnos derivados, en cuanto a la asistencia a estos mecanismos de nivelación y rendimiento académico en asignaturas relacionadas.

Finalmente, una cuarta fase busca determinar a través de la utilización de pruebas estadísticas, la relación entre la participación en mecanismos de nivelación, el desem-peño académico y continuidad de matrícula el año 2016 en los alumnos de la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano.

Los datos obtenidos indican que estos mecanismos de apoyo cocurricular son efectivos para los alumnos con estas competencias descendidas, pues la participación en actividades del SiAP se relaciona con una mayor cantidad de estos alumnos matri-culados en la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano el año 2016. Los alumnos que participan de estas instancias de apoyo obtienen mayores calificaciones durante el primer semestre que los que no participan habiendo sido derivados.

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Transversal •


La relevancia de esta investigación radica en el valor que se está otorgando ac-tualmente a la transición de educación secundaria a educación superior, regularmente nos encontramos con jóvenes desorientados y desmotivados tomando decisiones que impactan su vida y la de sus familias, sin claridad respecto de lo que buscan para su futuro y qué hacer para conseguirlo. Por otra parte la metodología utilizada en edu-cación secundaria, enciclopedista y centrada en lo cognitivo, dista mucho de lo que la educación superior necesita para iniciar el trabajo formativo con jóvenes medianamen-te preparados para la vida en sociedad, lo que profundiza aún más las brechas y obliga a las instituciones de educación superior a nivelar estas competencias de ingreso para disminuir su impacto en indicadores como la deserción debido a las implicancias per-sonales, institucionales, sociales y económicas que este fenómeno tiene (Montes, 2002).

La visión y misión de INACAP y los pilares de su modelo: Aprender Haciendo, Empleabilidad y Titulación gradual; determinan un sistema de admisión que permite el ingreso a educación superior de personas de variadas procedencias sociales, eco-nómicas y educacionales; lo que la transforma en una institución heterogénea, fiel a la vocación de INACAP por contribuir a generar oportunidades de desarrollo profe-sional y personal, de autonomía y de movilidad social. Es así como INACAP en los últimos años ha invertido tiempo y recursos en desarrollar iniciativas que apoyen la progresión de los alumnos incluso con anterioridad a su ingreso, desarrollando pro-gramas de trabajo con educación secundaria para fortalecer competencias de ingreso a educación superior. Por otra parte, una vez matriculados en INACAP los alumnos ingresan al Sistema de Apoyo a la Progresión (SiAP), este programa funciona en todas las Sedes bajo los mismos principios, pero ejecutado de acuerdo a la realidad local. Es así como resulta importante determinar la efectividad de estos mecanismos de apoyo y contar con información que permita la mejora continua.

Esta investigación explicativa, pretende revelar la relación entre el fenómeno de la deserción de alumnos de primer año de la UTC INACAP Sede Concepción Talca-huano, con la falta de competencias de ingreso a educación superior. Investigación de tipo cuantitativa, pues se determinan variables, se buscara medirlas y establecer una tendencia. La información se obtiene de las bases de datos institucionales, tomando como inicio el año 2014 que es cuando comienza el trabajo metódico del Sistema de Apoyo a la Progresión, por lo que se trata de un estudio longitudinal retrospectivo.

La población de estudio son alumnos nuevos matriculados en la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano entre los años 2014 y 2015, pertenecientes a las áreas de Administración y Negocios, Construcción, Electricidad y Electrónica, Humanida-des y Educación, Informática y Telecomunicaciones y Salud.

El trabajo utiliza dos niveles de acercamiento al análisis de competencias de in-greso a educación superior: macro (conjunto de inscritos para ambos años) y micro (muestra). El total de inscritos entre ambos años es de 790 alumnos. La muestra,

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correspondiente a alumnos con un nivel de logro deficiente en las evaluaciones diag-nostica institucionales, es 318 alumnos el año 2014 y 185 alumnos en 2015.

Con estos antecedentes, y luego de una primera fase de exploración bibliográfica, se desarrolla una segunda fase de revisión de resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica aplicada a los alumnos nuevos durante los años 2014 y 2015, lo que entrega un diagnóstico de la situación en Sede y determina la derivación o no a mecanismos de nivelación de competencias establecidos institucionalmente. Así se determina la cantidad de alumnos que requieren de algún mecanismo de apoyo para nivelar sus competencias de ingreso a educación superior.

La tercera fase de esta investigación recaba datos de los alumnos derivados, en cuanto a su participación en estos mecanismos de nivelación y el impacto que esto puede tener en su rendimiento académico, asistencia a clases y permanencia en la institución.

Finalmente una cuarta fase busca determinar a través de la utilización de pruebas estadísticas, la relación entre la participación en mecanismos de nivelación, el des-empeño académico y continuidad de matrícula el año 2016 de alumnos de la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano.

Los resultados obtenidos indican que estos mecanismos de apoyo co curricular son efectivos para los alumnos con estas competencias descendidas, pues la parti-cipación en actividades del SiAP se relaciona con una mayor cantidad de alumnos matriculados en la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano el año 2016, los alumnos que participan de estas instancias de apoyo obtienen mayores calificaciones durante el primer semestre que los que no participan habiendo sido derivados.

Un 34% de los alumnos de la UTC INACAP Sede Concepción Talcahuano son derivados a mecanismo de apoyo presencial, ya sea nivelación de matemáticas, talle-res de apoyo psicopedagógico o reforzamientos. Se constata que la participación es reducida, pues solo el 16% de estos alumnos participa. Las actividades del SiAP se relacionan positivamente con los resultados académicos obtenidos durante el primer semestre; los alumnos derivados que participan obtienen en promedio una nota 4,6; en tanto los que habiendo sido derivados deciden no participar, obtienen en prome-dio una nota 3,4. Los alumnos que obtienen mejor rendimiento durante el primer se-mestre tienden a permanecer mayor tiempo en su carrera. El factor más fuertemente asociado al logro académico es la asistencia a clases, correlación significativa al nivel 0,01 (unilateral). En definitiva los mecanismos del SiAP dispuestos en Sede impactan en el rendimiento académico de los alumnos que participan en él, desertan menos que los que no participan habiendo sido derivados.

En cuanto a la participación de los alumnos en las instancias de apoyo presen-cial, si bien el sistema tiene una estructura robusta que permite detectar a quienes requieren de este apoyo, los alumnos no logran comprender o no dan importancia real a estas actividades, evidenciándolo con una participación que no supera el 50%, este aspecto debiera mejorarse para generar un mayor impacto en los indicadores de rendimiento académico e indirectamente en la retención

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Transversal •

La efectividad del programa se relaciona con la participación de los alumnos, por lo que se debe fomentar su difusión, connotación positiva y mejorar los mecanismos de derivación haciéndolos más expeditos y constantes en el tiempo.

No resulta tan evidente la relación de la participación en el SiAP y la retención de los alumnos, de hecho los indicadores de deserción de alumnos nuevos han aumen-tado en la Sede, excepto en el área de Informática y telecomunicaciones, por lo que la implementación de este Sistema por sí solo no es suficiente, lo que confirma que la deserción es una variable que obedece a factores diversos (Arrau & Loiseau, 2003)

Con el SiAP, INACAP está trabajando variables propias del ambiente institucional para favorecer la progresión estudiantil, que mayormente se enfocan en conocer al alumno de primer año y generar estrategias que busquen nivelar sus competencias, pero falta intervenir otras variables institucionales que estimulen el compromiso y la persistencia del alumno, lo que se puede extrapolar de su interés por asistir a las actividades académicas y extra curriculares que potenciaran su formación integral. El mayor peso en la decisión de abandonar o proseguir recae sobre lo que ocurre una vez que el alumno está adentro. Es decir, lo que ocurre «antes» del ingreso es importante, pero lo es más aquello que acontece «durante» la estadía del joven en la universidad (Silva, 2011)

IV. Bibliografía

Arrau, F. & Loiseau, V. (2003). Deserción en la Educación Superior en Chile. San-tiago: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Departamento de estudios, extensión y publicaciones.

Montes, H. (2002). La transición de la educación media a la educación superior. Consejo Superior de Educación. Revista Calidad en la Educación N°17. San-tiago de Chile.

Silva, M. (2011). El primer año universitario. Un tramo crítico para el éxito acadé-mico.

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Formación Integral de los alumnos de cuarto semestre de Turismo a través Asignaturas Integradas

Autor(es): Álvaro Arriagada Gatica

Eje temático: Enseñanza Docente / Aprender Haciendo Formación y Currículum / Formas innovadoras de la docencia

Sede/área: CoyhaiqueCorreo electrónico: [email protected]

I. Resumen

En el marco del Concurso Nacional de Turismo «Travel Experience», que se realizó por primera vez en la institución en el mes de noviembre de 2015, en la Sede a la ciudad de Chillán, cuyo obje-tivo fue promover en los alumnos ins-tancias que les permitan evidenciar las competencias de especialidad y genéricas asociadas al programa de estudio en un contexto de trabajo en equipo, en espa-cios urbanos y naturales.

Para ello se reunieron los Docentes con la Directora de Carrera con el ob-jetivo de fortalecer conocimientos en los alumnos, de manera colaborativa. Se tra-bajó la forma en que el alumno manejan las herramientas adquiridas para presen-tarse a un público, haciendo uso de las competencias transversales, adquiridas en su formación, como: realizar presen-taciones en breve tiempo, gestionando in-formación seleccionada estratégicamente y de manera convincente, expresión oral, creatividad, comunicación efectiva, do-minio de los conceptos relacionados al

turismo y trabajo en equipo. Todo esto tributa al hecho de que el alumno sea formado de manera integral y cumpla con el perfil de egreso declarado.

El resultado fue un segundo lugar a nivel nacional, y mediante la técnica de vender una experiencia turística de la ciudad de Chillán mediante la metodolo-gía de Elevator Pitch. Esto nos deja una enseñanza en la metodología de proyec-tos integrados para poder replicarlo en otras áreas de INACAP, y el resultado es estratégicamente eficiente a través de la motivación de los alumnos, y eficaz dado los resultados obtenidos.

Palabras claveEspañol: aprendizaje basado en proyec-tos, trabajo colaborativo, desarrollo de competencias, concurso de especialidad, asignaturas integradasInglés: project based learning, collabo-rative work, competencies development, specialties challenge, blended signatures

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Transversal •


Con el objetivo de promover en los alumnos instancias que les permitan eviden-ciar las competencias de especialidad y genéricas asociadas al programa de estudio en un contexto de trabajo en equipo, en espacios urbanos y naturales, el área de Ho-telería, Turismo y Gastronomía en conjunto con la Dirección de Nacional de Asuntos Estudiantiles de INACAP, realizaron en la Sede Chillán la primera versión del Con-curso Nacional de Turismo «Travel Experience». En dicho certamen participaron las doce Sedes de INACAP que imparten la Carrera de Turismo: Arica, La Serena, Valpa-raíso, Apoquindo, Puente Alto, Chillán, Concepción-Talcahuano, Temuco, Osorno, Coyhaique, Puerto Montt y Punta Arenas.

En este contexto área de Hotelería Gastronomía y Turismo, en la Sede INACAP- Coyhaique, preparó a un grupo de alumnos de cuarto semestre de la carrera de Turismo, para participar en la primera versión del «Torneo de Nacional de Turismo: Travel Expereince».

El torneo se desarrolló en dos escenarios diferentes y fue supervisado por un jurado compuesto por: la presidenta de la Asociación de Profesionales de Turismo de Argentina, Adriana Romero; el diseñador gráfico y Magíster de la Pontificia Universidad Católica, Federico Thumm; el empresario y docente de Turismo Aventura, Guillermo Anfossi; y el Director de Área Hotelería, Turismo y Gastronomía de INACAP, Franklin Carpenter.

Datos de la experiencia de innovación

Esta experiencia marcó un hito para la carrera de Turismo, dado que es un momento donde participaron docentes de diversas especialidades con el propósito de potenciar a los alumnos que participarían del Torneo, aprovechándose como una actividad integra-dora de competencias, coincidiendo con los objetivos del perfil de egreso. Se apuntó a que los alumnos demostraran ser capaces de enfrentar desafíos, crear productos turís-ticos o experiencias conforme a las materias de calidad que exigen los clientes, siempre destacando la sustentabilidad y la innovación que son ejes esenciales en esta industria.

Objetivo General:

El objetivo de esta actividad fue potenciar las competencias que el alumno en su última etapa de formación debe tener, en un contexto competitivo y que conlleva a la innovación y diferenciación con respecto a sus competidores.

Objetivos Específicos:

Se enmarcó el trabajo en equipo, la comunicación efectiva en dos idiomas demos-trando fluidez en ambos, las técnicas de negociación y venta efectiva, el desarrollo del pensamiento creativo, y las habilidades de mezclar innovación y sustentabilidad.

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Análisis del Perfil de Egreso:

El egresado de la carrera de Turismo debe ser capaz de asistir a los requerimientos de clientes nacionales e internacionales; gestiona, difunde y vende productos, progra-mas y servicios turísticos; conduce a grupos de turistas con motivaciones de intereses especiales, bajo estándares de calidad total, sustentabilidad y seguridad de acuerdo con normativas legales y de calidad nacional. El egresado de la Carrera de Técnico en Turismo del Centro de Formación Técnica de INACAP:

• Asiste a los requerimientos de visitantes nacionales e internacionales en su ámbito de desempeño, aplicando parámetros de calidad total en la experien-cia turística, en las distintas actividades de la cadena de valor considerando diversas variables en Chile y el mundo, estimando las consecuencias del cum-plimiento de sus compromisos y la resolución de situaciones propias de su ejercicio profesional.

• Comunica información requerida por el turista de manera oral y escrita, en lengua materna y en inglés a nivel pre-intermedio, demostrando compromiso con la satisfacción del cliente, los objetivos de la empresa y el entorno.

• Utiliza herramientas comerciales turísticas a través de tecnologías de la infor-mación y la comunicación, para la difusión y venta de productos, programas y servicios de acuerdo a parámetros de sustentabilidad, políticas de la empresa y necesidades del cliente.

• Aplica técnicas y procedimientos en productos, programas y servicios turís-ticos nacionales, con énfasis en el cumplimiento de sus compromisos, en la experiencia de calidad total y de sustentabilidad para el turista, incorporando nuevas oportunidades de desarrollo turístico regional.


Fundamentos de la intervención:

Se realizó un plan de trabajo con reuniones periódicas interdisciplinarias con do-centes de diversas especialidades (Giné y otros, 2003), entre los cuales había un docente de inglés quien reforzó las comunicaciones e información requerida por el turista de manera oral y escrita, en lengua materna y en inglés; un docente de historia quien los reforzó los conocimientos del patrimonio cultural de la zona; un docente de recursos naturales quien los reforzó en patrimonio cultural, un docente de turis-mo que los reforzó en el desarrollo de experiencias turística, y un docente del área de Administración y Negocios que los reforzó en técnicas de venta y negociación efectiva. Paralelamente se trabajó la metodología de «Elevator Pitch», método de presentación nace de la venta efectiva durante el momento en que un ascensor sube un par de pisos, dejando como límite un par de segundos para poder concretar una

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Transversal •

venta, para que en un minuto, en inglés y otro en español los alumnos fueran capaces de poder vender una experiencia turística a un turista (Milo, 1986).

A lo largo de la carrera se realizaron dos Cursos de la National Outdoor Lidership School (NOLS) «No deje rastro» y «Primeros Auxilios» de la Wilderness Advanced First Aid (WAFA), con lo que se tributa a la formación de competencias integrales del alumno, durante todo su proceso de formación.

Evaluación:

El primer desafío se vivió en la zona precordillerana de Las Trancas, donde los alumnos debieron demostrar sus destrezas y habilidades en la interpretación del pa-trimonio natural y cultural, evidenciando los principios de «No deje rastro», junto con resolver una situación de primeros auxilios y habilidades de trabajo en equipo y liderazgo durante toda la actividad.

El segundo día tuvo como escenario a INACAP Chillán, donde los alumnos -en sus respectivos equipos- debieron presentar una propuesta de Experiencia Turística basado en la metodología Blueprint, que podía resultar de la variada oferta que presenta Chillán y sus alrededores. Sumado a dicha exposición, cada equipo debió realizar una venta de su propuesta utilizando la metodología «Elevator Pitch».

Los evaluadores medían la innovación, la sustentabilidad, las habilidades comu-nicacionales, el entusiasmo y la capacidad de convencimiento. Subjetivamente, deben cumplir con las competencias transversales, de especialidad, y de formación final de un egresado de la carrera.

Detalle de los logros obtenidos y recomendaciones

Uno de los logros fue la obtención del segundo lugar a nivel nacional. Lo que dejó como evidencia que el trabajo que se está haciendo en esta Sede está dando buenos resultados. Se destaca el trabajo en equipo de alumnos y docentes bajo el marco específico de la integración de las competencias y el perfil del egresado de la carrera.

Además, es posible visualizar los aprendizajes esperados a través del logro de las habilidades de comunicación asertiva, de gestión empresarial, en donde se integra con las capacidades técnicas que da la carrera, y como muestra de esto hoy en día dos de las alumnas se encuentran participando en el Centro de Desarrollo de Negocios CDN.

En el concurso se pudo evidenciar la integración de conocimientos a través de un trabajo en equipo, con una actitud positiva, con sentimientos de validación frente a los pares, reflejando proactividad y visión de futura a nivel profesional y empresarial.

Las competencias de especialidad y genéricas asociadas al programa de estudio en un contexto de trabajo en equipo y co-creación, en diferentes escenarios aproxima-dos a la realidad laboral, propician el trabajo colaborativo entre alumnos así como del cuerpo docente.

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Se recomienda replicar experiencias de trabajo similares en otras áreas de aca-démicas, dado que promueven el compromiso, la autogestión y el emprendimiento, que constituyen el Sello del Alumno INACAP y favorecen la autonomía e inserción laboral de sus egresados. Estas instancias permiten evidenciar Los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, pilar de nuestro Modelo Educativo que responde al objetivo de asegurar la eficacia de los resultados de aprendizaje definidos en los perfiles de egreso de las distintas carreras. Estos procesos deben considerar la heterogeneidad de los alumnos y la diversidad de ámbitos y niveles disciplinarios. El enfoque pedagógico Aprender Haciendo es parte de este pilar (INACAP, 2009).

IV. Bibliografía

Giné, N.; Parcerisa, A. (coords.); LLena, A.; Paría, E.; Quinquer, D. (2003): Planifica-ción y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona. Grao.

INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile: INACAP.Milo, F. (1986): «Comunique su opinión y convenza en menos de 30 segundos»,

Grijalbo, Barcelona.

TIC

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Integrar trabajo cooperativo y recursos tecnológicos para favorecer aprendizajes y participación activa en alumnos de

primer año de Psicopedagogía

Autor(es): Nancy Rodríguez Gatica

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías )Sede/área: Área Humanidades y Educación, Carrera Psicopedagogía

Universidad Tecnológica de Chile, INACAP- Valdivia 2016. Correo electrónico: [email protected]

I. Resumen

El presente trabajo de Investigación–Acción fue desarrollado en el Magíster de Pedagogía Aplicada a la Educación Supe-rior, realizado en la Universidad Tecnoló-gica de Chile, INACAP Valdivia, el cual pretendió ser un aporte en la incorpora-ción de metodologías activas en el aula, enfocadas en el trabajo cooperativo y la utilización de recursos tecnológicos en 27 alumnos de primer año pertenecientes a la asignatura «Potenciación de Aprendizaje» POPA02 Plan TA-TA2, 2015 de la carrea Psicopedagogía. En términos generales, la implementación metodológica permitió la incorporación de trabajo colaborativo en el aula y el uso del Ambiente Aprendizaje INACAP (AAI), potenciando el desempeño académico de los alumnos. Las actividades se desarrollaron, bajo la modalidad de ta-lleres grupales reflexivos, debates, foros, clases expositivas, búsqueda bibliográfica y uso de biblioteca virtual, teniendo como protagonista al alumno y su capacidad au-tónoma de aprender, propiciando apren-dizajes mediante la construcción social de L.S. Vygotsky (1989), citado en Sánchez,

2002, donde señala «que la integración de tecnologías implica un cierto grado de apropiación de estas para la inmersión en actividades culturalmente organizadas y producir representaciones cognitivas que son asimiladas y acomodadas en la estruc-tura mental del aprendiz».

Los resultados obtenidos en esta In-vestigación–Acción, mediante diferentes instrumentos aplicados, indicaron una alta valoración de parte de los alumnos hacia la incorporación de estrategias de trabajo cooperativo y uso del Ambiente Aprendi-zaje INACAP, logrando finalmente mejo-rar su desempeño académico y fomentar el interés por el uso de esta plataforma, visto como una herramienta de apoyo eficaz en su proceso enseñanza- aprendizaje.

Palabras claveEspañol: estrategias didácticas, am-biente aprendizaje, participación activa, aprendizaje significativo. Inglés: didactic strategies, learning envi-ronment, active participation, significant learning.

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INACAP sustenta su modelo curricular en un enfoque orientado al desarrollo de competencias cuyo origen se encuentra en una didáctica centrada en el Enfoque del Aprender Haciendo (EAHI), que ha sido característico de la Institución desde sus ini-cios. Se ha preocupado constantemente por entregar formación de calidad y propor-cionar apoyo permanente a los alumnos a través de la integración e incorporación de metodologías activas, estrategias didácticas y modernas tecnologías de información y gestión de contenidos como los presentes en la plataforma LMS (Learning Mana-gement System) llamada internamente como: Ambiente Aprendizaje INACAP (AAI).

Esta ponencia se origina bajo el proyecto aplicado (PIA) del Magíster en Pedago-gía Aplicada a la Educación Superior, donde se pretendió dar a conocer la importan-cia de hacer partícipes o protagonistas de estrategias didácticas a los propios alum-nos, basándose principalmente en el trabajo cooperativo y el uso de herramientas tecnológicas disponibles en Ambiente Aprendizaje INACAP (AAI), para favorecer la participación activa y potenciar aprendizajes significativos partiendo desde la base del consenso, el análisis, la reflexión y el debate, para producir el anclaje del nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas preexistentes (Ausubel, Novak y H. Hane-sian, 1998).

En esta línea, el Modelo Educativo Institucional, señala «El desarrollo de nuevas estrategias de «Enseñanza - Aprendizaje» se caracteriza por la diversificación de me-todologías pedagógicas y la entrega de un rol cada vez más protagónico al alumno.» INACAP (2009). Por lo tanto, el trabajo priorizó el fortalecimiento y apropiación del trabajo colaborativo en complemento con el uso del AAI en cada actividad planifica-das para los alumnos. El problema abordado se explica en el siguiente planteamien-to: «Los alumnos de primer año de la Carrera Psicopedagogía INACAP Valdivia, carecen de estrategias didácticas, trabajo colaborativo y uso de recursos tecnológicos, lo cual incide en el desarrollo de sus aprendizajes y participación activa en el aula».

Objetivo General: Implementar estrategias de trabajo cooperativo y uso de herra-mientas tecnológicas, para favorecer la participación y aprendizajes significativos en alumnos de primer año, pertenecientes a la Carrera Psicopedagogía de la Universi-dad Tecnológica de Chile, INACAP Valdivia.

Objetivos Específicos: 1. Seleccionar herramientas tecnológica didácticas más apropiadas del Ambiente de

Aprendizaje INACAP, para la implementación de estrategias pedagógicas orien-tadas al trabajo colaborativo, en función de los objetivos de aprendizaje pro-puestos en las Unidades II y III de la asignatura «Potenciación de Aprendizajes».

2. Implementar estrategias didácticas mediante el trabajo colaborativo en el aula para favorecer aprendizajes significativos y el adecuado uso de recursos dis-ponibles en Ambiente de Aprendizaje (AAI), como es el espacio de Foros a disposición de los alumnos.

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TIC •

3. Evaluar el proceso y los productos generados a partir de las estrategias tra-bajadas e integración de herramientas didácticas en el proceso enseñanza - aprendizaje de la asignatura Potenciación de Aprendizajes.

Al incorporar estrategias didácticas basadas en el Trabajo Cooperativo y el do-minio de recursos digitales del Ambiente de Aprendizaje INACAP en las clases, se buscó principalmente valorar las nuevas estrategias y las posibilidades didácticas que este ambiente ofrece, en relación con los objetivos y fines educativos previamente establecidos en la planificación docente, poniendo énfasis en el autoaprendizaje de los alumnos, entendiendo la herramienta tecnológica como un complemento a las estrategias didácticas, sin perder de vista que lo central de la investigación- acción es el desarrollo de aprendizaje colaborativo y la participación activa de los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje en complemento con el uso del AAI. A medida que avanza el proyecto los alumnos tienen que asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje y aprender a aprender para seguir integrando conoci-miento a lo largo de la vida de manera más autónoma y significativa.


INACAP, ha construido un modelo educativo distintivo en el país, que ha ido evolucionando en respuesta a los cambios en el entorno, los requerimientos de la sociedad y el crecimiento de la Institución (INACAP, 2009). Actualmente, cuenta con medios y recursos digitales a disposición de todo el estudiantado, mediante su Am-biente de Aprendizaje INACAP y Biblioteca Virtual, sin embargo, estas herramientas no han sido utilizadas adecuadamente por los alumnos en beneficio de sus aprendiza-jes, creándose la necesidad de incorporar estrategias que involucren esta plataforma capaza de abrir un mayor abanico de posibilidades, fundamentadas en la práctica, la didáctica, trabajo cooperativo y uso del AAI. En segundo lugar, se desarrolló un tra-bajo coordinado, interviniendo clase a clase en la asignatura Potenciación de Apren-dizajes, considerando Unidades II y III.

Finalmente, se reflexionó sobre la apropiación de estrategias y el dominio del AAI, además del rol protagónico de los alumnos, observado mediante esta experiencia, destacando el aporte de actividades realizadas bajo la construcción de conocimientos a partir de lo significativo del nuevo aprendizaje.

Implementación metodológica: a) Clase Expositiva: Se presentaron temas estructurados, donde el recurso prin-

cipal fue el lenguaje oral apoyado de ppt. Se entregó fundamentos y metodo-logías destacando la interacción de los alumnos en el desarrollo de las clases. La docente utilizó exposición segmentada, haciendo pausas en puntos lógicos, realizando algunas preguntas y/o solicitado a los alumnos llevar a cabo alguna actividad para lograr la participación eficaz y adquisición de conocimientos.

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b) Trabajo Colaborativo: Se consideró la estrategia de trabajo colaborativo, para que el alumno asuma responsabilidad preponderante en el desarrollo de su propio aprendizaje, se desarrolló trabajo en equipo, buscando integrar la teo-ría con la práctica. Algunas estrategias desarrolladas fueron: - Talleres Grupales. Permitió aplicar conocimientos teóricos a situaciones

concretas adquiriendo habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia.

March (2006), señala «el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz y el papel del docente es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario». Por tanto, la docente fue mediadora y guía de los alumnos en la acción efectiva del aprendizaje, mediante la or-ganización de pequeños grupos de acuerdo con la tarea y planificación del trabajo. Ejecución de acciones. Supervisión del trabajo de cada grupo y ofrecimiento de asesoría puntual. Aspectos evaluados en talleres. Habili-dades sociales. Orientación del trabajo en base a las competencias que se pretendió verificar. Desarrollo del tema trabajado. Evidencias Sugeridas. Informe en base a los objetivos propuestos. Autoevaluación. Coevalua-ción. Instrumentos: Pauta de Cotejo.

- Debate. Se realizó en un clima de libertad, tolerancia y disciplina. Se eligió un moderador, quien presentó del tema, señaló los puntos a discutir y acla-ró el objetivo de cada debate. Esta técnica sirvió para desarrollar múltiples habilidades, contribuyó a reforzar y mejorar la personalidad, la autoes-tima, seguridad, confianza, expresión verbal y corporal, elevó el criterio para tomar decisión, ya que enseñó a exponer las ventajas y desventajas de un punto de vista, sirvió como medio para alcanzar la pluralización en cuanto a ideas se refiere, aportó como medio formativo/expositivo ya que como espectador del debate se logró llegar a clarificar mucho acerca del tema a debatir. Docente: Preparó las situaciones controversiales a discutir, actuó como moderador y mediador de la discusión y ayudó a aligerar tensiones que se produjeron durante la discusión. Alumnos: Construye-ron opiniones, adoptaron posiciones, participaron en el debate, expresa-ron puntos de vista y escucharon las ideas de los demás. Posteriormente, la participación continuó en Foros de Discusión Virtual, lo cual permitió compartir, reflexiones, búsquedas y hallazgos, así como solucionar proble-mas mediante las respuestas a las preguntas generadoras de discusión.

Beneficios de Foros de Discusión:- Reforzó aprendizajes mejorando la significatividad.- Permitió conocer actitudes de los alumnos frente a ciertos temas.- Favoreció desarrollo de habilidades sociales mediante la interacción.- Mejoró habilidades de comunicación escrita.

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TIC •

- Investigación Bibliográfica. Consistió búsqueda de conceptos o teorías en libros, revistas, enciclopedias y bases de datos. Mediante el uso de Bibliote-ca Virtual, se desarrolló la capacidad de búsqueda bibliográfica autónoma. Resultó útil para tomar decisiones en el desarrollo de habilidades de inda-gación. Se utilizó para conocer puntos de vista antiguos y actuales sobre un tema, indagar en profundidad un asunto, ampliar información acerca de un hecho, personaje o evento. Roles. Docente: Guía Alumnos: Activos. Investigaron. Trabajaron individual y grupalmente en la búsqueda de in-formación.

A continuación, algunos resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos me-diante la investigación.

Figura 1. Valoración de herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza - aprendizaje.

Fuente. Elaboración propia basada en encuesta realizada a alumnos.

La Figura 1 muestra Valoración de Herramientas Tecnológicas en el Proceso de Aprendizaje, 48% evidencia mejoras significativas mediante estas herramientas y solo 11% señala dificultades para trabajar en foro o biblioteca virtual, indicando falta de tiempo y escaso dominio del AAI, para realizar tareas encomendadas.

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Figura 2. Impacto de la estrategia de aprendizaje colaborativo y la incorporación de recursos del AAI, como Foros para la mejora

de aprendizajes en los alumnos


La Figura 2 presenta el Impacto de la estrategia de trabajo cooperativo y la incor-poración de recursos del AAI, los alumnos señalan con 48% (13) que casi siempre este recurso logró impactar positivamente en sus aprendizajes. Un 52% (14) casi siempre logró articular actividades presenciales y virtuales.

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TIC •

Figura 3. Trabajo en Equipo


La Figura 3 muestra un 70% de alumnos que logró mejorar sus aprendizajes me-diante esta estrategia.

Los alumnos manifestaron la importancia de establecer actividades en equipo o grupal, destacando el desarrollo de habilidades sociales y la construcción de apren-dizaje social desde la propia experiencia y entre pares siendo aún más significativo. Reconocieron que las actividades grupales ayudaron a formar ciertos vínculos con sus compañeros, puesto que el mismo grupo se mantuvo hasta finalizar el semestre, desarrollaron mejores competencias genéricas, la cuales actualmente están incluidas y establecidas en los planes y programas nuevos de asignaturas.

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Figura 4. Valoración de resultados y logros de aprendizajes mediante uso de herramientas digitales y estrategias didácticas utilizadas en la

mejora de aprendizajes.


La Figura 4 presenta un 59% de aprobación y valoración positiva frente al uso de herramientas digitales disponibles en el AAI en conjunto con la aplicación de estrategias didácticas en aula. No obstante, solo un 33% aplicó efectivamente estas estrategias para el fortalecimiento de sus aprendizajes.

Conclusión

Las conclusiones extraídas de esta IA evidenciaron una alta valoración por parte de los alumnos en la incorporación de estrategias de aprendizajes colaborativo y el uso de recursos digitales. Demostraron y aplicaron metodología de trabajo coope-rativo a través del trabajo en grupo, debates, talleres participativos, exposiciones grupales, investigación bibliográfica, reflexión, etc. Articularon actividades presen-ciales y virtuales. Valoraron positivamente la experiencia de aprendizaje realizada destacando instancias de trabajo colaborativo. Los alumnos reconocieron la gran experiencia de interacción entre ellos logrando fortalecer el desarrollo de habilidades sociales y valoraron las instancias de reflexión propiciadas durante la investigación.

Finalmente, se logró establecer que el trabajo cooperativo y el uso de herramien-

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TIC •

tas digitales como el AAI, inciden en la participación activa y el desarrollo de apren-dizajes significativos en los alumnos.

Sugerencias

• Participar de otras instancias de aprendizaje de este tipo en donde efectiva-mente involucren experiencias mediadas en lo tecnológico y estrategias didác-ticas de aprendizaje cooperativo en el proceso de aprendizaje.

• Contar con espacios de indagación, instancias de potenciación, enriqueci-miento y complemento a las clases presenciales, realizar experiencias nuevas, desafiantes e innovadoras.

IV. Bibliografía

Ausubel, D. D., Novak & y H. Hanesian . (1998). Psicología Educativa. Trillas: Mé-xico.

INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago.March, F. A. (2006). Metodologías activas para formación de competencias. Ob-

tenido de http://diponline.inacap.cl/file.php/1/otono2014/MPA/MPA104/Uni-dad%201/Materiales/MPA-104_U1_ML1.pdf. Recuperado el 28 de Octubre de 2013.

Sánchez, J. (noviembre, 2002). Integración curricular de las TIC´s: conceptos e ideas. In Acotas VI Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. RIBIE.

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Estudio CIEDU Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior (UTIES)

Autor(es): María Luisa Arancibia Muñoz, Benigno Pino Díaz, Ismael Valdivia Zamorano, Mario Vásquez Astudillo, Rodrigo Zamorano Farías

Eje temático: Enseñanza-Docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologíasSede/área: Casa Central / CIEDU

Correo electrónico: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

I. Resumen

La ponencia presenta el Estudio Uso de Tecnologías de la Información en Edu-cación Superior (UTIES), estudio longitu-dinal, mixto (cuanti-cualitativo) que pre-tende caracterizar tanto la evolución del uso de las TIC así como la adopción del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) plataforma Learning Management System (LMS) por parte de los docentes. El objeti-vo planteado para este estudio, por lo tan-to, es caracterizar la valoración y uso de tecnologías de la información por parte de los docentes y alumnos de INACAP.

Este estudio comenzó a aplicarse des-de el segundo semestre de 2015, donde se utilizaron diversas fuentes de informa-ción como la aportada por la Gerencia de Sistemas y Tecnología de INACAP (GST), cuestionarios adaptados, focus group, entrevistas semiestructuradas y análisis documental.

Se exponen los componentes cuanti-tativos de análisis obtenidos a partir de un muestreo probabilístico, aplicado a docentes y alumnos de 26 Sedes de IN-ACAP, el que sustentado en los criterios

estadísticos, se obtiene una muestra total de 398 docentes y 402 alumnos.

Algunos resultados relevantes del es-tudio, señalan que tanto docentes como alumno valoran el uso de tecnología en el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje», destacando que un alto porcentaje cuen-ta con un computador portátil y smart-phone. Otro elemento que destaca es la clasificación por conglomerados o clus-terización de los docentes, que agrupa a un 63% de los docentes en la categoría de mayoría tempranos, que se caracteri-za en general por personas que brindan importancia a las tecnologías y su utili-zación como recurso de aprendizaje, sin embargo no implementan estos recursos en el aula y solo un 3% se ubican en la categoría de innovador.

Palabras claveEspañol: TICS, AAI, valoración de tec-nología, clasificación, innovación o inno-vadorInglés: TICS, AAI, assessment technolo-gical, cluster

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TIC •


El impacto de las nuevas tecnologías ha redefinido los espacios de aprendizaje, por lo tanto INACAP ha requerido diseñar nuevas modalidades de enseñanza-apren-dizaje asumiendo el compromiso de «innovar en la incorporación efectiva de nuevas estrategias y metodologías de enseñanza, incluyendo la aplicación de tecnologías de información y comunicación (TIC)» (INACAP, 2009, 27), siendo la innovación uno de los valores del Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (PDE).

En este contexto, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de INACAP, des-de el año 2012 se hace cargo de la administración académica y del análisis funcional de la plataforma tecnológica denominada Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI). De esta forma, el CIEDU asume las siguientes tareas: promocionar, formar, mejorar, analizar, informar y reportar el uso y aplicación AAI en el marco del Modelo Educativo Institucional, así también de investigar sobre el uso y valoración de otras tecnologías de la información con el fin de proponer a partir de resultados confiables, estrategias y planes de mejora que aporten en el trabajo educativo con innovación tecnológica.

El Estudio de TICS CIEDU tiene un enfoque exploratorio, no experimental. Ade-más su diseño es longitudinal dado que busca estudiar la evolución de una o más variables en un factor temporal anual (Hernández, 2010).

En la fase inicial de la investigación se consideró el análisis exploratorio de los datos, a través de la opinión de docentes y alumnos, que fueron recogidas mediante una encuesta. La encuesta se basó principalmente en dos instrumentos asociados a la medición de valoración con respeto a la Tecnología, el cuestionario ECAR Study of Undergraduate Students and Technology (Dahlstrom, 2013) y en el cuestionario Technological Acceptance Model (TAM) (Davis, 1989) teniendo anteriormente un desarrollo piloto de validación para INACAP.

El estudio se inicia como exploratorio, con alcances descriptivos que tienen como propósito caracterizar las variables relacionadas con las tecnologías. Así como tam-bién, con la metodología desarrollada es posible alcanzar un nivel correlacional o explicativo en las variables de utilidad y facilidad del AAI. Definidas las fases ante-riores se desarrollan elementos de estadística multivariada, el análisis de conglome-rados (cluster analysis) su principal propósito es agrupar a docentes basándose en las características que poseen.

La población objetivo del estudio la componen todos los docentes y alumnos que estaban presentes en el semestre de primavera 2015. Por tanto, las unidades de análisis, en este estudio corresponden a los docentes y alumnos. Una de las premisas de este diseño muestral es ser comprehensivo, es decir, alcanzar la máxima cobertura posible en la población.

El Estudio CIEDU se basa en un muestreo probabilístico de cada una de las unida-des de análisis que forman parte de la muestra. El detalle se presenta en la siguiente figura.

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Fig. 1. Muestra del estudio

Marco de referencia

Las investigaciones sobre innovaciones son variadas sin embargo la perspectiva de la adopción es la que mejor se ajusta a nuestros intereses respecto de la incorpora-ción de un LMS (Learning Management System) como plataforma educativa institu-cional. Tomando como referencia a Rogers (Rogers, 1995) la adopción es un proceso particular desde el cual un individuo u organización toma inicialmente conocimiento de una innovación, se forma una actitud hacia la misma, toma una decisión de adop-ción o rechazo, implementa dicha innovación y confirma su plena adopción.

Etapas del Modelo CIEDU de integración de tecnologías como el AAI

La adaptación realizada de los conceptos fundamentales del modelo TPACK (Te-chnological PedAgogical Content Knowledge», Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido), de aceptación de tecnología y de adopción de tecnología, se realiza desde una mirada en que las características y propiedades de las herramientas tec-nológicas condicionan pero no determinan sus usos pedagógicos (Coll, 2008) y que un trabajo de asimilación de tecnología por parte del docente deberá basarse en la valoración y revisión de las potencialidades didácticas que los docentes hacen de las

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TIC •

herramientas tecnológicas que usan, interactuando con ellas para organizar opor-tunidades donde sea posible modificar prácticas (Bautista, 2011), valorando dichas innovaciones dentro del concepto de virtualidad como apoyo a la presencialidad (Sangrà, 2001) y dentro de un modelo de universidad presencial que introduce ele-mentos de virtualidad en su dinámica educativa (Farrell, 1999).

Con este marco conceptual y con los aportes provenientes del modelo de progreso de la relación entre tutores y alumnos en un contexto online de Salmon (2000), los lineamientos sobre niveles de integración y grados de desarrollo de competencias, actitudes y comportamientos de Jonassen (1999), el CIEDU asume la utilización de los siguientes niveles de progresión en el uso de su plataforma tecnológica (figura 2).

Fig. 2 Modelo CIEDU de integración del AAI en prácticas docentes. Ela-boración propia basada en Rogers, 1983; Davis, 1989

En base a los modelos de referencia mencionados, describir los espacios interre-laciones donde el conocimiento tecnológico se intersecta con el pedagógico (modelo TPACK) y diagnosticar un escenario de incorporación de tecnología en las prácticas docentes, requiere de un levantamiento de información de uso de los recursos y ac-tividades del AAI que dé cuenta, en primera instancia, de los procesos de gestión de información administrativo-docente, seguimiento y control para luego pasar al registro de situaciones de interacción y construcción colaborativa con el alumno. En este sentido nos alejamos del concepto de «usabilidad» como el comportamiento del usuario con el sistema informático o del estudio de las características del software que hacen posible la interacción con el usuario, sus interfaces y su navegabilidad (Labañino, 2009).

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Resultados del estudio cuantitativo

A continuación se presentan los principales resultados del estudio.Se describe la propiedad de aparatos tecnológico de docentes y alumnos, se puede

visualizar en la Fig. 3 que existen similitudes en las distribuciones de la propiedad de aparatos tecnológicos, destacando que un alto porcentaje cuenta con un computador portátil y Smartphone. El promedio de pertenencia de elementos tecnológicos en ge-neral, en los docentes es de 2,8 y los alumnos 2,5.

Fig. 3. Propiedad de Aparatos Tecnológicos: ¿Tienes alguno de estos apa-ratos tecnológicos?

Otro elemento relevante descrito es la importancia que le otorgan los docentes y alumnos al aparato tecnológico para el éxito académico. Destacando principalmen-te, el computador portátil 88% de los docentes y un 72% de los alumnos, con simi-lares resultados de valoración importante están el Computador Personal y la Tablet o iPad, un aparato tecnológico emergente, que destaca es el Smartphone con un 64% de docentes y un 70% de alumnos lo considera importante.

Con el objetivo de conocer cuál es la percepción de la incorporación de elementos tecnológicos en el aula y su experiencia académica, se midió el uso de tecnología en las asignaturas docentes y alumnos, en la Tabla 1, se presentan los resultados, asocia-do a la pregunta ¿En cuántas asignaturas…:

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TIC •

Tabla 1: Caracterización de uso de tecnología en las asignaturas

Docentes Nunca Algunas La mayoría Todas Total

Utilizo tecnología acorde a la asignatura

1% 18% 39% 43% 100%

Proporcioné formación adecuada para el uso de la tecnología aplicada en la asignatura

3% 19% 40% 39% 100%

Usé eficientemente tec-nologías para apoyar el éxito académico de los alumnos

1% 17% 38% 45% 100%

Alumnos Nunca Algunas La mayoría Todas Total

Utilizaron tecnologías acordes a la asignatura

1% 33% 49% 17% 100%

Proporcionaron for-mación adecuada para el uso de la tecnología aplicada en la asigna-tura

4% 42% 43% 11% 100%

Usaron eficientemente tecnologías para apoyar el éxito académico

1% 35% 52% 12% 100%

Otra de las variables desarrolladas en la encuesta, relaciona la importancia de los elementos tecnológicos y la asociación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este ámbito las respuestas son concordantes entre docentes y alumnos, señalando en una gran proporción que es «importante» o «muy importante» el uso de elementos tecnológicos en aprendizaje, docentes 82,1% y los alumnos 81,4.

El Ambiente de Aprendizaje de INACAP fue el mejor valorado, coinciden docen-tes y alumnos al asignar una alta ponderación al uso del AAI, escala de valoración de 1 a 7, los docentes puntúan 6,6 un 71,9% lo consideran importante y los alumnos 6,0 un 95,5%.

Con el objetivo de evaluar si los docentes y estudiante valoran de forma similar el AAI, se aplica la prueba t de comparación de medias de muestras independientes con el objetivo de contrastar las variables (utilidad y facilidad), que tiene como hipótesis nula la igualdad de resultados entre los docentes y estudiantes; versus la hipótesis alternativa o de investigación en la cual estos difieren. Los resultados obtenidos son:

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Tabla 2: Prueba t para medias para utilidad del AAI percibida por docen-tes y estudiantes

Estadígrafos

Valor tGrados de libertad

Valor-p (bilateral)

Diferencia de medias

Error típico de la diferencia

95% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior Superior

6,760 778 0,000 0,632 0,094 0,449 0,816

La conclusión obtenida de la prueba t, dado que el valor-p (0,000) en menor que el nivel de significancia de 0,05, es posible afirmar que existe diferencia significativa entre la valoración de la percepción de utilidad, siendo los docente quienes tienen una mejor valoración. El valor de diferencia de medias de 0,632 está determinado por una diferente valoración y no por el azar.

Tabla 3: Prueba t para medias para facilidad de uso del AAI percibida por docentes y estudiantes

Estadígrafos

Valor tGrados de libertad

Valor-p (bilateral)

Diferencia de medias

Error típico de la diferencia

95% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior Superior

6,094 714 0,000 0,491 0,805 0,333 0,649

De forma similar a la variable de utilidad como se muestra en la tabla número 3, la percepción de la facilidad de uso difiere entre docentes y alumnos, el valor-p bilateral es 0,000 que es considerablemente menor que el valor alfa de 0,050. La diferencia de las medias se explica por una diferente percepción a la facilidad, siendo los docentes quienes asignan una mejor puntuación, con un promedio de 6,08 en la escala de valoración.

Sobre los entornos de aprendizaje, el 44% de los docentes y el 67% alumnos en cuanto a señalan como una preferencia que el complemento entre clases presenciales y componentes en línea promueven el aprendizaje.

Análisis Clusters

El análisis de conglomerados o clúster su principal propósito es agrupar indivi-duos u objetos basándose en las características o descriptores que poseen. En este estudio los sujetos son los docentes, de tal forma que los conglomerados resultantes de esta técnica multivariante, deben mostrar un alto grado de homogeneidad interna

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TIC •

(dentro del conglomerado) y un alto grado de heterogeneidad externa (entre conglo-merados), a fin de lograr los grupos.

Para interpretar los resultados de las agrupaciones, utilizamos como referencia la clasificación que Rogers (1995) plantea (tabla 3), en la que considera que algunas personas son más abiertas que otras a la adopción de una innovación, reaccionando de manera muy distinta y asumiendo diferentes posiciones y actitudes respecto a ella, clasificando a los actores o personas involucrados en cinco grupos.

Tabla 4: Caracterización de los clusters basado en Rogers

Cluster Clasificación Descripción

1 Rezagados

Es la categoría de personas más refractarias al cambio, se muestran indiferentes ante cualquier innovación e incluso lle-gan a oponerse a ella y a combatirla activamente; son celosos guardianes del estatus quo y con frecuencia nunca llegan a adoptar la innovación.

2La mayoría

tardía

Este nivel estaría representado por aquellos docentes que presentan indicadores de valoración bajos en referencia a las TIC, en cuanto al uso e importancia de las TIC en los proce-sos de «Enseñanza - Aprendizaje».

3La mayoría temprana

En este grupo, el docente brinda importancia a las tecnolo-gías y su utilización como recurso de aprendizaje, más aún falta incorporar su utilización en el aula, es un docente que tiene las capacidades para hacer uso de la tecnología de forma dirigida.

4Adoptantes tempranos

En este nivel se espera que el docente reconozca en la plata-forma AAI un aliado estratégico para sus tareas de gestión de información, permitiéndole hacer las mismas acciones que acostumbra realizar de manera tradicional pero en menor tiempo y de forma más organizada.

5 Innovadores

Son quienes asumen los riesgos de introducir y difundir la Innovación. Generalmente, son los propios productores de la innovación. Acompañados de un grupo de personas usuarios entusiastas, que pueden ejercer influencia sobre otras perso-nas. En este nivel se espera que el docente esté dispuesto a utilizar las tecnologías en su quehacer académico.


Considerando las siguientes variables para realizar la agrupación: Importancia TIC; Importancia AAI; Interés recursos Académicos; Uso TIC clases y Propiedad aparatos tecnológicos. Los resultados se detallan a continuación (tabla 4), los resul-tados son los siguientes:

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Tabla 5: Clusters en base a variables de interés.

Cluster Clasificación en base a Rogers Frecuencia Proporción

1 Rezagado 14 4%

2 La mayoría temprana 232 63%

3 Adoptador temprano 112 30%

4 Innovador 12 3%

Total 370 100%

Fig. 4. Distribución de los clusters de variables de interés

Proporción (porcentajes) Docentes en relación a los tipo de adoptantes.

Para interpretar la clasificación se recurre a los valores de puntuación media de cada componente en el clúster, en una escala positiva de 1 a 5, estos valores nos per-miten comprender la proximidad que existe entre cada componente para definir un grupo de la clasificación, por medio de estos criterios clasificando a cada docente en un grupo, esto se refleja en la siguiente representación gráfica (figura 5), como refe-rencia el innovador tiene valores cercanos a cinco en cada uno de los componentes considerados.

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TIC •

Fig. 5. Representación de los cluster

En la figura 5 se aprecia con claridad al clúster de los rezagados que tienen pun-tajes bajos en todas las categorías, en contraste con los innovadores que se encuentra en el top de la gráfica, usualmente son ellos los que impulsan las innovaciones y están dispuesto a utilizar las tecnologías en su quehacer académico y una gran propor-ción de los docentes que corresponde a un 63%, están en el grupo de la mayoría temprana, donde el docente valora las tecnologías y su utilización como recurso de aprendizaje, pero no necesariamente la utiliza en el aula.

Conclusiones

La existencia de una dependencia positiva entre la utilidad y facilidad de uso del AAI tanto en docentes como en alumnos, nos hace afirmar que hay una intención de uso del AAI demostrado en asignaturas tales como Fundamentos de Programación, Análisis de Diseño Orientado a Objeto y Networking en las Sedes de La Serena y Osorno; además de Matemática II y Estadística en Sede Apoquindo(INACAP, 2016).

Por otra parte entendiendo que los procesos de integración de las tecnologías a los procesos de «Enseñanza - Aprendizaje» pasan por la subjetividad, creencias y actitudes de los docentes, integraremos en el próximo estudio estas categorías de análisis con el fin de relevar el rol del docente como clave en el aprendizaje mediado por tecnología.

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Otro resultado relevante tiene relación con la alta valoración de docentes y alum-nos sobre los entornos de aprendizaje con clases presenciales y componentes en línea. Lo que confirma que la utilización de modelos pedagógicos tales como Mo-Sal-b (Modelo Salamanca) contribuye en la organización pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a actividades presenciales y en línea (b-learning), articuladas y secuenciadas en etapas de complejidad creciente. (Vásquez, 2015).

Por último la agrupación en cluster de los docentes de INACAP, un 63% de los docentes se encuentran en la mayoría temprana según el modelo de Rogers, el do-cente da importancia a las tecnologías y su utilización como recurso de aprendizaje, pero requiere apoyo y acompañamiento en la incorporación de la tecnología en el aula , este análisis se convierte es una oportunidad para desarrollar una propuesta de mejora articulada con otras áreas principalmente la VRAP y las Sedes en el uso pedagógico de la tecnología.

IV. Bibliografía

Arancibia M., Valdivia I., Vásquez M., Zamorano R. (2015). Estudio CIEDU: Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior. Tercer Congreso Educa-tivo INACAP 2015, Santiago, INACAP (pp 263-268).

Bautista, G. (2011). El acompañamiento del alumno: profesorado para una nueva forma de aprender, en Evolución y retos de la Educación Virtual. Barcelona: UOC.

Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potenciali-dades. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72, 17-40.

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Farrell, G. (1999). The Development of Virtual Education: A global perspective: A study of current trends in the virtual delivery of education, conducted with funding provided by the Department for International Development, London, U.K. Vancouver: Commonwealth of Learning.

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TIC •

Labañino, D y. (2009). Procedimiento para la evaluación de la usabilidad en los sof-tware de gestión sobre plataformas web en la Facultad 2. La Habana, Cuba.

Rogers, E. M. (1983). Diffusion of innovations. New York. Simon and Schuster. Rogers, E. (1995). Diffusion of innovations (4th ed). New York: Free Press.Salmon, G. (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London:

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Aplicación del software Alice como herramienta de apoyo pedagógico para la Asignatura Fundamentos de Programación

Autor(es): Christian Sarmiento Zampillo

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Casa Central / VRIP / Academias IT


I. Resumen

La asignatura Fundamentos de Pro-gramación de primer semestre de las ca-rreras Analista Programador e Ingeniería Informática actualmente está definida como una «asignatura teórica», lo que implica que los alumnos aprenden los conceptos esenciales de la resolución de problemas y programación en «papel», a su vez el desarrollo de los ejercicios prác-ticos se realiza de manera que el alumno analiza y resuelve los problemas aplican-do sus conocimientos confiando en su capacidades de análisis y pensamiento lógico. Esta situación dificulta el apren-dizaje de algunos alumnos, tal como se visualiza al terminar cada semestre con una gran cantidad de ellos que han re-probado la asignatura y que en muchos casos influye en que abandonen sus es-tudios.

A partir de esta situación, las Acade-mias de Informática y Telecomunicacio-nes (AIT, 2016) plantean el uso de un software educacional a través del cual el alumno tendrá la oportunidad de in-

teractuar con una herramienta práctica y didáctica con la cual podrá aprender los conceptos de programación de una manera visual permitiéndole al alumno comprender de forma más rápida los contenidos de la asignatura. A su vez el software es una herramienta que facilita la tarea del docente ya que le permite in-volucrarse en el desarrollo de las compe-tencias necesarias para el alumno.

La proyección de este software educa-cional será postular al Concurso de Inno-vación Docente (CID) para el año 2017 en su Línea 2, desarrollado por el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) con el cual se planteará el uso de esta he-rramienta como apoyo pedagógico.

Palabras claveEspañol: retención, motivación, pro-gramación, videojuegos, programación orientada a objetosInglés: retention, motivation, program-ming, video games, object-oriented pro-gramming

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TIC •


INACAP imparte en sus 26 Sedes a lo largo del país carreras ligadas a las Tec-nologías de la Información y Comunicación (TIC). Según los registros curriculares durante el año 2015 se matricularon 3.044 alumnos en las carreras de Analista Pro-gramador e Ingeniería Informática, lo que representa un 33% de las matrículas en carreras del área informática del país (SIES, 2015).

Las instituciones universitarias logran retener a un 66% de los alumnos de primer año, mientras que durante el segundo año la retención baja a un 50% (SIES, 2015). En el año 2012 el Centro de Estudios del Mineduc entregó un estudio correspondien-te a la «Serie Evidencias: Deserción en la educación superior en Chile», en el cual se analizan los factores que explican las altas tasas de deserción, entre los cuales en-contramos factores vocacionales, motivacionales, demográficos y hasta económicos (Mineduc, 2012). Cuando analizamos aspectos vocacionales nos encontramos con que los alumnos no tienen la certeza sobre lo que desean estudiar o por el contrario se dan cuenta de lo que realmente desean estudiar, se mantienen en la institución pero se cambian de carrera o simplemente se retiran. En el aspecto motivacional los bajos resultados académicos que obtienen los alumnos al no comprender o «no ver» los contenidos como ellos lo indican merma su motivación lo que concluye con la asignatura reprobada y el cuestionamiento sobre lo que realmente se desea estudiar.

Para INACAP, todo alumno egresado está preparado para insertarse rápida y exitosamente al mercado laboral (INACAP, 2016), por lo tanto es esencial que su preparación comience al inicio de su carrera y en ese sentido es importante que los alumnos se sientan motivados. En relación a lo anterior nos encontramos con «Fun-damentos de Programación», asignatura que se imparte en el primer semestre de las carreras de Analista Programador e Ingeniería Informática y que se ha definido como «asignatura crítica» debido a las altas tasas de reprobación: 44% alumnos reprobados primer semestre año 2014, 42% en el mismo periodo del año 2015. Al-gunas Sedes permiten que sus alumnos reprobados rindan la asignatura por segunda vez en el periodo correspondiente al segundo semestre, en este caso los porcentajes de reprobación son aún más altos, siendo un 60% para el año 2014 y 54% para el año 2015 (INACAP, 2015). A partir de esta situación Academias de Informática y Telecomunicaciones (AIT), unidad que administra los convenios académicos vigen-tes entre el Área Informática y Telecomunicaciones de INACAP con algunas de las más importantes compañías del ámbito de las TIC como Cisco Systems, Microsoft, Oracle y CompTIA con el fin de capacitar y preparar para procesos de certificación a los docentes de la institución, ve la oportunidad que representa esta asignatura para plantear el uso de un software educacional como apoyo pedagógico que busca que los alumnos de la asignatura de Fundamentos de Programación puedan aprender los contenidos de forma didáctica y altamente motivadora. Dicho software se refiere a Alice, desarrollado por la Carnegie Mellon University (CMU) y que ha sido utilizado

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por diversas instituciones que buscan acercar a los jóvenes a la programación y que nos permite llevar el proceso educativo a un nivel envolvente en el cual el alumno aprende a programar creando animaciones o videojuegos, es decir, desarrolla y ve lo que realiza, aspectos que apuntan al segundo pilar institucional o «Aprender Ha-ciendo».

La introducción de este software busca captar la atención de los alumnos, facilitar su aprendizaje y revertir los altos porcentajes de reprobación, permitiendo que los alumnos aprendan los conceptos de programación elementales y los puedan aplicar durante sus estudios.


Actualmente la asignatura Fundamentos de Programación tiene una estructura en la cual los contenidos son vistos en forma teórica quedando a criterio de cada Sede definir si la asignatura tendrá horas en laboratorio de computación o solo se desarrollarán en una sala de clases. En relación a las evaluaciones tanto la cantidad y sus ponderaciones están definidas en virtud de la cantidad de horas de cada unidad.

Al definir la asignatura Fundamentos de Programación como una «asignatura teórica» el alumno aprende a «programar en papel», lo que en algunos casos dificul-ta el aprendizaje. Es importante mencionar que Fundamentos de Programación ha sido catalogada como una asignatura crítica por las altas tasas de reprobación, ahora bien las razones que explican los bajos resultados se deben principalmente a la falta de conocimientos previos relacionados con la asignatura, baja comprensión de los contenidos, carencia de habilidades y lógica para programa. Para solucionar estos problemas se pueden plantear diferentes soluciones según sea el caso, por ejemplo utilizar distintos lenguajes de programación, utilizar herramientas y entornos de de-sarrollo, concientizar de la importancia de la programación en su perfil profesional y trabajar por separado la programación, usando algoritmos y la escritura de progra-mas en algún lenguaje de programación. Con la finalidad de atender los problemas que se mencionan se ha planteado la incorporación de un software educacional que apoyará la labor docente durante el semestre y que será implementado en el semestre Otoño 2017.

El software del cual hablamos es Alice, el cual fue desarrollado como una inicia-tiva de la CMU en el año 2007. El desarrollo de Alice estuvo a cargo de docentes y alumnos de la universidad y actualmente cuento con el apoyo de empresas y orga-nizaciones como Oracle, Electronics Arts y The Nationals Science Fundation (NSF).

Respecto a Alice, debemos mencionar algunos conceptos esenciales:• Alice se define como un software educacional, con un entorno innovador de

programación 3D, el cual hace que sea fácil crear una animación para contar una historia, crear un videojuego o un video para compartirlo en la web.

• Es una herramienta «open source», es decir, es gratuita y está disponible para

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TIC •

que todas las personas que poseen los requisitos mínimos de hardware y sof-tware puedan descargarlo y ejecutarlo.

• Alice fue diseñada para ser la primera exposición del alumno a la Progra-mación Orientada a Objetos (POO). Si bien, la asignatura Fundamentos de Programación, no contempla el aprendizaje del paradigma de programación mencionado, Alice puede ser utilizada para estudiar los conceptos básicos de la programación estructurada.

• Alice posee un interfaz interactiva, donde los alumnos solo deben arrastrar y soltar (drag and drop) bloques de programación gráficos que permiten al alumno «escribir» usando las declaraciones estándares de un lenguaje de pro-gramación, tales como Java, C++, C# sin conocer inicialmente la sintaxis del lenguaje de programación para realizar programas.

• Alice permite a los alumnos ver de inmediato cómo se ejecutan sus programas, lo que les ayuda a comprender fácilmente la relación que hay entre las de-claraciones de programación, los objetos y el mundo virtual que han creado. Lograr la ejecución de un programa es una de las primeras barreras con la que se encuentran los alumnos, en Alice eso sucede casi instantáneamente, ya que se puede ejecutar el programa elaborado en cualquier momento, sin los riesgos de que no compile o que aparezcan mensajes de error complicados de interpretar y corregir.

• Mediante la manipulación de los objetos en el mundo virtual que crean los alumnos, adquieren la experiencia que típicamente se enseña en una asigna-tura de introducción a la programación. En Alice ven en forma gráfica las diferentes estructuras de programación, tales como decisiones, secuencia de instrucciones, iteraciones y mensajes.

Como ya se mencionó la asignatura que se intervendrá tiene una estructura de-finida según malla curricular, por lo tanto la idea al aplicar esta herramienta como un apoyo pedagógico y mantener las condiciones, estableciéndose que los resultados obtenidos serán comparados con resultados obtenidos en otras secciones en donde no se integrará el software. Para comenzar el proceso de implementación de Alice, se han elegido las Sedes Santiago Sur y Apoquindo. Se ha tomado esta decisión ya que se ha conversado con docentes y Directores de Carrera de ambas Sedes. El diseño de la intervención contempla su implementación durante los dos periodos académicos correspondientes al año 2017, comenzando con una primera experiencia en Otoño y continuando con el periodo Primavera, previa evaluación y adecuación de los pri-meros resultados obtenidos.

La implementación de Alice contempla los siguientes aspectos:• Alice debe ser instalada en cada computador para que cada alumno pueda

trabajar en forma individual. Durante el semestre se harán trabajos en equipo que permitirán la interacción de cada alumno con sus compañeros.

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• Durante los periodos académicos en los cuales Alice será utilizado, se estable-cerá un plan de trabajo que considera al menos dos secciones por Sede, una de las secciones corresponderá a alumnos de la jornada diurna y la otra sección corresponderá a alumnos de la jornada vespertina. De esta forma se busca eliminar el factor etario al comparar los resultados.

• Los docentes impartirán los mismos contenidos que contempla el descriptor de la asignatura, siendo las dos primeras unidades bajo el mismo esquema actual. A partir de la tercera unidad se comenzará a usar Alice, manteniéndose los contenidos pero desarrollando ejemplos y ejercicios prácticos. Se desarro-llará una propuesta de diseño instruccional elaborada entre los docentes y AIT para asegurar su uso pedagógico.

Los resultados esperados al implementar Alice en la asignatura de Fundamentos de Programación se enfocan en dos áreas, la primera se refiere a la tasa de aproba-ción y la segunda a la retención de los alumnos. Según los registros académicos de INACAP, en el semestre Otoño 2015 la tasa de aprobación fue un 58%, mientras que en el semestre Primavera 2015 la aprobación bajó significativamente y alcanzó solo un 46%. Se espera que al implementar Alice, dichas tasas de aprobación aumenten al menos un 10%, tal como se vio reflejado en la implementación que se realizó de Alice en la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT, 2010). Se espera a su vez que el aumento en la tasa de aprobación permita incrementar la retención de los alumnos en las carreras del Área Informática.

Actualmente Alice ha sido utilizado para mostrar su funcionalidad en talleres desa-rrollados en colegios y eventos como Colegio San Mateo de Puente Alto, «Oracle Day» y «Las Niñas en las TIC», junto con ello el Centro de Desarrollo para la Educación Media (CEDEM), implementó el uso de Alice en uno de sus Talleres Vocacionales que se realizan para alumnos de cuarto medio. Los resultados obtenidos en dichos talleres en conjunto con los resultados de la implementación durante el semestre Otoño 2017, serán presentados en el V Congreso Educativo a realizarse el año 2017. Se espera que la implementación de Alice se transforme en un real apoyo al alumnado y docentes de INACAP y continuar con su implementación en el resto de las Sedes.

IV. Bibliografía

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Alice (2016). «Software educacional desarrollado por Carnegie Mellon University», disponible en http://www.alice.org/index.php

Carnegie Mellon University (CMU). http://www.cmu.edu/INACAP (2015). «Porcentajes aprobación año 2015 Sistema Información Gestión

Académica (SIGA)», consultado en mayo 2016.

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TIC •

INACAP (2016). «Aspectos estratégicos: los Tres Pilares», disponible en http://porta-les.inacap.cl/acerca-de/tres-pilares-de-inacap, consultado en mayo 2016

MINEDUC (2012) «Serie Evidencias: Deserción en la educación superior en Chile», disponible en http://portales.mineduc.cl/usuarios/bmineduc/doc/20120928 1737360.EVIDENCIASCEM9.pdf, consultado en mayo 2016.

SIES (2015) «Informes de matrícula año 2015», disponible en http://www.mifuturo.cl/index.php/informes-sies/matriculados, consultado en mayo 2016.

SIES (2015) «Informes retención de primer año», disponible en http://www.mifuturo.cl/index.php/informes-sies/retencion-de-pregrado, consultado en mayo 2016

UAT (2010), «Alice: un entorno diferente para aprender programación orientada a Objetos», recuperado en http://www.revistaciencia.uat.edu.mx/index.php/CienciaUat/article/viewFile/58/46, consultado en mayo 2016.

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Aplicación de TIC y objetos de aprendizaje a la comprensión de los conceptos de cálculo diferencial, integral y vectorial

Autor(es): Olga Núñez Barrera, Enrique Palacios Carrasco

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Calama

Correo electrónico: [email protected] [email protected]

I. Resumen

La incorporación de las TIC en la educación superior, ha impuesto nuevos retos en los procesos de «Enseñanza - Aprendizaje», modificando la manera de gestionar, transformar y transmitir el co-nocimiento, y por su carácter innovador se puede utilizar como elementos peda-gógicos que permite a los alumnos tener un acercamiento más real y efectivo a los conceptos que son más abstractos o que en una clase tradicional son difíciles de transferir.

Particularmente esto se observa en las asignaturas de cálculo, que son consi-deradas de gran complejidad dadas sus altas tasas de reprobación o en el caso de ser aprobadas, se siguen teniendo ca-rencias en la comprensión y aplicación de los conceptos a las restantes materias propias de la especialidad, lo que impide un mejor desempeño en el desarrollo de las competencias definidas en las carre-ras que integran estas asignaturas.

Esta ponencia detalla las estrategias didácticas que se están aplicando a par-

tir del Semestre Otoño 2016 en apoyo al aprendizaje en las asignaturas relacio-nadas con el cálculo diferencial, integral y vectorial, que integran el uso de TIC, a través de la herramienta GeoGebra y de Realidad Aumentada, propiciando el aprendizaje a través del descubrimiento, la reflexión y la comprensión, todo esto a través de actividades en pequeños grupos colaborativos.

Los resultados intermedios están de-mostrando una mejora progresiva en el promedio de notas, la asistencia, así como también una mejora en otros as-pectos, como la motivación intrínseca, el interés, la responsabilidad, la participa-ción activa, derivado de un aprendizaje más implicativo y dinámico.

Palabras clave Español: TIC, realidad aumentada, di-dáctica específica en matemáticas, traba-jo en equipo.Inglés: ICT, augmented reality, specific teaching math, teamwork.

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TIC •


Se considera que mucho de los problemas que se tienen en la «Enseñanza - Aprendi-zaje» del cálculo se originan por la falta de conocimientos, temores y creencias erróneas que se tienen antes de iniciar el curso (Nava, Reyes, 2009). Lo cual se ratifica según una encuesta realizada en el semestre Primavera 2015, a 25 alumnos de un total de aproxima-damente 84 alumnos de tercer y cuarto año que ya han cursado las asignaturas de cálculo de la Carrera de Ingeniería en Automatización y Control Industrial de la Sede Calama.

De los resultados obtenidos y que se muestran en detalle a continuación, tenemos: • Las asignaturas de cálculo las consideran como una materia difícil de abordar,

primero porque los conocimientos previos no están a la altura de las asignatu-ras, y además se le agrega su dificultad intrínseca.

• Expresaron, que fueron difíciles, que no sabían para que servían, que aunque fueron aprobadas solo se aprenden rutinas sin un análisis previo y que se de-berían buscar otras formas de enseñarlas.

• Muchos tuvieron que repetir la asignatura más de una vez, y que solo tiempo después han comprendido su aplicación cuando han tenido que transferir los conocimientos a las asignaturas de la especialidad.

Tabla 1 Las asignaturas que ha tenido que cursar y que están referidas al cálculo diferen-

cial e integral, como Matemáticas Aplicadas II (MA II), Fundamentos de Cálculo (FC), Cálculo Aplicado I (CAI), Cálculo Aplicado II (CAII), le han parecido:

MA II FC CAI CAII

Factible 20% Factible 20% Factible 20% Factible 20%

Regular 32% Regular 40% Regular 40% Regular 40%

Difícil 36% Difícil 40% Difícil 32% Difícil 40%

No lo sé 12% No lo sé 0% No lo sé 8% No lo sé 0%Fuente: Elaboración propia

Tabla 2Considera que para cursar las materias de cálculo diferencial e integral con éxito,

es necesario:

Conocimientos previos 40%

Requiero de otras materias 28%

Realizar varios ejercicios 32%

Estudiar más 0% Fuente: Elaboración propia

114


Tabla 3¿Cómo influye el aprendizaje del cálculo diferencial e integral de las asignaturas

de la especialidad?

Mucho 80%

Algo 20%

Poco 0%

Nada 0%


Tabla 4¿Si tuviera que volver el tiempo atrás, basándonos en la pregunta anterior, cree

que su disposición a estas materias sería diferente?

Mucho 84%

Algo 16%

Poco 0%

Nada 0%


Tabla 5¿Considera que sería preferible profundizar algo más en la teoría o en la práctica?

En la teoría 24%

En la práctica 40%

Ambos 36%

Otros 0%


115

TIC •

Tabla 6¿Cree que la implementación de más y mejores medios de aprendizaje (tecnolo-

gías, material audiovisual, entre otros) podrían mejorar los aprendizajes de las asig-naturas que tienen como las materias el cálculo diferencial e integral?

Totalmente de acuerdo 64%

De acuerdo 36%

En desacuerdo 0%

Totalmente en desacuerdo 0%


Una reflexión sobre las dificultades detectadas, lleva a buscar soluciones que inte-gren la tecnología, dado su carácter intrínsecamente motivacional y a su posibilidad de ser usadas como herramientas de la mente (Jonassen y otros, 1998; Kim, Reeves, 2007). Estos autores afirman que el alumno puede realizar y reflexionar con mayor profundidad las actividades de aprendizaje, a través de aplicaciones donde se pueda interactuar de manera creativa con los conceptos estudiados, al poner a su disposi-ción otras maneras de presentar los contenidos.

Las aplicaciones móviles han generado un gran impacto hoy en día, y se pueden aplicar a múltiples áreas, lo que ha facilitado la realización de muchas tareas, crear espacios de aprendizajes desde cualquier lugar y en cualquier instante de tiempo. Particularmente, la realidad aumentada (RA) es una tecnología utilizada para am-pliar la visión de la realidad con elementos virtuales y permite al usuario estar en un entorno real aumentado con información adicional generada por la computadora o algún dispositivo móvil (Azuma y otros, 2001). Considerando que los sistemas se basan en la generación de imágenes, esta interactividad confiere un potencial para el aprendizaje y la evaluación (Kaufmann, 2008).

Para Zimmermann (1990) «Conceptualmente, el papel del pensamiento visual es tan fundamental para el aprendizaje que es difícil imaginar un curso exitoso de cál-culo que no enfatice los elementos visuales del tema». Es por ello, que en el ámbito de las asignaturas de cálculo, son varias las aplicaciones que se han realizado, como por ejemplo, (Esteban y otros, 2009), desarrollaron una herramienta de realidad aumen-tada que le permitió el diseño de experiencias de aprendizajes significativos para los alumnos. (Pedraza, Valbuena, 2014), aprovecharon las ventajas de las aplicaciones móviles con realidad aumentada para mejorar el rendimiento en las asignaturas de cálculo. (Fitzgerald y otros, 2012), destacan el uso de la realidad aumentada para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de cálculo. (Guzman, 2011) a través de la interacción de figuras geométricas, se propició el desarrollo de habilidades en el cálculo de diversas variables. En tanto, con la herramienta GeoGebra, (Ruiz y

116


otros, 2008) la han usado en la construcción del concepto Teorema Fundamental del Cálculo, (Perdiguero, 2013) ha experimentado con RA en el aula con un conjunto de actividades usando GeoGebra y códigos QR sobre representación de funciones y op-timización y (Gallegos, González, 2015) que diseñaron e implementaron actividades usando GeoGebra en Laboratorios de Cálculo.


Contexto

La propuesta didáctica mediada por el uso de las TIC en las asignaturas relacio-nadas con el cálculo diferencial, integral y vectorial, se ha aplicado en las asignaturas de Fundamentos de Cálculo para Automatización y Control Industrial y Cálculo Aplicado I para Ingeniería en Automatización y Control Industrial, ambas del tur-no diurno del Área de Electricidad y Electrónica de INACAP Calama, con 20 y 21 alumnos respectivamente, en cuanto a las potencialidades de aprendizaje se trata de grupos heterogéneos, con pocos alumnos de alto rendimiento académico.

Metodología

Fase 1: Análisis• Para cada asignatura, se revisa el plan de estudio y se seleccionan aquellos

aprendizajes esperados y criterios de evaluación para aplicar las actividades colaborativas basadas en Geogebra y RA mediada con uso de dispositivos móviles.

• Se opta por el paquete Aumentaty, que cuenta con dos aplicaciones, «Aumen-taty Author» y «Aumentaty Viewer». El primero permite la generación de los objetos didácticos (a cargo de los docentes) y el segundo es el que permite la ejecución o visualización de las imágenes de forma sencilla (distribuido entre los alumnos).

Fase II: Diseño articulado con la tecnología• Diseño y desarrollo del material didáctico, guías y talleres para trabajar tanto

en el aula como fuera de ella, de acuerdo a los aprendizajes esperados y crite-rios de evaluación seleccionados para cada una de las asignaturas.

• Material Didáctico: Está basado en la generación de applets, que permiten crear interfaces gráficas sofisticadas para crear actividades dinámicas en las cuales el alumno interactúa, con la herramienta GeoGebra y con la Realidad Aumentada, con la finalidad de esquematizar conceptos teóricos de la asig-natura que no son comprendidos fácilmente por los alumnos a través de una explicación en el pizarrón, dando la posibilidad de manipular objetos geomé-

117

TIC •

tricos, indagar en sus propiedades, hacer comparaciones, establecer relacio-nes, estos están a disposición de los alumnos en GitHub.

• Guías y Talleres: Tanto en las guías de actividades como talleres evaluados, corresponden a material impreso, que incluyen imágenes, incorporando los códigos QR y tarjetas desarrolladas con realidad aumentada. De esta forma se mejoran los niveles de interactividad, permitiendo visualizar objetos en 2D y 3D, integrando la resolución de problemas, de tal forma que los alumnos puedan explorar dichos objetos desde todas las perspectivas posibles con su dispositivo móvil.

Fase III: Desarrollo En cada uno de los curso, se desarrolla la siguiente metodología, que consta de 4

etapas:• Cálculo Aplicado I (6 horas semanales – 3 veces a la semana)• Fundamentos de Cálculo (3 horas semanales – una vez por semana)

Luego del saludo al alumnado, se procede a explicar los objetivos y aprendizajes esperados que se esperan lograr en la jornada. Se hace una pequeña introducción del tema a tratar (10 minutos máximo)

Se establecen los grupos de trabajo. La idea es conformar pequeños grupos, para promover el aprendizaje colaborativo, las personas que trabajan en equipo se afectan mutuamente, intercambian ideas, expectativas, se abordan diferentes perspectivas para abordar un determinado problema. El trabajo en equipo aumenta la cohesión del grupo a medida que los miembros se esfuerzan por adquirir información o desa-rrollar sus habilidades y además garantiza que todos los miembros deban asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y la del grupo (Núñez, 2015).

Los grupos se conforman de 3 personas en forma aleatoria Se disponen a trabajar en la guía de actividades que se han diseñado dependiendo del contenido a tratar se trabaja directamente con la herramienta GeoGebra o con Realidad Aumentada.

La guía de actividades que se entrega a cada uno de los grupos consta de 2 a 3 problemas y para cada uno de estos problemas, tiene un conjunto de 3 a 4 preguntas, de tal forma de favorecer el desarrollo de la creatividad, la discusión, el debate de las conclusiones, la responsabilidad, perseverancia y el sentido crítico. Se dispone de 40 minutos para desarrollar la actividad, donde pueden hacer preguntas y consultas pertinentes al docente.

En esta etapa, se usan dos modalidades: • Clase desarrollada sin evaluación formativa al término de la sesión. Realizan-

do una plenaria con los resultados que se han obtenido, el docente hace la retroalimentación correspondiente y hace el cierre de la jornada.

• Clase desarrollada con evaluación grupal formativa, se realiza un taller que constituyen notas acumulativa grupales (20 minutos). El docente hace la re-

118


troalimentación de la evaluación, indicando los aciertos y no aciertos, hacien-do cierre del tema.

4. Al término de cada unidad, los alumnos son evaluados por medio de rúbricas bajo los siguientes términos:

• Trabajo grupal e individual en clases (35%) • Trabajo impreso (30%) • Disertación grupal de los problemas propuestos haciendo uso de TIC (35%)

Además se ha confeccionado textos resúmenes que son de apoyo para los alum-nos y particularmente los alumnos trabajadores, para que puedan seguir la continui-dad de los contenidos cuando no están en el aula.

Resultados Preliminares

A continuación se muestran los resultados intermedios que se han obtenido:

Tabla 7Detalle de resultados preliminares utilizando la estrategia metodológica

Asignaturas Promedio Talleres

Nota 1Sumativa

Nota 2Sumativa

Nota 3Sumativa

Porcentaje de Asistencia

Fundamentos de Cálculo

6,2 (4 talleres) 4,9 - - 90%

Calculo Aplicado I 6,1 (8 talleres) 4,2 5,0 6,1 90%


Observación: La asignatura de Fundamentos de Cálculo solo contempla 2 evalua-ciones sumativas y una nota por concepto de talleres. Cálculo aplicado I, contempla 4 evaluaciones sumativas y una nota por concepto de talleres.

Conclusiones preliminares

Por parte del docente:La estrategia didáctica ha sido aceptada con gran interés por los alumnos, parti-

cularmente con el curso de Cálculo Aplicado I, quizás esto sea por tener un proceso más continuo con la metodología desarrollada. Se ha evidenciado una participación activa, la comunicación de las ideas y la reflexión grupal en ambos cursos.

El trabajo colaborativo, ha permitido que los alumnos de bajo rendimiento, co-miencen a consolidar sus propios conocimientos y que adquieran una mayor auto-nomía a medida que avanza el proceso.

119

TIC •

Se evidencia una mejora en la aprehensión de los conceptos, así como del uso y apropiación del lenguaje matemático.

Por parte de los alumnos Al finalizar en cada una de las exposiciones que pone término a la unidad, se les

pide a los alumnos una valoración de qué les ha parecido el trabajo final, cuales han sido las mayores dificultades que se le han presentado, que ha sido lo más positivo. Los comentarios de algunos diarios de clase ponen de manifiesto el impacto e interés despertado. Como por ejemplo:

• «Se experimenta y se practica, permitiendo unir lo teórico con lo práctico»• «Es más atractivo aprender bajo esta modalidad»• «Encuentro entretenido usar el celular para graficar, visualizar los marcadores

con la realidad aumentada»

Observación: Una vez terminado el semestre académico se validarán los resulta-dos, en cuanto a porcentaje de aprobados, promedio de notas, porcentaje de asisten-cia y encuesta de satisfacción a los alumnos.

IV. Bibliografía

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120


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121

Utilidad percibida y facilidad de uso de plataforma online auto instruccional para aprender jugando

Autor(es): Patricio Araya Castro, Jorge Saavedra Rubilar, Nicolás Palacios Opazo

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Maipú

Correo electrónico: [email protected]; [email protected]; [email protected]

I. Resumen

El presente trabajo presenta la arqui-tectura de software y los resultados de la utilidad percibida y la percepción de fa-cilidad de uso de Kimun Aukantun; una plataforma online auto instruccional ba-sada en juego, cuya finalidad es comple-mentar las clases presenciales tradiciona-les y mejorar el rendimiento académico de los alumnos en asignaturas que pre-sentan altas tasas de reprobación.

Se evaluó preliminarmente median-te su aplicación a un grupo focal para recoger las observaciones de alumnos y docentes mediante una encuesta basada en el Modelo de Aceptación de la Tec-nología (Technology Aceptance Model - TAM).

Los resultados de la encuesta TAM, en relación a la actitud hacia su uso, indican que el 85% de los encuestados (n=34) está totalmente de acuerdo de que se-ría una buena idea usar esta plataforma como apoyo al aprendizaje de la asigna-

tura y un 77% está totalmente de acuer-do que usar la plataforma beneficiaria el aprendizaje de la asignatura. En relación con la facilidad de uso un 69% de los encuestados está totalmente de acuerdo que aprender a utilizar la plataforma se-ría fácil, y un 72% de los encuestados señala estar totalmente de acuerdo que si se practica con la plataforma se podría aumentar el desempeño en la asignatura.

Se discuten los resultados y se esbo-zan algunos de los desafíos que la tercera etapa de este proyecto implica.

Palabras clave:Español: instrucción asistida por com-putadora, aprendizaje basado en juegos, entornos virtuales de aprendizaje, diseño de bases de datosInglés: computer assisted instruction, game based learning, virtual learning en-vironment, database design

122



La Universidad Tecnológica de Chile INACAP es un sistema integrado de Educa-ción Superior, de carácter tecnológico, con amplia cobertura e inclusivo cuyo mode-lo pedagógico desarrolla estrategias de «Enseñanza - Aprendizaje» centradas en el alumno. (INACAP, 2009)

La Instrucción Asistida por Computadora (CAI) es un método de instrucción que utiliza el computador como una herramienta para implementar estrategias de en-señanza centradas en el alumno y asistir las necesidades de aprendizaje (Tolman y Allred, 1984). El computador contiene alojado un programa instruccional diseñado para informar, guiar, controlar y evaluar al alumno hasta que un nivel preconcebido de competencia es alcanzado (Silvern, 1970).

La literatura sobre la adopción de tecnologías educativas evidencia efectos en el aprendizaje de los alumnos. Un estudio basado en 176 revisiones de literatura y estu-dios individuales encontró que la tecnología educativa tuvo un impacto positivo en el rendimiento para todas las materias desde preescolar hasta la educación superior (Bialo et Al, 1996).

Numerosos estudios señalan las ventajas de los sistemas CAI. Tolman y Allred (1984), reportan una mejora entre un 20 a un 40% del tiempo en lograr un apren-dizaje de un alumno comparado con la media de alumnos que aprenden de manera convencional. Bayraktara (2001) investigó la eficacia de la enseñanza asistida por computadora en el rendimiento de los alumnos en la educación científica secundaria y universitaria, en comparación con la enseñanza tradicional mediante un meta aná-lisis y señaló un tamaño del efecto global de 0.273 calculado a partir de 42 estudios obteniéndose 108 tamaños del efecto, lo que sugiere que un alumno típico se trasla-dó desde el percentil 50 al percentil 62 cuando se utilizó CAI.

Por otra parte, la aplicación de mecánicas de juego a una actividad no lúdica permite crear una serie de experiencias de usuario que enriquecen la actividad apor-tando un mayor atractivo y motivación (Lee y Hammer, 2011) El objeto de la ga-mificación es influir y motivar a los usuarios para conseguir que logren adquirir hábitos y alcanzar objetivos. Para ello, se incentiva al usuario a participar, compartir e interactuar en con una actividad (Deterding, 2011).

Con estos antecedentes se desarrolló un proyecto en la línea acción de desarrollo recursos de aprendizaje para Diseño de Base de Datos. Esta asignatura presenta un porcentaje de aprobación (%AP) a nivel nacional, entre 2011 y 2014 que no supera el 66,8 %, aproximándose a los niveles considerados para calificar a la asignatura como «crítica» (>35% de reprobación) y una nota promedio de curso (NPC) a nivel nacional entre 2011 y 2014 de 4,1 (n=313 secciones).

El objetivo fue desarrollar y disponer de una plataforma online auto instruccional que permitiese informar, guiar, controlar y evaluar a los alumnos hasta que un nivel preconcebido de competencia sea alcanzado.

123

TIC •

El proyecto se dividió en cuatro grandes etapas (ver figura 1). En la primera se analizó el programa de asignatura y el diseño instruccional de las actividades en fun-ción de los contenidos de la asignatura que frecuentemente presentan mayor dificul-tad. En la segunda se desarrolló la arquitectura de software, se diseñaron los juegos de aprendizajes y se creó el material complementario. En la tercera se aplicó una encuesta TAM para evaluar la utilidad percibida y la percepción de facilidad de uso de la tecnología propuesta; actividad en la que participaron alumnos, docentes y pro-fesionales expertos en el área y se espera una cuarta etapa, donde se implementará y evaluará su efecto en el aprendizaje de los alumnos el contexto de un diseño cuasi experimental de pretest-posttest con grupo de control no equivalente, con algunas secciones de la asignatura en cuestión, en el próximo semestre lectivo.

Figura 1: Etapas y principales actividades hito del plan de trabajo del proyecto


Antecedentes de la asignatura

Diseño de bases de datos es asignatura lectiva que desarrolla conocimientos y en-trega herramientas necesarias para el diseño de bases de datos, permite a los alumnos aplicar metodologías de diseño informático a partir del modelo de dominio utilizan-do UML y la sintaxis básica de SQL.

124


Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM)

Por ser un modelo efectivo y probado en predecir el uso de las tecnologías (Yong, 2004) se aplicó la encuesta Aceptación de la Tecnología (Technology Acceptance Model – TAM. Davis, 1989), para evaluar la percepción en relación a la utilidad percibida, facilidad de uso percibida y actitud hacia el uso.

La plataforma fue presentada en diciembre de 2015 ante un grupo focal, con-formado por profesionales desarrolladores, especialistas pedagógicos, especialistas técnicos y alumnos de Diseño de Base de Datos (n=37), que discutieron respecto de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la plataforma, como así también sobre las ventajas de la aplicación de la plataforma en para otras asignatu-ras de INACAP

Arquitectura

La plataforma opera desde cualquier dispositivo móvil o equipo estacionario (res-ponsive) utilizando herramientas de software y librerías Open Source cuya base co-mún es el uso de javascript como plataforma, la interacción se muestra en la figura 2.

Figura 2: Arquitectura de Desarrollo, en donde M = Modelo; V=Vista; C = Controlador

El desarrollo de los componentes de la vista de usuario y administrador se desarrolla-ron con AngularJS, permitiendo usar un esquema SPA (Single-Page Applications).

125

TIC •

El motor de almacenamiento usado es MongoDB un sistema de bases de datos de código abierto NoSQL orientado a documentos JSON (JavaScript Object Notation) que permite la integración de datos a mayor velocidad respecto de los sistemas rela-cionales (Adamanskiy y Davison, 2013).

La interacción con los datos y estructuras en MongoDB, se realizó a través de Node.js que es un entorno Javascript del lado del servidor que gestiona eficientemen-te las concurrencias (Dayley, 2014).

Se cuenta con dos componentes para la gestión. Uno destinado a la gamificación de los contenidos de la asignatura y otro destinado a la administración. Esto se logra utilizando el patrón de ingeniería de software MVC (Modelo-Vista-Controlador), cuya función es subdividir una aplicación en tres partes que corresponden a la vista del usuario (la interfaz a la que accede el usuario), una lógica de control para captar los eventos que el usuario ha generado a través de la interfaz, y un modelo que ges-tiona los datos según le indique la lógica de control.

Usuarios y servicios

La arquitectura sirve a tres tipos de usuario, a saber: 1. Administrador: que define la estructura de las asignaturas; 2. Docentes: que pueden crear las comunidades de alumnos y ver el comportamiento de los alumnos y las estadísticas de uso de la pla-taforma y 3. alumnos: cuyo rol es de jugador.

Desde la perspectiva de la funcionalidad la plataforma presta una serie de ser-vicios al docente, entre los que se destacan: El mantenimiento de la plataforma. Se puede gestionar de forma sencilla las columnas temáticas, los niveles y la estructura de los niveles. Gestionar el registro de usuario (alumno) de forma que agrupe los alumnos en comunidades (secciones de asignaturas). Gestionar el perfil de usuario, manteniendo información básica tal como el nombre de alumno, correo electrónico, lista de intereses, nivel de experiencia en el juego, una fotografía o imagen que lo represente (avatar) y vinculación a redes sociales (p. e.: Facebook). Programar los avances de forma que solo sean accesibles los niveles que el alumno ha logrado supe-rar. Gestionar recursos de apoyo al alumno que puedan ser habilitados en los diver-sos niveles. Integrar recursos digitales interactivos didácticos en los diversos niveles de la plataforma. Reportar en forma programada al correo docente información de los avances de los alumnos, entre otros.

Gamificación

Se aplicaron algunos elementos clásicos de la mecánica de juegos como asignar un valor cuantitativo a una acción (Puntos); umbrales de avance que se cumplen acumulando puntos (Niveles); acreditaciones físicas o virtuales de que se ha alcanza-do un objetivo (Premios); artículos virtuales para expresar la individualidad (Bienes

126


Virtuales); asignar posiciones en comparación al resto de los jugadores (clasificacio-nes). Se siguió a González y Mora (para detalles revisar González y Mora, 2015), considerando los siguientes elementos:

• Experimentación repetida• Inclusión de ciclos de retroalimentación rápida• Adaptación de las tareas a los niveles de habilidad• Intensificación progresiva de la dificultad de las tareas• División de tareas complejas en sub-tareas más cortas y simples• Diseño de diferentes rutas hacia el éxito• Incorporación de recompensas y actividades de reconocimiento social

A su vez, para cada nivel se desarrolló un conjunto de actividades, las cuales fue-ron conceptualizadas a partir de las «seis categorías de aprendizajes significativos» de Dee Fink (2003).

Resultados

La muestra consideró 37 encuestados.

Utilidad percibida

Respecto de la utilidad percibida el 70% está totalmente de acuerdo que la pla-taforma es útil en el proceso de gamificación de la asignatura y que puede colaborar en el aumento del rendimiento académico, un 17% está moderadamente de acuerdo, un 10% está algo de acuerdo y solo un 3% se mantiene neutral.

Facilidad de uso

Con respecto a la percepción de facilidad de uso, el 65% está totalmente de acuer-do que la plataforma reúne las condiciones de facilidad de uso, un 21% está mode-radamente de acuerdo, un 6% algo de acuerdo y solo un 8% se muestran neutrales. Se destaca que nadie está en desacuerdo.

Conclusiones y proyecciones

Las tecnologías de información y comunicación se encuentran en un punto sin precedentes para la construcción de recursos digitales de aprendizaje. (Johnson et al., 2014).

Los resultados de la encuesta TAM reflejan que, en general, los participantes con-sideran que la plataforma es de utilidad, de fácil uso y que están dispuestos a utili-zarla en el contexto de las asignaturas como herramienta de apoyo. Esto permite co-

127

TIC •

rroborar que la gamificación de asignaturas es una oportunidad para la innovación en la instrucción asistida (Burke, 2014).

Los resultados de la encuesta y la discusión grupal reflejan una actitud positiva de parte de docentes y alumnos hacia el uso de recursos tecnológicos en los procesos de «Enseñanza - Aprendizaje». Esto es una oportunidad de poder avanzar en la direc-ción del adecuado uso de los dispositivos de los alumnos.

En base a lo anterior podemos afirmar que es un momento oportuno para avanzar en la gamificación de asignaturas y evaluar el impacto que tiene en los aprendizajes del alumno INACAP, la aplicación de estrategias didácticas basadas en recursos inte-ractivos en un entorno gamificado usando una plataforma como Kimun Aukantun.

Agradecimientos

Se agradece al Centro de Innovación en Educación CIEDU; al Comité de la Sede INACAP Maipú; A los desarrolladores de AppSource; A la comunidad Mozilla-Chi-le; Docentes de INACAP Maipú especialistas en evaluación de los aprendizajes y a los alumnos que participaron activamente en la obtención de los resultados.

Este proyecto fue financiado por el Concurso de Innovación Docente (CID) de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.

IV. Bibliografía

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129

Incorporación de Pizarra Digital Interactiva para generar mejoras en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje

de Geometría e Inglés II

Autor(es): Gonzalo Robles Santos, Angélica Medina González, Valentina Reiher Ramírez

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologíasSede/área: Concepción Talcahuano


I. Resumen

La oportunidad que da origen al pro-yecto tiene que ver con la necesidad de instalación de procesos de mejora a nivel pedagógico sustentados en el uso tecnolo-gía educativa, con el fin de lograr mejores aprendizajes en nuestros alumnos de la Sede Concepción Talcahuano. Por tanto, el objetivo general consiste en aplicar un material pedagógico adaptado para el uso e incorporación de Pizarra Digital Interac-tiva (PDI) que permita el logro de mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en las asignaturas de Geo-metría, e Inglés II con miras a su progresión académica. Estas asignaturas presentan ta-sas de reprobación por nota y asistencia que implican siempre un desafío para la Sede desde la lógica del avance académico de los alumnos en sus respectivas carreras. En particular, la integración del recurso de tecnología educativa llamado «Pizarra Di-gital Interactiva» (PDI) pretende la genera-ción de una propuesta pedagógica activa y colaborativa, conforme a lo que indican autores tales como: Marqués y Domingo

(2013), Bayón et al. (2009), Noda (2009).Los objetivos específicos se han alcan-

zado por cuanto se aplicó el material peda-gógico diseñado para ser usado en las Pi-zarras Digitales Interactivas (Ebeam Edge y Engage) y la evidencia del proyecto está en el material disponible para Geometría e Inglés II. Los resultados de aprobación y satisfacción dan cuenta de las afirma-ciones encontradas en el relato académico sobre el tema. Finalmente, la metodología para evaluar el impacto del proyecto co-rresponde a la comparación de la tasa de aprobación a alcanzados en los periodos Primavera 2015 y 2014, respectivamente. Todos los datos dan cuenta de un resulta-do satisfactorio tanto en el plano motiva-cional y de participación activa como en la aprobación de los alumnos participantes.

Palabras clave:Español: pizarra digital interactiva, aprendizaje activo-colaborativoInglés: interactive whiteboard, collabo-rative learning

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La oportunidad que dio origen al proyecto estaba vinculada con la necesidad de instalación de procesos de mejora a nivel pedagógico sustentados en el uso de tecno-logía educativa, con el fin de lograr mejores aprendizajes en nuestros alumnos de la Sede Concepción-Talcahuano. En concreto, de cara a una mejor progresión académi-ca se buscó intervenir con un proyecto innovador las asignaturas Geometría e Inglés II. Estas asignaturas han presentado, históricamente, tasas de reprobación por nota y asistencia que implican siempre un desafío para la Sede desde la lógica del avance académico de los alumnos en sus respectivas carreras.

Ahora bien, la integración del recurso de tecnología educativa llamado «Pizarra Digital Interactiva» (PDI) pretendía la generación de una propuesta pedagógica acti-va y colaborativa, conforme a lo que indican autores tales como: Marqués y Domin-go (2013), Bayón et al. (2009), Noda (2009). Sobre todo, el proyecto buscó instalar la importancia de incorporar tecnología en los procesos educativos de educación superior, por cuanto toda la literatura académica reafirmaba que el uso de las PDI se articula adecuadamente con el enfoque pedagógico Aprender Haciendo. Además, los estudios indicaban que los niveles de logro en los aprendizajes mejoran por cuanto existe mayor nivel de motivación y participación de los alumnos.

En cuanto a las carreras seleccionadas, estas fueron: Construcción para trabajar Geometría; y Administración Gastronómica Internacional para intervenir Inglés II.

En este contexto de carreras y asignaturas (diurnas y vespertinas) lo que se esperaba era poder implementar el proyecto con uso de PDI con una activa participación de los alumnos, de tal manera que, como indican las experiencias recogidas en las diversas investigaciones, se pudiese lograr el desarrollo de los aprendizajes esperados a partir de los diseños de unidades pedagógicas aplicables en el formato de PDI, para las asignatu-ras respectivas. Por último, si bien no era el foco de este FDD1 también se esperaba que existiera un mejor nivel de promedio de notas y asistencia en los participantes.

Objetivo general

Implementar un material pedagógico adaptado para el uso e incorporación de Pizarra Digital Interactiva (PDI) en el aula que permita el logro de mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en las asignaturas de Geometría e Inglés II con miras a su progresión académica.

Objetivos específicos

1. Diseñar un plan con recursos didácticos que permitan la participación activa de los alumnos al usar la PDI, en las respectivas asignaturas seleccionadas.

2. Realizar proceso de capacitación del equipo docente para el uso pedagógico de las pizarras digitales interactivas.

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TIC •

3. Validar los recursos diseñados para su uso en PDI desde la ejecución y evalua-ción del material en las sesiones pedagógicas planificadas para las secciones definidas como participantes del proyecto.

4. Sistematizar la información recogida de las encuestas de satisfacción y de los indicadores de progresión académica (en particular Porcentaje de Asistencia, Aprobación de Asignatura).

El método de enseñanza-aprendizaje propuesto aplicado fue de carácter sincróni-co y asincrónico por cuanto la experiencia en el aula con la PDI era clave para lograr los aprendizajes esperados y esto se reforzó con el material de la clase que queda disponible en el Ambiente de Aprendizaje INACAP. Por otra parte, la metodología de trabajo fue claramente participativa activa ya que el diseño instruccional implicaba que los alumnos aportaran directamente con sus acciones, comentarios, etc.


El proceso de implementación implicó una serie de actividades que se coordina-ron y organizaron en cinco etapas:

1. Etapa de Adquisición: En esta etapa se cotizó al mejor proveedor por medio de comparación de cotizaciones solicitadas con anterioridad y en reunión de equipo se definió cuáles serían las pizarras digitales que se iban a adquirir. Se solicita FAR y con factura a nombre de INACAP se compraron dos eBeam Edge y una eBeam Engage.

2. Etapa de Capacitación: En esta fase se coordinó el proceso de conocimiento teórico y práctico de las PDI en modalidad eBeam (Edge y Engage) con quien proveyó en la compra. Se identificaron todos los componentes, luego se ve-rificó su uso en Sede y finalmente se hizo taller práctico para descubrir las posibilidades pedagógicas de las herramientas tecnológicas.

3. Etapa de Diseño de Clases: El equipo docente creó las clases para una unidad en Geometría e Inglés II respectivamente. Cada clase diseñada y adaptada a Scrapbook implicó el uso de la PDI por parte de los alumnos guiados por las docentes.

4. Fase de implementación: Las docentes usaron las clases elaboradas para el uso de Ebeam con la participación activa de los alumnos que asistían a clases. Este proceso duró aproximadamente 5 semanas del semestre e implicó el uso de test de entrada y salida; clases con uso de PDI; finalmente encuesta de satisfacción.

5. Fase recolección y análisis de información: se comenzó obtener los datos de opinión de los alumnos así como los datos específicos de resultados, asistencia y aprobación (en SIGA). Esto permitió el proceso de análisis y tabulación de los datos seleccionados.

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Breve descripción de las clases con PDI implementadas y publicadas en el AAI

La planificación de clases es algo que siempre se hace antes de enfrentar cada clase. Lo nuevo de esta planificación correspondió a la incorporación de la PDI en aula. Al uti-lizar esta herramienta las profesoras tuvieron que conocer muy bien el funcionamiento de ambas PDI. Los ensayos de cada clase eran importantes antes de enfrentar cada clase.

Para cada clase se diseñó una presentación base (PPT) combinada con Scrap-book, y en el caso de Geometría se complementó con el uso de GeoGebra (programa geométrico-algebraico gratuito). Durante las sesiones los alumnos tenían la posibi-lidad de intervenir en el archivo desarrollando actividades y resolviendo problemas relacionados con contenidos de la unidad, de esta manera aportaban al archivo fi-nal (PDF) que posteriormente tendrían disponible en AAI. Esto fomentó una mayor participación y compromiso por parte de los alumnos ya que lo que ellos realizaban serviría de material de estudio para todos.

Al llegar a la sala de clases con esta PDI los alumnos se mostraron interesados en participar y poner atención en el seguimiento de los contenidos y también en el funcionamiento de esta herramienta (al respecto hay registro fotográfico).

Carta Gantt

La carta Gantt original sufrió algunas modificaciones debido a que fue necesario realizar algunas adecuaciones, especialmente, durante el proceso de implementación. Esto en consideración de tres elementos fundamentales que se pasan a detallar:

1. Adecuación y adaptación de PDI con los notebooks y softwares disponibles.2. Enfermedades de las docentes de inglés durante el semestre Primavera 2015.3. Coordinación de los equipos de trabajo.

En cuanto a la evaluación del proyecto implementado se estableció que a nivel de:• Indicadores de desarrollo. Hubo un alto cumplimiento de los objetivos de

intervención conforme a lo realizado en las distintas etapas de la implemen-tación así como de los resultados que arrojaron las distintas preguntas de la encuesta de satisfacción.

• Indicadores de impacto. Un 81% de los alumnos participantes aprobó la asig-natura.

• Además, hubo un alto porcentaje de alumnos que indicaron aumento de mo-tivación y, por último, hubo una clara optimización del tiempo en aula.

• Un desafío detectado por el equipo docente e investigador respecto del uso de PDI en aula correspondió a la necesidad de desarrollar y/o integrar un modelo pedagógico que permita una verificación de resultados en un proceso conti-nuo, permanente y que se pueda transferir a otros colegas y Sedes.

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TIC •

Nota: Los resultados presentados en gráficos en el informe fueron omitidos por una cuestión de espacio, pero están disponibles para posible exposición.

IV. Bibliografía

Domingo, M. & Marqués, P.(2013). Experimentación del uso didáctico de la pizarra digital interactiva (PDI) en el aula: plan formativo y resultados. Enseñanza & Teaching, 31(1),91-108. Disponible en http://www.google.cl/revistas.usal.es/index.php/0212-5374/article/download/11606/12025.

Bayón et al. (2009).La pizarra digital interactiva como herramienta básica en el mar-co de la adaptación al EEES. Disponible en http://www.unioviedo.es/bayon/osh/ponencia-cuieet.pdf.

Noda, M. (2009). Pizarra digital interactiva en aulas de matemáticas. Números. Re-vista de Didáctica de las Matemáticas, 72, 121-127. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/3528/1/Noda2009PizarraNumeros72.pdf.

Formación Docente

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Seminario Taller de Buenas Prácticas Pedagógicas, como instancia de reflexión docente para el aprendizaje efectivo

Autor(es): Sonia Muñoz Vitta, Claudia Salas Fernández, Rebeca Cartagena Jessen, Eduardo Briceño González, Bernardita Pérez Guajardo, Paola Oliva Matas

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Sistemas de apoyo a la docenciaSede/área: Apoquindo

Correo electrónico: [email protected]; [email protected]; [email protected] [email protected]; [email protected];

[email protected]

I. Resumen

Las prácticas pedagógicas son el eje principal en el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje» produciendo efectos inne-gables sobre los actores involucrados en una relación pedagógica, sus aprendizajes efectivos y potenciales y también, sobre la dinámica del contexto en el cual se sitúa dicha interacción. Además, el reflexio-nar sobre la propia práctica pedagógica y compartirla con pares, es un ejercicio necesario en educación. Considerando lo anterior, INACAP Apoquindo, en el año 2013, realiza el Primer Seminario Taller de Buenas Prácticas Pedagógicas, con el objetivo de socializar experiencias en-riquecedoras que se efectúan en los dis-tintos programas de estudio, para el de-sarrollo de aprendizajes significativos en

los alumnos. La detección de estas buenas prácticas, es a través del proceso de acom-pañamiento docente en aula, postulación directa o bien mediante sugerencia del Di-rector de Carrera, siendo un indicador re-levante para la selección, la capacidad que tenga esta de transferencia y aplicabilidad a otras áreas, como es el caso actual de la experiencia en la asignatura transversal de Autogestión.

Palabras clave:Español: buenas prácticas pedagógicas, acompañamiento docente, aprendizaje, reflexión docenteInglés: good teaching practice, class observation, learning, educational reflec-tion

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Una práctica docente considerada «buena» debe ser coherente con la misión de la institución educativa, y con la naturaleza de la carrera y programa donde se de-sarrolla. Se espera, además, que un buen docente genere las mejores condiciones para el aprendizaje del alumno, entendiendo por aprendizaje no solo la adquisición de saberes, sino también la capacidad de utilizarlos para enfrentar problemas y si-tuaciones reales, con lo cual la función del docente va más allá de la transmisión de información (Del Mastro, 2012, abril 25).

La sala de clases es un espacio sustantivo para la innovación y la mejora edu-cativa. Si bien es innegable que numerosos docentes llevan adelante experiencias de buenas prácticas pedagógicas, se requiere de espacios comunes que permitan la adecuada valoración de estas y se propicie la oportunidad para su socialización y transferencia a otras realidades , convirtiéndolas de esta manera en oportunidades de desarrollo para la innovación pedagógica.

Para favorecer el desarrollo de buenas prácticas, los docentes deben conocer e identificarse con los objetivos y valores de la institución, así como con las capacida-des que se espera que desarrollen. Por ello, es necesario, propiciar el aprendizaje en-tre pares mediante actividades que permitan la reflexión y revisión de la práctica de manera sistemática, así como la evaluación y mejora continua de su docencia. De lo contrario, «...la mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas ex-periencias, una porción importante de sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica, se pierden o naturalizan en la cotidianeidad, o bien se trasforman en anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional» (Suárez, D. Y Brito, A., 2001,1).

Considerando lo anterior, surge la necesidad de detectar, difundir y compartir las buenas prácticas pedagógicas de los docentes de INACAP Apoquindo a través de una instancia de reflexión educativa.

Es así como se materializa desde el año 2013, los Seminarios Taller como parte importante del perfeccionamiento pedagógico para docentes, contando con 33 po-nencias a la fecha.

Los objetivos propuestos para esta actividad son:

• Generar en la comunidad educativa, ambientes que promuevan la incorpora-ción de la innovación en estrategias metodológicas.

• Entregar herramientas que permitan favorecer ambientes propicios para el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje».

• Brindar un espacio de reflexión de la práctica educativa y que propicie al mis-mo tiempo el trabajo colaborativo entre pares.

• Generar sentido de pertenencia, contribuyendo a la creación y fortalecimiento de los vínculos entre los docentes de los distintos programas de estudios.

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Formación Docente •

• Apoyar en la implementación de competencias genéricas y de sello declaradas en el Modelo INACAP.

Los criterios que engloban las características de una buena práctica que determi-nan el proceso de selección son los siguientes: evaluación docente , recomendación de los alumnos, niveles de aprobación de la asignatura, promedio de asistencia, apli-cación del Enfoque pedagógico del Aprender Haciendo (http://www.inacap.cl/tpor-talvp/portal/acerca-de/contenido-acerca-de/pilares-aprender-haciendo), factibilidad de transferencia y metodologías que favorezcan la innovación.

La realización de esta actividad, se inicia con la fase de postulación como expo-sitor del Seminario Taller de Buenas Prácticas Pedagógicas, través de las siguietes vias: detección por medio del acompañamiento docente en aula, iniciativa directa de docentes o sugerencias del Director de Carrera.

Finalizada esta etapa, se procede a realizar el proceso de preselección que consiste en realizar acompañamiento en aula, una breve entrevista a cada uno de los docentes y presentación de su práctica, frente a una comisión, instancia en la cual se seleccio-nan a los expositores.


El Seminario Taller de Buenas Prácticas Pedagógicas, que se realiza hasta la fecha en INACAP Apoquindo, surge de la necesidad de generar un espacio de reflexión so-bre el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje», a partir de la socialización de aquellas experiencias innovadoras en aula y que ameritan ser conocidas por la comunidad educativa.

Para la selección de dichas prácticas, posterior a su detección, se realiza un proce-so que consta en lo siguiente:

• Acompañamiento docente en aula: Con la colaboración del equipo del Cen-tro de Apoyo para el Desarrollo Docente Apoquindo (CADDA), se realiza la visita en aula con el objetivo de observar cómo se desarrolla la práctica es que se establece la visita en aula para conocer el proceso de enseñanza y la imple-mentación de la buena práctica.

• Entrevista: Se formaliza una breve entrevista con cada uno de los docentes preseleccionados utilizando una pauta general, para conocer su motivación en el desarrollo de la práctica detectada.

• Presentación de la Buena Práctica: La última etapa consiste en convocar a los docentes, para que realicen una breve presentación de su práctica, en un tiem-po predeterminado con apoyo audiovisual, siendo esta presentación evaluada a través de una rúbrica confeccionada para dicha instancia.

• Selección final :en base a lo observado en clases, la estructura y diseño de la presentación, la aplicación de principios del Enfoque pedagógico del Aprender

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Haciendo (http://www.inacap.cl/tportalvp/portal/acerca-de/contenido-acer-ca-de/pilares-aprender-haciendo), la factibilidad de que la práctica sea trans-ferible y replicable a otras áreas y finalmente las competencias y habilidades tanto comunicacionales y sociales del docente, se redacta un informe final de cada preseleccionado que permite tomar la decisión de selección.

Los criterios que engloban esta selección de una buena práctica son: evalua-ción docente , recomendación de los alumnos, niveles de aprobación de la asignatura, promedio de asistencia, aplicación del Enfoque pedagógico del Aprender Haciendo (http://www.inacap.cl/tportalvp/portal/acerca-de/conte-nido-acerca-de/pilares-aprender-haciendo), factibilidad de transferencia y me-todologías que favorezcan la innovación.

Esta definición está a cargo de una comisión compuesta por: CADDA, Aseso-ra Pedagógica y Directora Académica.

Cada docente seleccionado, es apoyado en forma directa por el equipo CADDA para la preparación de los recursos y estructura de la ponencia.

La realización de cada Seminario Taller, está contextualizado bajo un eje temático a desarrollar relacionado con las competencias genéricas y de sello que declara INA-CAP, abordado mediante actividades grupales que generan la comprensión de estas y su aplicabilidad en el aula.

Las ponencias seleccionadas son presentadas en un tiempo máximo de 40 minu-tos cada una, en donde el docente comparte su motivación en presentar su buena práctica, aplicación de la iniciativa, ajustes del proceso de implementación, resulta-dos cualitativos y cuantitativos, evidencias que establezcan la aplicación del Modelo Educativo en el aula y factibilidad de transferencia.

Un momento fundamental en esta instancia de perfeccionamiento docente, es el espacio para la reflexión sobre las prácticas presentadas, permitiendo a los asistentes tomar conciencia de la posibilidad de transferencia a sus propias realidades en aula.

El plenario final, se complementa con una actividad práctica grupal relacionada con el desafío de implementar prácticas significativas que farorezcan el aprendizaje de sus alumnos.

Desde el año 2013 se han realizado 33 ponencias, cubriendo la totalidad de los programas de estudio de INACAP Apoquindo. El número de participantes, siendo una actividad de asistencia voluntaria, en promedio por versión, es de 150 docentes.

Cualitativamente, los docentes asistentes valoran contar con este espacio que les permite generar sentido de pertenencia, fortalecer la vinculación con sus pares entre los distintos programas de estudios y potenciar la creatividad y la innovación.

En la cuarta versión del Seminario Taller, realizada en enero 2016, se presentó la práctica denominada Plan Formación y Oportunidad Mediante Entretenimiento (Plan FOME), que se trabaja para la Unidad Aprender a Aprender de la asignatu-ra de Autogestión. Esta práctica, fue detectada en el proceso de acompañamiento

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docente en aula en el período otoño 2015, destacándose por su innovación e indi-cadores académicos.

El plan FOME surge como una respuesta a la necesidad de innovación en el aula y de liderazgo pedagógico demandado por una nueva generación de alumnos, usuarios de tecnología de punta y que buscan referentes confiables que los ayuden a la conse-cución de sus objetivos personales y grupales, necesidad que es consecuente con las características del Enfoque pedagógico del Aprender Haciendo (http://www.inacap.cl/tportalvp/portal/acerca-de/contenido-acerca-de/pilares-aprender-haciendo). Esta propuesta pedagógica se basa en «The Fun Theory» o Teoría de la Entretención es una iniciativa de Volkswagen que plantea en sus campañas publicitarias que el com-portamiento de las personas se puede cambiar para mejor, a través de la entreten-ción, generando actividades que involucran el desarrollo del pensamiento creativo y capacidad de innovación. Mediante la aplicación de esta estrategia, los alumnos toman conciencia de su responsabilidad en su proceso de aprendizaje y de relevar la importancia del trabajo en equipo.

El plan FOME, debido a su impacto, está siendo aplicado en todas las secciones planificadas de la asignatura de Autogestión en el semestre otoño 2016.

Los Seminarios Taller han permitido consencuar que las prácticas pedagógicas en educación superior, deben permitir a los alumnos desarrollar sus capacidades para plantearse preguntas, seleccionar y organizar información, expresarla adecuadamen-te, analizar, datos, elaborar conclusiones, además de desarrollar su profesión con responsabilidad, y participar activa y comprometidamente como ciudadano en su ámbito social y profesional. Desde esta perspectiva, el alumno asume un rol central en su formación, se habla de un «alumno activo», ya que se entiende el aprendizaje como un proceso permanente vinculado con su vida y su experiencia, y no solo a los contenidos de una disciplina (Zabalza, 2002, abril 25). Por ende, una buena práctica pedagógica permite que esta experiencia se evidencie y es lo que se ha logrado con la realización de los seminarios taller , en donde el compromiso docente, la disposición y entusiasmo en probar nuevas fórmulas llevándolas a la práctica, ajustándolas a cada realidad áulica y aceptando el gran desafío de enseñar, desde la investigación acción, permite que los alumnos aprendan considerando la diversidad.

Esta actividad en INACAP Apoquindo confirma la importancia del trabajo cola-borativo entre los docentes, propicia el aprendizaje entre pares mediante actividades que permiten la reflexión y revisión de las prácticas de manera sistemática, así como la evaluación y mejora continua de su labor docente y promueve la incorporación de la innovación en estrategias metodológicas.

IV. Bibliografía

Del Mastro Vecchione, C. (2012). Las «buenas prácticas» del docente universitario en la PUCP.

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En Blanco & Negro. Revista sobre Docencia Universitaria (2012) Vol. 3 N° 2. Recu-perado de http://www.bing.com/search?q=Las+«buenas+prácticas»+del+do-cente+universitario+en+la+PUCP%2C+Cristina+Del+Mastro+Vecchione%-2C+&go=Enviar+consulta&qs=ds&form=QBRE

INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Documento interno.INACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP.Suárez, D. y Brito, A. Documentar la Enseñanza. El Monitor No 4. Ministerio de

Educación. Buenos Aires, 2001Zabalza Beraza, M. A. (2012). Buenas prácticas docentes en la enseñanza universi-

taria. El estudio de las «buenas prácticas» docentes en la enseñanza Univer-sitaria. REDU Revista de Docencia Universitaria Vol. 10 Nº1. Recuperado de http://redu.net/redu/index.php/REDU/article/view/363/0

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Proyecto Mentoría Docente

Autor(es): Marcela Fritz Inostroza, Amabel Godoy Ormazábal

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Sistemas de apoyo a la docencia

Sede/área: RencaCorreo electrónico: [email protected], [email protected]

I. Resumen

La presente ponencia busca dar cuen-ta del proceso de instalación del Proyec-to Mentoría Docente en la Sede INACAP Renca, donde participan docentes de dis-tintas especialidades y áreas.

Se trata de una experiencia que sur-ge del interés de un equipo de docentes, quienes plantean a la Vicerrectoría de Sede, acompañar a los docentes nuevos, esta idea, es acogida e implementada por la Dirección Académica, a través de la Coordinación de Gestión Docente, desde el primer semestre del 2015 a la fecha, transformando la propuesta en una acti-vidad de formación permanente, cuyo se-llo distintivo es la incorporación de una estrategia educativa entre pares, que se orienta al desarrollo y fortalecimiento de las competencias profesionales.

Según evaluación preliminar realiza-da, entre los principales logros se acen-túan 1) el reconocimiento de los docen-tes involucrados, destacando el fomento

de relaciones horizontales a nivel de do-cente mentor y aprendiz, 2) la participa-ción de las distintas autoridades acadé-micas de la Sede, 3) el compromiso con la iniciativa por parte de los Directores de Carrera de la Sede.

Este trabajo ha sido acompañado metodológicamente por el CIEDU, a tra-vés, de la asesora María Luisa Arancibia Muñoz y con el apoyo de la Unidad de Estudios del mismo Centro para su siste-matización.

El año 2015 se comenzó trabajando con 9 mentores, cifra que aumentó a 16 mentores el año 2016.

Palabras clave: Español: sello distintivo, mentor, apren-diz, experiencia, acompañamiento, aprendizaje significativoInglés: distinctive seal, mentor, appren-tice, experience, support, meaningful learning

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El Proyecto Mentoría Docente se enmarca dentro del proceso de formación de docentes, entendido como uno de los elementos críticos de todo intento de transfor-mación de las practicas pedagógicas, configurándose como un elemento estratégico para el desarrollo de procesos de innovación educativa (Marcelo, 1988).

Para el logro del propósito anterior, se diseñó una estrategia de educación en la acción, que consiste en orientar y acompañar a los docentes nuevos en Sede, por parte de otro que cuenta con una vasta experiencia en el quehacer académico. Entre los objetivos específicos se destacan: favorecer la integración académica y social, transmitiendo la cultura y valores de la institución, desarrollando al mismo tiempo, el potencial de liderazgo y la disminución de la curva de aprendizaje.

A su vez, busca generar oportunidades para trabajar con otros docentes en comuni-dades de aprendizaje profesional, en lugar de hacerlo de manera aislada (Cochran-Smith, 2004). Lo anterior, son elementos esenciales para que el aprendiz en el marco de un proceso de mentoría, pueda superar este período que se tiende a vivir como un periodo de supervi-vencia, descubrimiento, aprendizaje y transición (Marcelo, 1999) de manera aislada.

Por otra parte, es reconocible que los docentes aprendices tienen por lo menos dos misiones que cumplir: deben enseñar y deben aprender a enseñar (Feiman, 2001). Esto tiene directa relación con la calidad de la formación profesional del docente, ya que hay algunos elementos de la práctica pedagógica que solo se aprenden en el quehacer práctico.

En este proceso de aprendizaje, los docentes mentores se hacen responsables de ayudar a los docentes aprendices. Ayuda que se materializa en la entrega de informa-ción, orientación y retroalimentación (Bolam, 1995). Y dentro de las funciones da apoyo pedagógico y administrativo, también cumple con atender por lo menos tres ámbitos de necesidades de los docentes aprendices que son del tipo 1) emocional, 2) sociales 3) intelectuales (Gold, 1997).

De estos aspectos se desprende la idea del fortalecimiento del trabajo colaborati-vo, que aparece como subyacente en el fundamento del trabajo de mentoría y apoyo entre docentes de distinta experiencia y experticia, lo que implica la participación de un aprendiz en una construcción conjunta, en que el mentor asiste al aprendiz por medio de guía, demostraciones, retroalimentaciones y explicaciones, lo que le entre-ga y capacita al aprendiz para poder desarrollar su actividad pedagógica en concor-dancia con la cultura organizacional donde ejerce su rol de docente (Marcelo, 2008).

Tras la experiencia de la formación de mentores desarrollada, se destacan por lecciones en su implementación, la importancia de fomentar una comunicación hori-zontal mentor-aprendiz y de incrementar la participación regular de los directivos de la comunidad académica de la Sede. Tomando los resguardos de aspectos formales como el espacio físico y la periodicidad de las mentorías, entre otros aspectos rele-vantes que orienten futuras acciones en este ámbito.

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Esta instancia, ha permitido generar comunidad y pertenencia entre los docentes aprendices, quienes se sienten más seguros e integrados en la comunidad educativa. El periodo de inserción profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro docente» (Esteve, 1997).


Este proyecto se implementó en el primer semestre del año 2015, para ello se or-ganizaron las siguientes etapas:

Etapa I: Elaboración de la propuesta. Etapa II: Socialización de la propuesta.Etapa III: Invitación y selección de los docentes mentores y de los docentes apren-

dices.Etapa IV: Puesta en marcha de la Experiencia.

En sus inicios solo estuvo enfocado hacia el acompañamiento de los docentes nuevos en su quehacer administrativo, por parte de un docente con una vasta expe-riencia en la Sede.

El primer paso consistió en la elección de los docentes mentores, así como tam-bién los docentes aprendices. Luego se sostuvo una conversación a nivel individual con cada uno de los futuros mentores, donde se les invita a participar y además se les explica el proyecto.

Paralelamente se citó a reunión individual a cada uno de los aprendices, donde se les explicó que durante el primer año serán acompañados por un docente Mentor en un proceso de aprendizaje mutuo tanto en el ámbito administrativo como peda-gógico.

Posteriormente se invitó a todos los docentes mentores seleccionados a una re-unión ampliada, en la cual se les presentó el proyecto y se entregaron los primeros lineamientos del mismo, que incluían la entrega de las herramientas necesarias para convertirse en Mentores, lo que les permitiría ser capaces de llevar a cabo un proceso de apoyo, acompañamiento y orientación enfocado a resultados de alto nivel dentro de la institución.

En sus inicios en el año 2015, se contó inicialmente con 9 Mentores, hoy en día, contamos con 16, los cuales cada uno acompaña a un aprendiz (en algunos casos a más de uno). Ellos participan de 5 áreas académicas de la Sede, Construcción, Electricidad y Electrónica, Informática y Telecomunicaciones, Procesos Industriales, Agropecuaria y Agroindustrial y Mecánica.

Al inicio del semestre otoño de cada año, se realiza una reunión general, don-de participan mentores y aprendices, como una forma de socializar los alcances y finalidades del proyecto, algunas experiencias de los docentes aprendices pasados señalan, «ha sido muy novedoso ingresar a una institución en la que uno encuentre

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este tipo de apoyo«, «para mí ha sido una gran ayuda el que mi Mentor me oriente con aspectos administrativos», «Me han hecho sentir muy acogido y valorado por la institución desde que llegué». Por otra parte, los mentores refieren «Ha sido una gran experiencia para mí, no sé si he aprendido más yo que mi aprendiz», «He descubierto competencias en mí desconocidas», «Me sorprendió gratamente que me invitaran a formar parte de este gran proyecto».

Luego de compartir experiencias, se realiza una reunión con Mentores, en la cual se les entrega las pautas e instructivos para comenzar con el acompañamiento.

La retroalimentación del avance se lleva a cabo cada 15 días, con reuniones perió-dicas con los mentores, donde exponen los avances de su acompañamiento.

Si bien es cierto los Mentores han recibido capacitaciones para realizar esta tarea, de igual forma en cada reunión reciben clases con un facilitador, quien les entrega herramientas que promuevan el amplificar sus recursos personales en virtud de los objetivos del proyecto.

El acompañamiento que realiza el mentor es un acompañamiento guiado por una pauta conversada con su aprendiz, donde refiere tanto a aspectos técnicos como recursos personales.

El Mentor se reúne con su aprendiz de acuerdo a la disponibilidad de cada uno de ellos, quienes fijan sus encuentros en distintos momentos. Estos toman acuerdos de su trabajo los que incluyen temáticas nuevas como son: uso de plataforma, planifica-ción, ingreso de ponderaciones, ingreso de notas y visitas al aula tanto del aprendiz al Mentor, como del Mentor hacia el aprendiz.

Al cabo de un año, el Mentor entrega una evaluación del trabajo realizado con su aprendiz, evaluación que es construida entre ambos, en este encuentro se toman acuerdos y comparten responsabilidades respecto del proceso de acompañamiento. Luego esta es presentada por ambos a la Coordinadora de Gestión Docente, quien retroalimenta al Mentor y Aprendiz, enfatizando en la dinámica de mentoría docen-te, en particular en lo relacionado a los resultados de los procesos involucrados.

Cabe señalar que el Mentor durante el proceso de acompañamiento, retroalimen-ta a la Coordinadora de Gestión Docente, del comportamiento en aptitudes y actitu-des que va evidenciando el docente aprendiz, lo cual ha permitido tomar decisiones importantes con respecto a la continuidad de más de un docente aprendiz.

Por último, señalar que la evaluación final que entrega el Mentor del trabajo rea-lizado con su aprendiz, es un instrumento que adquiere una marcada importancia como indicador de continuidad del docente aprendiz, ya que este se pone a disposi-ción del Director de Carrera respectivo.

También, en la lógica de acompañar el proceso de trabajo del Proyecto Mentoría, el CIEDU se ha ocupado de asesorar metodológicamente a los profesionales de la Sede que lideran el proyecto, se ha ocupado de generar instrumentos que permitan fortalecer y contextualizar el trabajo realizado desde 2015 a la fecha. Así, se está desarrollando un proceso de sistematización de la experiencia, por medio de la rea-

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lización de un análisis documental con toda la información del proyecto a la fecha, y generando un levantamiento de información mediante entrevistas, que permita identificar las fortalezas y debilidades, y que también permita generar un modelo que sea transferible a otras áreas de la Sede y a otras Sedes.

Principales resultados

Los principales resultados que se han podido observar en el desarrollo del pro-yecto son:

1. Esta experiencia ha permitido mejorar la disposición para el trabajo colabo-rativo entre los docentes.

2. Fortalecer el compromiso de cada uno de ellos con la Sede.3. Internalización y difusión del Modelo Educativo entre sus pares y con sus

aprendices.4. Percepción por parte de los alumnos, de docentes más comprometidos y ali-

neados con su proceso de formación.5. Transmisión de la cultura y valores de la Sede.6. Potenciar el liderazgo de los docentes.7. Disminución de la curva de aprendizaje de los docentes aprendices.8. Todo esto se evidencia en la disposición de participación voluntaria en distin-

tos proyectos que se están implementando en la Sede.

Principales proyecciones

Las principales proyecciones que se tienen en vista dicen relación con:1. El mayor involucramiento de los Directores de Carrera.2. Mayor reconocimiento de los Mentores a nivel de Sede.3. Certificación de los docentes Mentores comprometidos con el proyecto.4. Lograr un equipo de docentes Mentores que sean referentes para sus pares.

Como resultado de la experiencia de Mentoría que se lleva a cabo, es posible concluir que se ha producido un ambiente muy enriquecedor, no solo para el docente aprendiz, sino que también para el docente Mentor, ya que ambos se han beneficiado de las ac-ciones llevadas a cabo, además de enriquecer red de colaboración entre los docentes, lo que permite una mayor comunicación entre ellos y los directivos de las áreas académicas.

IV. Bibliografía

Bolam, R. (1995). «Teacher Recruitment and induction» en L Anderson (Ed), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, vol 612-615, Pergamon, Oxford.

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Cochran- Smith, M. (2004). Stayers, leavers, lovers and dreamer insight about tea-cher redention.

Esteve, M. (1997). La formación inicial de los profesores de secundaria, Ariel, Bar-celona.

Feiman, S. (2001). «Helping novices learn to teach, Journald of Teacher Education, núm. 52(1), pp. 17-30

Gold, Y. (1997). «Beginning Teacher Support. Attrition, Mentoring and Induction» en J. Sikula, T. Buttery y E. Guyton (ed.), Handbook of Research On Teacher Education, Macmillan, Nueva York.

Marcelo, C. (1988). Profesores aprendices y programas de inducción a la práctica docente Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, ISSN 0212-5374, Nº 6, 1988, págs. 61-80

Marcelo, C. (1999). Formación de Profesores para el cambio educativo, Barcelona, EUB.

Marcelo, C. (2008). El profesorado principiante, Biblioteca Latinoamericana.

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Capacitando a docentes en el uso de actores para desarrollar habilidades de comunicación en alumnos del Área Salud

Autor(es): Marlova Silva Breuer, Leonardo Elgueta Brito

Eje temático: Formación y Currículum / Formas innovadoras de la docenciaSede/área: Casa Central / Área Salud

Correo electrónico: [email protected] – [email protected]

I. Resumen

El presente trabajo de carácter des-criptivo comparte la experiencia de un grupo de docentes de la institución que se capacitó en el uso de actores como metodología de «Enseñanza - Aprendi-zaje». El Área de Salud, diseñó para el año 2016 un curso de capacitación para sus docentes en la utilización de actores como recurso innovador de la docencia, para desarrollar habilidades del tipo acti-tudinal y de la comunicación en alumnos de las carreras de la salud. Este curso fue dictado a 117 docentes pertenecientes a 11 Sedes de la Universidad Tecnológica de Chile por un docente experto en esta metodología y 3 actores con especializa-ción en trabajo como paciente entrena-do, quienes enseñaron a los docentes a diseñar casos clínicos con el objetivo de

que los alumnos puedan desarrollar com-petencias de la comunicación a asociadas a su perfil de egreso. La experiencia pre-dominantemente práctica fue evaluada en satisfacción con nota promedio 6,9.

Se espera que al menos 4 de las 11 Se-des que participaron en la capacitación realicen alguna intervención con actores en los programas de estudios del área de salud antes de finalizar este 2016.

Palabras clave:Español: paciente estandarizado, pa-ciente entrenado, trabajo con actores en saludInglés: simulated patient, standardized patient educators


En los últimos 30 años ha existido una notoria y significativa evolución de la atención clínica; el progreso en las tecnologías, el aumento de investigaciones y la generación de nuevo conocimiento, han contribuido a mejorar las expectativas de vida de las personas durante este último siglo, en un escenario en donde se ave-

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cinan grandes desafíos como nuevas enfermedades crónicas e infecciosas, riesgos medioambientales, importantes transiciones demográficas y epidemiológicas. Como respuesta a este escenario, el principal desafío de quienes se desempeñan en salud es contribuir a entregar una atención más segura en entornos cada vez más complejos. Por otro lado, quienes se comprometen con la formación de pregrado, post grado y formación continua de estos profesionales y técnicos de la salud deben dar respuesta a este complejo escenario, en un mundo competitivo con acelerados cambios en el paradigma de «Enseñanza - Aprendizaje».

Las competencias conocidas como de empleabilidad, blandas o actitudinales son fun-damentales en la formación de los técnicos y profesionales de la salud, así mismo, quienes desarrollamos programas de educación en salud debemos implementar metodologías acti-vas e innovadoras que nos permitan desarrollar estas competencias de manera clara, segura y efectiva y asegurar una evaluación de estas competencias de manera objetiva y válida. En este contexto el trabajo con actores, también conocidos como pacientes entrenados, cobra importancia al momento de seleccionar una metodología que permita enseñar com-petencias relacionadas a la comunicación. El trabajo con actores es una metodología de la educación en salud que surge a principios de los años 60, siendo hoy en día utilizada en muchas universidades para la formación de profesionales y técnicos en salud.

El Área de Salud, comprometida con la formación de calidad de sus alumnos, tiene en marcha un plan de capacitación docente que busca formar competencias de educación en ciencias de la salud, con el objetivo de empoderar a los docentes a largo de Chile en metodologías activas, innovadoras y validadas a nivel mundial. El Área de Salud, diseño para el año 2016 un curso de capacitación para sus docentes en la utilización de actores como recurso innovador de la docencia, para desarrollar habilidades del tipo actitudinal y de la comunicación en alumnos de las carreras de la salud. Este curso fue dictado por un docente experto en esta metodología y 3 actores con especialización en trabajo como paciente entrenado.

Información general del curso de capacitación

Resultados de aprendizaje:1. Incorporar el uso del paciente estandarizado/actor como un aporte a los pro-

cesos de «Enseñanza - Aprendizaje», e introducirla a su práctica profesional y docente.

2. Diseñar casos clínicos con paciente estandarizado/actor

Contenidos del curso:• Historia y fundamentos del trabajo con actores en la formación de competen-

cias actitudinales en técnicos y profesionales de la salud• Cómo seleccionar actores para paciente entrenado• Desarrollo de un escenario clínico con un actor

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Características del curso:• Horas pedagógicas: 10 (3 teóricas, 7 prácticas)• Modalidad: presencial• Capacidad máxima por curso: 24.• Relación actor/alumno para desarrollar escenarios clínicos 1/8• Al finalizar el curso se realizó una encuesta de satisfacción a los participantes.


Los capacitados fueron 117 docentes pertenecientes a 11 Sedes de INACAP (Ran-cagua, Apoquindo, Santiago Centro, Puente Alto, Talca, Concepción, Curicó, Chi-llan, Valdivia, La Serena y Copiapó). Se realizó durante una jornada de 8 horas entre los meses de enero y mayo del 2016.

Los docentes recibieron material de lectura relacionada previo a la actividad.En la primera sesión se presentó a los docentes la historia, fundamentos, ventajas

y recomendaciones para desarrollar escenarios que simulen situaciones clínicas, en donde la comunicación es el eje central del aprendizaje. Posteriormente se dividieron en subgrupos de 8 docentes y se les asignó un actor para desarrollar un caso clínico relacionado con salud.

En conjunto diseñaron un caso dándole al actor un perfil físico, psicológico y social al personaje. Ejemplos de casos desarrollados:

Carrera: EnfermeríaCaso: Se le informa a adolescente diagnóstico de embarazo, el alumno en rol de

enfermera y el actor en rol de adolescente que recibe la noticia.

Carrera: KinesiologíaCaso: Paciente que no adhiere tratamiento indicado por creencias religiosas (ac-

tor) alumno en rol de kinesiólogo debe hacer entender la importancia del tratamien-to por sobre sus creencias religiosas.

Carrera: NutriciónCaso: Paciente diabética e hipertensa (actor) que acude a su control nutricional,

sus exámenes están muy alterados y se resiste a realizar ejercicios físicos y otras te-rapias. Alumnos en rol de nutricionista debe indagar las causas en una paciente que con prepotencia niega su diagnóstico de salud.

Carrera: Técnico FarmaciaCaso: Paciente viaja desde el campo desde muy temprano para retirar sus medi-

camentos para la diabetes en el hospital (actor), el alumno en su rol de técnico debe informarle que no hay stock y entregarle alternativas.

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Carrera: Técnico Laboratorio Clínico y Banco de SangreCaso: Paciente que tiene pánico a las punciones venosas acude al laboratorio para

tomarse unos exámenes, alumno en rol de técnico de la toma de muestra debe pes-quisar temor, calmar ansiedad.

Luego se vivieron los 3 casos desarrollados de la siguiente manera:Un docente que no pertenecía al grupo que diseñó el caso, asumió el rol de alum-

no enfrentándose al actor quien desde su papel lo llevo a mostrar sus competencias de tipo comunicacional para lograr los resultados de aprendizaje planteados para el caso. Posterior a esto se hizo un feedback grupal por cada escenario y un feedback grupal final de la actividad de capacitación.

Conclusiones:

Hoy las Sedes participantes poseen docentes capacitados para poder desarrollar y comenzar a implementar esta metodología dentro de sus programas de estudio. Se espera que al menos 4 de las 11 Sedes capacitadas, realicen alguna intervención con actores en los programas de estudios del Área de Salud antes de finalizar el año 2016.

La evaluación de satisfacción del curso fue de un 6,9.

IV. Bibliografía

Cleland, J. & Abe K. (2009). The use of simulated patients in medical education. AMEE Guide No 42. Med Teach. Jun; 31(6):477-86.

Frenk, J. (2010). Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. The Lancet 376(9756): 1923-1958.

Palacios, S. (2007). Uso de pacientes estandarizados en educación médica. Revista Educación Ciencias Salud. 4(2):102-105.

Rodriguez, M. & Beunza, J. (2012) Aprendizaje de la historia Clínica con Pacientes Simulados en el Grado de Medicina. Educación Médica. 15 (1): 47-52.

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Dimensión emocional en la práctica docente universitaria: docentes de Trabajo Social y Psicopedagogía

Autor(es): Silvia García Leiva


Sede/área: ValdiviaCorreo electrónico: [email protected]

I. Resumen

Hoy en día, el sistema educativo exige fortalecer las competencias cognitivas en función de indicadores de logro ya que de esta manera permiten demostrar la efectividad de los aprendizajes. Sin em-bargo, una dimensión que ha quedado en desmedro es la emocionalidad en este proceso, ya sea en la relación entre los alumnos y docentes como también des-de la visión de la práctica docente. La educación universitaria no está lejana a esta problemática puesto a que dentro de sus programas de estudio no incluye la dimensión emocional en los procesos de

«Enseñanza - Aprendizaje». Por lo tanto, este trabajo tiene por objetivo compren-der la dimensión emocional en la prácti-ca docente de los docentes universitarios de las carreras de Trabajo Social y Psico-pedagogía Valdivia.

Palabras clave:Español: emociones, práctica docente, docente universitario, humanidadesInglés: emotions, teaching practice, tea-cher college, humanities


¿Tiene el docente universitario las habilidades o capacidades emocionales nece-sarias para llevar a cabo su práctica docente en esta sociedad en constante cambio?

En esta sociedad, la dimensión emocional no es un ámbito de valor por diversas razones, escasos espacios de reflexión y autoconocimiento, un sistema educativo que se centra en la objetividad, en lo impersonal y en lo desafectivizado, etc. Por ende, no nos educamos desde la emoción. En este sentido, no debiéramos actuar como si las emociones no existieran porque las emociones están, y están presentes en todas las

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acciones de nuestras vidas, tal como lo señala Maturana (1991, p. 285), quien plan-tea que «todas las acciones humanas se fundan en lo emocional independientemente del espacio operacional en el que surjan, y no hay ninguna acción humana sin una emoción que se establezca como tal y la torne posible como acto».

Si nos trasladamos al campo educativo esta problemática no es menor, haciendo referencia a autores como Hargreaves (1998, p. 558), «las emociones están en el co-razón de la enseñanza» y de esta manera una educación emocional se presenta como un desafío constante, principalmente para los docentes. Por lo tanto, esta investi-gación se quiso centrar en el docente como agente de cambio, ya que el manejo de habilidades socioemocionales sigue siendo campo en cual hay mucho que abordar.

Dentro de la investigación se categorizaron las emociones en dos grupos: emocio-nes positivas y emociones negativas.

Las emociones negativas son a menudo experiencias cuando se bloquea una meta mientras que las positivas son experiencias cuando se avanza una meta (Fernan-dez-Abascal y Martínez, 1995, p. 315). El docente diariamente tiene sus planifica-ciones y objetivos a cumplir por los que vive en constante cambio respecto a las emociones negativas y positivas que va sintiendo mientras realiza su práctica peda-gógica. Tiene un fin y en ocasiones surgen situaciones emergentes que necesitan de una improvisación o reestructuración de lo que el docente tenía previsto. Debido a esta problemática nos vemos con la necesidad de estudiar más en profundidad esta situación y realizar un diagnóstico de lo que está ocurriendo en el aula, y concreta-mente con el docente. Conocer cuáles son las necesidades o carencias que el docente está teniendo. Para ello nos planteamos el siguiente objetivo general y específicos:

Objetivo general

Comprender la dimensión emocional en la práctica docente en los docentes de las carreras de Trabajo Social y Psicopedagogía de Valdivia.

Objetivos específicos

• Categorizar las emociones denominadas como positivas y negativas de la práctica docente de los docentes de las carreras de Trabajo Social y Psicope-dagogía de Valdivia.

• Conocer las percepciones de los docentes de ambas carreras respecto a las emociones en el aula y cómo estás influyen en él/ella.

• Descubrir las convergencias y divergencias de la dimensión emocional de la práctica docente a partir de la observación y percepciones de los docentes.

• Proponer acciones respecto a mejoras en el aula relacionadas con la dimen-sión emocional.

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Contexto

Esta investigación se realizó con docentes de las carreras de Trabajo Social y Psi-copedagogía en el primer semestre de 2016 en Valdivia. Se eligió una muestra de 6 docentes, 3 de las carreras de Trabajo Social y 3 de Psicopedagogía. La elección respecto a las carreras fue debido a que están directamente relacionadas con el Área Social, desempeñándose fundamentalmente en las dimensiones sociales tales como, la relación, la empatía y la afectividad.

Método

Esta investigación es de tipo cualitativa, puesto que se caracteriza por su apertura al enfoque del investigado. En este sentido, cada caso trata de un intento de «com-prensión» del otro, lo que implica no su medida respeto a la vara del investigador, sino propiamente la vara de medida que les es propia y lo constituye. (Canales, 2006, p. 100).

Además, se complementa con un carácter naturalística pues según (Briones, 2002, p. 120), ya que señala que existen múltiples realidades construidas, que solo pueden estudiarse en forma holística.

El paradigma en el cual se basa esta investigación es de tipo constructivista in-terpretativo, puesto a que el investigador interpreta las percepciones de los sujetos en estudio, analiza las relaciones humanas, las transformaciones sociales y además como parte de estas investigaciones tienen un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora entre el investigador y el sujeto.

El tipo de estudio al que corresponde esta investigación es Estudio de Caso, ya que se centra en el objeto de estudio de manera particular, «su naturaleza, su historia, el ambiente y ámbito físico y los informantes a través de los cuales el caso puede ser conocido e indagado» (Stake, 1994, p. 154).

Las etapas que se llevaron a cabo para el desarrollo de esta investigación fueron las siguientes:

1. Observaciones en el aula.2. Entrevistas semiestructuradas a docentes.3. Análisis de contenido.4. Propuesta de programa de apoyo emocional docente.

Acercamiento análisis de resultados

El análisis de resultados preliminares se encuentra en estado de categorización. Estas categorías corresponden a: despliegue didáctico, dimensión afectiva, clima en

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aula, disposición de la sala, espacio fuera del aula, identificación de conflicto y estra-tegias de manejo de conflicto.

A partir de estas categorías aquellas que han sido observados con mayor énfasis son: despliegue didáctico, dimensión afectiva, clima en aula, disposición del aula, que se describen a continuación:

Categoría descripción

Despliegue didáctico• Desplazamiento: comúnmente los docentes se desplazan de manera horizontal• Tono de voz: Es un tono característico a hacer un proceso demandante y

fuerte. • Motivación: promueven la motivación de manera forzada principalmente por

el tono de voz.

Dimensión afectiva• Emoción positiva: se generan risas producto de la tensión de una alumna al

no dirigirse a la pizarra.

Clima de aulaSe observa tranquilidad, en el sentido que la clase es solo dirigida por el docente.

No se observa interacción.

Disposición del aula• Organización: los alumnos sentados en doble fila.• Posición del docente: Docente de pie, frente a ellos.• Utilización de materiales: La pizarra se encuentra escrita totalmente.

Identificación de conflictosNo existen conflictos.

Proyecciones a resultados:

Una vez recopilada la información se tabulará por temáticas a abordar en las acciones a desarrollar respecto a las observaciones en clase. En las entrevistas se con-siderarán las principales problemáticas abordadas y servirán para la construcción del programa de apoyo emocional docente.

Esta investigación es un primer paso, por lo que propondrá abordar en el futuro otras áreas con el fin de tener un estudio diagnóstico general del docente universitario. Debido a que los resultados finales están todavía en proceso de análisis y recolección, los resul-tados finales oficiales al estudio se expondrán en el Congreso Educativo INACAP 2017.

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Conclusiones

Este trabajo de investigación permite conocer y analizar las competencias emo-cionales del docente y de esta manera establecer un posicionamiento del quehacer pedagógico con el fin de promover habilidades para acoger, contener y sostener al otro en la emoción por aprender.

La profesión docente exige sensibilidad emocional en la medida que implica tra-bajo con el otro. Cuando el docente hace un vínculo con el alumno hace de esto un soporte en el aprendizaje, donde el clima genera confianza y empatía entre los actores de este.

Acciones a desarrollar después de la finalización de la investigación

Después de haber finalizado la investigación se propondrá la creación de un «pro-grama para el apoyo y acompañamiento emocional docente» en el que se actuará en tres ejes temáticos: asesoramiento por parte de profesionales sobre gestión y di-mensión emocional; creación de espacios de reflexión o contención docente, lugar donde se podrá compartir experiencias con otros docentes; y por último, cursos y formación continua sobre educación emocional dirigida a docentes para así poder conseguir tener un autoconocimiento de lo que sucede en su práctica diaria y un conocimiento respecto a las posibles problemáticas que le surjan durante su práctica docente con los alumnos. Independientemente de estos ejes, también el docente dis-pondrá de recursos metodológico para aplicar en caso de que tanto como él /ella no se sienta en condiciones emocionales esperadas para realizar su clase.

El fin u objetivo de este programa será, en primer lugar, poder disponer de un espa-cio de reflexión para compartir las problemáticas diarias con otros compañeros sobre las distintas situaciones. En segundo lugar, disponer de ayuda o asesoramiento profe-sional relacionados con la emoción en la práctica docente. Y, por último, conseguir que el docente universitario sea capaz de detectar, comprender, y actuar ante estas situa-ciones emocionales para así beneficiarse de un mejor ambiente-aprendizaje en el aula.

Este programa tiene como propósito también ser una vía de acceso para la crea-ción de un centro (para cada institución educativa) al que denominaríamos «Centro de bienestar docente». Lugar donde trabajar para una mejor calidad de los docentes, ya que son considerados, como agentes significativos para el aprendizaje de nuestras universidades.

IV. Bibliografía

Briones, G. (2002). Epistemología de las Ciencias Sociales. Bogotá: ARFO Editores e Impresores Ltda.

Canales, M. (2006). Metodologías de Investigación Social. Inducción a los oficios. Santiago: LOM Ediciones.

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Fernández Abascal, E. G. Martín. M. D. (1995) Manual de Motivación y Emoción. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.

Hargreaves, A. (1998). Profesor, Cultura y Postmodernidad. Madrid-España: Edicio-nes Morata, 2° Edición.

Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.Stake, R. (1994). Investigación con estudio de caso. Madrid: Dicciones Morata.

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Red de Apoyo Docente (RAP): del acompañamiento docente en aula al acompañamiento docente: estrategias para abordarlo

Autor(es): Sandra Mansilla Torres


Sede/área: OsornoCorreo electrónico: [email protected]

I. Resumen

La propuesta «Del acompañamiento docente en aula al acompañamiento do-cente: estrategias para abordarlo» es una propuesta que nace en la Sede Osorno, con el propósito de impactar en la me-jora de las prácticas pedagógicas de los docentes, especialmente en los que han tenido baja evaluación docente desde la percepción de los alumnos.

La propuesta basada en los sustentos teóricos de la Teoría de la Modificabili-dad Estructural Cognitiva y de la Peda-gogía del Afecto plantea fundamental-mente la necesidad de diseñar, en una etapa inicial, planes de mejora personali-zados que permitan hacer significativa la intervención, ya que uno de las grandes preguntas, es el impacto del acompaña-miento en aula cada vez que el docente no es observado.

Desde el año 2012, la Sede está traba-jando en forma conjunta con los Direc-tores de Carrera y el equipo de acompa-ñamiento docente, arrojando resultados en la mayoría de los docentes apoyados, con una percepción positiva de las activi-dades y con evidentes muestras de satis-facción de los alumnos.

Palabras clave:Español: acompañamiento docente, prácticas en aula, teoría de la modifica-bilidad estructural cognitiva, pedagogía del afecto, red de apoyo docenteInglés: accompanying teacher , class-room practices , theory of structural cog-nitive modifiability, pedagogy of affec-tion, teaching support network


La puesta en aula del diseño curricular, con el enfoque del Aprender Haciendo en base a un modelo de formación y evaluación por competencias declarado en cada una de las mallas curriculares, será puesto en la sala de clases por el docente; por lo

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tanto, es fundamental mirar y apoyar a este docente para que lo que se declara efec-tivamente ocurra, porque naturalmente no ocurre, al menos así es percibido por los alumnos cuando plasman su evaluación docente cada semestre.

Al respecto el estado del arte es bastante amplio, con resultados diversos, es por ello que en la Sede Osorno, iniciamos un plan de acompañamiento priorizando el acompañamiento y no el acompañamiento en aula con el objetivo fundamental, que los docentes cambien sus prácticas pedagógicas en forma significativa y sostenida según lo que la institución espera.

En la Sede en promedio tenemos semestralmente aproximadamente 165 docentes, de los cuales, alrededor del 75% son profesionales sin formación pedagógica, mu-chos de ellos cuando ingresaron a trabajar en INACAP Osorno, tampoco conocían la institución. Ante este diagnóstico inicial, el apoyo al docente desde muy temprano es fundamental. De acuerdo a esto, en Sede desde el 2012 se ha definido en plan de intervención con los docentes, en especial de los docentes nuevos y los que habían obtenido un bajo rendimiento en la evaluación docente del cada semestre.

Sustentado en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feu-erstein planteada en la década del cincuenta y la Pedagogía del Afecto de Humberto Maturana (1990) se busca que el docente aplique los principios del Aprender Hacien-do en el marco del modelo de formación por competencias, coherente con el modelo educativo institucional. De esta lógica, se diseña en plan de acompañamiento donde uno de los ejes son los planes de mejora a los que se incorporan los docentes con bajo desempeño según percepción de los alumnos registrados en la evaluación docente.

Este plan de mejora, busca que los docentes logren una práctica pedagógica más significativa para el aprendizaje del alumno, más aún cuando en la gran mayoría de los casos la mejora, implica ajustes, incorporar estrategias y metodologías didácticas, hacer coherente la evaluación con la metodología y los aprendizajes esperados, lo que implica, que el docente tiene que desarrollar sus habilidades pedagógicas; pero también tenemos claro, que solo no lo va a poder hacer o el camino será mucho más lento, por lo que es apoyado por especialistas pedagógicos en la construcción y resig-nificación de su propia práctica.

Con la participación de Directores de Carrera, dirección académica, asesoría pe-dagógica y el equipo de acompañamiento docente, se diseña la estrategia, que de una u otra forma contribuyen al cambio en base a la confianza y transparencia, la opor-tunidad para que el docente, teniendo espacios de reflexión y autocrítica, sea capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje, para ello se considera como fundamental la disposición a recibir el apoyo por parte del área especialista que lidera Asesoría Pedagógica.

Semestralmente, se intervienen aproximadamente 25 docentes, los que en su gran mayoría modifican sus prácticas en aula y se empapan del modelo educativo institu-cional, lo que les permite de acuerdo a la observación, resaltando el trabajo coordi-nado de apoyo durante dure la intervención.

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En síntesis, es una estrategia de apoyo docente, centrada en sus necesidades, de allí que cada plan sea diseñado con el docente y quien lo acompaña, de allí que se hace protagonista de sus propios cambios.


El Acompañamiento Docente en Aula es una actividad definida por la institución general, desde hace ya varios años, sin embargo, en la Sede Osorno, se ha realizado considerando algunas particularidades en las que tenemos la firme convicción de que son posibles de general cambios en las prácticas pedagógicas de los docentes en aula de manera duradera y modificar su impacto en los alumnos con el propósito de mejorar los resultados de aprendizajes de los mismos.

Desde el año 2013 puntualmente, el plan de acompañamiento docente estableció criterios para hacer la definición de quiénes serían los docentes acompañados, estos criterios fueron los docentes nuevos y los de baja evaluación docente del semestre anterior. Posteriormente, en 2014 se incorporan los docentes de asignaturas «Hito» y «Críticas», y los llamados emergentes que correspondían a cualquier docente que lo requiriera en el transcurso del período académico. De los anteriores criterios, fo-calizamos la atención en los de baja evaluación y se colocó énfasis en la necesidad de provocar cambios en dichas prácticas con un acompañamiento más allá del aula, lo que implicó actividades distintas.

Con este propósito, el acompañamiento docente en la Sede Osorno, se gesta con la convicción de privilegiar cambios sostenidos en el tiempo, de allí se levanta un plan de mejora, en el que participan y apoyan los Directores de Carrera, dirección académica, asesoría pedagógica, los coordinadores asociados y el equipo de acompa-ñamiento docente que en Sede se denomina Red de Apoyo Pedagógico (RAP), la que está compuesto por especialistas pedagógicos, que en algunos casos ejercen docencia y en otros solo prestan dicha asesoría.

El plan de mejora, se hace cargo de los docentes que, de acuerdo a la Evaluación Docente realizada por los alumnos, han obtenido bajos niveles de satisfacción neta. De acuerdo al paso de los años, este indicador ha ido subiendo, hasta considerar ac-tualmente los que están bajo el 60% de satisfacción neta1. En estos casos, el plan de mejora considera distintas actividades, tales como:

a. Información y socialización de los resultados de la evaluación docente por parte del Director de Carrera y/o coordinador responsable del docente.

b. Asumir el compromiso por parte del docente de ser parte del plan de mejora por un semestre y que terminado dicho período será reevaluado para ver su continuidad en el plan.

1 Satisfacción neta= (totalmente de acuerdo + de acuerdo)- (totalmente en desacuerdo + desacuerdo)

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c. El RAP inicia su primera intervención, con información de la evaluación do-cente, hace su primera visita al aula, de allí se re estructura un diagnóstico que da inicio a un plan de trabajo personalizado.

d. Se realizan reuniones periódicas de retroalimentación con los distintos actores del proceso.

e. Al finalizar el período se analizan los avances de los docentes participantes y se compara con la evaluación docente del período acompañado.

El plan que en términos generales se describió, centra su atención desde el punto de vista teórico en 2 propuestas: en la teoría de la modificabilidad estructural cog-nitiva propuesta por Reuven Feuerstein, quien fundamentalmente plantea la capa-cidad de adaptación que los seres humanos tenemos a los cambios en situaciones nuevas, pero esto a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) lo que implica un cambio estructural significativo produciendo plasticidad y flexibilidad en que las personas desarrollamos, esto se realiza a través de un mediador quien va a diseñar un plan de intervención con intencionalidad, trascendencia y signifi-cado. El segundo planteamiento teórico que acompaña al anterior, es la propuesta de Humberto Maturana a través de la pedagogía del afecto, en la que se plantea en términos muy sencillos, la importancia de las emociones en las personas para que se produzcan aprendizajes significativos y desde los cuales podamos modificar muestras conductas.

Desde esta lógica, el plan de mejora se realiza con un integrante del acompaña-miento docente y se definen las estrategias de intervención, allí se generan espacios de conversación y reflexión, como lo plantea Shulman que la reflexión pedagógica produce la reflexión se produce cuando «… el formador revisa, reconstruye, analiza críticamente su propia actuación en la formación, produciendo nuevas comprensio-nes» (Shulman, L.s.f) por parte del docente de tal manera que, sea el propio docente que dé inicio al plan con su propia reflexión y análisis de su práctica pedagógica, punto de partida que consideramos esencial para general cambios. La experiencia en estos años ha corroborado la premisa inicial, el cambio solo se podrá producir en la medida que el docente lo permita, el mediador, como lo plantea las teorías, serán solo facilitadores de dichos cambios, intencionarán la reflexión e incorporación de nuevas estrategias y recursos pedagógicos, también permitirá visibilizar el alumno como un sujeto capaz de aprender, una persona que tiene emociones, que al igual que él, les facilitan o entorpecen el aprendizaje.

En términos prácticos, en promedio, semestralmente la Sede ha abordado 25 do-centes, la gran mayoría de ellos con planes de intervención que han durado un año, con acompañamientos en aula que van desde 2 hasta 5 visitas, y donde esta actividad es una más pero no es el foco del plan, en otras palabras, se transforma el acompaña-miento en aula por acompañamiento, una apuesta más general y que aborda temas más diversos.

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Los resultados obtenidos a grandes rasgos han sido los siguientes:a. El acompañamiento docente es una actividad considerada como un apoyo

permanente y una oportunidad de formación según la opinión de los propios docentes.

b. Sobre el 70% de los docentes intervenidos han mejorado la percepción del alumno que se manifiesta semestralmente a través de la evaluación docente.

c. Desde la opinión experta pedagógica, en general, los docentes, tienen avances significativos, y dichos avances, fundamentalmente están muy directamente relacionados con la disposición a la que se enfrentan a la actividad.

d. Con los resultados generales, se podría decir que los docentes intervenidos se pueden agrupar por características comunes: los que rápidamente incorporan los cambios y requieren de escaso apoyo del especialista, los que manifiestan los cambios cuando se les observa, pero no los incorporan como un cambio en su práctica pedagógica y los que desde el inicio que no cambiaran, ya que declaran el conflicto paradigmático del cómo visualizan la pedagogía en la educación superior y el Modelo INACAP.

e. A medida que avanza el plan, se levantan requerimientos generales, tal como la naturaleza de las capacitaciones.

f. Las percepciones de los alumnos a estas actividades son bastante naturales, no produce gran alteración, excepto en los casos que ven abiertamente en el acompañamiento docente, como una esperanza de mejorar la práctica del do-cente y que le traerá beneficios de aprendizaje.

Al margen de los resultados, tenemos desafíos importantes:1. Mejora la percepción de los alumnos a través de la evaluación docente.2. Aumentar la cobertura con esta modalidad de intervención.3. Que todos los docentes consideren que el acompañamiento que nace como

resultado de la evaluación docente sea una oportunidad y no una amenaza.4. Hacer que los cambios en las prácticas pedagógicas que un docente manifies-

ta, sea sostenido en el tiempo.

En suma, es posible que los docentes cambien sus prácticas pedagógicas en bene-ficio del aprendizaje del alumno, considerando el enfoque del Aprender Haciendo y la formación que la institución espera y declara en cada uno de sus perfiles.

IV. Bibliografía

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Feuerstein, Reuven (1997). Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y expe-riencia de aprendizaje mediado. En Educrea.

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Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en Educación y Política. Santiago: Co-lección Machette Comunicación, 1990. En especial la sección 2.9 «Emociones e interacciones humanas: El amor». pp. 61-63.

Shulman, Lee (2001), Razonamiento y Acción Pedagógica. CEP Chile en Especial la sección «Conocimiento y Enseñanza». pp. 45 -54.

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Actualización del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior: experiencia metodológica de evaluación curricular

y de diseño didáctico online

Autor(es): Claudio Maregatti Solano

Eje temático: Formación y Currículum / Nuevo diseño curricularSede/área: Casa Central / Postgrado


I. Resumen

El objetivo de la presente ponencia es presentar el nuevo programa de estudio del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de INACAP, depen-diente del Centro de Innovación en Edu-cación CIEDU, junto con la metodología de actualización curricular, el modelo pe-dagógico y didáctico diseñado producto de la experiencia.

El levantamiento de información con-sideró un análisis documental, que impli-có la revisión bibliográfica de manuales de actualización curricular, el análisis del actual programa en relación al diseño curricular de postgrado y por otra parte el comportamiento del programa en la plataforma considerando modelos inter-nacionales como referente de evaluación de programas online.

De igual modo se levantó informa-ción a partir de la utilización de diferen-tes técnicas cualitativas y la utilización de instrumentos cuantitativos que fueron aplicados a diferentes actores educativos vinculados al programa de estudio.

En función del diagnóstico se pudo esta-blecer la magnitud del cambio. La innova-

ción curricular se realizó a nivel de Plan de Estudio y Programa de Asignatura donde se realizaron los cambios más significativos.

El análisis de la información levantada considerando el Proceso de Diseño Curri-cular de Postgrado, permitió el diseñó de una nueva malla curricular que incorporó nuevas asignaturas, electivas y transversa-les, para reforzar las líneas curriculares.

Finalmente la riqueza de la informa-ción dio la posibilidad de traducirla en un modelo pedagógico centrado en aprendi-zajes activos junto con el diseño didáctico que promueve la activación de conoci-mientos previos, la utilización significati-va del conocimiento, la metacognición y los recursos tecnológicos requeridos del programa en su modalidad online.

Palabras clave:Español: actualización curricular, pro-gramas de magíster, educación en línea, diseño curricular y didácticoInglés: curricular methodology update, magíster program, online education, cu-rricular and instructional design

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La experiencia involucró tres grandes momentos, a saber: el levantamiento de la información diagnóstica y proyecto de actualización, el rediseño y diseño de los programas de asignatura y el diseño del desarrollo didáctico de las asignaturas que serán implementados en la plataforma para su virtualización.

El proceso de evaluación del programa fue realizado por el Área Curricular de Postgrado y el CIEDU, quienes constituyeron el comité de actualización curricular aportando con los conocimientos, las experiencias académicas y profesionales de cada uno de los participantes1 en relación a un contexto de educación online.

La contextualización práctica y teórica de la actualización del programa

La pertinencia de la actualización curricular, responde principalmente a la eva-luación y seguimiento del programa de estudio. La calidad del proceso «Enseñanza - Aprendizaje» y las políticas de aseguramiento de la calidad tanto a nivel institucional como los requerimientos sociales externos a las instituciones de educación superior.

Los fundamentos teóricos que orientan la actualización del programa son aquellos principios utilizados para una construcción curricular significativa (Zabalza, 2009). Estos responden, curricularmente, a las demandas y concretas y reales del quehacer cotidiano de la institución. La racionalidad curricular en función a su propia dinámica, sus procesos internos y externos. El carácter consensuado, que involucra la participa-ción de todos y cada uno de los actores que actúan en la generación del proceso de enseñanza-aprendizaje. El sentido de poder intencionar el sello distintivo, en este caso de los programas del Área de Postgrado de INACAP. La integración y organización de todo y cada uno de los momentos del diseño y desarrollo curricular. Finalmente, se considera la hipoteticidad de lo que supuestamente el currículo debe transmitir y que es concebido como lo más apropiado a su contexto profesional y social.

Desde los criterios de rigor para evaluar los productos curriculares (Hawes: 2010) estos deben ser: pertinentes en relación a las demandas del mundo profesional, cohe-rentes con la visión, misión y políticas institucionales de la institución, viables en re-lación a los recursos tecnológico disponibles asociados a la modalidad de dictación, consistentes con los distintos productos curriculares asociados: perfil profesional de la especialidad (Hawes y Corvalán, 2005), perfil de egreso, plan de estudio, progra-mas de estudios, competencias, indicadores de desarrollo, aprendizajes esperados, criterios de evaluación, contenidos, estrategias metodológicas, sistema de evaluación y bibliografía disponible en la biblioteca digital institucional.

1 Aprovecho la ocasión de agradecer al equipo de actualización curricular conformado por los in-tegrantes del CIEDU, Carol Halal Directora del programa, Rosita Romero, Irma Riquelme, Mario Vásquez, María Elena Gracia Asesores del CIEDU y Victor Pinochet, Cristóbal García y Claudia González del Área Curricular de Postgrado por la generosidad de sus valiosos y oportunos conoci-mientos que enriquecieron la experiencia en las distintas etapas del proceso.

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En consecuencia con el propósito del programa donde el egresado será un «profesio-nal que posee competencias para liderar la gestión curricular de la formación profesio-nal, conducir proceso de mejora empleando herramientas de gestión del conocimiento y aplicar adecuadamente recursos para desarrollar una pedagogía eficaz, innovadora y focalizada en el aprendizaje» (INACAP, 2016). La actualización curricular es mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a partir del análisis de las siguientes dimen-siones: la caracterización del perfil de ingreso de los alumnos, la vigencia del perfil de egreso y la coherencia curricular, modalidad online, la metodología y el desarrollo que promueve la progresión académica y profesional de los alumnos.

En la práctica significa generar las condiciones curriculares pedagógicas, didác-ticas y tecnológicas para el logro de las competencias declaradas que tributan a las líneas curriculares del programa a saber: gestión curricular, gestión del conocimien-to y liderazgo pedagógico. Para formar profesionales que puedan desempeñarse en áreas de docencia e investigación.


La implementación surgió del levantamiento de la información diagnóstica que involucró la conformación de un comité de análisis curricular compuesta por docen-tes, directivos y asesores curriculares.

La evidencia interna consistió en el análisis del modelo educativo de INACAP, el proceso de diseño curricular, el comportamiento del programa en la plataforma edu-cativa, las tasa de retención y titulación oportuna y el análisis de la autoevalaución que se había hecho anteriormente del programa.

La evidencia externa consideró las orientaciones de los estándares nacionales de la Comisión Nacional de Acreditación (2015) en relación a los programas de Ma-gíster Profesional de Postgrado, así mismo los estándares internacionales de calidad de programas online ECB-check (2015) y OnlineLearnningConsortium(2015) y las demandas del mundo profesional y académico.

La evaluación de la información disponible del programa permitió la elaboración de las técnicas e instrumentos de recolección de la evidencia documental, cualitativa y cuantitativa. De este modo, se elaboraron encuestas, entrevistas y grupos focales, especificaciones para el análisis documental curricular y virtual.

Los actores que participaron, en el proceso de levantamiento de información, aportando con sus experiencias y conocimientos fueron: alumnos regulares, en egre-so y egresados, docentes de asignaturas y docentes directores de proyecto aplicado, empleadores, asesores curriculares internos y externos.

El levantamiento de información tuvo como resultado la magnitud del cambio consi-derando la innovación curricular en relación a cambios a nivel del plan de estudio y op-timización que incorporó cambios a nivel micro curricular a nivel de programas de asig-natura. (Vicerrectoría Académica de la Universidad de Santiago de Chile 2012-2013).

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Las conclusiones generales fueron: la validación del perfil de egreso, la necesi-dad de caracterizar del perfil de ingreso, duración del programas, incorporación del SCT-Chile(2015), incorporación de asignaturas electivas, diseño didáctico, con tra-bajo colaborativo y darle un componente de prespecialidad a partir de video confe-rencia.

El informe diagnóstico dio la posibilidad de generar orientaciones para el proyec-to de actualización curricular que se plasmó finalmente una nueva malla curricular y en un diseño pedagógico y didáctico para el desarrollo de las actividades.

El diseño incluye la sensibilización de docentes y alumnos acerca de la modalidad online. Establecer un perfil de docente online. Fortalecer líneas curriculares. Tener presente condiciones de virtualización y los recursos tecnológicos asociados.

En el caso de las asignaturas considerar las asignaturas existentes y darle precisión en sus desempeños. Racionalizar los tiempos y ritmos de reflexión teórica y práctica. Sensibilizar el proyecto aplicado y la investigación acción.

Crear asignaturas electivas para darle más flexibilidad al currículo y una asignatu-ra transversal que dará el sello al programa. Esta la podrán tomar alumnos de otros programas de Magíster.

Estimar carga y asignar créditos intencionadamente de acuerdo a la complejidad de las actividades y productos de cada asignatura. La carga académica de los alum-nos, según unidad de crédito INACAP 27C, debe considerarse entre las 15 y 20 horas cronológica a la semana. De manera impositiva se establece que las asignaturas ten-drán entre 3, 4, 5 y 20SCT correspondiente al proyecto aplicado.

Gráficamente queda expresado en la siguiente figura:

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Figura 1: Nueva malla curricular del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior

Fuente: Área Curricular de Postgrado, 2015.

Orientaciones para el diseño y desarrollo didáctico

La estructura de las actividades queda determinada por el escalamiento (Tardif, 2003) de las competencias del perfil de egreso, los indicadores de desarrollo y sus desempeños donde cada asignatura se les asigna 3 productos uno inicial, intermedio y final, en función de lo cual se articulan las actividades dentro de una dinámica y lógica de la progresión, secuenciación, retrospección y trascendencia, según las características de cada actividad. Esto permite integración de herramientas tecnoló-gicas que favorezcan el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo, el intercambio de información propias de un enfoque socio-constructivo (Tobón, 2013) y un grado de presencialidad a través de la utilización de video conferencias.

Se incorpora en la plataforma un espacio para que los alumnos vayan actualizan-do sus expectativas frente al programa y la asignatura para generar la reflexión y maduración del conocimiento en el transcurso del programa, en función a sus nuevas experiencias académicas y profesionales. Lo que a su vez permite a cada docente conocer al grupo curso en relación a las características de los alumnos en el momen-to de dictar la asignatura explicitando metodologías, objetivos y reflexión sobre la progresión de los aprendizajes.

De manera general, las consideraciones didácticas están enfocadas a la racionali-zación de las actividades, la relación progresiva entre ellas, la utilización de módulos auto instructivo en aquellas dimensiones que el programa presentó mayores debi-

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lidades y que no se están logrando plenamente, la investigación acción como ello formativo y la utilización de ejemplos.

Por otra parte los recursos, actividades y herramientas consideran: lecturas que vayan de mayor a menor complejidad en la medida que transcurre el programa, utilización del foro como estrategia y herramienta, videos introductorios, video con-ferencias y el usos de wiki o blog para el trabajo colaborativo.

El diseño didáctico del programa

Generadas las condiciones para el diseño didáctico, de acuerdo a las nuevas carac-terísticas del programa, este tiene una duración de 4 semestres con 13 asignaturas, donde cada asignatura tiene una duración de 10 semanas, con una carga semestral de 4 asignaturas dictándose 2 en paralelo.

Las actividades preliminares de las asignaturas se encuentran asociadas a la pre-sentación del alumno, fundamentalmente en lo referente a intereses, motivaciones y expectativas del programa, en función de las iniciales y las que van surgiendo duran-te el semestre.

De manera transversal el diseño contempla módulos autoinstructivos de búsque-da avanzada de información, comunicación y escritura académica.

EL diseño didáctico como estructura del proceso sistemático y estratégico de actividades de aprendizaje para el logro de las competencias responde al modelo educativo de INACAP centrado en el alumno, el Aprender Haciendo, aprendizaje colaborativo y la secuencialidad y progresión de los aprendizaje que involucran a la institución como un sistema integrado de educación

Los momentos de la secuencia de la acción didáctica (Marzano, 2005) incorpora la activación de conocimientos previos, la adquisición del conocimiento, aplicación del conocimiento e integración del conocimiento. De tal forma que la situación de aprendizaje, se da en estos momentos, en los cuales las actividades deben estar en función de cada producto y de acuerdo a las necesidades de desarrollo de aprendiza-je de cada asignatura. Las intervenciones del docente deben darse en cada actividad y luego en los momentos de retroalimentación por cada producto.

Cada asignatura tiene un mínimo de tres productos y máximo de seis, donde cada actividad debe reportar al producto final para asegurar el sentido de trascendencia de la actividad final.

En este proceso es fundamental la coordinación de las asignaturas en paralelo que deben coordinar los momentos de la acción didáctica que determina los recursos tecnológicos para el logro de los aprendizajes.

Como conclusión podemos destacar a modo de proyección el valor metodológico y didáctico de la experiencia en un contexto de educación online, en relación al pro-ceso de actualización de un programa de magíster, susceptible de transferir a otros programas de estudio con características similares.

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La importancia en el proceso de diseño y desarrollo curricular del perfil de ingreso del alumno en relación a sus características académicas, profesionales y tecnológi-cas. La caracterización del perfil docente online como fundamental en el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje» y finalmente, la proyección del desafío que involucra la acreditación en Chile de un programa de magíster profesional online.

IV. Bibliografía

CNA CHILE(2015). Manual para la acreditación de programas de postgrado. Re-cuperado de https://www.cnachile.cl/SiteAssets/Lists/Acreditacion/AllItems/Manual-Magister Completo.pdf .

ECB-Check. (2015) http://www.ecb-check.net/.INACAP (2016). Recuperado de http://portales.inacap.cl/postgrados/magister/peda-

gogia-aplicada-a-la-educacion-superior.Hawes, G y Corvalán, H. (2005). Construcción de un Perfil Profesional. Talca, Chile:

Universidad de Talca. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Pro-yecto Mecesup Tal0101. Recuperado de http://vrdp.utalca.cl/docs/pdf/Cons-truccion_Perfil_Profesional.pdf.

Hawes G. (2010). Perfil de Egreso. Depto de educación en ciencias de la salud. Fa-cultad de Medicina, Universidad de Chile. Recuperado de http://www.gustavo-hawes.com/Educacion%20Superior/2010Perfil%20de%20egreso.pdf.

SCT-CHILE. (2015). Manual para la implementación del Sistema de Créditos Acadé-micos Transferibles SCT-Chile. Santiago.

Marzano, R. y Debra J. Pickering (2005). Las dimensiones del aprendizaje. Mexico ITESO.

OLC. (2015) http://onlinelearningconsortium.org/.Tardif, J. (2003) Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a

la puesta en marcha. Traducido de Pedagogie collégiale. Vol. 16. No. 3 Mars 2003 por Óscar Corvalán.

Tobón. S. (2004). Formación Basada en competencias. Pensamiento complejo, didác-tica y diseño curricular.México. ECOE.

Tobón. S. (2013). Metodología de Gestión curricular. Una perspectiva socioformati-va. México. Editorial Trillas.

Vicerrectoría Académica de la Universidad de Santiago de Chile (2012-2013). Ma-nual de Revisión y Diseño Curricular Universitario. Fondos del proyecto FDI Modelos de seguimiento curricular.

Zabalza, M.A. (2009). Diseño y Desarrollo Curricular (11 ed.) Madrid: Narcea.

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Proceso de apropiación didáctica: herramienta dinamizadora del cambio de prácticas en aula y la reflexión docente

Autor(es): María Alicia Soto Álvarez, Joselyn Orrego Barrera, Rubén Hernández Rivera


Sede/área: La SerenaCorreo electrónico: [email protected], [email protected],

[email protected]

I. ResumenLa temática central de esta ponencia

está destinada a presentar la experiencia de mentoría, vivenciada con docentes de la Sede, en el proceso de adquisición e implementación de las rutinas esenciales de pensamiento crítico y creativo en el aula, bajo el marco de la implementa-ción de Proyecto Cero, para el desarrollo de competencias genéricas en INACAP, ejecutado por el Centro «Enseñanza - Aprendizaje» CEA, Sede La Serena.

En este trabajo participaron 8 do-centes de las áreas de administración y negocios, mecánica, salud, diseño y co-municación, humanidades y educación e informática y telecomunicaciones. Las asignaturas intervenidas correspondie-ron al semestre otoño 2016, que declara-ban las competencias genéricas de pensa-miento crítico y creativo, con un impacto potencial de 881 alumnos.

La mentoría fue guiada por cuatro profesionales del CEA, que capacitaron al equipo de docentes del proyecto en la

apropiación de estrategias metodológi-cas, utilizadas como base para la aplica-ción de las rutinas del pensamiento. Esta actividad formó una comunidad de aca-démicos, con la finalidad de reflexionar en torno a las prácticas pedagógicas, que permiten el logro de las competencias ge-néricas de pensamiento crítico y creativo.

Nuestros resultados indican que un 90% de los docentes seguirá utilizando las preguntas esenciales favorecedoras, asociadas a las estrategias metodológicas de la asignatura que impartirán. Asimis-mo, el 90% de los docentes logró visibili-zar la progresión del pensamiento crítico y creativo de sus alumnos, con la utiliza-ción de las rutinas del pensamiento.

Palabras clave Español: Proyecto cero, mentoría, pen-samiento crítico y creativo, rutinasInglés: Project zero, mentoring, critical thinking, creative, thinking routines

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II. Presentación de la experiencia Las competencias genéricas de pensamiento crítico y creativo son herramientas funda-

mentales para el quehacer profesional. Ambos tipos de pensamientos están relacionados con la producción del conocimiento humano y el progreso de la sociedad, dado que permi-ten valernos de métodos como el análisis, la evaluación, la contextualización y la distinción crítica, podemos modificar los contenidos, entenderlos correctamente, apropiarlos, inter-nalizarlos y tomar puntos de vista; cualquiera sea la asignatura y el nivel que se impartan.

Comúnmente cuando hablamos de pensamiento, lo hacemos prácticamente invi-sible y solo sucede al interior de la mente; dado a que el pensamiento como objeto de estudio es imperceptible. No obstante, gracias al proyecto denominado «Rutinas del Pensamiento», elaborado por académicos de la universidad de Harvard, es posible visibilizarlo.

De acuerdo a lo explicitado en la página oficial del Project Zero (http://visible-thinkingpz.org/), las rutinas son procedimientos o patrones sencillos para la re-flexión, que se aplican reiteradas veces en actividades de aula y que responden tanto a aprendizajes esperados, criterios de evaluación y contenidos. Estas juegan un rol importante en la sistematización y forma de pensar; facilitan la atención y movilizan los pensamientos, desarrollando o potenciando la comprensión.

Para la implementación de este proyecto en la Sede La Serena, se dispuso de 7 rutinas consideradas esenciales, construidas a partir de preguntas que estimulaban el análisis y la evaluación (Elder, L. & Paul, R, 2002). Las asignaturas seleccionadas fueron: contabilidad, aspectos legales para emprender, taller experimental de moda, cultura y diseño, IT essentials, introducción a las TI, investigación social cuantitativa, autogestión y orientación para la inserción social de personas con necesidades edu-cativas especiales, las que tienen declaradas en sus descriptores el pensamiento críti-co y/o creativo como competencia genérica, en sus diferentes niveles de progresión, donde cada docente aplicó tres rutinas ajustadas a la especialidad.

El proceso de acompañamiento docente se ajustó a la línea de mentoría, dado que respondió a orientación y colaboración entre pares, generando espacios de ca-pacitación grupal e individual, en los cuales se presentaron las rutinas esenciales de pensamiento. Se revisaron los programas de asignatura en conjunto con los docentes, seleccionando, organizando e implementando las rutinas en el aula.


El enfoque metodológico de INACAP basado en competencias, requiere apoyarse no solo en la adquisición de conocimientos, por medio de la enseñanza centrada en el potencial del alumno en aprender a aprender. Según Nickerson (1988), el conoci-miento es esencial para el desarrollo del pensamiento, pero no garantiza el desarrollo de un pensador crítico.

Las investigaciones de Glaser (1984), Nickerson et al. (1985) y Whimbey (1985),

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mencionaron el mínimo impacto de la educación formal sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Esto hace necesario la enseñanza explícita de ciertas habilidades y su práctica a partir de actividades cotidianas desarrolladas en el aula. Aunque todos nacemos con la capacidad de pensar, es necesario un trabajo focali-zado para alcanzar niveles superiores de pensamiento y no quedarse limitado a una función automática sin conciencia (Perkins,1998).

Según Ritchart (2014), en el proceso de pensamiento, las situaciones provocado-ras de este y las oportunidades para activar la reflexión, no tienen que ser invisibles, es por ello que investigaciones hechas por el mismo autor, señalan que los mejores docentes son los que establecen a través de sus acciones pedagógicas, estrategias para visibilizar estas acciones cognitivas, imponiendo así una fuerte cultura de pensamien-tos crítico y creativo en los alumnos.

Asimismo, Lipman (2008) sostiene que el pensamiento de orden superior es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se apoyan y re-fuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible.

En el marco de este proyecto entendemos a la mentoría como «un proceso de retroalimentación continuo de ayuda y orientación, con la finalidad de potenciar las estrategias didácticas para optimizar el desarrollo de la asignatura y el potencial de aprendizaje del alumno» (Valverde, 2004).

Dicha acción se desarrolló en forma práctica respecto al quehacer eficaz del aprendizaje, enfatizando las potencialidades del docente que favorecieron la adqui-sición de técnicas, estrategias, actitudes y destrezas para optimizar su rol operativo en el aula. Hay dos aspectos esenciales a destacar; la experiencia compartida para la ayuda mutua, en la mejora del proceso de enseñanza y la relación entre iguales como un proceso orientador.

Este artículo busca difundir la instalación de una comunidad de docentes poten-ciadores y estimuladores de las competencias pensamiento crítico y creativo en sus alumnos; por medio de la apropiación de las rutinas del pensamiento como estrate-gia didáctica a implementar en las prácticas pedagógica del aula.

Metodológicamente este proyecto tuvo un enfoque de investigación-acción dado a su énfasis en el análisis y reflexión de la práctica pedagógica, como herramienta y estrategia efectiva en la creación y construcción de conocimientos que favorecen la instalación de las rutinas que permitan hacer visible dichos pensamientos en los alumnos.

Evans (2010) bajo este enfoque considera cuatro etapas: planteamiento del pro-blema, formulación de las hipótesis de acción y elaboración del plan de acción, desa-rrollo y ejecución de la propuesta y evaluación.

En relación con los antecedentes respecto al avance de este proyecto, se abordó desde dos ámbitos; grupal e individual. Las acciones grupales se realizaron con una frecuencia semanal en la etapa de apropiación de las rutinas. En cada sesión de trabajo se organizó micro clases donde cada docente presentó su rutina diseñada,

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aplicándola en relación con su asignatura a modo de ejercicio. Todos los participan-tes analizaron cada paso ejecutado en correspondencia con las preguntas esenciales y el desarrollo metodológico de la rutina. Mientras que en el trabajo individual, se revisaron las planificaciones de clases con los programas de asignatura y se elaboró material concreto para visibilizar el pensamiento.

Los docentes manifestaron que la implementación de las rutinas en el aula, per-mitieron focalizar la atención de los alumnos en los elementos centrales del tema. Generaron un hábito de aprender a hacer preguntas intencionadas, sistematizar la información y favorecieron las tres rutas de aprendizaje sensorial (visual, auditivo y kinestésico).

Por otra parte, este proyecto generó trabajo colaborativo entre docentes, dado que compartieron la aplicación de rutinas, se retroalimentaron mutuamente, ajus-taron su material de trabajo, lo que propendió la instalación de una comunidad de académicos.

En los alumnos hubo cambios actitudinales frente al aprendizaje, mayor recep-ción y participación, evidenciado en la calidad de las preguntas y respuestas emiti-das, evocando procesos autodirigidos, donde convirtieron sus capacidades mentales en habilidades académicas. Logrando progresión en sus niveles de autorregulación, dado que las preguntas esenciales les permitieron reflexionar sobre sus acciones edu-cativas en la asignatura en concordancia con los aprendizajes esperados que están declaran como meta a alcanzar por ellos.

A modo de conclusión el 90% de los docentes participantes señaló aportes de las rutinas en la dinamización de sus clases y la visibilización del pensamiento de sus alumnos les permitieron identificar el nivel de logro de los aprendizajes esperados y el nivel de dominio en los contenidos relevantes de la asignatura, lo que favorece la retroalimentación constante y potenciando así al docente en su rol de mediador en el trabajo con los alumnos y no solo como un transmisor de contenidos.

IV. Bibliografía

Elder, L., Paul, R., de Pensamiento Crítico, C., & Socráticos, P. (2002). El arte de formular preguntas esenciales. Basado en conceptos de pensamiento crítico y principios socráticos. Fundación para Pensamiento Crítico, 1-39.

Evans, E (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación acción. Ministe-rio de Educación Perú.

Glaser, R. (1984): The role of knowledge, en American Psychologist, 39, pp. 93-104.Lipman, M. (1998): Pensamiento complejo y educación. Madrid, De la Torre.Nickerson, R (1988). On improving thinking through instruction, en E. Z. Rothkopf

(Ed.): Review of Research in Education 15. Washington, DC, American Educa-tional Research Association.

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Nickerson, R, Perkins, D. & Smith, E. (1985): The teaching of the thinking. Hillsdale, NJ, Erlbaum. (Trad. cast.: Enseñar a pensar. Barcelona, Paidós, 1998).

Perkins, d. N. (1987): thinking frames: an integrated perspective on teaching cogni-tive skills, teaching thinking skills: theory and practice. (pp. 44-61). San fran-cisco, Freeman & Company.

Ritchhart, R.,Church, M (2014): Hacer visible el pensamiento. Paidos 1° edición, Argentina.

Valverde, A. et al. (2004). Innovación en la mentoría universitaria: la mentoría como respuesta. Contextos educativos: Revista de educación, 6-7,87-112.

Whimbey, A. (1985): test results from teaching thinking, en costa a. L. (ed.), develo-ping minds: a resource book for teaching thinking (pp. 269-271). Alexandria, va, association for the supervision and curriculum development.

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Especificación de habilidades SFIA en un Magíster Gestión TI

Autores: Juan Cockbaine Ojeda, Lorena Soto Silva, Andrés Zambrano Espinosa

Eje temático: Formación y Currículum / Desarrollo curricularSede/área: Casa Central / Postgrado / Núcleo TI


I. Resumen

Las Tecnologías de la Información (TI) se encuentran presentes en diversas áreas del quehacer profesional. Es por ello que diversas instituciones de educa-ción superior, como lo es la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, impar-ten la especialidad a nivel de pregrado y postgrado.

La VRIP, a través de la Dirección de Postgrados, imparte el Programa Magis-ter en Gestión de Tecnologías de la Infor-mación, MGTI, en modalidad asíncrona y 100% online. El Programa atiende ne-cesidades profesionales que el mercado demanda, esto es, brinda el complemento académico necesario para que los profe-sionales, no solamente dominen aspectos ingenieriles relativos a las TI, sino que además, adquieran las competencias de la gestión TI necesarias de apoyo al mo-

delo de negocio de las organizaciones.La necesidad de establecer con cla-

ridad la Titulación Gradual entre pre y post grado, demanda adoptar un mode-lo de escalamiento tecnológico como el Skills Framework for the Information Age, SFIA. Este artículo se focaliza en la especificación de niveles de habilidades SFIA para el MGTI, actividad inserta en un proceso curricular de actualización del Programa.

Palabras clave:Español: SFIA, gestión TI, proceso cu-rricular, habilidades, postgrado, marco de cualificacionesInglés: SFIA, IT management, curricu-lar process, skills, postgraduate, qualifi-cations framework


Todo Programa académico relacionado a las Tecnologías de la Información, de-manda ajustes menores y una actualización aproximada de cada 2 años. A fines del año 2015, el Programa MGTI (UTC INACAP, 2016b) entró a una etapa de actuali-

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zación participando de esta Docentes del Núcleo TI y el Equipo Curricular de Post-grado. La experiencia es abordada en base al proceso diagramado en la Figura N°1.

Figura N°1: Proceso de Actualización Programa MGTI (Elaboración propia)

Tal experiencia ha considerado un análisis documental conducente al diagnósti-co del Programa MGTI, estableciendo indicadores, contextos profesional y educa-cional, conformidades y entorno de aprendizaje. Además, en conjunto con el Área Curricular, se han construido diversos instrumentos y el resultado de su aplicación ha servido de insumo para el análisis, por ejemplo, de la construcción de la matriz de levantamiento de información se establecieron las dimensiones a evaluar y los objetivos esperados. Prontamente se deberán abordar los perfiles profesionales y de egreso, como también los planes de estudio de asignatura y los respectivos descripto-res que deben considerar las habilidades declaradas, para finalizar con la respectiva virtualización de contenidos. Es así que, en el subproceso Actualización Curricular del Programa, se deben establecer los niveles de habilidades SFIA, de una forma si-milar a como lo presenta la Tabla N° 1.

En esta experiencia se ha utilizado SFIA (SFIA Foundation, 2014) con el objeti-vo que los perfiles profesionales presenten un estándar único de habilidades (BCS, 2012a). Se puede observar que UTCh-INACAP (2012a) ha establecido niveles SFIA en pregrado; el ejecutivo Streater (2010) de la Open University, destaca la necesidad de formar profesionales para el mercado europeo, con cursos acreditados y califica-dos; la University of Northampton (2011) utiliza SFIA para apoyar los programas que requiere el mercado profesional; IT Professionals New Zealand (2016) ofre-ce servicios y programas basados en SFIA; la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM, 2013) lo utiliza para sus programas académicos y también como un mo-

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delo de contratación para la adquisición de servicios; Australian Computer Society (ACS, 2013) reúne una serie de profesionales para asesorar la consultoría a diversas empresas; BCS (2012a) (2016b) utiliza SFIA como marco para fijar las habilidades del mercado profesional en sus programas, ofreciendo una certificación denominada SFIAPLUS.

Adicionalmente la fase de análisis documental ha tributado a la determinación de habilidades SFIA, por ejemplo, conocer cuál es la oferta de Programas de Magister de este tipo y las competencias que estos declaran. Una serie de Universidades (EEN, 2016) (FUNIBER, 2015) (PUC, 2013) (UCHILE, 2016b) (UAI, 2015) (UCHILE, 2016a) (UTFSM, 2012) (UCN, s.f.) (UDA, 2012) resaltan que los profesionales de-ben ser capaces de asumir posiciones de liderazgo en un ámbito profesional especia-lizado y gestionar la tecnología bajo criterios empresariales; comprender las nuevas formas de gestión y la dirección empresarial sostenidas en las TI; capacitar para el desarrollo profesional independiente, sobre la base de emprendimientos tecnológi-cos; profesionales capaces de generar, dirigir y ejecutar proyectos innovadores de rediseño utilizando tecnología; preparar agentes de cambio especializados en TI que contribuyan con innovaciones tecnológicas importantes en la organización; empren-der proponiendo y evaluando soluciones informáticas novedosas para problemas de mediana y alta complejidad en relación con la estrategia de la empresa.

La próxima sección describe la implementación de niveles SFIA, para 3 asignatu-ras del Programa MGTI. Adicionalmente, se proponen herramientas de software que acompañan el desarrollo de los contenidos según el nivel SFIA declarado.


La Figura N°2 muestra la relación entre las asignaturas del Programa MGTI (UTC INACAP, 2016b), en que cada sección que forma la circunferencia, corresponde a una asignatura. Para las 3 asignaturas que se proyectan fuera de la circunferencia, se ha asociado la asignatura de pregrado (UTC INACAP, 2016c) a la que se debe dar continuidad de estudios. Por ejemplo, para la asignatura Preparación y Evaluación de Proyectos, la continuidad es dada por la asignatura Gestión de Portafolios y Fi-nanzas TI.

En la Figura, las habilidades SFIA se describen por su nombre seguido del nivel que se desea lograr, por ejemplo, la asignatura de pregrado «Gestión de Servicios y Gobernabilidad de TI» declara las habilidades ITCM a nivel 4 y la habilidad RLMT a nivel 5. Asociada a tal definición, la asignatura de postgrado «Fundamentos de Gobernabilidad» adiciona las habilidades BURM a nivel 5 e ITPS a nivel 5. De forma similar, en la asignatura de postgrado «Gestión de Servicios», la habilidad ITCM es escalada a nivel 5 y se adiciona la habilidad SLMO a nivel 4.

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Figura N°2: Continuidad de estudio y niveles de habilidades SFIA (Elaboración propia)

Para explicitar como el nivel puede ser apoyado por un software, es necesario observar las funcionalidades que ofrece. Por ejemplo, para la asignatura «Gestión de Servicios» se ha decidido utilizar la herramienta ITRP (ITRP Institute, Inc., 2010), cuyo análisis es abordado en la Tabla N° 1.

La habilidad SLMO (Gestión del Nivel de Servicio) a nivel 4 (SFIA Foundation, 2014) corresponde a: «Realiza tareas definidas para supervisar la prestación de ser-vicios en relación con los acuerdos de nivel de servicio y mantiene registros de infor-mación pertinente. Analiza periódicamente los registros de servicio en relación con los niveles de servicio acordados para identificar medidas requeridas que mantengan o mejoren los niveles de servicio, e inicia o elabora informes sobre estas medidas».

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Tabla 1 Relación Nivel SFIA – Funcionalidad Específica de la Herramienta

de Software

Asignatura Gestión Servicios (ITRP)

Habilidad SFIA Nivel (Especificidad de la habilidad: Funcionalidad del Software)

SLMO 4

(Supervisar la prestación de servicios: gestión de contratos, gestión de incidentes, gestión de SLA, gestión de problemas y servicio de reportes); (Analiza periódicamente los registros de servicio: gestión de incidentes, gestión del conocimiento, catálogo de servicios, servicio de reportes, y gestión de SLA)

ITCM 5

(Supervisa y mide el cumplimiento de las obligaciones con-tractuales utilizando indicadores de rendimiento: gestión de contratos, gestión de incidentes, servicio de reportes, gestión de SLA, gestión de problemas);(Desarrolla estrategias para abordar problemas de rendi-miento e incumplimiento: gestión de contratos, gestión del conocimiento, servicio de reportes, gestión de SLA)

La Tabla 1 corresponde a una parte del Programa, la que se desarrolla para todas las asignaturas factibles de apoyar con TI, considerando el nivel SFIA declarado.

Adicionalmente es relevante considerar un Marco de Cualificaciones que se ca-racteriza por facilitar la movilidad, promover el aprendizaje, adoptar un enfoque por competencias que acerca los sectores productivo y educativo impactando en la em-pleabilidad; aspectos que INACAP ha considerado en la elaboración de sus progra-mas de estudio (Solís, Castillo & Undurraga, 2013) (Samuels, 2013) (Vargas, 2014).

Según Navarro y Comesaña (2015) el Marco de Cualificaciones de INACAP (MIC) se organiza en 7 Niveles (N1- N2 - N3 o competencias laborales, N4 Técnico, N5 Título profesional, N6 Magister y N7 Doctorado) y 3 dimensiones (Conoci-mientos, habilidades y desempeños). Estas dimensiones consideran la adquisición de conocimientos, su aplicación, la resolución de problemas, la comunicación y respon-sabilidad, la autonomía y la toma de decisiones.

Este trabajo propone que en el Nivel 6 del MIC se enfatice el desarrollo de la autonomía investigativa, la responsabilidad y la toma de decisiones durante el trans-curso del Programa de Magíster. La definición de los niveles SFIA, deben considerar la progresión desde pregrado a postgrado, esto es N5 y N6 del MIC.

IV. Conclusiones y Proyecciones

La experiencia adquirida muestra que la utilización de un proceso curricular, sim-plifica la tarea de establecer niveles SFIA y su relación con las funcionalidades que las herramientas computacionales ofrecen.

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Si bien parte importante de las asignaturas es factible de apoyar con tecnologías, también es relevante evaluar el costo de incorporación de tales tecnologías y la forma en que el alumno accederá a ellas. Una vía es adoptar tecnologías de libre disposi-ción, las que no siempre ofrecerán las funcionalidades requeridas para atender los niveles declarados, siendo necesario licenciar software.

Al corto plazo, es recomendable evaluar cuantitativamente si el apoyo tecnológi-co en Programas de Magíster, impacta positivamente el aprendizaje de los alumnos en cada asignatura on line asíncrona que cursan. Cabe señalar que la justificación y aplicación de métodos de evaluación de ambientes TEL (Technology Enhanced Lear-ning) ya se ha efectuado en instituciones de educación superior (Cockbaine, 2005). Como trabajo futuro, el hecho de conocer en qué medida la utilización de SFIA y MIC facilita la definición de los descriptores de asignaturas, a nivel de Magíster, per-mitirá definir de mejor forma las competencias a lograr.

V. Bibliografía

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Didáctica de la especialidad

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Diseño y construcción de un triángulo didáctico para mejorar el aprendizaje del Inglés en la Carrera de Turismo

Autor(es): Hugo Díaz Guenchur, Iván Torres Estrada, Hernán Leuquén Vargas

Eje temático: Enseñanza y docentes / Desarrollo o adaptación de materiales didácticosSede/área: Punta Arenas

Correo electrónico: [email protected],[email protected], [email protected]

I. Resumen

El triángulo didáctico se construye en base a 3 proyectos y experiencias que integran el diseño de recursos de apren-dizaje por parte de los alumnos y la guía de los docentes del Área de Turismo de la Sede Punta Arenas. Estos proyectos se realizan en actividades co-curricula-res y se han desarrollado en el Área de Turismo, involucrando a alrededor de 80 alumnos cada vez. La motivación y compromiso de los alumnos ha sido cla-ve para el éxito de los proyectos ya que la construcción de estos es en gran parte gracias al trabajo constante de ellos.

Para cada uno de los proyectos y si-guiendo el Modelo Educativo Institucio-nal (INACAP, 2009) se han privilegiado metodologías activo-participativas y el uso de tecnologías que evidencien el en-foque pedagógico del Aprender Hacien-

do y que involucren instancias de adqui-sición del idioma extranjero inglés. A su vez, el acervo patrimonial que involucra los aprendizajes previos de los alumnos y las características del turismo local se encuentran presentes en los productos fi-nales y forman parte importante también del desarrollo de estos.

Los resultados se han medido de for-ma cualitativa, resultando en una com-pleta satisfacción de parte de los alumnos con el trabajo hecho y la oportunidad de ser partícipes de instancias distintas a una clase común en aula.

Palabras clave:Español: turismo, inglés, cultura, patri-monio, vinculación con el medio, tics Inglés: tourism, english, culture, herita-ge, public affairs, tics


La serie de proyectos ejecutados en la Sede INACAP Punta Arenas se gestaron el año 2012 a partir de un trabajo colaborativo en la asignatura Inglés IV de turismo para desarrollar una revista de turismo que mostrara los atractivos de la región, ex-

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plicadas y/o descritas en inglés, así como también las características propias de sus habitantes. El objetivo final apuntaba a que los alumnos tuvieran un acercamiento al idioma extranjero más real y significativo. De ahí nació la idea de postular este proyecto de elaboración de un recurso de aprendizaje a utilizar en aula al ex FDD1. La adjudicación de los fondos permitió el trabajo con alumnos de segundo y cuarto semestre de la asignatura de Inglés del Área de Turismo para elaborar la revista Hue-pen Mehn, cuyo primer número fue impreso en diciembre de 2013 y el segundo en enero de 2104. Un total de 600 ejemplares fueron repartidos en cafés turísticos de la ciudad, a turistas, a colegios que imparten la Carrera de Turismo y a cada uno de los alumnos de la carrera. Además, se destinaron algunos ejemplares para la biblioteca de la Sede para ser usados como material de consulta.

La experiencia fue enriquecedora y motivadora, tanto para el equipo de docentes que guiamos este proyecto como para los alumnos y autoridades de la Sede, por lo que el siguiente año postulamos un segundo proyecto FDD1 (PODCAST ECOS DE LA PATAGONIA) enfocado en la misma carrera. Esta vez no solo fue un recurso de apren-dizaje en inglés, si no que se incorporaron aspectos netamente regionales que reflejan el patrimonio y acervo cultural de los alumnos y de la zona. El resultado: dos programas de radio (podcast) de alrededor de dos minutos y medio de duración elaborados ínte-gramente por los alumnos, con secciones en inglés y español. Junto con ello, se creó un sitio web (www.ecosdelapatagonia.cl) para permitir el acceso a toda persona al trabajo realizado por los alumnos a través de fotografías del proceso de creación y grabación, así como la versión digital de la revista creada en el proyecto anterior.

El año 2016, nuevamente nos hemos adjudicado el fondo de innovación docente forta-leciendo nuestro interés en seguir desarrollando este tipo de actividades co-curriculares en la asignatura de inglés (asignatura crítica en varias carreras de la Sede). Esta vez el proyecto gira en torno a la creación de 4 cápsulas de turismo en inglés con subtítulos en español (TUR-TORIALES) que muestren los atractivos turísticos de la ciudad y que estarán dis-ponibles en un canal de YouTube que crearemos en la etapa de grabación de las cápsulas.

En cada proyecto hemos medido principalmente el impacto cualitativo de las ex-periencias de los alumnos. Si bien es cierto se han planteado objetivos académicos que buscan potenciar el uso y la exposición mayor al idioma y mejorar los niveles de adquisición de la lengua, las encuestas de satisfacción aplicadas a los participantes al término de los proyectos nos indican que el desarrollo de ellos han sido instancias de aprendizaje significativas al estar los alumnos inmersos desde el primer minuto en la elaboración de cada recurso. Esto evidencia el concepto de «aprender a aprender» que forma parte de la naturaleza de los aprendizajes (INACAP, 2012).

Otro aspecto a considerar es que en cada uno de los proyectos hemos involucrado no solo alumnos de la carrera de turismo, si no que para la obtención de los produc-tos finales hay terceras personas que nos aportan desde su especialidad o experien-cia (otros docentes de la carrera, diseñadores, fotógrafos, Directores de Carrera, ex alumnos, Guías de turismo, etc.)

189

Didáctica de la especialidad •


A continuación detallaremos cada uno de los recursos de aprendizaje elaborados: La revista Huepen Mehn es un recurso de aprendizaje que incluye entrevistas,

artículos, descripciones de atractivos turísticos e imágenes de la región. El proyecto involucró a cerca de 80 alumnos de segundo y cuarto semestre que par-

ticiparon en la elaboración de forma directa. El trabajo estuvo dividido en etapas. La primera, consistió en dar a conocer al alumnado el proyecto e invitarles a ser partícipes de él considerando el principal beneficio académico que este ofrece: practicar la lengua extranjera dentro y fuera del aula. La siguiente etapa consistió en la selección del con-tenido de la revista a través de una encuesta que se aplicó a los alumnos con secciones propuestas por el equipo docente guía. Luego, comenzó la etapa de construcción de la revista en grupos para trabajar la sección o las secciones elegidas. Este trabajo estuvo compuesto por una etapa de investigación sobre el tema a tratar, redacción del escrito y posterior revisión de parte del equipo editorial (docentes a cargo).

Paralelo a ello, vino la etapa que consistió en elegir un diseñador. Se hizo a través de un concurso interno apoyado por la Directora de Carrera de Diseño. Una vez re-suelto el concurso, el alumno ganador trabajó a la par con los grupos de alumnos y con el equipo docente a cargo, ajustando los textos y seleccionando imágenes.

Cuando hubo finalizado el proceso de redacción de textos, diseño y edición de la revista se realizó el lanzamiento oficial en Sede con participación de alumnos, auto-ridades, colaboradores externos de la revista, representantes de empresas de turismo y medios de comunicación regionales.

El segundo proyecto desarrollado a través de la adjudicación de los FDD1 del año 2014 fue la elaboración del programa de radio llamado Ecos de la Patagonia. La metodología usada para desarrollar este proyecto fue similar, involucrando a los alumnos desde el primer minuto mediante la aplicación de encuestas de las secciones que ellos considerarían en los programas de radio.

Posterior a ello, se realizó la búsqueda de información y creación de guiones. Todo el contenido nuevamente fue reunido, elaborado y trabajado por los alumnos. Luego de validar los contenidos, vino el proceso de grabación de los programas. Esto se realizó con la ayuda de un alumno de turismo aficionado a la mezcla de música, quién grabó las secciones por separado y luego hizo la edición respectiva para entre-gar el programa final terminado.

Al mismo tiempo, se contactó a una alumna destacada del Área Informática por sugerencia del Director de Carrera del área, quien diseñó y habilitó un sitio web que es hoy la plataforma digital que usamos para los proyectos y que nos servirá para ampliar el rango de lectores y auditores de los tres proyectos que conforman esta triada.

El tercer proyecto, actualmente en desarrollo, es la elaboración de videos tutoria-les que inviten al usuario a conocer los atractivos turísticos de la ciudad de Punta Arenas. La implementación del proyecto se realiza a través de su difusión e invita-

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ción a los alumnos a participar de este. En este caso, hemos utilizado la técnica de «Enseñanza - Aprendizaje» ABPRO. En la primera etapa ya realizada, los alumnos trabajaron en equipo (dos cursando primer semestre y dos, tercer semestre) para entregar un producto (video) finalizado. Los equipos fueron apoyados en algunas clases, sin embargo gran parte del trabajo lo autogestionaron de acuerdo a roles que debían asumir dentro del grupo. Es así que la investigación, recopilación de datos, elección del atractivo turístico y grabación fue el resultado del trabajo colaborativo de los integrantes de los equipos. Posteriormente, un grupo de docentes de diseño de la Sede, el Director de Carrera de Turismo y alumnos de Turismo de semestres superiores seleccionaron los mejores trabajos en base a una rúbrica creada por el equipo docente a cargo. La siguiente etapa es reunirse con los equipos seleccionados, trabajar con ellos en la consolidación del TUR-TORIAL y la posterior grabación de la cápsula. La grabación, edición y entrega del producto final estará a cargo de un profesional audiovisual, ex alumno de diseño de la Sede Punta Arenas. A su vez, el equipo docente a cargo estaremos trabajando en la creación de un canal de YouTube y en el lanzamiento y difusión del proyecto. Los TUR-TORIALES serán cuatro y es-tarán disponibles en el canal y en la página web www.ecosdelapatagonia.cl.

Conclusiones

En conjunto con poner en práctica la metodología del Aprender Haciendo basa-da en la teoría de Dewey, la intención de elaborar estos proyectos es hacer que los alumnos tengan un contacto mayor con el segundo idioma que aprenden (L2). Si bien es cierto, el hombre tiene una tendencia innata para aprender una lengua como lo plantea Chomsky, la exposición al idioma, en todas sus formas, es positiva para la adquisición y aprendizaje de este1. Sin embargo, y a pesar de contar con varias horas semanales de inglés, el aprendizaje o adquisición de este ha sido siempre una tarea dificultosa para los alumnos. En este punto, se debe diferenciar lo que significa la adquisición y aprendizaje. El teórico Krashen (1981)2 nos señala que la adquisición es un proceso espontáneo que se produce por el uso natural de una lengua y que su aprendizaje es producto del desarrollo del conocimiento consciente de la L2 a través de un estudio formal. Por ende, el objetivo de estos proyectos es apoyar el aprendi-zaje y adquisición de la L2 en un ambiente distinto a los ambientes más formales y rígidos de una clase. Según Vygotsky (1978)3 en su Perspectiva de Lenguaje Total, los alumnos deben aprender a leer y escribir de la misma forma que aprenden a hablar, eso es, en una situación lúdica. Por ende, además se complementa la postura Dewey-

1 Hurtado P. Hurtado, Ma. T. Teorías sobre el Aprendizaje y Adquisición de una Segunda Lengua. Influencia del Español en el Aprendizaje del inglés. Recuperado el 27 de mayo del 2014 de http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista7/r7a14.pdf

2 Krashen, S. (1985) The Input Hypothesis: issues and implications. Inglaterra: Longman.3 Vigotsky, L. S. (1978) Pensamiento y Lenguaje. Argentina: La Pleyade, 220 p.

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niana del Aprender Haciendo, entendiendo que esta apela a la transformación del acto educativo como producto del avance y complejidad de las formas de vida del ser humano4. Por lo tanto, la construcción de estos recursos de aprendizaje no solo constituye al conocimiento y valoración del patrimonio local desde una mirada del turismo, sino que además pretende ser una instancia lúdica de aprendizaje y adqui-sición del idioma que apunta a desarrollar contenidos cercanos a la realidad local y laboral del alumno, por medio de una actividad co-curricular, para luego llevar a cabo su utilización como recurso de aprendizaje en aula.

Cabe señalar además que los proyectos permiten la bidireccionalidad que persi-gue la Vinculación con el Medio, pilar estratégico de la institución (INACAP, 2012), y cada uno de ellos son perfectamente escalables a otras áreas de la Sede y a nivel nacional.

Finalmente, debemos mencionar que siempre hemos contado con el apoyo funda-mental de las autoridades de nuestra Sede, poniendo siempre a nuestra disposición la ayuda requerida.

Bibliografía

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Vigotsky, L. S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Argentina: La Pleyade 220 p.

4 Dewey, J. (1948). El niño y el programa escolar, mi credo pedagógico. Argentina: Losada.

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Proyecto Franco-Chileno, Ministerio de Educación Francés y Empresa ETF-COLASRAI, en pasantías de especialidad ferroviaria

para alumnos del Área Construcción

Autor(es): Drina Migone Rettig

Eje temático: Formación, currículum y vinculaciónSede/área: VRAP-Área Construcción


I. Resumen

Compartir la experiencia en el desa-rrollo de las pasantías en la especialidad ferroviaria, a través de la práctica pro-fesional de los alumnos de construcción, en la empresa ETF-COLASRAI, respon-sable de la ejecución de las líneas 3 y 6 del metro de Santiago y cómo esta ex-periencia, en conjunto con el Ministerio Francés y su aporte con una profesional experta en didáctica, para la preparación y formación de los docentes en esta es-pecialidad, con el fin de apoyar el per-feccionamiento de los alumnos en la empresa, e incorporarla en el futuro en el currículo, como una especialización o un módulo. Junto con ello, contribuir en la formación de formadores para la didáctica de la especialidad, temática en la cual el área viene trabajando hace un tiempo.

Junto con ello, encontrar las necesa-rias motivaciones que permitan la parti-cipación futura de los profesionales do-centes de otras Sedes de INACAP donde se imparten estas carreras, con el fin de hacer extensiva esta actividad desde Ari-

ca a Punta Arenas, dado que el área está en 18 de las 26 Sedes de Chile, vinculan-do así a las empresas nacionales en esta relación virtuosa de «práctica-especiali-dad-empresa».

Además, destacar el aporte que cons-tituye la incorporación de una nueva mo-dalidad práctica-empresa en INACAP, en la realización de pasantías asociadas a la posibilidad de una futura empleabilidad para los alumnos destacados (evaluación teórica y práctica) en el proceso, y de esta forma contribuir a la empresa con profesionales idóneos, responsables y altamente comprometidos con el futuro trabajo.

Palabras clave: Español: especialidad ferroviaria, inno-vación curricular, práctica profesional, carreras de ingeniería, industria de la construcción, empleabilidad Inglés: specialty railway, curricular in-novation, professional practice, enginee-ring careers, construction and industrial assembly, employability

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El convenio con ETF-CR e INACAP surgió a partir de la necesidad de la empresa de contar con personal local preparado para la ejecución de la vía férrea, de las líneas 3 y 6 del Metro de Santiago, licitadas a principios del año 2015. Actualmente esta empresa además se ha adjudicado la mantención de las líneas del metro los próximos 20 años, con lo cual su necesidad de contar con técnicos calificados es indispensable y creciente (ETF, s/f).

La idea de presentar esta experiencia desarrollada por el Área Construcción de INACAP, ETF-COLASRAI y el Ministerio de Educación Francés, MENESR, a través de un convenio de colaboración firmado en junio de 2015 con la presencia de la presidenta Michelle Bachelet y nuestro Rector, Sr. Gonzalo Vargas, es compartir las motivaciones e intereses y el por qué realizar este tipo de proyectos educativos con empresas (en este caso francesas) e INACAP.

Desde muchos años el Ministerio Francés de Educación (MENESR) trabaja para acercar empresas e Instituciones de formación técnico-profesional a las necesidades formativas de las empresas francesas que se desempeñan fuera de sus fronteras. La primera experiencia data del año 1999 en China, lugar donde se firmó el primer convenio de este tipo, entre empresas francesas y un socio educativo local; y dado su éxito, entró en el marco de la diplomacia francesa. Por otra parte busca valorizar el sistema educativo francés y ayuda a su proyección internacional, apoyando a las empresas francesas en su instalación y desarrollo, en el país donde inician sus activi-dades comerciales. (Fuente: Reseña experta francesa, Florence Gomis).

De esta forma, se relaciona con un socio educativo de la más alta calidad, que se compromete con el proceso educativo de la especialidad requerida, de manera que cuando el convenio finaliza, continúa suministrando personal de calidad al medio productivo; además, plantea otras maneras para realizar la formación técnico-profe-sional. (Fuente: Reseña experta francesa, Florence Gomis).

Por otra parte, exporta una de las fuerzas del sistema de formación profesio-nal francés, como es el vínculo con el medio y sus empresas, así como los métodos pedagógicos relacionados con este vínculo: enseñanza basada en la resolución de problemas, desarrollo de proyectos, importancia del Aprender Haciendo, entre otros aspectos relevantes y que conversan directamente con nuestro modelo educativo y la actualización de nuestras carreras del Área Construcción, así como de la didáctica en la especialidad y las estrategias pedagógicas para la ingeniería, temas en los cuales ya estamos avanzando en INACAP.

Difundir además, que hay una filosofía respecto a la formación de formadores; y es hacia allá donde queremos avanzar con la participación de la experta francesa en construcción, Florence Gomis. Esto implica capacitar a los docentes en temas técni-cos nuevos en Chile, requeridos por las empresas en obras hoy e implementarlos al interior de ellas en un corto plazo, con nuestros alumnos egresados. Así mismo, con-

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lleva capacitar a los docentes en temas pedagógicos correspondientes a estos temas específicos de especialización y a la construcción en general, de allí la importancia de avanzar hacia una didáctica de la especialidad.

Esta relación se establece a través de la práctica profesional de los egresados, quienes dependiendo del plan, deben cumplir entre otros requisitos, con 360 a 500 hrs de práctica profesional en la empresa, para poder acceder a su título de Técnico o Profesional.

Finalmente, constituir un equipo de docentes INACAP que puedan multiplicar los aspectos más relevantes de este proceso de formación a otros docentes y Sedes que forman parte del Área Construcción y con ello, adaptarse a las evoluciones futuras que vengan en la institución, tanto en especialidad como en didáctica para la inge-niería.

Finalmente indicar que en el perfeccionamiento de los docentes de especialidad en la incorporación de nuevas competencias requeridas por la empresa, para la forma-ción de los alumnos, participan egresados de las carreras de Edificación, Construc-ción Civil e Ingeniería en Construcción; Topografía e Ingeniería en Geomensura y Fabricación y Montaje Industrial, con lo cual el ámbito de participación y cobertura del área es total, en cuanto a programas de estudios se refiere.

Y por último, señalar la importancia que tiene para la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, el contar con un convenio (INACAP, 2015a) de esta importancia, que permitirá ir desarrollando en el tiempo, el «Centro Tecnológico Franco-Chileno de la Construcción» (Figura 1).

Fig. 1: Firma del convenio en Paris-Francia el año 2015.

Fuente: VRAP-Área Construcción


El Área Construcción actualizó sus programas de estudios y mallas curriculares el año 2012, con el propósito de incorporar nuevas tecnologías requeridas en el sector productivo tales como: sustentabilidad, eficiencia energética, productividad, optimi-

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zación y B.I.M. También realizó los procesos de acreditación de sus carreras, las que actualmente están acreditadas en un 100% y con un promedio de 5,1 años.

El avance en el desarrollo curricular nos ha llevado a avanzar en estos otros fren-tes, más focalizados ahora a la didáctica y al desarrollo del aula, y por otra parte, a relacionarnos más fuertemente con la empresa, en aquellas necesidades que son más específicas y que pueden ser formadas por nuestros egresados, a través de estas especializaciones adquiridas al momento de la realización de su práctica profesional.

Incorporar una nueva especialización en la industria de la construcción implica mejorar diversos aspectos de la formación del capital humano tanto en aspectos téc-nicos como formativos; si a ello le sumamos que el avance tecnológico va siempre a una velocidad mayor a nuestra reacción, se hace cada día más necesario la incorpo-ración de la especialización, en el proceso de la práctica profesional del alumno, po-tenciando los aspectos del aprendizaje y conocimiento aplicado y en directa relación a las necesidades de la industria.

Esto también implica desafíos relativos a la innovación tales como aquellos rela-cionados con la eficiencia en el uso de la energía, sustentabilidad de la construcción, productividad, B.I.M, entre otros, además de todos aquellos que tienen relación con tecnologías nuevas de materiales y sistemas constructivos complejos, como la modu-larización y prefabricación. Sumar empresas dedicadas a estos temas, es clave para la sustentabilidad del área y su prestigio y pertinencia.

Estos cambios en la industria son graduales porque requieren de la formación de nuevos profesionales y perfeccionamiento de los actuales, lo que nos permite ir de a poco desarrollando este modelo con la empresa. La idea es avanzar en esta rela-ción virtuosa, donde alumnos se especializan en un tema específico, requerido por la misma, logrando nuevos aprendizajes, significativos y con potencial para una mejor empleabilidad. Tal es la experiencia que tenemos con ETF-COLASRAI (ETF, 2013), empresa francesa que está actualmente construyendo las líneas 3 y 6 del metro de Santiago de Chile y que pasamos a detallar a continuación.

La primera generación que inició esta práctica profesional, la realizó a mediados del año 2015. La generación inscrita correspondió en su totalidad solo a alumnos de la Sede de Renca, fundamentalmente a técnicos de edificación, construcción civil e ingeniería en construcción y técnicos de fabricación y montaje industrial.

De esta experiencia, tres alumnos fueron contratados por la empresa para des-empeñarse en la especialidad ferroviaria, en la ejecución de las obras del metro de Santiago (Figura 2).

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Primeros participantes egresados de las carreras del Área Construcción:

Fig. 2: Generación I: Pasantías alumnos en ETF-COLASRAI, 2015.

N° NOMBRE R.U.T. CARRERA PLAN SEMESTRE CONDICIÓN PRÁCTICA EN ETF EMPRESA1 Cris tian Fel ipe Casti l lo Vi l la lobos 16750585-6 CC 1 8VO APROBADA CONTRATADO2 Fernanda Constanza Godas Araneda 18698468-4 C3 5 4TO REPROBADA NO CONTRADADO3 Lisette Aurora Dumont Pérez 18114483-1 F10 4 4TO APROBADA CONTRATADA4 Cris tóbal Andrés Gutiérrez Henríquez 17907998-4 F10 4 4TO APROBADA NO HAY REFERENCIAS5 Nicolás Andrés Sánchez Machuca 17871478-3 F10 4 4TO APROBADA CONTRATADO


Las dos generaciones siguientes realizaron su práctica profesional a principios de 2016, fase que aún está en desarrollo; una parte contempló la capacitación teórica la que se realizó en las oficinas de ETF-COLASRAI y otra que correspondió a la parte práctica que se lleva a cabo en las instalaciones y faenas del metro (Figura 3 y 4).

Fig. 3: Fotografía Pasantía alumnos en ETF-COLASRAI, 2015.


Fig. 4: Fotografía reunión con alumnos para el perfeccionamiento en oficinas de ETF, 2016.


A continuación se presentan los alumnos que participan en este proceso, corres-pondientes a las siguientes generaciones, estando actualmente en desarrollo el llama-do para la formación de una cuarta generación, que esperamos sume a alumnos de otras carreras y Sedes (Figura 5 y 6):

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Fig. 5: Generación II: Cursos de perfeccionamiento 2016.

N° NOMBRE R.U.T. CARRERA PLAN SEMESTRE CONDICIÓN PRÁCTICA EN ETF EMPRESA1 Ariel René González Díaz 15422542-0 F10 4 4TO APROBADA NO CONTRATADO2 Cris tian Andrés Cris ti Muñoz 17785354-2 C3 5 4TO APROBADA NO CONTRATADO3 David Andrés Díaz Cáceres 16407710-1 F10 4 4TO APROBADA CONTRATADO4 Eric Joel Neira Baez 18990059-7 F10 4 4TO APROBADA NO HAY REFERENCIAS5 Gonzalo Javier Sa l inas Ascencio 19061937-0 C3 5 4TO APROBADA CONTRATADO6 Ismael Alejandro Hurtado Luna 18387667-8 T77 1 10MO APROBADA DESTITUIDO7 Javier Antonio Si lva Mera 18188878-4 T77 1 10MO APROBADA CONTRATADO8 Nicolás Sebastián Erick Astorga Vásquez 17819075-K T77 1 10MO APROBADA NO HAY REFERENCIAS9 Wi l Jared Padi l la Mendoza 22228373-6 F10 4 4TO APROBADA CONTRATADO


Fig. 6: Generación III: Cursos de perfeccionamiento 2016.N° NOMBRE R.U.T. CARRERA PLAN SEMESTRE CONDICIÓN DE PRÁCTICA EN ETF EMPRESA1 Mariana Constanza Rojas Va l ladares 15568511-5 T77 1 10MO EN PROCESO2 Cami la Fernanda Moreno Rubio 18327914-9 T77 1 10MO EN PROCESO3 Eric Matías Si lva Wi lson 18358259-3 T77 1 10MO EN PROCESO4 Diego Alexis Norambuena Rivera 19281493-6 C3 5 4TO ABANDONÓ5 Iván David Alvarado Escobar 18023069-6 T77 1 10MO EN PROCESO6 Ebben Nicolás Si lva Lucero 18116291-0 F10 4 4TO EN PROCESO7 Pablo Edgardo Mi l lar Negrones 13964202-3 CC 1 8VO EN PROCESO8 Darío Antonio Is la Lara 16146442-2 T77 1 10MO EN PROCESO9 René Andrés Barriga Arel lano 14005596-4 CC 1 8VO EN PROCESO

10 Francisco Ignacio Si lva Pérez 19281140-6 C3 5 4TO ABANDONÓ11 Álvaro Matías Pérez Chiquini 19237459-6 C3 5 4TO ABANDONÓ


Antecedentes de la práctica profesional: • La práctica profesional contempla una parte teórica que requiere de 64 hrs,

del total de horas que se establecen en la práctica del alumno, dependiendo de la carrera y del plan que cursó.

• Las prácticas son de acuerdo al plan del alumno hasta completar 500 horas los del plan 1 (Plan 4 en caso de F1) y las 360 horas para los planes 2 (Plan 5 en F1) de la carrera de Fabricación y Montaje Industrial. Igual situación para los alumnos de Edificación, Construcción Civil Plan 1 y Plan 2 así como para los de Ingeniería en Construcción (INACAP, 2012).

• El desarrollo de las competencias establecidas en la práctica profesional para la especialidad ferroviaria responden al levantamiento de competencias de los perfiles profesionales requeridos por la empresa, en este caso ETF-COLAS-RAI; por lo tanto, desarrollar competencias, habilidades y destrezas que se traduzcan en desempeños pertinentes, es fundamental dentro de esta práctica profesional, dado que los mejores alumnos serán contratados por ella (Figura 7).

• Esta alternativa ha sido muy bien recibida por el alumno, quien ve la opor-tunidad de ser contratado por una empresa de prestigio mundial y además le permite medirse con sus potros compañeros en esa misma dinámica (INACAP, 2015c).

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Fig. 7: Generación II: Cursos de perfeccionamiento 2016.


Antecedentes de la capacitación de los docentes• Una de los aspectos del perfeccionamiento de los docentes tiene relación con

la motivación en el tema ferroviario y sus proyecciones profesionales; que sea un elemento diferenciador dentro de su especialidad. Junto con ello, aborda-ble y compatible con sus obligaciones laborales. Una parte importante de los docentes del área se desempeñan como profesionales vinculados a la empresa, por tanto, contar con un tiempo de dedicación para este programa ambicioso, no era fácil. Y finalmente, participar junto con los alumnos en la pasantía teó-rica y práctica, para así quedar habilitados para formar a los futuros alumnos.

• Esta capacitación se realizó en el mes de enero y acompañaron el proceso, el experto ingeniero por parte de ETF, Gerard Berthelier, así como a la experta en didáctica de MENESR, Florence Gomis (INACAP, 2015b). Lo interesan-te de esta experiencia es que a las competencias de especialidad se sumaron aquellas que dicen relación con otros aspectos de la formación y que juntas conforman lo que llamamos los desempeños deseados.

• Todas las temáticas planteadas tanto en la parte teórica como en la práctica en obra han sido nuevas, no abordadas por los programas de estudio, lo que des-pertó el interés de los docentes y de los alumnos. Esta capacitación a los do-centes fue supervisada por INACAP, la empresa ETF-COLASRAI y MENESR, dado que el compromiso era adquirir esta formación para luego continuar ayudando con la formación de otros docentes en lo que hemos denominado la formación de formadores.

• A continuación se presentan las competencias a desarrollar en los docentes y alumnos, tanto en el ámbito de la especialidad como en su desempeño en la obra entendiendo el modelo de formación por competencias (INACAP, 2009). Por tanto, tenemos competencias teóricas adquiridas en aula y competencias técnicas adquiridas en el proceso de práctica, en los túneles y piques del metro (Figura 8 y 9).

• Competencias Teóricas en aula:

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Fig. 8: Competencias teóricas laboradas por la experta francesa 2015-2016.

N° Competencias Parte Teórica

1 Identificar los conceptos, terminología, materiales y equipamiento

2Enumerar los pasos a seguir en cada una de las faenas de obra correspondientes a la colocación de la vía ferrea

3 Identificar los replanteos y controles pertinentes y conformes a regulaciones y normativas

4 Posicionarse en el contexto general de la obra y la interacción con las diferentes faenas

Especialidad Ferroviaria


• Competencias Técnicas en el terreno:•

Fig. 9: Competencias prácticas elaboradas por la experta francesa 2015-2016.

N° Competencias técnicas Competencias Técnicas Detalladas Criterios

Recoger los datos: planos, lugares de trabajo, plazos Identifica los planos relativos a su área de trabajoRecoge correctamente las implantaciones y medidas relativas a su tarea

Leer e interpretar los planos y la programación de la obraIdentifica los elementos del programa que importen para su tarea

Organizar y supervisar el trabajo de las personas de la cuadrilla conforme a los planos y al programa

Organiza las tareas de la cuadrilla de manera eficaz, de modo tal para realizar la obra de manera correcta y cumpliendo con el programaSelecciona la mano de obra, equipamientos y material Anticipa las cantidades necesarias de esos para asegurar el trabajo

Efectuar la charla diaria sobre los aspectos de prevención de riesgos

Presenta temas de prevención de riesgos adecuados con la parte de obra de la cuadrilla y lo hace de manera precisa y completaReporta todos los casi accidentes rápidamente y de manera precisa

Proponer medidas para remediar a los casi accidentes

4Encargarse del seguimiento administrativo del puesto

Completar los documentos de la obra (llenar el libro de presencia, charla, otros) Los documentos son completados de manera correcta

Analiza los casi accidentes de manera rigorosa

Propone medidas realistas y pertinentes

Reportar los casi-accidentes e informar la jerarquía de esos

Analizar los casi accidentes

Mantener una vigilancia en la prevención de riesgos

3


Usa los métodos y procedimientos adecuados para verificar la conformidad de los equipamientos y materiales suministrados al puesto

Anticipa las necesidades en equipamientos y materiales en modo tal que el trabajo pueda ser efectuado sin interrupción

Aplica las reglas de la empresa y de la obra respecto a la prevención de riesgos y protección del medio ambiente

Efectúa los controles de manera rigorosa y regulare de modo tal que los defectos puedan ser corregidos con tiempo y trabajo mínimo

Reconocer e interpretar tecnicamente las necesidades de su cargo

Conducir el trabajo de la cuadrilla en la parte de obra

1

2

Adaptar los medios para asegurar el trabajo (mano de obra, equipamientos y materiales) conforme al programa (selección y cantidad)

Verificar la conformidad de los equipamientos y materiales suministrados al lugar de trabajo

Anticipar las necesidades de material y equipamiento

Hacer respetar las normas de prevención de riesgos y protección del medio ambiente

Controlar la ejecución de la obra respecto al plan de control y conforme a los reglamentos

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Explicar lo que se hace con la cuadrilla y como se hace

Las explicaciones son precisas y completas de tal modo que cada persona de la cuadrilla sabe lo que debe hacer y conoce las interacciones con los otros miembros

Explicar las soluciones técnicas implementadasSe encarga del liderazgo y se hace entender de las personas de la cuadrilla

Conducir una reunión de trabajo con la cuadrilla sobre los aspectos técnicos y de prevención de riesgosj pincluyendo cantidades, los problemas encontrados y tareas previstas de acuerdo con el programa


Organizar y supervisar el trabajo de las personas de la cuadrilla conforme a los planos y al programa

Organiza las tareas de la cuadrilla de manera eficaz, de modo tal para realizar la obra de manera correcta y cumpliendo con el programaSelecciona la mano de obra, equipamientos y material Anticipa las cantidades necesarias de esos para asegurar el trabajo


Efectuar la charla diaria sobre los aspectos de prevención de riesgos

Presenta temas de prevención de riesgos adecuados con la parte de obra de la cuadrilla y lo hace de manera precisa y completaReporta todos los casi accidentes rápidamente y de manera precisa

Proponer medidas para remediar a los casi accidentes


Usa los métodos y procedimientos adecuados para verificar la conformidad de los equipamientos y materiales

Anticipar las necesidades de material y equipamientoAnticipa las necesidades en equipamientos y materiales en modo tal que el trabajo pueda ser efectuado sin interrupción

Hacer respetar las normas de prevención de riesgos y protección del medio ambiente

Aplica las reglas de la empresa y de la obra respecto a la prevención de riesgos y protección del medio ambiente


3Mantener una vigilancia en la prevención de riesgos

Reportar los casi-accidentes e informar la jerarquía de esos

Analiza los casi accidentes de manera rigorosaAnalizar los casi accidentes

Propone medidas realistas y pertinentes

Controlar la ejecución de la obra respecto al plan de control y conforme a los reglamentos

Establece un reporte diario preciso por teléfono u otro medio indicado por la jefatura.


5 Practicar una comunicación eficaz

Efectúa los controles de manera rigorosa y regulare de modo tal que los defectos puedan ser corregidos con tiempo y

2Conducir el trabajo de la cuadrilla en la parte de obra

Adaptar los medios para asegurar el trabajo (mano de obra, equipamientos y materiales) conforme al programa (selección y cantidad)Verificar la conformidad de los equipamientos y materiales suministrados al lugar de trabajo


4Encargarse del seguimiento administrativo del puesto

Completar los documentos de la obra (llenar el libro de presencia, charla, otros) Los documentos son completados de manera correcta


Explicar lo que se hace con la cuadrilla y como se hace

Las explicaciones son precisas y completas de tal modo que cada persona de la cuadrilla sabe lo que debe hacer y conoce las interacciones con los otros miembros

Explicar las soluciones técnicas implementadasSe encarga del liderazgo y se hace entender de las personas de la cuadrilla

Conducir una reunión de trabajo con la cuadrilla sobre los aspectos técnicos y de prevención de riesgosInformar a la jefatura el avance diario preciso de las obras, incluyendo cantidades, los problemas encontrados y tareas previstas de acuerdo con el programa


5 Practicar una comunicación eficaz

Establece un reporte diario preciso por teléfono u otro medio indicado por la jefatura.


Finalmente agradecer a todos aquellos profesionales de nuestra institución que hicieron posible que esta actividad se llevara a cabo y con éxito, Santiago Fernán-dez director de carrera, Miguel Carrasco coordinador de prácticas, Yasna González encargada de egresados y empleabilidad, Jacqueline Lambelet y Johanna Guajardo coordinadora de carreras y los docentes de especialidad Hugo Orellana y Pedro Cár-denas, todos de la Sede Renca INACAP.

201


IV. Bibliografía

INACAP (2009). Modelo Curricular. Universidad Tecnológica de Chile INACAP.INACAP (2012). PRESIGA. Plataforma Digital para el Diseño Curricular por Com-

petencias.INACAP (2015a). INACAP firma convenio de colaboración con el Ministerio Fran-

cés de la Educación Nacional y las empresas ETF y COLAS RAIL. Recuperado de https://www.inacap.cl/tportalvp/portal/noticias/noticias-portal/inacap-fir-ma-convenio-de-colaboracion-con-el-ministerio-frances-de-la-educacion-na-cional-de-la-ensenanza-superior-y-de-la-investigacion.

INACAP (2015b). Experta francesa llega a INACAP en el marco del convenio de colaboración con el Ministerio Francés de la Educación Nacional y ETF y COLAS RAIL. Recuperado de https://www.inacap.cl/tportalvp/exalumnos/vida-inacap-exalumnos/vida-inacap-exalumnos/experta-francesa-llega-a-ina-cap-en-el-marco-del-convenio-de-colaboracion.

INACAP (2015c). INACAP-Construcción, Noticia exalumnos culminan capacitación en empresa ETF. Recuperado de http://www.inacap.cl/tportalvp/construccion/noticias/noticias-area/exalumnos-del-area-construccion-de-inacap-construc-cion-culminan-perfeccionamiento-con-empresa-etf-colas-ray.

ETF (2013). ETF-COLASRAI en CHILE. Recuperado de http://www.etf.fr/en/news/news/etf-in-chile.

ETF (s/f). Licitaciones adjudicadas en Chile por la empresa ETF-COLASRAI. Recu-perado de http://www.metrosantiago.cl/minisitio/linea-3-y-6/pdf/licitacion-ad-judicacion-sistemas-y-oo-cc-Noviembre.pdf.

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Didáctica incitativa de actividades de laboratorio para asignatura de Fundamentos de Electricidad Automotriz

Autor(es): Enrique Pulgar Orellana, Rodrigo Lincopi Hernández

Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Concepción-Talcahuano

Correo electrónico: [email protected], [email protected]

I. Resumen

A continuación se presentan las prin-cipales fases de desarrollo del proyecto denominado Didáctica incitativa de ac-tividades de laboratorio con apoyo de videos en Asignatura de Fundamentos de Electricidad Automotriz, programa de estudio Mecánica Automotriz en Siste-mas Electrónicos, adjudicado a través del Concurso de Innovación Docente Línea 1, que consistió en diseñar una didáctica que potenciara los aprendizajes espera-dos pero al mismo tiempo fuera motiva-dora para los alumnos.

La Metodología propuesta se basa en poder proyectar las actividades prácticas a realizar e intentar que, con la didáctica incitativa sugerida, los alumnos logren una mayor significancia en los aprendi-zajes esperados siendo sus principales fases: establecer actividades relevantes, diseñar didáctica de trabajo en taller, diseñar las guías de trabajo y crear los videos de apoyo a cada guía de taller di-señada.

La didáctica propuesta, para ser in-citativa, consiste en armar grupos de trabajos basados en los resultados del

«Cuestionario Honey Alonso de estilos de aprendizaje» y así intencionar las pri-meras actividades que cada grupo rea-lice a la que más se adecúe a su estilo de aprendizaje predominante; los videos de apoyo formativo creados, permitirían que los alumnos puedan volver a realizar aquellas actividades no logradas, y así re-forzar sus aprendizajes.

Una vez desarrollada esta estrategia didáctica, cuyo objetivo principal es la creación de material de apoyo a las acti-vidades de taller en una asignatura com-pleja como Fundamentos de Electricidad Automotriz, se pretende evaluar sus re-sultados estableciéndose la continuidad a través del Concurso de Innovación Do-cente Línea 2.

Palabras clave:Español: didáctica incitativa de taller, guías de aprendizaje, video didáctico, apoyo formativoInglés: encouraging didactics in works-hop, learning assignment, didactics vi-deos, formative support

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Existe en el programa de estudio de Mecánica Automotriz en Sistemas Electróni-cos una línea de aprendizaje para el desarrollo profesional de los futuros egresados y es la secuencia de asignaturas: Fundamentos de Electricidad Automotriz (primer se-mestre), Electricidad Automotriz (segundo semestre), Electrónica Automotriz (tercer semestre) y Diagnóstico Electrónico de Motores junto con Diagnóstico de Sistemas Complementarios (cuarto semestre).

De todas ellas la base eléctrica debe ser adquirida en Fundamentos de Electricidad Automotriz, asignatura en la que se propuso una didáctica de trabajo en taller con recursos orientados a potenciar el logro de los aprendizajes esperados.

En general el alumno de INACAP muestra dificultades en la comprensión de los principios eléctricos básicos, pues al no poder visualizar estos fenómenos más que a través de interpretaciones de valores entregados por instrumentos, requieren de un fundamento teórico y de experiencias claramente explicadas para que estos nuevos aprendizajes les sean significativos. Por lo anterior, existen muchos alumnos que, en los tiempos asignados a cada aprendizaje, no han logrado incorporarlo adecuada-mente, afectándoles tanto en su calificación como en su motivación, o simplemente lo han alcanzado con un nivel suficiente para lograr la nota mínima de aprobación.

Con la propuesta de esta didáctica incitativa de taller y videos de apoyo, está la oportunidad de, por una parte, mantener la motivación de alumnos que ingresan al encontrarse con material de apoyo audiovisual propio, y por otra, mejorar los indicadores académicos apostando a disminuir la reprobación, deserción y ayudar al egreso oportuno de cada alumno. Se pretende lograr que los conceptos eléctricos, que hasta el momento son difíciles de asimilar, puedan ser prontamente comprendi-dos y puestos en práctica en asignaturas posteriores.

Aunque los antecedentes académicos muestran que en estos dos años en los que el programa está vigente, considerando un total aproximado de 280 alumnos que cur-san la asignatura, el porcentaje de reprobación es cercano al 40% con un promedio de notas finales de un 4,0 según datos obtenidos del Sistema Integrado de Gestión Académica SIGA, este equipo de trabajo detectó vacíos en los aprendizajes de los alumnos que la aprueban, vacíos que afectan negativamente el desarrollo de asigna-turas donde estos conocimientos deben ser aplicados.

La cantidad de secciones que se verían favorecidas son alrededor de 13 con una cantidad estimada de 6 docentes (basado en registros históricos de años 2015 y 2014)

Por lo anteriormente expuesto el equipo de trabajo propuso los siguientes obje-tivos:

Objetivo general:• Diseñar una propuesta didáctica para actividades prácticas de la asignatura

Fundamentos de Electricidad Automotriz en el programa de estudio de Mecá-nica Automotriz en Sistemas Electrónicos Sede Concepción-Talcahuano.

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• Objetivos específicos• Establecer actividades prácticas a realizar en asignatura de Fundamentos de

Electricidad Automotriz.• Diseñar la estrategia didáctica de aprendizaje hacia las actividades prácticas.• Diseñar guías de aprendizaje de actividades acordes con la didáctica propuesta.• Crear videos didácticos de apoyo a actividades.


La primera parte de esta didáctica consistió en proyectar las actividades a reali-zarse en 12 de los 14 talleres programados para la asignatura, e intentar que, con el desarrollo de estas actividades propuestas, insertadas en una didáctica incitativa o motivacional, los alumnos logren una mayor significancia en los aprendizajes espe-rados.

La base de la didáctica que se propuso está en armar grupos de trabajos de taller que consideren los resultados del «Cuestionario Honey Alonso de estilos de aprendi-zaje» y así intencionar las primeras actividades que cada grupo realice a la que más se adecuen al estilo de aprendizaje de cada uno de los grupos conformados.

Los grupos conformados serían:• Grupo 1 Alumnos Teóricos y Reflexivos• Grupo 2 Alumnos Activos• Grupo 3 Alumnos Pragmáticos

Las actividades prácticas son acompañadas de sus correspondientes guías de tra-bajo y videos de apoyo, en los que intencionadamente se considerando tanto las acti-vidades a realizar como los fundamentos teóricos que los alumnos debieran adquirir.

En total las actividades propuestas fueron 7, cada actividad con sus correspon-dientes guías (1 por cada estilo de aprendizaje, total 21 guías) más los 7 videos de apoyo.

La distribución de estas actividades está de acuerdo a la planificación académica local, lo que lleva a programar 14 laboratorios durante el semestre, de los cuales 3 de ellos son de evaluaciones que representan el 60 % de la calificación de la asignatura.

Con la intención de que las actividades de laboratorio estén centradas en el alumno, se diseñó una didáctica de trabajo de taller con el apoyo de guías, donde el docente actúa como facilitador de los aprendizajes esperados en la asignatura y para apoyar a los alumnos que presentan mayor dificultad, junto con incentivar el autoaprendizaje y la autogestión del conocimiento; crearon videos de autoaprendizaje con los recursos disponibles en la Sede y con las aclaraciones necesarias para que los aprendizajes espe-rados puedan ser incorporados y aplicados en asignaturas posteriores.

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Fundamentación:

El intencionar una didáctica de enseñanza basada en el alumno con la mínima participación del docente, es altamente riesgoso considerando que el alumno de la primera mitad del siglo XXI en líneas generales tiene las siguientes características (Portillo, 2009):• Altamente dependiente del docente presencial.• Hábito de asistir a las clases presenciales para escuchar pasivamente.• Apenas si hablan, o expresan una idea con cierta coherencia.• Alto % de alumnos con dificultades para redactar y escribir pulcramente.• Alto % de alumnos con serias debilidades para utilizar las habilidades numé-

ricas.• Altos porcentajes de trabajos de investigación de alumnos con deficiencias

metodológicas y procesamiento de la información.

Lo anterior es de alguna manera validado por el equipo investigador, que dispo-nen de una experiencia de más de 10 años impartiendo la asignatura de Fundamentos de Electricidad Automotriz. El mismo autor señala además, que en la segunda mitad del siglo XXI se preveen cambios tales que obliguen a que la visión de la educación emigre a un «modelo pedagógico que tendrá como pilares principales: una didáctica fundamentada en la aplicación y desarrollo de las teorías de inteligencias múltiples, emocional, conversacional y conocimiento situado; a la implementación de meto-dologías de aprendizaje de carácter constructivistas y conectivas; la generación del pensamiento reflexivo, crítico y orientado al cultivo de la mente para la creatividad; el desarrollo de las redes de telemáticas a través del uso de las TIC y el cambio de los roles de los actores educativos para adaptarse a esos requerimientos» (Cardona Ossa, G, citado por Nieto Mesa, 2010) puesto que el alumno debiera poseer las si-guientes características entre otras:

• Activo y colaborativo para involucrarse en procesos constructivos y de crea-ción de experiencias y de conocimientos,

• Habilidoso para entender, utilizar y aplicar las tecnologías de información y comunicación en su desarrollo educativo,

• Reflexivo y crítico para madurar y desarrollar inteligencias múltiples en su diario quehacer educativo.

Entonces el desafío presente es cómo lograr que un grupo de alumnos de esta institución, que se encuentra aparentemente en una etapa de transición entre los dos tipos expresados anteriormente, con características de ingreso muy diferentes, con motivaciones reales difíciles de identificar y utilizar, en una asignatura compleja de especialidad de primer semestre, puedan incorporar los nuevos aprendizajes espera-dos declarados por el programa de la asignatura.

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En el Modelo incitativo o germinal (centrado en el alumno) el docente escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación. El alumno busca organizar, luego estu-dia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada). El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

Por último, se observa con atención dentro de los elementos a considerar para la preparación de la didáctica que se presentará, el modelo de aprendizaje de Kolb (Gómez Pawelek, s.f.), principalmente por la diversidad de alumnos en el ingreso con conocimientos previos muy diferente, incluso, referentes a la asignatura en cuestión, prácticamente ninguno.

Manríquez Guzmán afirma que el preparar una estrategia didáctica, en cierta forma debiera garantizar una mayor probabilidad de éxito en el proceso, ya que se debieran anticipar los problemas que se pudiesen presentar, pero la condición huma-na del docente es un factor demasiado importante, pues sin la presencia del docente, sin su calidad humana y creadora y su capacidad reflexiva y crítica, más su predispo-sición favorable no se puede augurar un buen resultado (Manríquez Guzmán, 2010).

Didáctica sugerida:

La didáctica propuesta (fig. 1) se basa en las siguientes etapas:Primero: identificar, basado en el Cuestionario Honey Alonso de estilos de apren-

dizaje (Alonso García & Gallegos Gil, 2008), el estilo de aprendizaje determinante en cada alumno del grupo curso

Segundo: Dividir el curso en 3 grupos basados en los estilos de aprendizaje iden-tificados (grupos según esquema).

Tercero: Realizar una evaluación diagnóstica sobre el tema que se va a abordarCuarto: En grupos separados comenzar a desarrollar las 3 guías propuestas cui-

dándose de que la primera guía que realicen sea la que más les acomode de acuerdo al estilo de aprendizaje que haya sido identificado.

Durante el desarrollo de las actividades prácticas el docente debe estar perma-nentemente acompañando a los alumnos, atento a sus dudas y buscando en todo momento motivarlos y apoyarlos.

Quinto: Volver a realizar la misma evaluación anterior para que cada alumno pueda evidenciar su propio aprendizaje y al mismo tiempo actúe como otra herra-mienta motivadora.

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Fig 1. Didáctica incitativa propuesta

Como conclusión, se estima que esta didáctica aporte tanto a elementos motiva-cionales de los alumnos, como a mejorar los aprendizajes esperados en general, pero sin duda debe ser implementada para evaluar su real impacto en el desarrollo de las actividades prácticas y en los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

Queda igual como elemento a observar la opinión de los docentes que impartan esta asignatura implementando esta didáctica, pues si bien es cierto fue concebida pensando solo en la mejora de los aprendizajes de los alumnos, el equipo de trabajo intuye que será un apoyo en la gestión de las sesiones futuras.

IV. Bibliografía

Alonso García, C. M. & Gallegos Gil, D. J. (1 de abril de 2008). Cuestionario Ho-ney-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Recuperado el 20 de Junio de 2016, de http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm

Gómez Pawelek, J. (s.f.). El Aprendizaje Experiencial. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.

Manríquez Guzmán, E. O. (diciembre de 2010). (U. N. Valle, Ed.) Recuperado el 10 de Diciembre de 2015, de http://www.une.edu.pe/investigacion/TEC%20TEC-NOLOGIA%202010/TEC-2010-136%20MANRIQUE%20GUZMAN%20EUSEBIO.pdf

Nieto Mesa, M. O. (abril de 2010). El alumno del siglo XXI. (U. N. Guayana, Ed.) Recuperado el 20 de Junio de 2016, de https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://server4.docfoc.com/uploads/Z2016/06/02/46VGiJy9Hm/498949305dc9c8318eaf847afb70e26a.pdf

Portillo, A. (20 de junio de 2009). Del alumno presencial al alumno virtual. Recupe-rado el 2016, de http://www.aporrea.org/educacion/a75219.html

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Taller de matematización como estrategia de inducción a la Educación Superior

Autor(es): Carolyn Rivas Carrasco, Patricia Valenzuela Ulloa, Nicolás Palacios Opazo

Eje temático: Formación y Currículum / Nivelación y apoyo a la progresión de estudiantes

Sede/área: Los ÁngelesCorreo electrónico: [email protected],

[email protected], [email protected]

I. Resumen

Este trabajo forma parte de una inves-tigación que analiza el enfoque didáctico de la modelación matemática (matema-tización) para la enseñanza de las ma-temáticas con alumnos de primer año, Sede INACAP Los Ángeles.

El objetivo es mejorar el aprendiza-je de las matemáticas con la aplicación de estrategias de enseñanza y didácticas aproximadas al área de especialidad, considerando factores emocionales y el área cognitiva de los alumnos.

Se implementaron dos talleres de ma-tematización de cinco sesiones cada uno en el semestre Verano 2016 para alumnos de primer año (n= 86) que ingresaban a los programas de estudios de Electricidad y Electrónica, Automatización y Control, Telecomunicaciones y Mecánica.

Se aplicó una evaluación psicopeda-gógica, mediante los test «Yo siento y yo pienso» y «Yo y las matemáticas» adap-tados y una encuesta de percepción de la experiencia a los alumnos.

Los resultados de este test indican que más de 60% de los alumnos tienen una Deficiente-Regular percepción hacia las matemáticas. Por otra parte, los resulta-dos de encuesta de percepción de los ta-lleres indican que un 82% de los alumnos considera muy eficaz la matematización en el proceso de aprendizaje de los conte-nidos de la asignatura, y el 18% restante considera la propuesta como eficaz.

Se discuten los resultados y se entregan algunas recomendaciones en relación a la cuarta etapa del proyecto que corresponde seguimiento de los alumnos y la evaluación indirecta de su impacto en las asignaturas de primer año del programa de estudios.

Palabras clave: Español: matematización, trabajo cola-borativo, aprendizaje basado en proble-mas, didáctica de las matemáticasInglés: mathematisation, collaborative work, problem based learning, didactic of mathematics

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El plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 indica como pilar estratégico la Cali-dad Educacional cuyo objetivo general es mejorar la progresión académica y la emplea-bilidad de los alumnos (INACAP, 2012). Dentro de sus líneas de acción define ofrecer programas de estudio pertinentes e innovadores, de manera que promueve estrategias de «Enseñanza - Aprendizaje» activas (INACAP, 2009). En este sentido, los docentes buscan innovar y desarrollar proyectos con énfasis en la adopción de metodologías y didácticas que enriquezcan el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje» (INACAP, 2014)

Es sabido que son varios los factores que explican brechas en los conocimientos previos, no obstante, hay evidencia de que la carga emotiva negativa asociada a las experiencias previas en relación a las educación matemáticas juegan un rol impor-tante al momento de la cognición. En efecto, las estrategias de enseñanza activas como la matematización se ha introducido en el aula para mejorar la percepción de los alumnos en relación a las matemáticas y desarrollar las competencias de resolu-ción de problemas y el pensamiento crítico.

En Sede Los Ángeles, aproximadamente, un 48% de los alumnos proviene prin-cipalmente de Liceos Técnicos de las comunas aledañas de la ciudad. Los alumnos provenientes de estas instituciones, en general, presentan mayores dificultades y me-nor dominio de operaciones matemáticas. Intentando abordar este problema y en responder a la pregunta ¿cómo gestionar el aprendizaje para que los alumnos nuevos vivan una experiencia matemática enriquecedora cercana a su ámbito de estudio? Se aborda la necesidad de los alumnos desarrollen su capacidad de utilizar las ma-temáticas para el modelamiento de situaciones de su vida presente y futura, como ha sido fuertemente enfatizado por los estudios de PISA (OCDE, 2003; 2009). La elaboración de un modelo matemático requiere de conocimientos tanto matemáticos como no matemáticos, además de intuición y creatividad para interpretar el contexto y discernir cuáles son las variables involucradas (Biembengut y Hein, 1999).

En este contexto, este proyecto (Figura 1) forma parte de una investigación que analiza el enfoque didáctico de la modelación matemática (matematización) para el mejoramiento de la percepción de las matemáticas en relación al área de especialidad, el fortalecimiento de la cognición de las matemáticas y en consecuencia un incremen-to en el rendimiento de los alumnos. La neurociencia indica que el elemento esencial en el aprendizaje es la emoción, sin emoción, no hay atención, no hay aprendizaje, no hay memoria (Houdé y Tzourio-Mazoyer, 2003). Esto se abordó colaborativa-mente con un equipo interdisciplinario conformado por docentes, alumnos tutores y un especialista psicopedagógico. En cada taller, se buscó fortalecer el conocimiento matemático y las emociones (Gomez, 2002; 2003), motivándolos e integrando la ma-temática y las prácticas de especialidad. Se aplicó una evaluación psicopedagógica, mediante los test «Yo siento y yo pienso» y «Yo y las matemáticas» adaptados y una encuesta de percepción de la experiencia a los alumnos.

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El resultado esperado era que el alumno en su primer acercamiento a la Educa-ción Superior, aprenda a aprender matemática desde el modelamiento de problemas cercanos a su área de especialidad, que interactuando con sus pares de cursos más avanzados (co-contrucción con tutores) y que dominan la especialidad, se genere un escenario familiar y cercano, minimizando temores, compartiendo experiencias negativas que pudiesen afectar el éxito de su desarrollo académico. La matemática aplicada a la especialidad, desarrolla la motivación y eleva la probabilidad de una mejor inserción en la especialidad, mejorando su conocimiento vocacional en su ám-bito de estudio y en consecuencia incrementado la retención.

Figura 1: Etapas del proyecto «Matematización y Neurociencia aplicada».


Diseño del Taller de Matematización

Los talleres de matematización fueron diseñados durante el semestre primavera 2015, por dos docentes y en colaboración con tutores: la docente psicopedagoga diseñó, imple-mentó, evaluó, y analizo las estrategias desde enseñanza de aprendizaje basándose en la perspectiva de la neurociencia, guiando tanto al docente como los alumnos en el proceso. La docente matemática diseñó, implementó, evaluó, analizó las actividades y talleres en conjunto con los tutores y psicopedagoga y ejecutara en aula las clases propuestas. Los tutores correspondes a alumnos destacados de cuarto semestre de INACAP, lideraban la actividad de carácter de especialidad (Problemas con Circuitos eléctricos) propiciando un ambiente agradable y de cercanía con sus pares para motivarlos y trabajando caso a caso en el desarrollo de las actividades experimentales.

Los materiales necesarios para la implementación de los talleres (10 sesiones)

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fueron: Resistencias, Protoboard, Multi-testers, Fuentes de poder, Cables de cobre; Calculadoras; Proyectores, Computadores, lápiz y papel, y cronómetros. Además se utilizaron: Guías de laboratorio, Guías de trabajo, Guías de estudio; Test Psicopeda-gógicos y evaluaciones.

La construcción de los talleres pueden ser resumidos en tres grandes procesos (o etapas): diseño, implementación y evaluación. El diseño de las actividades se estruc-tura en las siguientes etapas:

• Presentando una situación real: La propia definición de modelización matemá-tica implica comenzar el trabajo matemático presentando una situación real (circuitos eléctricos), que pueda ser conocida por los alumnos. Lo relevante es que sea funcional y que ofrezca posibilidad de una problematización sustantiva.

• Problema desafiante: Se presenta dentro de la situación real un problema que sea desafiante dentro de dicho contexto, pero abordable a la vez, y que consis-ta en el planteamiento de una inquietud que debe ser resuelta. En caso de que la solución sea incorrecta, el contexto y la gestión deben ofrecer a los alumnos un soporte argumentativo para identificar el error.

• Características inductivas: Los problemas tienen características inductivas, es decir, proporcionan datos a los alumnos que les permiten indicar y probar supuestos previos, o bien, conjeturar y verificar afirmaciones.

• Modelado matemático: El proceso de modelación matemática involucra una serie de procedimientos, a saber: elección del tema; reconocimiento de la si-tuación/problema; delimitación del problema; familiarización con el tema que va a ser modelado; referencial teórico; formulación del problema; hipótesis; formulación de un modelo matemático; desarrollo; resolución del problema a partir del modelo; aplicación; interpretación de la solución y validación del modelo; evaluación (Biembengut, 2004).

A su vez, cada sesión se dividió en cinco momentos (fases): • 1º Bienvenida y presentación: En la primera sesión se realiza una ceremonia

de bienvenida a los alumnos en una sala ambientada como auditorio y a tra-vés de una charla se presentaron los factores que influyen en el aprendizaje, las variables de deserción en la educación superior y las redes de apoyo que les brinda la institución. Posterior a ello mediante un video motivacional, llama-do la Carrera más difícil del mundo, se busca reflexionar sobre la importancia del amor propio para llegar a ser profesionales. En esta fase la Psicopedagoga, reflexiona con los alumnos, dando énfasis en el aprender a aprender e indi-car cómo influyen las emociones (Chacón, 2002, 2003) en la adquisición del aprendizaje, concientizando las fortalezas individuales en el área de la mate-mática con la finalidad de entender el proceso de adquisición de conocimiento y habilidades de manera de compartir sus experiencias previas.

• 2º Aplicacion de Test: Los alumnos se dirigen a una sala ambientada para responder

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los test Test Yo siento y yo pienso (adaptado); Test Yo y las matemáticas (adaptado).• 3º Desarrollo de Taller: Se da lugar a una situación problema, en donde el

alumno busca la solución mediante la exploración del material concreto en-tregado. En esta fase los tutores desarrollan la actividad de modelado, se tra-baja con circuitos eléctricos en serie y paralelo en conjunto con los alumnos, generando un ambiente de trabajo colaborativo y de co-cración entre tuto-res-alumnos y docentes.

• 4º Análisis Matemático: En esta fase el docente de matemática, aborda y res-cata todos los elementos matemáticos trabajados por los alumnos en la fase anterior, no adelantando conjeturas y guiando a los alumnos a explorar y proponer soluciones a los problemas planteados en el modelamiento (Gil y otros, 2005). Además se les orienta respecto a los contendidos a trabajar du-ran el periodo otoño 2016 y se les informa de las redes de apoyo que brinda la institución para la asignatura de matemática.

• 5º Despedida y Cierre: En esta fase los alumnos realizan el análisis de la ex-periencia, respondiendo el ¿por qué?, ¿para qué? y ¿cómo? fue el proceso de aprendizaje, destacando las principales fortalezas del aprender a aprender. Por último se lleva a cabo el cierre del proceso a través de una ceremonia, en la cual se mostró un video que ilustró el proceso desde que el alumno inicio el taller hasta la última actividad.

Resultados

Un 80% de los alumnos está muy de acuerdo en que la metodología usada ayuda a prestar más atención en clases, el 20% restante está de acuerdo.

Un 89% de los alumnos está muy de acuerdo en que la metodología empleada por el Docente les ayuda a comprender mejor los conceptos centrales de la clases, el 11% restante está de acuerdo.

Un 64% de los alumnos indican que la metodología fomenta una mayor discusión entre sus pares, el 27% de los alumnos está de acuerdo y un 7% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Un 65% de los alumnos afirma que la metodología empleada, les permitió tener un feedback instantáneo respecto a sus conocimientos previos, el 35% restante está de acuerdo.

Un 71% de los alumnos considera que esta innovación aumenta su participación en clases, el 29% restante está de acuerdo.

Un 80% de los alumnos está muy de acuerdo con que esta estrategia ya que les motiva a aprender, el 15% está de acuerdo y un 5% restante no está de acuerdo ni en desacuerdo.

Un 89% de los alumnos afirma que la metodología empleada por el Docente les permitió aclarar sus dudas, el 11% restante está de acuerdo.

Un 96% de los alumnos se muestra muy de acuerdo en que el Docente siga utili-zando la metodología en otras clases, el 4% restante está de acuerdo.

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Un 85% de los alumnos está muy de acuerdo con que la metodología les facilitó el aprendizaje de la asignatura, el 15% restante está de acuerdo.

un 92% de los alumnos está muy de acuerdo en recomendar esta metodología, el 8% restante está de acuerdo.

Un 71% de los alumnos considera que esta metodología, aumenta su participa-ción en clases, el 29% restante está de acuerdo.

Conclusiones

Existe un elevado interés de los alumnos por estudiar matemáticas desde un enfo-que no tradicional. Esto se ve reflejado tras la invitación realizada por el equipo de Matematización a los alumnos matriculados en primer año. De manera voluntaria asistieron en periodo de verano a clases, incluso algunos de ellos se encontraban haciendo prácticas provenientes de liceos técnicos, los cuales asistían en jornada vespertina al taller. No obstante cabe mencionar que de los 160 alumnos inscritos inicialmente, solo participaron 86, lo que representa un 54%.

La matematización favorece la atención en clases, la comprensión de los contenidos matemáticos y la motivación. Esto se ve reflejado en la encuesta de satisfacción; el 98 % de los encuestados evalúa de manera positiva el proceso de intervención. Un 82% de los alumnos considera muy eficaz la intervención en el proceso de aprendizaje de la asignatura, y el 18% restante considera la propuesta como eficaz, con lo cual el 100% de los alumnos opina de manera positiva respecto de la eficacia de esta metodología.

El Trabajo colaborativo alumno- tutor-docente genera una instancia de aprendi-zaje enriquecedora para los alumnos. Durante el desarrollo de los talleres, los alum-nos comunicaban la importancia de contar con un alumno tutor de un curso más avanzado, ya que este les genera la confianza suficiente para realizar preguntas que en otra instancia no la realizarían al docente.

El desarrollo del taller promueve un sistema de actividades en aula, que busca que el alumno sea el protagonista de la acción y de su propio aprendizaje, y el docente ejerza un rol de guía. En este sentido, es muy relevante que los docentes no adelanten las respuestas, que dé tiempo a los alumnos para explorar las situaciones y proponer modelos iniciales, para dar espacios a la argumentación y la reflexión.

Proyecciones

Actualmente se está realizando el seguimiento de los alumnos en las asignaturas lectivas y el próximo semestre se realizará el análisis de los resultados académicos y la evaluación de su impacto (Figura 1; Etapas III y IV).

Considerar que el mes de enero es mes en donde la mayoría de los alumnos pro-veniente de liceos técnicos entran en su periodo de práctica por tanto, por lo que de replicarse esta experiencia, se sugiere realizarla en el mes de febrero.

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IV. Bibliografía

Biembengut, Maria Salett y Hein, Nelson. (2004). Modelación matemática y los de-safíos para enseñar matemática EDUCACIÓN MATEMÁTICA, vol. 16, núm. 2, agosto de 2004, pp. 105-125.

Gomez Chacon, I. (2002). Afecto y aprendizaje matemático: causas y consecuencias de la interacción emocional. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=918441

Gomez Chacon, I. (2003). La Tarea Intelectual en Matemáticas Afecto, Meta-afec-to y los Sistemas de Creencias. Recuperado de http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/igomez.pdf

Gil, N; Lorenzo. J y Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de la matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Recuperado de http://www.fisem.org/www/union/revistas/2005/2/Union_002_004.pdf

Houdé, O y Tzourio-Mazoyer, N (2003) Neural foundations of logical and mathe-matical cognition. Nature Reviews Neuroscience 4, 507-514 (Junio)


ACAPINACAP (2014). Fondo de Desarrollo Docente, línea 2: Proyectos 2014. RIL Edito-

res, Chile. ISBN 978-956-8336-22-6OECD. (2003). Mathematical literacy. In Assessment frameworks: Mathematics, rea-

ding, science and problem solving knowledge and skills (pp. 23–102). Paris: OECD.

OECD. (2009). Learning mathematics for life: A perspective from PISA. Paris: OECD.

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Haciendo voy aprendiendo, es Mecánica de Fluidos lo que estoy conociendo. Contextualización de los contenidos

en situaciones reales

Autor(es): Pamela Barrientos Pincheira, Cristián Valenzuela Arias

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprender HaciendoSede/área: Los Ángeles


I. Resumen

El presente proyecto abarca conteni-dos críticos de la asignatura de Mecáni-ca de Fluidos de las carreras de Edifica-ción e Ingeniería en Construcción . Esta es una asignatura lectiva del Área de las Disciplinas Básicas, la que entrega cono-cimientos y habilidades fundamentales sobre la conducta de los fluidos líquidos y gaseosos, en reposo o movimiento, que permitirán al alumno seleccionar proce-sos y sus aplicaciones en el campo tecno-lógico de la construcción, conformando equipos de trabajos para resolver proble-máticas en el ámbito de su profesión.

En este proyecto se da a conocer una propuesta didáctica desarrollada para tres importantes unidades de la asigna-tura, cuya idea fundamental fue realizar con los alumnos un conjunto de «Ma-quetas demostrativas» sobre la base de prototipos y experimentos a escala, con la aplicación de los conceptos más signi-ficativos que impactan en la asignatura

siguiente; de la misma forma, incentivar el trabajo colaborativo y en equipo, las que son competencias necesarias al mi-nuto de incertarse en el mundo laboral.

La actividad, propicia la colaboración entre pares a fin de que se comprometan a realizar equipos multidisciplinarios, re-solviendo de manera práctica problemá-ticas de ámbitos profesionales. La activi-dad presenta una percepción positiva de parte de los alumnos, gracias al trabajo colaborativo entre los docentes.

Asimismo, acercar de manera más concreta una asignatura que es compleja en su contenido y donde existe porcenta-jes importantes, a nivel nacional, de re-probación e inasistencia.

Palabras clave:Español: Aprender Haciendo, didáctica de la mecánica; calidad educacionalInglés: Learning by Doing, didactics of mechanics; educacional quality

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«La enseñanza de las ciencias presenta dificultad en la práctica, ya que se deben in-tegrar aspectos conceptuales, procedimentales y epistemológicos» (Flores, et al , 2009). Es por esto que la didáctica aplicada a las ciencias cobra relevancia en la entrega de los contenidos, pues, en la medida en que los alumnos se identifiquen con las actividades que se desarrollen, resultará favorable para ellos el uso de prácticas experimentales.

En el marco del pilar de Calidad Educacional del Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016, cuyo objetivo principal es maximizar la progresión académica y em-pleabilidad de los alumnos, y cuyo elemento clave es la Innovación Pedagógica, se adjudicó un proyecto para el desarrollo de recursos de aprendizaje pertinentes a las carreras de Edificación e Ingeniería en Construcción en la asignatura de Mecánica de Fluidos. Esta disciplina posee a nivel nacional porcentajes elevados en reprobación y también inasistencia, por lo cual, si es factible contrarrestar uno o ambos datos esta-dísticos y aportar en los conocimientos de los alumnos, será un avance significativo para la asignatura (ver tabla I, 33,1% de Reprobación y 27% de Inasistencia).

La asignatura es de carácter lectiva del Área de las Disciplinas Básicas de la In-geniería; esta entrega conocimientos y habilidades fundamentales sobre el compor-tamiento de fluidos líquidos y gaseosos, en reposo o movimiento, que permiten al alumno, seleccionar procesos y sus aplicaciones en el campo tecnológico de la cons-trucción, conformando equipos de trabajos multidisciplinarios, para resolver proble-máticas en el ámbito de la profesión.

Al término de la primera etapa del proyecto, se mejoraron los resultados de aprendizaje y asistencia, a través de diseño y confección de modelos a escala de los diferentes conceptos aplicados en la asignatura.

Tabla 1: Indicadores académicos de asignatura Mecánica de Fluidos

a Nivel Nacional y Sede. DV = Desviación estándar.

La idea central es que los alumnos conciban crear mini-proyectos de maquetas a escala, considerando los conceptos fundamentales de la asignatura (como es el Caso de Presión, Bernoulli y Pérdidas) y su posterior utilización en los procesos de estudios para analizar y comprender de manera didáctica cada uno de ellos.

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El trabajo se realizó en los «Taller de Construcción de la Sede»durante las clases, los participantes corresponde a alumnos de tres secciones (72 alumnos). La forma de trabajo fue en equipos seleccionados al azar y en su proceso se incluyó; la fabri-cación de la maqueta, exposición y explicación de ella. De esta forma se favoreció el desarrollo de expresión oral, distribución del tiempo, administración de recursos y contextualización de los contenidos en una situación real.

El proyecto busca evaluar los conocimientos básicos para aprobar la asignatura y también los más relevantes para continuar en el progreso de la malla curricular; igualmente, se enfatiza en la evaluación el desarrollo de competencias genéricas como es el pensamiento creativo, resolución de problemas, comunicación oral y escrita y trabajo en equipo, por último las competencias sello como son el compromiso, do-minio de la especialidad y autogestión. Todo lo anterior es posible, gracias al modelo curricular que establece una nivelación de nuestros alumnos, formando profesiona-les con competencias únicas y que los diferencian de las otras casas de estudios.

A su vez, esta metodología se alinea al enfoque pedagógico del Apren-der Haciendo, que promueve el aprendizaje experiencial y experimental, a través de un conjunto de estrategias inductivas, prácticas, activas y que aproxima a los alumnos a la realidad laboral. (INACAP, 2016)

La visualización de esta actividad promueve acercar los conceptos a actividades didácticas y entretenidas, que permitemn a los alumnos abstraerlos de su zona de confort, proporcionar ideas creativas e innovar con el tiempo y los recursos propues-tos. Además, compartir de una manera diferente, las verdaderas competencias que son necesarias al minuto de destacarse en el ambiente laboral.


Descripción de las actividades

Inicialmente, se realizó una pre-evaluación, en la cual se desarrolla la actividad de «Proteger un huevo». Con algunos accesorios pequeños y con un presupuesto en «lentejas», se motiva a los alumnos a trabajar en equipo, administrar recursos y rea-lizar un proyecto experimental que potencien la creatividad y el ingenio. Las lentejas son dinero simulado, y ellos podrán adquirir diferentes materiales para crear una cápsula y cuidar la integridad del huevo. Los materiales que se puede comprar con el presupuesto de 50 lentejas son: )

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Tabla 2: Artículos posibles a comprar

Materiales Lentejas

Bombillas 8

Brochetas 8

Vaso de Plumavit 10

Globos 8

Pedazos de Scotch 5

Huevo 15

Con toda esta implementación los alumnos deben crear una cápsula para prote-ger el huevo, que será lanzado desde una altura. Después de los 20 minutos, se invita a los alumnos a observar cuales son los huevos que soporta la caída de mejor manera (se evalúa el concepto de presión, ya que a mayor área con interacción con el suelo, menor será la presión que se ejerce en él).

Con esto, se permitió evaluar cuales son las Secciones que se puede trabajar en equipo, donde las competencias se pueden desarrollar de mejor manera y apoyar de manera creativa y crítica el proyecto ganado como innovación docente.

Seguido a eso, se decide trabajar con 2 secciones diferentes la actividad y con otra poder medir de manera estadística el impacto del proyecto. A las secciones selec-cionadas se les comenta que durante la asignatura se trabajará en maquetas (2 por Sección), las cuales se realizarán en el taller de construcción, para visualizar in situ el trabajo y los conceptos aplicados.

Ilustrados los conceptos en clase, se invita a los alumnos al taller, en el que se presentan videos de aplicación del proyecto, los materiales, la metodología y como se evaluarán los contenidos al final de la actividad, siendo una rúbrica el instrumento de verificación. En el proceso, los docentes trabajan con los alumnos de manera con-tínua, apoyándolos en la actividad, reforzando contenidos y competencias genéricas.

Se necesitó aproximadamente 6 horas pedagógicas para desarrollar un adecuado trabajo en equipo y tener los materiales necesarios para el proyecto.

La actividad comienza con una inducción a través de un video y un escrito, a continuación se organizan los grupos y se entrega los materiales para trabajar. Se dis-tingue un líder que dirija y organice a su equipo de trabajo y los docentes colaboran para que pueda funcionar de acuerdo a las expectativas de desarrollo.

Los materiales en este primera actividad fueron: jeringas, mangueras, plumavit, cartón pluma, spray, palos de helado, pinturas, pegamento, palos de maqueta, otros, con los planos necesarios y medidas para realizar el proyecto.

Los alumnos trabajan en grupo, aportando ideas, formas de trabajo y alternativas para aprovechar el tiempo de la mejor manera posible.

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Luego, los grupos presentan las maquetas al término del horario establecido. Se aborda el análisis de cómo son los puentes y brazos hidráulicos, máquinas retroex-cavadoras y de cómo estas estructuras colaboran en el Área Construcción. Las pre-sentaciones se realizan en clases a través de un ejercicio en el que deben aplicar los contenidos y contextualizarlos a la carrera.

Por último, se realiza una evaluación de los aprendizajes esperados, se lleva a cabo un proceso de retroalimentación a los alumnos, para reflexionar sobre lo que desarrollaron bien, lo qué falto, qué es necesario agregar, qué falta por desarrollar para su mejora.

Las maquetas se trabajarán nuevamente a fines del mes de junio donde se espera trabajar los conceptos de pérdidas (los materiales a utilizar son bomba, tubos de pvc, codos, etc) para realizar todas las conexiones que debe tener el sistema de agua potable en una vivienda y además, dejar un kit de trabajo para que cualquier docente que dicte esta asignatura lo tenga a sus disposición de esta forma hacer más práctico el aprendizaje, cumpliendo con el lema de INACAP.

Conclusiones y Reflexiones

El trabajo práctico juega un rol importante en el proceso enseñan-za-aprendizaje, debido principalmente al desarrollo de diversas habili-dades como: discutir, razonar y comparar lo que se ha hecho en el trabajo práctico, teniendo así la oportunidad de vivir un proceso real de resolu-ción de problemas.

(Flores, Caballero y Moreira, 2011)

Además, resulta oportuno agregar que el trabajo práctico desarrolla la «Expre-sión, argumentación, trabajo en equipo, análisis y reflexión sobre cada una de las fases de la resolución de un problema» (Avendaño, Lancheros, Castiblanco, y Arcos, 2012); del mismo modo, «(…) el establecimiento de relaciones significativas entre las actividades prácticas propuestas y la vida cotidiana de los alumnos y las relaciones entre el campo específico de la actividad práctica (biología, química, física) con otros campos del conocimiento» (López y Tamayo, 2012).

En este sentido, el proyecto evidencia lo siguiente:1. Permite identificar de manera más práctica los diferentes conceptos utilizados

en la asignatura: El trabajo de laboratorio se puede considerar una actividad cognitiva com-pleja, ya que la solución de una situación problemática experimental implica la utilización de una variedad de conceptuaciones y modelazaciones (Jaime y Escudero, 2011).

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2. Desarrollar competencias claves, como son el trabajo en equipo, la creativi-dad, poder de discernir, apoyo, responder en los tiempos y compromiso. Tam-bién se propicia la colaboración entre compañeros de los cursos.

3. Dinámica de trabajo que aproxima a los alumnos a los conceptos clave de la asignatura.

4. La actividad abstrae a los alumnos de su «zona de confort» y les entrega otras herramientas de trabajo

5. La actividad trae una percepción positiva de un trabajo colaborativo entre los docentes, apoyándose a la hora de aplicar los contenidos y el trabajo.

Proyecciones

A la fecha, en las secciones evaluadas es posible distinguir que las expectativas se están concretando de manera significativa como son:

• En el enfoque de Promedio de Curso, se distingue a la fecha un porcentaje de aumento de 8 puntos porcentuales en comparación al nivel nacional y 2 pun-tos a nivel de Sede en comparación al año recién pasado (Tabla 3). Además, en la sección donde no se aplica el proyecto se destaca que el promedio es menor a la media nacional. (Se trabaja con las secciones 32 y 38 respectivamente).

• De acuerdo al porcentaje de asistencia a la fecha, en comparación a nivel na-cional ha aumentado en promedio un 3,22 puntos

Tabla 3 Datos estadísticos a la fecha de proyecto

Secciones % de asistencia Promedio de nota

31 74.50 3.9

32 81.29 4.5

38 71.38 5.1

Por último, como proyecciones futuras para el término del proyecto se espera:• Realizar la segunda presentación de trabajo en equipo, como maquetas reales

de pérdidas y Ecuación de Bernoulli, con la aplicación de todo lo necesario para realizar las conexiones de agua potable en una vivienda.

• Formalizar las actividades con un manual de trabajo que sea detallado de cada actividad, más el kit de herramientas con el que podrá trabajar cualquier docente que dicte la asignatura.

• Obtener la continuidad del proyecto y crear este sistema de agua potable para poder entregarlo a algunas viviendas donde es necesario tener los servicios básicos con las normativas adecuadas. Con esto se favorece la Vinculación con la Sociedad.

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• Integración de estrategias para potenciar el desarrollo de la competencias co-municativas, como expresión oral y escrita, a través de la incorporación de Docente especialista en el área de la comunicación.

IV. Bibliografía

Avendaño, R., Lancheros, W., Castiblanco, O. & Arcos, F. (2012). La enseñanza de la Física a través de módulos experimentales. Góndola, 32-49.

Flores, J., Caballero, M. C. & Moreira, M. (2011). El laboratorio en la enseñanza de las ciencias: Una visión integral en este complejo ambiente del aprendizaje. Formación Universitaria, 15-26.

INACAP. (25 de abril de 2016). inacap.cl. Obtenido de https://www.INACAP.cl/tportalvp/intranet-alumnos/servicios-para-alumnos/contenidos/cual-es-el-se-llo-del-alumno-INACAP.

Jaime, E. & Escudero, C. (2011). El trabajo experimental como posible generador de conocimiento en enseñanza de la física. Enseñanza de las ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, 371-380.

López, A. & Tamayo, O. (2012). Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales. Revista Latinoamericana de estudios educativos, 145-166.

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Aplicación de la metodología de estudio de caso en la intervención psicopedagógica integral en alumnos de

Psicopedagogía

Autor(es): María Letisia Sanzana Cid, María Karen Franz Villalobos, Patricia Valenzuela Ulloa


Correo electrónico: [email protected], [email protected], [email protected]

I. Resumen

El psicopedagogo formado en INA-CAP durante su preparación académi-ca recibe conocimientos para realizar evaluación de dificultades específicas de aprendizaje e intervención psicopedagó-gica integral.

Para potenciar las habilidades pro-fesionales y personales de los alumnos de la carrera, se desarrolla durante el quinto semestre, un trabajo integrado de evaluación diagnóstica de dificultades de aprendizaje, este fue presentado en el Tercer Congreso Educativo 2015 con el título «Aplicación de la Metodología de estudio de caso en la evaluación diagnós-tica integral en alumnos de Psicopeda-gogía». Esta experiencia se amplía al sex-to semestre para abordar la intervención psicopedagógica integral en el marco de las asignaturas «Desarrollo e interven-ción de la Escritura, de la Lectura y de la Educación Matemática».

Es prioritario que los alumnos inte-gren las perspectivas de intervención en las distintas áreas cognitivas, socio-afec-

tivas e instrumentales (Lectura, Escritura y Matemática), esto se logra utilizando la metodología de estudio de caso, pues permite concretizar los pilares del apren-dizaje significativo, la significatividad lógica, pedagógico-curricular y afectiva correspondientes al diseño curricular del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, donde la experiencia como estrategia central de la enseñanza-apren-dizaje, abarca las dimensiones de explo-ración, construcción y simulación a par-tir de ser inductivos, prácticos, activos y próximos a la realidad laboral.

Esta metodología permite integrar los conocimientos disciplinarios de las asig-naturas, seleccionar estrategias de inter-vención psicopedagógica y diseñar accio-nes para superar dificultades específicas de aprendizaje. El trabajo se presenta en una exposición que evidencia el dominio de los saberes teóricos relacionándolos con el ejercicio práctico.

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Palabras clave:Español: estudio de caso, evaluación diagnóstica e intervención psicopedagó-gica, informe psicopedagógico, compe-tencias teórico-prácticas, exposición oral

Inglés: case study, diagnostic evalua-tion, psychoeducational intervention, psychoeducational report, theoretical and practical skills, oral presentation


La implementación de la metodología del estudio de caso desarrollada desde 2013, permite valorarla como un positivo aporte en la formación para alumnos de Psicopedagogía en la Sede Los Ángeles, pues fortalece competencias profesionales proyectadas en la realidad laboral partiendo de una situación real, estableciéndose estrategias para abordar la problemática educativa de un sujeto.

Según Marzano y otros (1998), el aprendizaje se produce gracias a la interacción de diversas dimensiones, entre ellas «la dimensión del razonamiento para la adqui-sición e integración del conocimiento» (p. 8), que se alcanza a partir de lo que llama «las actividades de profundización… y refinamiento que ayudan a los alumnos a desarrollar sus conocimientos y destrezas en una forma nueva e inusual» (p. 54). Este planteamiento direcciona las acciones educativas no solo hacia la adquisición del conocimiento sino que a la integración y aplicación de los mismos desde la parti-cipación activa del alumno, tal como lo establece el Modelo Curricular de INACAP que identifica en sus principios metodológicos que «las competencias se adquieren, desarrollan y evalúan, logrando como resultado saber hacer, saber qué hacer y cuán-do» (p. 6), recuperado de http.//www.inacap.cl/web/2015/sites/docente.privado/do-cumentos/Modelo_Curricular_v_2014.pdf).

El enfoque de formación orientada a competencias, incorpora el principio didác-tico proponiendo que cada alumno adquiera competencias «aprendiendo a hacer lo que no sabe; haciéndolo y reflexionando sobre lo hecho y sobre sus resultados, insti-tucionalmente esto se conoce como el «Aprender Haciendo» (op. cit.).

Lo expuesto incentiva a las docentes de las asignaturas de «Desarrollo e interven-ción de la Escritura», «Desarrollo e intervención de la Lectura», «Desarrollo e in-tervención Psicopedagógica en Educación Matemática», a organizar una propuesta para alumnos que cursan 6º semestre de la carrera, donde practiquen conocimientos teóricos adquiridos y diseñen un proceso intervención psicopedagógica especializada para personas con necesidades educativas y a través de la metodología de estudio de caso potencien sus competencias teórico-prácticas.

Se proponen como objetivos específicos:• Identificar técnicas de intervención psicopedagógica de las «Desarrollo e in-

tervención de la Escritura», «Desarrollo e intervención de la Lectura», «Desa-rrollo e intervención Psicopedagógica en Educación Matemática».

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• Integrar los aprendizajes de las asignaturas en el desarrollo de las competen-cias profesionales de los alumnos.

• Diseñar, a partir de un estudio de caso, planes de intervención psicopedagógica individualizada para la superación de dificultades específicas de aprendizaje.

• Exponer propuestas de intervención psicopedagógicas ante comisión evalua-dora experta.

• Valorar el trabajo colaborativo y cooperativo como medio de fortalecimiento del proceso de «Enseñanza – Aprendizaje».

El proceso consta de tres etapas, inicialmente se revisa el Informe Psicopedagó-gico de alumno(a) de educación básica o media llevado a cabo en las asignaturas de quinto semestre, que pretende detectar las áreas específicas a intervenir. En la segun-da, se seleccionan las metodologías específicas de intervención psicopedagógica para diseñar una propuesta de intervención considerando referencias teóricas. Una tercera etapa, que concluye presentando los trabajos grupales, en una exposición ante una comisión integrada por las docentes de las asignaturas y la Directora de Carrera, donde, se espera demuestren el dominio de los contenidos tratados durante el semes-tre y sus propios aprendizajes logrados a partir de este trabajo.

En relación con los resultados se observa que la metodología de estudio de caso fortalece el desempeño profesional de los alumnos pues permite demostrar el conoci-miento logrado en las asignaturas a través de la selección de metodologías propias del quehacer disciplinario, el dominio del diseño de planificación del proceso de interven-ción psicopedagógica en las áreas de lectura, escritura, cálculo, factores básicos para el aprendizaje como las habilidades y procesos afectivos, sociales y cognitivos.

Se evidenció una adecuada capacidad expresión oral y escrita considerando ha-bilidades de redacción, utilización de vocabulario técnico, que permiten el empode-ramiento del rol del psicopedagogo.


La implementación de esta estrategia metodológica implica que los contenidos de los descriptores de las asignaturas «Desarrollo e intervención de la Escritura», «De-sarrollo e intervención de la Lectura», «Desarrollo e intervención Psicopedagógica en Educación Matemática» puedan ser relacionados e integrados en las acciones psicopedagógicas de los alumnos, para alcanzar este requerimiento, las docentes responsables coordinan a través de reuniones periódicas la progresión y avances, de tal forma que cada etapa se desarrolle paralelamente.

Se han diseñado tres etapas que contempla una fase inicial de revisión de la eva-luación efectuada en semestre anterior, una fase de diseño de propuestas de inter-vención psicopedagógica y una fase de finalización y presentación oral del trabajo realizado, las que a continuación serán descritas.

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1. Fase inicial: revisión de la evaluación

En esta etapa los alumnos organizados en grupos de trabajo, realizan la revisión de Informes Psicopedagógicos que fue el producto final de las asignaturas del quin-to semestre que dan cuenta de las posibles dificultades específicas de aprendizaje, experiencia que fue expuesta en el Tercer Congreso Educativo INACAP de 2015. Esta etapa permite identificar los elementos que deben ser abordados, basándose en los conocimientos teóricos acerca del proceso de intervención psicopedagógica y sus diversas propuestas metodológicas que son entregados en las asignaturas que pretenden entre otros: analizar funciones y propósitos de la intervención educativa, para poder aplicar métodos y programas educativos remediales en el campo de las dificultades de aprendizaje la lectura; diseñar estrategias de intervención educativa y confeccionar planes de intervención en el área de la lectura, escritura y cálculo; generar un plan de acción para la intervención psicopedagógica; demostrar compro-miso con el trabajo bien hecho; comunicar ideas de manera efectiva y eficaz a través del lenguaje oral y escrito; trabajar en equipo agregando valor y resolver problemas aplicando criterio y de forma efectiva emitir juicios fundados, utilizando el cono-cimiento, la experiencia y el razonamiento; los alumnos contarán con los recursos teóricos para enfrentar la segunda etapa.

2. Fase de Implementación: selección y diseño de las metodologías de intervención psicopedagógica

En esta etapa los grupos de trabajo seleccionan dentro de las diversas meto-dologías de intervención aquella que es pertinente a las necesidades educativas especiales detectadas en la fase anterior. Durante las clases las docentes de las asignaturas entregaron los conocimientos teóricos que permiten abordar el proceso de intervención psicopedagógica y analizaron junto a sus alumnos, cómo estas se relacionan con las necesidades educativas especiales y permiten la superación de las dificultades de aprendizaje. En esta etapa los alumnos diseñan las acciones de intervención que incluyen experiencias de aprendizaje, estrategias metodológicas, materiales e instrumentos de evaluación que serán presentados a través de un for-mato de planificación.

Al finalizar esta etapa, los alumnos presentan los resultados a través del Plan de Intervención Psicopedagógico, este instrumento escrito que tiene un carácter formal para la Institución, incorpora los siguientes aspectos:

• Antecedentes relevantes del proceso diagnóstico identificando fortalezas y de-bilidades del mismo, esto incluye: datos anamésicos (información personal del desarrollo, salud, familiar y escolar). Se hace referencia a las funciones y procesos en que basa el aprendizaje, destacando aquellas que se aprecian indemnes como las que presentan dificultades.

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- Síntesis Diagnóstica: resumen de las fortalezas y dificultades que presenta el evaluado en las áreas instrumentales de lectura, escritura y matemática como también en los procesos y funciones cognitivas, afectivos y sociales que serán abordadas en el proceso de intervención.

- Áreas de intervención: planteamiento de objetivos de la intervención se-gún cada área: lectura, escritura, procesos cognitivos, afectivos y sociales. En esta se incluyen los fundamentos teóricos de las estrategias metodo-lógicas que se utilizarán en el diseño de experiencias de aprendizaje y los tipos de instrumentos evaluativos destinados a evidenciar los progresos del alumno intervenido.

Para este instrumento las docentes presentan una rúbrica de elaborada en con-junto, donde se incluyen elementos comunes como el manejo de la expresión escrita, considerando redacción, ortografía, utilización del formato institucional y especí-ficos correspondientes a los contenidos que cada asignatura. De acuerdo a la ex-periencia, es posible indicar que se evidencia un manejo aceptable de los aspectos generales, como redacción y ortografía; en cuanto a los conocimientos específicos se evidencia un adecuado uso y manejo de vocabulario técnico, conocimiento de estra-tegias metodológicas específicas y la integración de los conocimientos teóricos frente a la evidencia empírica.

3. Fase de finalización y presentación

Luego de la entrega de las propuestas de intervención psicopedagógica en forma escrita y evaluados se procede a la retroalimentación para preparar la presentación del estudio de caso a través de una exposición oral. Esta etapa consiste en que cada grupo en una fecha y con tiempo designado con anterioridad se presenta ante una comisión evaluadora integrada por las docentes de las asignaturas y la Directora de Carrera, esta instancia busca fortalecer habilidades de la expresión oral, dominio de los saberes disciplinarios y competencias genéricas de la institución junto a compe-tencias sello del alumno formado en la Universidad Tecnológica INACAP.

Resultados

En esta experiencia se evidencian resultados que permiten determinar que la me-todología del estudio de caso favorece el desempeño profesional de los alumnos puesto que les permite demostrar el conocimiento de las metodologías propias del quehacer disciplinario como también el dominio del diseño de planificación del pro-ceso de intervención psicopedagógica en las áreas específicas de la lectura, escritura y cálculo como también los procesos básicos de aprendizaje como los afectivos, so-ciales y procesos y funciones cognitivas.

227


Se evidenció una adecuada capacidad expresión oral y escrita en relación con habilidades de redacción, utilización de vocabulario técnico, que permiten el empo-deramiento del rol del psicopedagogo.

Conclusiones y discusión

Al contrastar los resultados que evidencian los alumnos con el objetivo general propuesto al inicio de este trabajo, cual es «Elaborar y diseñar a partir de la meto-dología de estudio de caso un proceso integral de intervención psicopedagógica que demuestre las competencias teórico-prácticas de los alumnos de 6º semestre de la Carrera de Psicopedagogía» se puede concluir que esta estrategia metodológica es un aporte al desarrollo de competencias personales, profesionales y genéricas.

Resulta relevante destacar que este trabajo permite fortalecer la capacidad de trabajo en equipo y la calidad de la expresión oral y escrita, junto a la comprensión lectora las que se aprecian mejor desarrolladas, lo anterior redunda en que los alum-nos cuentan con las competencias para enfrentar una instancia evaluativa con altos niveles de exigencia de forma con seguridad y compromiso.

Así mismo, esta metodología permite la contextualización y acercamiento de los alumnos a su desempeño profesional próximo, puesto que tributa a su ejercicio la-boral, y les dispone para asignaturas posteriores como la Práctica de Diagnóstico e Intervención, ya que se utilizan formatos de esta asignatura, que corresponden también a los utilizados a nivel institucional, como también a la Práctica Profesional.

Finalmente, se hace necesario destacar que esta experiencia es una instancia en la que al realizar un trabajo conjunto entre las docentes de la carrera, fortalece y per-mite la retroalimentación de las prácticas docentes cuyos máximos beneficiarios son los alumnos de la Carrera de Psicopedagogía de la Sede Los Ángeles.

IV. Bibliografía

Marzano R. J.; Pickering D.J.; Arredondo D.F.; Blackburn G.J.; Brandt R.S.; Moffe-tt C.A: Dimensiones del aprendizaje. Manual del Profesor, (1992), Colorado: ASCD.

Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, (2009), Decreto Nº 0170/2009.Romero R. (Expositora), (2013). Curso «Diseño de Actividades bajo el Aprender

Haciendo» [PPT] Centro de Innovación en Educación, Vicerrectoría de Inno-vación y Postgrados, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP.

Universidad Tecnológica de Chile INACAP, «Resumen ejecutivo Modelo Curricu-lar» (2014) Recuperado de www.inacap.cl/web/2015/sites/docente-privado/documentos/Modelo_Curricular_v_2014.pdf

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Vinculando idiomas con el medio internacional: INACAP en Conferencia Internacional IATEFL, UK

Autor(es): Yerko Sepúlveda Larraguibel, Sandra Herrera Herrera

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: La Serena - Apoquindo


I. Resumen

La Universidad Tecnológica de Chile INACAP ha cambiado desde un enfoque tradicional a un enfoque basado en com-petencias de manera de estar a la vanguar-dia con los requerimientos del mercado laboral y profesional. Este proceso trae un cambio de paradigma en la enseñan-za, aprendizaje y evaluación de idiomas. Este artículo presenta la experiencia de vincular los cambios realizados en idio-mas con la comunidad internacional de docentes de inglés como lengua extran-jera en la Conferencia número cincuenta de IATEFL en Birmingham, Reino Uni-

do, 2016. El título de la ponencia presen-tada fue: Assessing By Competences: The Tefl Paradigm Shift In Chile (Evaluar por competencias: El cambio de paradigma en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera en Chile.)

Palabras clave:Español: competencias, paradigma, in-glés, enseñanzaInglés: competences, paradigm, english, teaching


En la actualidad, el proceso denominado globalización ha provocado un gran im-pacto a nivel mundial. Este proceso ha detonado la necesidad de dominar el idioma inglés debido a que vivimos en un mundo que se encuentra en constante evolución, e INACAP ha tomado las acciones necesarias para responder a tal necesidad.

INACAP, como una de las instituciones más grandes de educación universitaria en Chile, con 26 Sedes alrededor de todo el país, más de 123.000 alumnos y 82 pro-gramas de estudio diferentes, ha sido por 50 años un importante protagonista en la formación de los técnicos y profesionales que Chile necesita.

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El desarrollo de competencias es una de las características distintivas de INACAP; entonces, la adopción de enfoques basados en competencias trajo algunas impli-cancias que incluyeron la revisión de todos los programas de estudio ofrecidos, una apropiada preparación de docentes y por último, pero no menos importante: un impacto directo en las clases de inglés. Así, la dirección de idiomas en su búsqueda de la mejora continua, presta especial atención al «aprendizaje efectivo y exitoso por parte de los alumnos, mediante el apoyo y nivelación, previniendo así la reprobación y abandono de la asignatura. Esto ha implicado la actualización de los programas de asignatura, el apoyo y desarrollo docente mediante cursos y capacitaciones en Sede, y vinculación con el medio» (Henderson, 2015, p. 213).

Distintas acciones han sido llevadas a cabo a lo largo de los años, entre ellas la renovación de los programas de asignaturas de inglés homogenizado (transversal), la confección de rúbricas de evaluación basadas en competencias definidas en los apren-dizajes esperados y criterios de evaluación de las asigntauras, y además un proceso de instalación de esta renovación curricular a través de capacitaciones a los coordinado-res de idiomas representantes de las distintas Sedes de INACAP a lo largo del país.

Este proceso, el cual representa un cambio paradigmático de enseñanza de idiomas, no solo responde a una necesidad local o nacional, sino a una realidad internacional. Por tal razón, este trabajo fue postulado y aceptado para ser presentado en la conferencia nú-mero cincuenta de IATEFL (Asociación Internacional de docentes de inglés como idioma extranjero) en Birmingham, Reino Unido entre el 13 y el 16 de abril del 2016.

IATEFL es la asociación internacional más importante de docentes de inglés con más de 4000 miembros alrededor del mundo. La misión de la asociación es el poder conectar, desarrollar y apoyar a los profesionales de la enseñanza del inglés a lo largo del mundo a través de publicaciones, talleres, y sus conferencias anuales que reunen a más de 2000 participantes cada año. (www.iatefl.org).

Los coordinadores de idiomas de INACAP La Serena e INACAP Apoquindo, Yer-ko Sepúlveda y Sandra Herrera, junto al apoyo de sus respectivas Sedes, la Dirección Nacional de Humanidades y Educación, y la Vicerrectoría de Vinculación con el Me-dio, fueron los encargados de representar a la Dirección de Idiomas en la conferencia antes mencionada.


INACAP define una «competencia» como aquella habilidad, conocimiento, com-portamiento o actitud requerida para realizar de forma efectiva una tarea o activi-dad en una situación de la vida cotidiana. Además, establece que es el resultado del aprendizaje, que demuestra la capacidad de la persona para desempeñarse integran-do conocimientos, habilidades, actitudes y valores, permitiéndole decidir y resolver situaciones de diversa complejidad, en contextos dinámicos, para el logro de resulta-dos exitosos (INACAP, 2012).

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Debido a que el inglés es considerado una competencia esencial para el mercado mundial, este ha sido incluido en cada uno de los programas de estudio como una manera de responder a las necesidades actuales del mercado.

Las clases de inglés han adoptado el desarrollo de competencias como foco cen-tral, y además han producido un cambio de paradigma en relación a la enseñanza y evaluación del inglés como lengua extranjera.

Tradicionalmente, tanto la enseñanza como la evaluación de la lengua, se centran en el desarrollo de habilidades personales del lenguaje; con la gramática como ele-mento principal. Hoy en día, nuestra institución favorece la adquisición de la lengua, ciñéndose a un modelo que está basado en competencias, en donde se espera que el aprendizaje de los alumnos refleje buenos resultados.

Según Schneck (1978), la enseñanza de idiomas basada en competencias (compe-tence based language teaching; CBLT) desarrolla habilidades de comunicación fun-cional en los alumnos que pueden ser vistos en tareas específicas de la vida cotidiana. Según Richards y Rogers en 2001, el CBLT se centra en lo que los alumnos pueden hacer con el lenguaje y no en lo que ellos conocen o saben del lenguaje. En vez de una evaluación que toma como referencia a las normas, los procesos de evaluación basados en criterios se utilizan en alumnos que son evaluados de acuerdo a qué tan bien pueden realizar una tarea específica de aprendizaje.

Para poder completar este cambio de paradigma, todos los programas de estudio de inglés homogeneizado, es decir, las asignaturas de inglés que son comunes para va-rios programas de estudio, fueron actualizados, escritos con criterios de evaluación y con aprendizajes esperados específicos, que son adaptados con el CEFR (Common European Framework). Todos nuestros docentes a lo largo del país son preparados en la evaluación de competencias a través de profundas reflexiones, análisis de ejem-plos y ejercicios guiados que son tomados de la realidad de nuestras aulas. Los pro-cesos de evaluación también han sido revisados; construyendo protocolos, pautas, y rúbricas bajo este modelo para estandarizar y apoyar el trabajo de los docentes a nivel nacional.

Los docentes han cambiado sus métodos para evaluar —de manera aislada— ele-mentos como la gramática, pronunciación y vocabulario, para empezar a mirar los aprendizajes esperados como un todo, en donde es esencial el análisis de lo que es necesario para lograr este cambio.

Los alumnos que se encuentran bajo este modelo se vuelven protagonistas princi-pales de su propio aprendizaje, el cual es un proceso inductivo, práctico y activo, en donde tienen la oportunidad de desarrollar habilidades y competencias específicas para comunicarse en la lengua de llegada.

Lograr este cambio de mentalidad ha ayudado a disminuir nuestros porcentajes de deserción; los alumnos sienten que pueden hablar más en inglés y los docentes se han dado cuenta de que centrarse en el aprendizaje esperado es un elemento de considerable importancia.

231


Todo este proceso ha traído grandes cambios y desafíos para nuestra institución, y esta experiencia fue la compartida en la conferencia internacional con un público que abarcó asistentes de Argentina, Perú, Escocia, Inglaterra, Arabia Saudita y un representante de África.

Las reflexiones más relevantes compartidas y discutidas con la comunidad inter-nacional fueron:

• La enseñanza y evaluación de competencias no se adhieren a la instrucción tradicional; la lengua no se encuentra aislada por habilidades de audición, habla, escritura y lectura, sino que está incluida en la comunicación efectiva; que no necesariamente está libre de errores.

• Los docentes necesitan formación continua en el manejo de situaciones de aprendizaje activo y la implementación del enfoque CBLT.

• Para las instituciones grandes, pasar de la instrucción tradicional al CBLT corresponde a un desafío que solo puede ser llevado a cabo estandarizando los programas de estudio, las herramientas de evaluación y la preparación de docentes que estén ejerciendo su labor de educadores.

• Las reflexiones de los docentes son esenciales para producir un cambio en sus prácticas en las aulas.

• El cambio toma tiempo. Aplicar un enfoque basado en competencias en mo-mentos donde los docentes no se encuentran acostumbrados a este método también es un proceso lento; preparar, compartir y reflexionar se vuelven ele-mentos de máxima importancia.

Los asistentes a la ponencia se mostraron muy interesados y se generaron nuevas redes para compartir experiencias entre países. Al estar en contacto con la red inter-nacional, reforzamos la idea que INACAP está actualizado con las últimas tendencias educativas, y aunque el cambio tome tiempo y a veces se encuentre con resistencia de algunos docentes, vale la pena al ver que nuestros alumnos que fueron enseñados por competencias, sí están logrando el nivel A2 y se están comunicando en inglés.

IV. Bibliografía

INACAP. 2012. Modelo Curricular. Santiago de Chile. www.iatefl.org Henderson, L. (2015). Proyecto de idiomas: un proceso de mejora continua y la im-

plementación de la Formación Basada de Competencias (FBC) en idiomas. III Congreso Educativo, INACAP. Santiago, Chile, p. 213.

Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methods in Language Tea-ching. New York: Cambridge University Press.

Schneck, E.A. (1978). «A Guide to Identifying High School Graduation Competen-cies». In Richards, J. and Rodgers, T. 2001. Approaches and Methods in Lan-guage Teaching. New York: Cambridge University Press.

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Implementación didáctica de V de Gowin para la resolución de problemas de Física para mejora del rendimiento académico

Autor(es): Manuel Arnaldo Camus Jerez; Víctor Alejandro Peralta Alfaro, Nicolás Palacios Opazo

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias Didácticas; Estrategias de Evaluación; Aprender Haciendo

Sede/área: MaipúCorreo electrónico: [email protected]; [email protected];

[email protected]

I. Resumen

El presente proyecto de investigación consiste en la adopción y adaptación al proceso de «Enseñanza - Aprendizaje» de la física, de un instrumento didáctico centrado en el trabajo del alumno en la sala de clases.

El instrumento didáctico es deno-minado «Plantilla basada en la V de Gowin» (PVG) cuya estructura permite la interrelación del aspecto conceptual y el aspecto metodológico en la resolución de un problema de física. Específicamen-te, consiste en una estructura metodo-lógica constituida por elementos peda-gógicos básicos y necesarios sobre los cuales se permite al alumno enfrentarse a la resolución de problemas de física de manera constructiva y creativa, bajo el enfoque del enfoque pedagógico Apren-der Haciendo.

El objetivo de este proyecto es aumen-tar el porcentaje de aprobación de los alumnos que cursan la asignatura de Fí-sica Mecánica en INACAP Sede Maipú,

a través del aprendizaje en el uso de la PVG aplicada a las unidades de Cinemá-tica y Dinámica de la partícula. La imple-mentación del proyecto es organizada en diferentes etapas: Diseño y elaboración; administración y desarrollo y, finalmen-te, resultados y conclusiones.

Resultados parciales indican un incre-mento superior al resultado esperado de obtener un 50% de alumnos aprobados. Con la implementación de la V de Gowin se ha logrado llegar a un promedio de 77% (n= 64, alumnos) de aprobación en la prueba de Cinemática, con una nota promedio de curso de 5.2, lo que nos permite concluir que el proyecto cumple el objetivo para el cual fue diseñado.

Palabras clave:Español: V de Gowin, resolución de problemas, didáctica de la física, Apren-der Haciendo, herramienta didácticaInglés: V de Gowin, problem solving, didactics in physics, Learning by Doing, teaching tool

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El presente proyecto se basa en uno de los seis pilares del desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016 «Calidad Educacional» cuyo objetivo es mejorar la progresión académica promoviendo estrategias de «Enseñanza - Aprendizaje» innovadoras y efectivas (INACAP, 2009)

La asignatura de Física Mecánica es una asignatura lectiva que pretende intro-ducir al alumno en los fundamentos de la cinemática, dinámica, conservación de la energía, del momentum lineal y angular aplicados a partículas y experiencias esen-ciales de esta ciencia. La metodología se basa en clases de aula, laboratorios ex-perimentales, desarrollo de guías de ejercicios por parte del alumno y trabajos de investigación bibliográfica.

En INACAP Sede Maipú, la asignatura de Física Mecánica está considerada como crítica (ver Tabla 1) debido a que históricamente presenta altos índices de reproba-ción (% R=41,8; n=19, año 2015) y bajo porcentaje de asistencia (% AS=65,7, n=19, año 2015). Por otra parte, en particular, existen graves problemas con las evaluacio-nes escritas que establece el programa de estudio en las evaluaciones de las unidades de Cinemática ( Evaluación 3) y Dinámica ( Evaluación 4), como se observa en la tabla 2, que corresponde a una muestra aleatoria, del semestre primavera 2015.

Tabla 1: Comparación de Indicadores académicos de asignatura Física Me-cánica, a Nivel Nacional vs Sede Maipú. En donde: n= secciones; DV= Des-

viación Estándar

Esta problemática nos plantea la cuestión de cómo implementar metodologías que mejoren el aprendizaje de los alumnos (Campanario y otros, 1999), que aumen-ten la aprobación de la asignatura y cómo calcular el efecto de estas potenciales es-trategias para la mejora del aprendizaje. Nuestra hipótesis es que es posible adoptar métodos didácticos cuya estructura permite la interrelación del aspecto conceptual y el aspecto metodológico en la resolución de un problema de física que podrían mejorar el rendimiento académico de los alumnos (Gil y otros, 2013) y que, por otra parte, es posible cuantificar el efecto de la implementación de estas metodologías.

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Tabla 2: Resultados de las evaluaciones de Unidades de Cinemática y Di-námica de la Partícula, Sede INACAP Maipú. Para dos secciones al azar.

En este contexto, el objetivo de presente proyecto fue implementar una herra-mienta didáctica basada en la de V de Gowin (Gowin, 1981) para la resolución de problemas en Física y la mejora del rendimiento académico. Para evaluar los resul-tados, se elaboró un diseño cuasi experimental en base a las evaluaciones dos y tres (Ver tabla 3).

No obstante, en esta ponencia se presentan los resultados parciales de la imple-mentación aplicada a la evaluación de Cinemática correspondiente a la etapa1 ( ver Figura 1)

Figura 1: Etapas del proyecto de implementación PVG

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Tabla 3: Diseño de Estructura de Investigación.


Plantilla PVG

El uso pedagógico de la PVG consiste en la utilización de una plantilla estructu-rada con zonas de apoyo que permiten orientar al alumno tanto en los pasos como en el procedimiento a seguir para dar solución a una problemática de un contexto físico, en lo particular esta plantilla involucra una parte conceptual asociada al pro-blema y que el alumno debe completar; seguida de una segunda parte, asociada al esquema que describe el problema; y finalmente la zona del procedimiento matemá-tico que permite llegar a la respuesta del problema (ver Figura2).

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Figura 2: Estructura de la V de Gowin para la Elaboración de la PVG.

Se intervino para la Unidad de Cinemática, la Asignatura Física Mecánica (cód TEFM01) en las secciones 418 y 483 (n=64). Estas secciones corresponden a los gru-pos de tratamiento A (alumnos vespertinos) y C (alumnos Diurnos) en los cuales se informó y orientó a los alumnos en el uso y aplicación de la PVG y se desarrolló el texto guía clase para la preparación de evaluación.

Por otra parte, las secciones 419 y 416 (n=45), fueron seleccionadas como grupos control (ver Tabla 4). Con estos grupos secciones se desarrollaron las actividades académicas de manera normales, es decir, sin la aplicación de la PVG.

Tabla 4: Diseño cuasi-experimental de solo posttest con dos grupos no equivalentes aplicado a la evaluación de unidad de Cinemática. En don-de: no R= No aleatorio (Random) On= Observaciones (Nota promedio de

curso; % Aprobación; % Asistencia ); x= Tratamiento (Aplica PVG).

Rol Docente

Se diseñó la plantilla de la V de Gowin enfocada en la resolución de problemas. Luego, se implementó la PVG al texto de ejercicios clase a clase del curso de Física Mecánica. Se instruyó y motivó a los alumnos su uso para la resolución de proble-

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mas. Paralelamente, se construyó la rúbrica de evaluación y observación para ser aplicada clase a clase. Finalmente se procedió a analizar e interpretar los resultados.

Estructura de Evaluación del curso

El curso de Física Mecánica, según programa se estructura en cuatro evaluaciones –todas en base a resolución de problemas– y una evaluación práctica, divididas en las siguientes unidades:

• Evaluación n° 1: Transformación de unidades y Vectores. • Evaluación n° 2: Experiencias Prácticas.• Evaluación n° 3: Cinemática de la Partícula.• Evaluación n° 4: Dinámica de la Partícula.• Evaluación n° 5: Trabajo y Conservación de la Energía; Dinámica de Rotación.

Intervención Metodológica-PGV

En el desarrollo de la implementación de la PVG, se siguieron las siguientes acti-vidades para las secciones 418 y 483.

1. Las clases para la preparación de las Evaluaciones 1 y 2, se planificaron me-diante la resolución de problemas sin la utilización de la PVG, el trabajo en el aula consistía en clases expositivas referentes al tema; trabajo individual o en pequeños grupos de alumnos y corrección en la pizarra de los problemas propuestos. Los resultados de estas evaluaciones no aplican al análisis de este trabajo experimental.Posterior a la segunda evaluación (etapa 1, figura 1), el docente planificará para la clase siguiente, la presentación del proyecto y la instrucción al alumno en el procedimiento general de resolución de problemas mediante la PVG, de aquí en adelante las clases serán expositivas referentes a los contenidos pre-sentes en la unidad de Cinemática, Evaluación 3. Sin embargo, se planifican y estructuran las clases para que los alumnos en cada una de ellas, de manera individual o en grupo, realicen los ejercicios propuestos en el texto clase a clase utilizando la PVG.La evaluación correspondiente a esta unidad, permitirá tener los resultados concretos de la aplicación de la PVG al proceso de resolución de problemas por parte de los alumnos.Al finalizar la unidad, y una clase antes de la evaluación, se desarrolla un re-paso general de ella, abordando la estructura del instrumento de evaluación (PVG) y la estructura de la pauta de evaluación.

2. A la clase siguiente de la tercera evaluación el docente realiza la clase de retroalimentación de la evaluación de cinemática, presentando la pauta de evaluación y los resultados cuantitativos obtenidos.

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3. En la sesión siguiente a la clase del punto 3, y las venideras, seguirán siendo ex-positivas referentes a los contenidos presentes en la nueva unidad de Dinámica, Evaluación 4. Sin embargo, nuevamente se planifican y estructuran las clases para que los alumnos en cada una de ellas, de manera individual o en grupo, realicen los ejercicios propuestos en el texto clase a clase utilizando la PVG.

4. La evaluación correspondiente a esta unidad, nos permite tener los segundos resultados concretos de la aplicación de la PVG al proceso de resolución de problemas por parte de los alumnos.Al finalizar la unidad, y una clase antes de la evaluación, se desarrolla un re-paso general de ella, abordando la estructura del instrumento de evaluación (PVG) y la estructura de la pauta de evaluación.

5. Finalizado el proceso de cada unidad, se recopilan los textos clase a clase de las unidades de cinemática y dinámica conteniendo los problemas resueltos por los alumnos con la aplicación de la PVG. Igualmente se registran y archi-van las evaluaciones rendidas por los alumnos en cada unidad nombrada.

6. En cuanto a las secciones del grupo control, las 5 evaluaciones se planifican y abordan con la metodología tradicional, es decir, con clases expositivas re-ferentes al tema, trabajo individual o en pequeños grupos de alumnos y co-rrección en la pizarra de los problemas propuestos, especificando de manera descriptiva en pizarra por medio de ejercicios propuestos y resueltos por el docente a modo de ejemplo, la estructura de la resolución de problemas.

7. Una vez finalizada la intervención y obtenido los datos cuantitativos, se co-mienza el análisis de resultados y elaboración de conclusiones finales en rela-ción al objetivo del proyecto de innovación,

Resultados preliminares

Los resultados obtenidos se presentan en las tablas 5 y 6.

Tabla 5: Resultados de indicadores académicos obtenidos en la evalua-ción de cinemática, semestre otoño 2016.

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Tabla 6: Diferencia de comparación entre los grupos tratamiento versus grupos control, para jornadas diurnos y vespertinos, en los indicadores

académicos obtenidos en la evaluación de cinemática, semestre otoño 2016.

Conclusiones

En base a la experiencia desarrollada con el uso de PVG y resultados obtenidos se concluye lo siguiente:

• Se obtuvo un promedio de 77 % de aprobación entre ambas secciones intervenidas.• Se obtuvo un 61 % de aprobación adicional en promedio, al comparar las

secciones intervenidas con las secciones control.• El promedio de nota para las secciones intervenidas es de 5,2.• Se demuestra la eficacia de la herramienta didáctica para la resolución de

problemas. • Se desarrolla una metodología estructural definida donde el alumno es el prin-

cipal protagonista con una secuencia de proceso de aprendizaje fácil de seguir y evaluar.

• Se mejoró la práctica docente ya que la estructura metodológica es una guía tanto para el alumno como para el docente.

• Aumentó la participación del alumno durante el desarrollo de la clase y en las evaluaciones.

• Mejoraron los índices de aprobación, asistencia y nota de curso.• Se mejora la autoestima del alumno, en una visión distinta de la física, dismi-

nuyendo el índice de inasistencia y aumentando la seguridad del alumno para enfrentar cada evaluación.

Proyecciones

Al adoptar una herramienta versátil en su aplicación no solo en la resolución de problemas, sino que también, de la adaptabilidad de la PVG a los diferentes contex-tos en los que se puede emplear desde la preparación de prácticas de laboratorios hasta su uso como herramienta motivadora de la creatividad del alumno, desde el primer hasta cuarto año de su formación.

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Se espera que en la etapa II del proyecto (ver figura 1), se alcance sobre el 50% en promedio de aprobación en las secciones intervenidas en el uso de la PVG.

De ser así, en el futuro se proyecta implementar la PVG, a todas las secciones del curso de Física Mecánica, presentes en los programas de estudio en las distintas ca-reras de la Sede Maipú, para que deje de considerarse como una asignatura Critica.

IV. Bibliografía

Campanario, Juan y Moya, Aída (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales ten-dencias y propuestas. Enseñanza de las ciencias, número 17. volumen (2), 179-192. Recuperado de: http://www3.uah.es/jmc/an11.pdf.

Gil, J., Solano, F. Tobaja, L.M. Monfort, P. (2013). Propuesta de una herramienta didáctica basada en la V de Gowin para la resolución de problemas de física. Revista Brasilera de Ensino de Física, v. 35, n. 2, 2402.

Gowin, D.B. (1981). Educating (Cornell University Press, Ithaca, New York, 1981)INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012 – 2016. Santiago de Chile:

INACAP.

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Estrategia de vinculación de las asignaturas Autogestión y Combustibles y Lubricantes al servicio de un aprendizaje

significativo

Autor(es): Marcia Muñoz Soto, Henry Castro Poblete

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticas; Estrategias de evaluaciónSede/área: Talca

Correo electrónico: marcia.muñ[email protected], [email protected]

I. Resumen

Para INACAP Sede Talca es un desa-fío permanente desarrollar las habilida-des y brindar las mejores herramientas para que los alumnos cumplan con el dominio de las Competencias Sello y se identifiquen plenamente con el perfil de egreso de la carrera.

La presente ponencia presenta un tra-bajo colaborativo interdisciplianrio que vincula dos asignaturas complementan-do el proceso de «Enseñanza - Aprendi-zaje» al aunar criterios de evaluación, creando aprendizajes prácticos e induc-tivos y dándole sentido a los contenidos de la asignatura de autogestión al aplicar de manera directa las herramientas con-tenidas en el descriptor de la asignatura.

En este sentido y para esto nació la idea de unir la asignatura de Autogestión del área de formación para la Emplea-bilidad y la asignatura de Combustibles y Lubricantes de la carrera de carreras

de Mecánica en Sistemas Electrónicos y de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, de la Sede Talca.

El proyecto buscó sensibilizar a los alumnos acerca de la importancia de desarrollar estas habilidades y compe-tencias desde el primer semestre. Los re-sultados de esta experiencia no solo se re-lacionan con potenciar las Competencias Sello de los alumnos sino que también se enriqueció el aprendizaje de contenidos y de crecimiento personal, transformadose en aprendizajes significativos.

Palabras clave:Español: autogestión, competencias se-llo, aprendizaje significativo , estrategias didácticas, estrategias de evaluaciónInglés: self-management, generic com-petencies, meaningful learning; didactic strategies, strategic assessment

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El problema que se aborda, guarda relación con que algunas asignaturas son percibidas por los alumnos como «islas» a nivel curricular. Este es el caso con la asignatura de Autogestión, la cual para muchos alumnos no representa un curso im-portante, por muy dinámica que sean las clases preparadas por el docente y en efecto numerosos alumnos caen en un «vacio motivacional».

Por otra parte, la asignatura de Combustibles y Lubricantes, los alumnos presen-tan una baja disposición al trabajo argumentativo, critico y un deficiente manejo de conceptos teóricos propios de la asignatura, puesto que estos no son considerados muy significativos para los alumnos. En efecto, es posible apreciar que muchos de estos alumnos fallan al momento de realizar disertaciones del área de especialidad, debido a la carencia de habilidades comunicativas tanto de tipo oral como escrito.

A raíz de esta problemática es que desde el periodo académico 2015, se estableció en un trabajo colaborativo interdiciplinario en conjunto con otro docente del área de Mecánica, cuyo foco fue relacionar algunas prácticas, metodologías y evaluaciones de ambas asignaturas. Dentro de los espacios de reflexión en torno a las prácticas pedagó-gicas mantenidas con el docente se buscó complementar ambas asignaturas alineando los objetivos de aprendizajes y estandarizando ciertos criterios de evaluación.

Con la realización de actividades de forma coordinada, fue posible utilizar pautas de evaluación estandarizadas y compartidas. La calificación de cada actividad se resolvió de manera conjunta. Esto permitió además considerar variables personales de cada alumno que pudieran haber afectado en la evaluación y proceder de forma realista y considerada frente al proceso de aprendizaje de los alumnos. Así se unen estas dos asignaturas, que aportan a complementar el contenido y darle contexto con el saber, el saber hacer y el saber ser. De esta forma preparamos el camino para que las siguientes asignaturas del área de formación para la Empleabilidad tengan un mayor impacto en la formación del futuro profesional.

El curriculum integrador de Competencias Sello que propone INACAP cobra sen-tido cuando se produce una sintonía entre las cuatro grandes áreas que conforman esta institución; 1) Cuando los docentes se enfocan en los contenidos y en la calidad de los aprendizajes: 2) Cuando los alumnos muestran interés y aprenden los conte-nidos y herramientas provistas por sus docentes en conjunto a un refuerzo positivo en cuanto a su elección vocacional; 3) cuando el currículum educativo proporciona los espacios de este desarrollo profesional de los alumnos aportando un material de calidad y espacios reflexivos para la práctica docente y; 4) cuando la institución se encuentra implementada con para cubrir las necesidades tanto de alumnos como de los docentes.

Si como docentes deseamos conseguir desarrollar en nuestros alumnos el apren-dizaje necesario para que estos puedan internalizar los conceptos de las asignaturas y lograr una aplicación correcta de las materias tal como señalan autores como Es-

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pinosa (2014); Insuasty y Zambrano (2014) y Marqués (2000; 2001) no debemos perder el foco desde el cual mirar el aprendizaje.


Objetivos

Desde el año académico 2014, nació la idea de unir estas dos asignaturas para complementar las prácticas docentes, sin embargo fue durante 2015, que se realizó esta practica unificada con pautas de evaluación estandarizadas y complementando las actividades acontecidas paralelamente en ambas asignaturas.

El objetivo general fue complementar estas dos asignaturas buscando crear ins-tancias de aprendizaje significativo. Para ello, se consideraron actividades que se registran en la asignatura de Combustibles y Lubricantes y contenidos que deben impartirse, en el descriptor de la asigntura Autogestión.

Dentro de las actividades prácticas realizadas se encuentran (Tabla1)

Tabla 1 Actividades realizadas en las asignaturas según los objetivos

de ambos cursos

Actividades Objetivo Combustibles y Lubricantes Objetivo Autogestión

•Elaboración de ensayo •Elaboración de informe•Disertación

•Relaciona los fundamentos básicos de la química, con las propiedades químicas de los hidrocarburos.

•Describe procedimientos de almacenamiento y manipulación de combustibles de acuerdo a estándares y normas de seguridad asociadas.

•Describe procedimientos de almacenamiento y manipulación de lubricantes de acuerdo a estándares y normas de seguridad asociadas.

•Gestiona el tiempo, de acuerdo a las demandas académicas y la vida diaria. (Integrada Competencia, Genérica Compromiso, Autogestión)

•Evalúa estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para la organización y desarrollo de los procesos de aprendizaje. (Integrada Competencia Genérica Autogestión)

•Conocimiento de motores de búsqueda

•Instrucción en Estructura del ensayo

•Uso de intranet•Organización del tiempo y trabajo

para realizar informe.•Preparación para realizar informe.•Estructura de informe•Tips para disertar de forma

efectiva•Preparación para realizar una

disertación

Con la realización de estas actividades de forma coordinada, fue posible utilizar

244


pautas de evaluación estandarizadas y compartidas. La calificación de cada actividad fue resuelta de manera conjunta. Esto permitió además considerar variables perso-nales de cada alumno que pudieran haber afectado en la evaluación y proceder de forma realista y considerada frente al proceso de aprendizaje de los alumnos.

De esta forma se le dio un sustento práctico en cuanto al acompañamiento metodo-lógico de los contenidos que representan la entrega de herramientas libres de contenido estableciéndose una mejora de las estrategias cognitivas de los alumnos y un enriqueci-miento de las habilidades que se requieren dentro del perfil de egreso y de las Competen-cias Sello de INACAP, y en la vereda de la Autogestión, fue importante la atingencia de la práctica de las habilidades y herramientas que son entregadas dentro del curso.


Se observó un aumento del porcentaje de alumnos aprobados en la asignatura de combustibles y lubricantes (Tabla 2) y se aprecia un aumento en los promedios de nota de la asignatura antes mencionada, tal como se muestra en la tabla. Así como también fue posible observar un alza en las calificaciones, una mayor atención y significación de la asignatura Autogestión, haciendo de esta forma aprendizajes más significativos en ambas asignaturas.

Tabla 2: Porcentaje de Alumnos aprobados en la Asignatura de Combusti-bles y Lubricantes (Diurno y Vespertino) con los respectivos promedios.

Porcentaje de Alumnos aprobados en la Asignatura de Combustibles y

Lubricantes (Diurno y Vespertino) con los respectivos promedios de curso.

2014 (n = 6) 2015 ( n=5)

87% 90%

4.2 4.6

Otro aspecto que cambio positivamente es el nivel de autoeficacia en los alumnos al sentirse empoderados cambiando la visión de ser alumnos a ser profesionales en formación. Se vuelven más autónomos y con una mayor madurez frente a su proceso de «Enseñanza – Aprendizaje».

Con la aplicación de los contenidos de la Unidad II de Autogestión, en lo que respecta a los motores de búsqueda de internet, al utilizarlos al servicio de la expo-sición a realizar por los alumnos en Combustibles y Lubricantes, también es posible apreciar un aumento en los recursos digitales de INACAP, específicamente en lo que a uso de bases de datos se refiere (Tabla 3).

En este caso a los alumnos se les solicitó utilizar estas herramientas para la bús-

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queda de información, con una previa inducción de cómo usar la biblioteca digital. Este aumento de su adopción es posible apreciarlo en la tabla 4:

Tabla 3: Uso de Recursos digitales de Biblioteca INACAP. (*) Estimación del mes de mayo considerando el uso total de alumnos de la Sede de Talca.

Uso de Recursos digitales de Biblioteca INACAP

2014 2015

Nombre N° de Accesos N° de Accesos

E- Libro 0 155

Fuente Académica 82 8

De esta forma se logró la aplicación a contenidos y actividades propios de la formación profesional entregándole significado y utilidad a esta asignatura que en ocasiones no se presta la atención necesaria y además, al entregar este tipo de herra-mientas libres de contenido es posible facilitar su uso en trabajos del área de forma práctica y atingente a los contenidos del semestre. Así, de cierta forma, llevamos a cado lo que señalaba Gowin (citado en Rodríguez, 2004) «la enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profe-sor pretende que se material tenga para el alumno».

Frente a este tipo de prácticas (estratégias didácticas colaborativas) es posible cum-plir con las competencias esperadas por los alumnos ya sean del perfil de egreso, del indicador de desarrollo, las competencias genéricas asociadas y el nivel de dominio.

Los resultado indican que es posible apreciar la utilidad de vincular estas dos asignaturas del primer semestre de las carreras de Mecánica en Sistemas Electróni-cos y de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, que fue posible desarrollar aprendizajes de mayor calidad y transformar tal como señala Ausubel (s.f) un aprendizaje mecánico (memorístico) en un aprendizaje sig-nificativo. Con este tipo de actividades y según lo propuesto por Gallardo (2014), también fue posible darle sentido y optimizar al uso de una taxonomía aplicada de forma correcta para apuntar de manera eficiente al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje en ambas asignaturas. De esta forma se favoreció que los alumnos vayan de un mayor nivel de instrucción a través de un aprendizaje más de tipo mecánico y directivo hasta un aprendizaje mediado por procesos metacognitivos en donde este sea el protagonista de su proceso aprendizaje tal y como lo plantea González, Veloz, Rodríguez, Veloz, Guardián y Ballester (2013).

Logramos en el último nivel que su motivación permita la aplicación de las estra-tegias comprendidas en el curso de autogestión al servicio del resto de asignaturas del semestre obteniendo así una base en cuanto a herramientas de estudio y un soporte en lo que a estrategias cognitivas se refiere llevando la posibilidad del aprendizaje

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significativo no solo a esta asignatura sino también a la totalidad de sus asignaturas de su carrera tal y como lo señalan Acosta y Boscán (2012) y de la misma forma cumpliendo lo requerido en perfil de egreso y a su vez empoderándose de las capa-cidades sello.

Reflexiones finales

Probablemente puedan existir muchos tips de cómo enseñar mejor, como pode-mos encontrar en Díaz y Hernández (1999), debemos ser claros, debemos discutir, analizar los planteamientos de los objetivos, usar los distintos medios de represen-tación, ser directos, sin embargo hay una frase que llama más la atención «Mejorar considerablemente el aprendiz intencional», de esta forma si no transmitimos un sentido, un porqué, un motivo, por más que en la sala de clases se tenga a los mejores docentes, con muchos posgrados pensando que mientras más sabe el docente mas aprenden los alumnos, no conseguiremos nunca aprendizajes de calidad ni profesio-nales exitosos.

IV. Bibliografía

Acosta, S., Boscán, A. (2012). Estrategias cognoscitivas para la promoción del apren-dizaje significativo de la Biología, en la Escuela de Educación. Revista de Estu-dios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales. 14 (2), 175-19.

Ausubel, D. Teoría del Aprendizaje Significativo. Recuperado el 20 de abril de 2016. http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf

Díaz, B. y Hernández, R. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significa-tivo: Una interpretación constructivista.

Espinosa, M. (2014). Didactoeugenia. La Buena Práctica Docente en la Enseñanza. Revista Panamericana de Pedagogía Saberes y Quehaceres del Pedagógico. 21, 141-152.

Gallardo, K. (2013). La Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall: Una Alternativas para Enriquecer el Trabajo Educativo desde su Planeación.

González, F., Veloz, J., Rodríguez, I., Veloz, E., Guardián, B., Ballester, A. (2013). Los Modelos de Conocimiento como Agentes de Aprendizaje Significativo y de Creación de Conocimiento. Revista Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 14 (2), 107-131.

INACAP (2016). Competencias Sello. Recuperado el 25 de abril del 2016. https://www.INACAP.cl/tportalvp/intranet-alumnos/servicios-para-alumnos/conteni-dos/cual-es-el-sello-del-alumno-INACAP

INACAP (2016). Descriptor Asignatura Combustibles y Lubricantes. Área Mecáni-ca. Carrera M.A.S.E. e I.M.V.A.S.E. Facilitado por Coordinador de Carrera.

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INACAP (2016). Descriptor Asignatura Combustibles y Lubricantes. Área Mecáni-ca. Carrera M.A.S.E. e I.M.V.A.S.E. Recuperado el 25 de abril del 2016. http://siga3.INACAP.cl/AAPEDescriptor/ShowAsig.aspx?idasig=FGAU01

Insuasty, E., Zambrano, C. (2014). Experiencias Reflexivas de Asesorías en la Prácti-ca Docente. Revista Lenguaje. 42 (2), 389-414.

Marqués, P. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación. Marqués, P. (2001). La Enseñanza, Buenas Prácticas, la Motivación.Rodríguez P., Mª Luz. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Recuperado el

26 de junio de 2013. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf

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Modelo Técnico-Pedagógico Integrado en el Área de Mecánica Automotriz

Autor(es): César Ramos Quiroga

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprender HaciendoSede/área: Casa Central, Vicerrectoría de Pregrado, Área Mecánica


I. Resumen

La presente ponencia busca dar cuenta del «Modelo Técnico – Pedagógico integra-do en el Área Mecánica Automotriz» que se desprende la implementación del convenio de cooperación técnica Franco – chileno en cuatro Sedes de INACAP (Concepción, La Serena, Maipú y Renca), que se viene imple-mentando desde el 2012 a la fecha.

El Modelo Técnico Pedagógico que es entregado por este convenio de coo-peración, muestra una sintonía con la naturaleza aplicada de las carreras de la especialidad automotriz en las que se implementa. Se caracteriza por propiciar una formación práctica en la cual deben converger los siguientes factores:

• Docentes actualizados conforme al avance tecnológico de la disciplina

• Espacios de acuerdo a las activi-dades prácticas, herramientas.

• Equipamientos, vehículos y una metodología basada en las exigen-cias de la práctica.

• Conocimiento se construye bajo la lógica de la observación, mani-pulación experimentación, valida-ción y evaluación.

La metodología, por su parte, se ca-racteriza por preocuparse de diseñar una situación, y sus objetivos son facilitar el auto aprendizaje y la autonomía en los alumnos, optimizar el tiempo de las ac-tividades prácticas y favorecer la super-visión de los alumnos por parte del do-cente.

La metodología aplicada se caracteriza por la generación de actividades prácticas para los alumnos, lo que se ha traducido en un aporte para el aprendizaje práctico de los alumnos y, por otra parte, ha permi-tido la generación de un acervo de nuevos conocimientos en un área poco explorada y documentada, como lo es la didáctica de aprendizaje en mecánica.

Palabras clave:Español: metodología de enseñanza, Aprender Haciendo, integración pedagó-gica técnica, uso de tecnologías, transfe-rencia tecnológicaInglés: teaching methodology, Learning by Doing, technical pedagogical inte-gration, using technologies, technology trans

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El Modelo Técnico Pedagógico integrado en el área mecánica automotriz de INACAP, nace a partir de la implementación de un convenio de colaboración entre nuestra institución con

Peugeot Chile, Citroën Chile, PSA Peugeot-Citroën Francia y el Ministerio de la Educación Nacional de Francia. Y que se ha plasmado en la instalación y equi-pamiento de Centros de Excelencia en cuatro Sedes de INACAP (Concepción, La Serena, Maipú y Renca).

Esta alianza tiene como objetivo central, capacitar a los docentes de la especiali-dad automotriz en aspectos técnicos y pedagógicos integrando ambos aspectos en la formación de acuerdo al modelo francés de formación de docentes, esto se comple-menta y potencia por medio de una transferencia tecnológica por parte de las empre-sas automotrices participantes. Adicionalmente, y producto del trabajo cooperativo realizado por el experto y los docentes del área, se obtienen como productos guías de trabajo prácticos y trabajos dirigidos, para el uso de los docentes con los alumnos.

El convenio ha implicado importantes donaciones de vehículos, equipos de diag-nóstico y la presencia por tres años, de un experto en formación técnica pedagógica en la especialidad automotriz del Ministerio de la Educación Nacional de Francia.

Por su parte, los Centros de Excelencia son espacios de trabajo y formación co-laborativos, los cuales apoyados en el aporte de las empresas del sector automotriz participantes (donaciones de vehículos, información técnica actualizada, herramien-tas de diagnóstico y con el apoyo de un especialista pedagógico técnico del minis-terio de educación francés), tienen como misión formar docentes por medio de una metodología inductiva.

La metodología de trabajo se basa en el enfoque pedagógico del Aprender Hacien-do y pone su énfasis en el aprendizaje práctico. Se caracteriza por la generación de re-cursos didácticos para las actividades del programa de estudio, estas son elaboradas por los docentes bajo la guía del experto. En este proceso los docentes en un rol de alumno, son los encargados de desarrollar las guías de trabajo, proceso que parte por medio de la ejecución de una actividad práctica en el taller con los equipamientos y vehículos donados por las empresas, el docente posteriormente documenta y organi-za la experiencia en una guía de trabajo, la que luego será utilizado como orientación para replicar la actividad práctica y ajustar los elementos necesarios para el diseño de la actividad, en concordancia con los tiempos, el espacio y los recursos disponibles. De esta forma, todo el material de recursos generado por el proyecto nace desde la experiencia práctica expresada y desarrollada en el programa de estudio.

Finalmente, las actividades prácticas transformadas en guías por parte de los do-centes, son las que permitirán configurar el programa final de la asignatura. De esta manera, la guía construida en base a la experiencia práctica y aplicada a los alumnos, es una garantía de que se generaran los procesos de aprendizaje deseados y el logro,

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por parte de los alumnos, de las competencias de su perfil de egreso asociadas a la mantención, diagnóstico y reparación de los distintos sistemas de automóviles que se les presenten en el ejercicio de su quehacer profesional.

En base a estos antecedentes, el objetivo de nuestra ponencia será la presentación del proceso de aplicación de este modelo de trabajo con docentes del Área Mecánica, poniendo énfasis en la metodología aplicada, la dinámica generada entre experto, docentes y alumnos durante el proceso de implementación, y los principales logros que ha arrojado hasta el momento el proyecto.


El modelo de formación de docentes en Francia integra los aspectos pedagógicos y técnicos de una disciplina, lo que permite su aplicación práctica en áreas técnicas de especialidad, como lo es el caso del Área Automotriz en INACAP. De esta forma un modelo con estas características se presentó como una innovación pedagógica in-teresante de poder ser probada e implementada en los procesos de formación técnica en el Área Automotriz de nuestra institución.

Otro aspecto importante de tomar en consideración, es el hecho que este mo-delo de formación de profesionales, dialoga y tiene consonancia con la estrategia pedagógica impulsada por INACAP, basada en el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo. Es así que nuestra institución, se ha preocupado de buscar alternativas de innovación y mejoras del quehacer pedagógico orientados desde la perspectiva de nuestro enfoque didáctico.

El área de especialidad automotriz en INACAP, específicamente en las últimas dos décadas, se ha embarcado en la búsqueda de un mejoramiento y especialización tecnológica importante, especialmente en la búsqueda de abordar la complejidad de los sistemas embarcados en el automóvil, entre los cuales destacan los siguientes:

• sistemas destinados al confort y la seguridad de los pasajeros y del vehículo• sistemas de navegación satelital y de comunicación, • sistemas de transmisiones automáticas con control de mando al volante con

mejoras en las relaciones de transmisión, como los sistemas CVT (Transmi-sión Continuamente Variable) que incorpora una gestión electrónica para un mejor desempeño, avances en la inyección de combustible hacia el motor

• y todos estos sistemas comunicados por una red de computadores que co-mandan el vehículo de manera sincrónica.

La implementación del convenio de cooperación franco–chileno en las Sedes de

INACAP (Concepción, la Serena, Maipú y Renca) en la práctica pedagógica ha sido implementado por parte de un docente francés, experto en pedagogía y especialista automotriz, con conocimiento actualizado de las nuevas tecnologías aplicadas a la especialidad, a lo que se suma la participación y asociación con importantes marcas

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del mercado automotriz, que aportan al convenio con vehículos de última genera-ción, información técnica de los distintos modelo de vehículos, y los equipamientos necesarios para la realización de la transferencia tecnológica hacia los docentes y alumnos de los distintos centros de excelencia. Con estas características se inicia un proyecto de trabajo cooperativo que se viene desarrollando desde hace ya tres años en nuestra institución.

En líneas generales el proyecto de cooperación consiste en la formación de do-centes de la especialidad automotriz en aspectos pedagógicos y técnicos, a través del desarrollo de una metodología inductiva que les permita aprender los aspectos técnicos involucrados en el trabajo con el vehículo, aprender a realizar las guías de trabajo práctico en base a la experiencia de trabajo y aprender a aplicarlas a los alumnos quienes son los beneficiarios de la transferencia de conocimientos, expe-riencia y competencias que se entregan por medio del Modelo Técnico Pedagógico franco- chileno.

En términos metodológicos es posible identificar dos etapas fundamentales:• PRIMERA ETAPA: se incentiva el descubrimiento de los distintos sistemas

que componen el automóvil y todos los aspectos tecnológicos involucrados en ellos. En este momento la didáctica de trabajo es guiada por el especialista francés, el cual orienta a los docentes en el desarrollo de la actividad práctica y en la documentación de la experiencia realizada. Con los registros obteni-dos en el desarrollo de la actividad práctica, los docentes con estos registros elaboran la guía de trabajo práctico tomando en consideración los procedi-mientos, las herramientas utilizadas, los tiempos de ejecución, los aspectos de seguridad y todos los elementos necesarios para el óptimo desarrollo y replicabilidad de la actividad. Por lo que en esta etapa el alumno, que para el del caso del proyecto son los docentes, se encuentran guiados por una pauta de trabajo dirigido. Para terminar, los docentes vuelven sobre la actividad práctica aplicando la guía que han desarrollado, con el propósito de corregir aspectos propios de la actividad, esta vez de manera más autónoma y con la perspectiva de autoaprendizaje.

• SEGUNDA ETAPA: se contempla la aplicación de las guías prácticas de mane-ra totalmente autónoma por parte de los alumnos. Posteriormente se realiza la evaluación de la actividad y un trabajo de síntesis de lo aprendido. En todo el proceso anteriormente enunciado se contempla la participación en la elabora-ción, por parte del equipo de docentes, de documentos de recursos que sirvan de respaldo a las guías de trabajo práctico y que sirvan para que el alumno busque información relacionada con la actividad.

Los principales aportes entregados por el programa a la fecha se resumen en el siguiente cuadro:

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Cuadro N°1 Aportes del Proyecto Franco Chileno a la formación de los docentes y

la Didáctica de la Mecánica

Tipo de aporte Aporte realizado Descripción del aporte

Proceso de Formación

Formación de docentes expertos

8 docentes expertos formados desde el inicio de las actividades, 2 por Sede de INACAP beneficiarias del convenio de cooperación (Renca, Maipú, Concepción, La Serena). Los Expertos formados por el proyecto, son docentes que además de recibir la capacitación técnica, también son capacitados para la elaboración de guías de trabajo práctico y documentos de recursos, con el propósito de conformar un equipo multiplicador de la experiencia en otras Sedes o especialidades.

Misiones técnicas

La realización de dos misiones técnicas, por equipos conformados por docentes y directivos de las Sedes de INACAP a Francia.

Capacitaciones en línea Acceso al sistema de capacitación en línea de la red Citroën Fábrica.

Formación didáctica línea mecánica

Guías de trabajo 30 guías de trabajo práctico

Implementación en asignaturas de la especialidad de mecánica automotriz

Se aplicó en las asignaturas de:- Electricidad automotriz- Diagnostico electrónico de

motores

Aporte técnico

Información técnica actualizada

Acceso a toda la información técnica en línea de Citroën Fábrica.

Donación de Vehículos

17 vehículos en donación. La entrega de 17 vehículos, por parte de las empresas participantes del convenio, en donación

Herramientas de diagnosticoHerramienta de diagnóstico cedida por Citroën Chile en comodato a la Sede Maipú.

Fuente: Elaboración Propia

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Las proyecciones y trabajos realizados del proyecto son las siguientes• Fortalecer las competencias técnicas y pedagógicas de los docentes expertos.• Integración del resto de las Sedes de INACAP del país al programa de forma-

ción docente, por medio de los docentes expertos formados y asistidos por el experto francés. Este programa se encuentra en curso y es denominado como «multiplicación nacional».

En la actualidad, la unidad de estudio del CIEDU se encuentra desarrollando la sistematización de la metodología basada en el Proyecto Franco Chileno e implemen-tada en el Area Mecánica, dando énfasis a) en la contribución de la metodología a los resultados de aprendizajes y competencias de los alumnos,b) en la construcción de un manual y procedimientos de la metodología y del material didáctico diseñado y validado en algunas asignaturas tales como electricidad automotriz y Diagnóstico electrónico de motores ,c) como así la valoración de alumnos y docentes sobre los aportes de la metodología en el logro de las competencias. Se espera que con estos resultados, se continúe con la con la etapa de multiplicación nacional.

IV. Bibliografía

INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. SantiagoINACAP (2012). Programas de Estudio Mecánica Automotriz en Sistemas Electróni-

cos INACAP. Santiago.Tricot A. y otros (2012). Comment Concevoir un Enseignement? Groupe De Boeck.

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Formación de docentes expertos en el Modelo Técnico Pedagógico integrado en el Área de Mecánica Automotriz

Autor(es): Carlos Garay Burgos; Pedro Olivares Concha

Eje temático :Enseñanza y Docentes / Aprender HaciendoSede/área: Casa Central, Vicerrectoría de Pregrado, Área de Mecánica

Correo electrónico:[email protected], [email protected]

I. Resumen

El convenio de cooperación técnica fran-co– chileno que se viene implementado des-de el año 2012 en cuatro Sedes de INACAP, tiene dentro de sus alcances formar docen-tes expertos en la especialidad de mecánica automotriz, con el objetivo de transferir a los docentes del área, la tecnología de PSA alojadas en vehículos Citroën y Peugeot, bajo el modelo educativo francés.

Este proceso de «Enseñanza – Apren-dizaje», basado en un método induc-tivo, propone mediante una estrategia rotativa, ejecutar actividades prácticas relacionadas con los contenidos concep-tuales y procedimentales de asignaturas como Diagnóstico Electrónico de Mo-tores. Para esto, se hace uso de instru-mentos pedagógicos clasificados en TP (trabajo práctico), TD (trabajo dirigido) y DR (documento recurso). Dichos do-cumentos, que fortalecen una adecuada gestión de clases, definen actividades de iniciación, exploración o de explicita-ción buscando el «descubrimiento» de los sistemas automotrices, situación que da inicio al conocimiento y razonamien-to inductivo. También evolucionan los

conocimientos iniciales o previos, refor-mulando e identificando nuevos saberes, haciendo de manera más sistemática y holística el perfil de la carrera. (Diagnós-tico, mantención y reparación). También, se procura dar un buen uso a las tecnolo-gías de PSA, información emanada desde la plataforma Citroën y que es parte del convenio de INACAP para la Sede Con-cepción Talcahuano.

Finalmente, este trabajo ha sido acompañado metodológicamente por el CIEDU, a través, de los asesores María Luisa Arancibia y Mario Vásquez, los cuales mediante la sistematización de ac-tividades como grupos focales y entrevis-tas, dan cuenta de las fortalezas, dificul-tades y aportes del modelo pedagógico franco – chileno al trabajo docente.

Palabras clave:Español: metodología de enseñanza, Aprender Haciendo, integración pedagó-gica técnica Inglés: teaching methodology, Learning by Doing, technical pedagogical integra-tion, using technologies, technology trans

255



La aplicación de este proceso de «Enseñanza – Aprendizaje», que nace el 2012 con la elaboración de una biblioteca de documentos pedagógicos definidos como TP, TD y DR y que se presentaría como el primer hito en la formación de los docentes expertos, busca dar a conocer una metodología, estrategia y acciones necesarias para definir actividades de aprendizaje significativo. En este contexto, es donde se visua-liza las primeras acciones que buscan definir una gestión de clases eficaz, en donde se conocieron actividades de descubrimiento y síntesis entre otras. Cabe desatacar, que esta transferencia metodología y técnica que es liderada por el asesor francés Sr. Stéphane Kiefer y apoyado por los docentes expertos de cada Sede, está dentro del convenio MEN/DREIC/PSA/INACAP (ministerio de educacion francés, dirección de asuntos exteriores francés, Peugeot sociedad anónima), buscando formar a mas de 50 docentes en todo chile bajo el proyecto franco-chileno.

La elaboración de los trabajos prácticos comúnmente llamados TP y definidos por los alumnos en formación (docentes del área), pretenden potenciar las habilidades y destrezas de sus alumnos que, a través, del diseño y acciones idóneas, agilicen el proceso de construcción individual y social, que el alumno debe regular y por el que tiene que responsabilizarse (Díaz, 2005). Para esto, la gestión de su clase a través del Inicio, desarrollo y término, buscan entre otras cosas, propuestas que inicien el descubrimiento de los sistemas eléctricos, electrónicos o mecánicos mediante la exploración, explicitación, planteamiento de hipótesis o problema (Sanmartí, 2005).

Esta fabricación de documentos está intencionada desde el descubrimiento de los sistemas antes mencionados, situación que fue destacada desde el inicio del proyecto por el experto francés, asumiendo la importancia que tiene para el alumno gestio-nar la información y fomentar el encantamiento por la especialidad, despertando la motivación intrínseca del alumno (estrategias cognitivas) como lo destaca también, Neus Sanmarti en su libro de la Unidad Didáctica, en el Paradigma Constructivista, «se buscan promover la evolución de los modelos iniciales, de introducción de nue-vas variables, de identificación de otras formas de observar y de explicar».

Las actividades de desarrollo y termino, así como las de inicio, son propuestas que no puede estar ajenas a la los aprendizajes esperados del programa de estudio, situación que fue necesaria potenciar en el desarrollo de estas actividades, debido a la falta de estrategia y acciones que el alumno formador no lograba definir. Para esto, se presento una estrategia rotativa que a través, de acciones didácticas como el trabajo grupal (INACAP, 2015)(métodos colaborativos) permitió organizar, planificar y diri-gir de mejor manera los trabajos prácticos y sus respectivas actividades.

Los trabajos dirigidos, abreviados como TD, se utilizan normalmente como acti-vidades de aprendizaje indirecto, vale decir, se busca que el alumno venga preparado a una clase o que luego de ella continúe con el aprendizaje, haciéndolo continúo. De estas acciones didácticas, el alumno formador (docente) busque desarrollar en sus

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alumnos las habilidades de búsqueda, selección, organización y valoración de infor-mación. También la comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la asignatura. Una técnica incorporada por el proyecto y que se complementa en esta documentación, son los análisis funcionales y globales de un sistema o componente automotriz, el cual permite, a través de un esquema global, analizar el proceso mecá-nico, electrónico o eléctrico. La información necesaria para resolver las actividades propuestas, está en un documento recurso y abreviado como DR.

Finalmente, todo este proceso de inducción y transferencia del modelo pedagó-gico a los alumnos formadores, permite entregar herramientas didácticas necesarias para un adecuado proceso de «Enseñanza - Aprendizaje».


Las actividades de formación docentes expertos comenzó con 8 docentes del área automotriz, pertenecientes a las Sedes de Maipú, Serena y Concepción, que estarán a cargo del especialista francés Stéphane Kiefer. El objetivo principal fue preparar a estos 8 docentes expertos para que sean los encargados de replicar y transferir esta experiencia a los docentes de las Sedes a las cuales pertenecen y otras Sedes que se muestren interesados en formar docentes expertos en el modelo pedagógico entrega-do por el convenio.

En un primer momento, los docentes que participaron de la formación docente, conocieron el formato de presentación de los documentos, en el cual, se define la asignatura a desarrollar, los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación y los requerimientos técnicos como pedagógicos.

Esta primera etapa de implementación, se inició en la Sede Concepción-Talca-huano en los periodos otoño y primavera 2013, 2014, 2015 y 2016, y contó con la participación de 10 docentes de la especialidad de Mecánica Automotriz. Las activi-dades realizadas por los docentes en formación, estuvieron centradas en las lecturas de esquemas y arquitecturas eléctricas pertenecientes a sistemas pilotados y redes de comunicación multiplexada. También se destaca el uso de la plataforma de informa-ción PSA en línea, (https://networkservice.citroen.com/ y Capacitación de Citroën On line, como fuente de información autorizada.

Estas capacitaciones, les permitieron a los docentes expertos, generar y mejo-rar los instrumentos pedagógicos tales como Trabajos Dirigido y Trabajos Prácti-cos, aplicados en las mallas O10-3 y O10-2. Las asignaturas involucradas fueron Diagnostico Electrónico de Motores, Diagnóstico en sistemas complementarios para O10-2 y mecánica de servicio técnico.

En un segundo momento, las actividades de capacitación de docentes expertos se trasladaron a Santiago en la Sede de INACAP Maipú, seleccionada como centro neu-rálgico para el desarrollo de la inducción. En esta oportunidad participaron docentes de las Sedes de Talca, Chillán, Valparaíso, Puente Alto, Valdivia, Arica, Punta Arenas,

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Iquique, Antofagasta, Concepción, Curicó, Rancagua, Santiago Sur, Los ángeles, Ca-lama, Copiapó, Temuco y Puerto Montt.

Estas capacitaciones fueron desarrolladas durante los periodos de verano del 2015 (200 horas), con la participación de 18 docentes de las Sedes ya señaladas, in-vierno 2015 (100 horas) y verano 2016 (200 horas). Estas capacitaciones estuvieron orientadas a una capacitación en la línea técnica implementada bajo la metodología Inductiva, desarrolladas en siete temáticas divididas en tres niveles de competencias técnicas, en los temas que a continuación se detallan:

• Lecturas de esquemáticas eléctricas, nivel de descubrimiento.• Arquitectura eléctrica de sistemas pilotados, nivel de descubrimiento.• Redes de comunicación multiplexada, nivel de descubrimiento.• Uso de plataformas de información PSA en línea.• Uso de equipamiento de diagnóstico de falla.• Procedimientos de utilización correcta de vehículos.• Utilización de guías de trabajo práctico e inducción a la metodología técnico

pedagógica integrada.

En tercer lugar, se planifico realizar una multiplicación nacional de las actividades desarrolladas en los centros franco-chileno. De acuerdo a esto, 8 docentes expertos que participaron de la formación inicial del modelo inductivo, replicaron las activi-dades que fueron desarrolladas en la Sede Maipú (Tabla Nº1). A continuación, se presenta el plan de actividades de multiplicación Nacional Periodo 2016.

Tabla N°1.Cronograma de Actividades de Multiplicación

SEDE RELATOR EXPERTO FECHA

Sede Coyhaique Manuel Fuentes 4 abril-8 abril

Sede Punta Arenas Hugo Caro 4 abril-8 abril

Sede Osorno Pedro Olivares 25 abril-29 abril

Sede Puerto Montt Luis Varas 25 abril-29 abril

Sede Arica Cristián Bravo 6 junio-10 junio

Sede Iquique Jaime Rivera 6 junio-10 junio

Sede Copiapó Hugo Caro 05 septiembre -09 septiembre

Sede Valparaíso Jonathan Aguilera 05 septiembre -09 septiembre

Sede Valdivia Luis Varas 17 octubre-21 octubre

Sede Temuco Pedro Olivares 17 octubre-21 octubre

Sede Curicó Jaime Rivera 21 noviembre-25 noviembre

Sede Talca Manuel Fuentes 21 noviembre-25 noviembre

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En la Sede Concepción Talcahuano, se realizó una inducción en el periodo prima-vera 2015 y otoño 2016, en la especialidad de Mecánica Industrial. Esta actividad permitió elaborar y validar los instrumentos pedagógicos para las asignaturas de «Fundamentos del Mantenimiento, Producción Industrial e Hidráulica y Neumáti-ca»; además, se diseñaron instrumentos de evaluación para el proceso y término de las actividades pedagógicas propuestas.

Los objetivos a desarrollar en esta actividad fueron los siguientes:a. Implementar metodología inductiva en instrumentos pedagógicos en la asig-

natura de Fundamentos del Mantenimiento y Producción Industrial e Hidráu-lica y Neumática.

b. Elaborar documentos técnicos y pedagógicos para las asignaturas de Funda-mentos del Mantenimiento y Producción Industrial e Hidráulica y Neumática.

c. Validar los instrumentos elaborados en las respectivas asignaturas.

Por último, en la lógica de acompañar el proceso de trabajo, el CIEDU se ha pre-ocupado de asesorar metodológicamente al cuerpo de docentes expertos que traba-jan en el proyecto en la Sede Concepción Talcahuano, que se han preocupado de ir generando instrumentos que permitan fortalecer y contextualizar de mejor forma el trabajo realizado. Así, se está desarrollando un proceso de sistematización de la ex-periencia, por medio de la realización de un análisis documental con toda la informa-ción del proyecto a la fecha, y generando un levantamiento de información mediante entrevistas, que permita identificar las fortalezas y debilidades, y que también per-mita generar un modelo que sea transferible a otras áreas de la Sede y a otras Sedes.

Se proyecta realizar en todas las Sedes del Área mecánica que se imparta la espe-cialidad de Mecánica Automotriz la implementación del proyecto abordando tanto lo Técnico como lo pedagógico y de esta forma permitir organizar de mejor forma las actividades prácticas y de aula, generando una mayor coherencia entre estas y mejo-res aprendizajes empleando todos los recursos disponibles, o de otra forma mejorar la didáctica en el aula.

IV. Bibliografía

Díaz, M. d. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de compe-tencias. España: Universidad de Oviedo.

INACAP. (2015). Selección de Estrategias Didácticas. Manual Nº1. Santiago: INA-CAP.

Neus Sanmartí (2005). La unidad didáctica en el paradigma constructivista.

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Diseño e implementación de un Recorrido de Estudio e Investigación: el problema geométrico de la construcción

de cerchas

Autor(es): Ximena Herrera Rojas

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Maipú

Correo electrónico:[email protected]

I. Resumen

Utilizando la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) esta investigación se propuso indagar el impacto que provoca la implementación de un dispositivo di-dáctico denominado Recorrido de Estu-dio e Investigación (REI) en el desarrollo de competencias matemáticas en alum-nos de la asignatura de geometría.

El REI propuesto planteaba el proble-ma de la construcción y determinación de modelos geométricos de cerchas, para ac-tivar una ruta de estudio por las distintas organizaciones matemáticas que compo-nen el programa de la asignatura, con el propósito de responder a las preguntas derivadas de la problemática inicial.

El REI planteaba una serie de tareas asociadas a la construcción con regla y compás de modelos de cerchas y a la de-terminación de sus medidas, abordadas a través de la elaboración de técnicas, que debían ser descritas y justificadas, lo que permitía entrar en el estudio de las propiedades que explicaban su funciona-miento, discursos racionales que la TAD denomina tecnologías.

Utilizando la noción de praxeología de la TAD, se propuso relacionar el sa-ber complejo de una competencia con los componentes práctico-técnico (saber ha-cer) y tecnológico-teórico (saber) de los aprendizajes. En efecto, esta investiga-ción analizó los aprendizajes provocados por el REI, a partir de las dimensiones del saber hacer (técnicas que lograron dominar) y del saber (tecnologías que pudieron formular), como evidencias de un desarrollo competente en distintos te-mas de la asignatura.

La investigación concluye un aná-lisis de la adaptación de los alumnos y un análisis que describe la necesidad de cambios en algunas funciones didácticas a nivel institucional.

Palabras clave:Español: geometría, didáctica, cercha, praxeología, competenciasInglés: geometry, didactic, trusses, pra-xeology, competences

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Marco Teórico:

La Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), (Chevallard, 1999) postula que la actividad matemática puede ser modelada a través de la noción de praxeología, concepto que encierra las dos dimensiones propias de los saberes que se ponen en juego en una actividad: la praxis o saber hacer y el logos o saber. De este modo, los saberes matemáticos estarían organizados en praxeologías, compuestas por un bloque práctico-técnico, que se establece por los tipos de tareas (T ) y las técnicas (τ ) que se utilizan para resolverlas las tareas, y un bloque tecnológico-teórico, que contiene las tecnologías (θ ), discursos racionales que intentan explicar o justificar el funcionamiento de las técnicas, y las teorías (Θ ) que ordenan y justifican las tecno-logías en torno a un discurso general (Otero, 2013).

La TAD difiere de la visión de enseñanza dominante, que consiste en mostrar los saberes como productos acabados de la cultura, cuyo principal efecto es la des-aparición de las razones de ser de los saberes a enseñar (Gasón, 2003). Para devol-ver el sentido a los saberes que se enseñan, Chevallard (2013) propone un nuevo paradigma, denominado «pedagogía de la investigación y del cuestionamiento del mundo» (PICM), que pretende reemplazar la enseñanza de respuestas acabadas, por un aprendizaje basado en el estudio e indagación de preguntas derivadas de una problemática central.

La PICM requiere de una modificación profunda de ciertas funciones didácticas en las instituciones escolares, que tienen relación con el lugar que deben ocupar los alumnos y el docente (topogénesis), los cambios en la relación con el medio didáctico (mesogénesis) y la extensión del tiempo reloj del proceso de estudio (cronogénesis), que no pueden ser modificados en el contexto de los dispositivos didácticos usuales, por lo que la TAD propone los Recorridos de Estudio e Investigación (REI). Estos dispositivos parten de una pregunta generatriz 0Q , de la cual se deriva un conjunto amplio de preguntas iQ , cuyas respuestas iR permiten encontrar o re-encontrar las distintas Organizaciones Matemáticas que conforman el programa de estudio.

Objetivo

Este proyecto, realizado en el contexto del concurso de innovación docente de INACAP, buscaba indagar en las posibilidades de describir, evaluar y desarrollar competencias en asignaturas de geometría, a través del diseño e implementación de un Recorrido de Estudio e Investigación (REI), un dispositivo didáctico que articula la enseñanza y aprendizaje de la geometría en torno al problema de la construcción y determinación de modelos geométricos de cerchas.

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Propuesta de REI para el estudio de la geometría:

El REI consideró la pregunta generatriz 0Q : ¿Cómo construir el modelo geomé-trico de una cercha?, de la cual surgieron las preguntas derivadas:

1Q : ¿Cómo trazar con regla y compás los elementos de una cercha?

2Q : ¿Cómo trazar con regla y compás los distintos triángulos que pueden apare-cer en una cercha?

3Q : ¿Cómo determinar las medidas de los elementos que componen una cercha?

4Q : ¿Cómo determinar las coordenadas del plano para los elementos de una cer-cha?

Cada una de estas preguntas generó una arborescencia de preguntas, que permi-tieron revisar gran parte de las organizaciones matemáticas del programa de estudio.

El recorrido provocado a partir de las preguntas 1Q , 2Q y 3Q , llevaron al estu-dio de la geometría euclidiana. Algunas de las preguntas derivadas 3Q permitieron además entrar en la revisión de temas de trigonometría. Por su parte, la pregunta 4Q llevó a estudiar algunos temas de geometría analítica.

Cada una de las preguntas derivadas se contextualizó en torno a un problema de cerchas, que daba a lugar a los tipos de tareas ( iT ) geométricas que los alumnos debían resolver elaborando técnicas de construcción o aplicando definiciones o pro-piedades matemáticas.


Implementación

La primera parte del REI comenzaba con la búsqueda de técnicas de construcción con regla y compás, generalmente elaboradas por los alumnos durante la clase, aun-que algunas requirieron una indagación en los media disponibles (libros, web, etc.). Cabe destacar la variedad de técnicas que lograron construir por sí mismos.

Una de las tareas relevantes del docente en la implementación del REI, consistió en tratar de hacer adquirir a los alumnos la necesidad de justificar racionalmente el funcionamiento de las técnicas, lo que resultaba esencial para entrar en el desarrollo de los elementos tecnológico-teórico y al estudio de las nociones formales de los conceptos involucrados, lo que permitía a su vez cuestionar la validez de las técnicas construidas, desecharlas, aceptarlas o incluso mejorarlas. Los grupos debían elaborar un informe clase a clase de las actividades propuestas, que sirvieron de insumo para analizar las praxeologías desarrolladas en el REI.

Para reforzar los aprendizajes logrados en el trabajo en clase, se elaboraron guías de problemas y ejercicios, por su lado en las evaluaciones se incorporaron ítems de desarrollo, que permitieran evaluar los aprendizajes en el contexto de resolución de problemas en que se había planteado la propuesta.

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Análisis praxeológico de los aprendizajes

A continuación se busca mostrar evidencias del desarrollo de competencias, expo-niendo las diversas técnicas (saber hacer) y los cuestionamientos que llevaron al de-sarrollo de tecnologías (saber) por parte de los alumnos. Consideremos el desarrollo parcial del estudio derivado de la pregunta 2Q : ¿Cómo trazar con regla y compás los distintos triángulos que pueden aparecer en una cercha?

La pregunta 21Q : ¿Qué condiciones deben cumplir tres segmentos para formar un triángulo con ellos? confrontaba a los alumnos con la idea que las medidas de los lados de un triángulo pueden ser arbitrarias. Debieron construir una técnica ( 1τ), que permitía decidir si segmentos dados formaban un triángulo, comprobando su las circunferencia tenía intersección distinta de vacío.

Figura 1: Técnica 1τ

De este primer cuestionamiento, surge un elemento tecnológico-teórico, que toma forma de teorema (desigualdad triangular).

La técnica 1τ se estableció además como la técnica para construir un triángulo dado sus tres lados, que luego fue adaptada para el caso de la construcción de un triángulo equilátero a partir de uno de sus lados ( 221Q ). Luego se propuso abordar la pregunta 2212Q : ¿Cómo determinar el punto medio de un segmento con regla y compás?, en la que se utilizó la noción de simetral de un segmento para elaborar una técnica ( 2τ ), que comenzó a ser ampliamente utilizada, en la división de segmentos en un cantidad par de partes iguales y en la construcción de rectas perpendiculares, como se muestra en el desarrollo de la siguiente tarea:

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Figura 2: Aplicación de la técnica 2τ

La pregunta 222Q : ¿Cómo trazar con regla y compás un triángulo equilátero dado su perímetro?, requirió entrar en la división de segmentos en partes iguales ( 2221Q ). Como era de esperar los alumnos intentaron adaptar la técnica 2τ sin éxito, lo que los llevó a reconocer el alcance de la técnica. Esta pregunta se formuló como una tarea de investigación, que los alumnos a la clase siguiente respondieron con dos técnicas distintas 3τ y 4τ .

La primera de estas técnicas ( 3τ ) consistía en la construcción auxiliar de un trián-gulo en el que se trazan paralelas:

Figura 3: Técnica 3τ

La primera aproximación a la técnica carece de rigor en la construcción de las paralelas. Este cuestionamiento permite abordar el asunto de trazar rectas paralelas con regla y compás ( 22211Q ) con dos técnicas, la clásica determinación de la intersec-ción de circunferencias de igual radio ( 4τ ) y otra ( 5τ ) basada en la copia de ángulos.

Al intentar justificar el funcionamiento de la técnica 3τ entramos en la determi-

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nación de elementos tecnológico-teóricos del paralelismo y el teorema de Thales. En este momento fue posible articular el estudio de la construcción con regla y compás con el de la determinación de las medidas y ángulos entre paralelas, y entrar en la parte del REI derivado de 3Q : ¿Cómo determinar las medidas de los elementos que componen una cercha?

El desarrollo del REI es aún más amplio y resulta imposible de mostrar en el es-pacio de esta ponencia.


1. La gran arborescencia de cuestiones derivadas de la pregunta generatriz, per-mitió entrar en el desarrollo de una amplia gama de técnicas y tecnologías, que desde nuestra perspectiva permiten definir de forma explícita el saber hacer y el saber involucrado en una competencia matemática. Postulamos que la noción de praxeología podría ayudar a describir de mejor manera las competencias matemáticas, contribuyendo al enfoque por competencias de la institución.

2. Los indicadores académicos describen un aumento en los índices de aproba-ción (85,7% versus 59%), promedio de notas (4,5 versus 3,3) y asistencia (75% versus 64%), de la sección intervenida en este proyecto, comparada con los valores de base (11 secciones del otoño 2014).

3. Esta experiencia permitió observar que ciertas cláusulas del contrato didáctico, que tienen relación con el lugar del alumno y del docente en el sistema didáctico (topogénesis), pueden ser localmente modificadas. La propuesta de REI no da lugar al alumno a esperar pasivamente que el docente le de las respuestas, por lo que progresivamente se ve obligado a asumir la responsabilidad matemática que se le está asignando. Sin embargo, es necesario notar la relevancia de la conforma-ción de las comunidades de estudio al interior de los cursos. En este punto pueden llegar a actuar ciertas limitaciones institucionales, relacionadas a la tendencia pe-dagógica de individualizar los aprendizajes.

4. Los REI interpretan el currículum en términos de preguntas, en que los conte-nidos aparecen en la medida en que son pertinentes para aportar respuestas a las cuestiones planteadas en el proyecto de estudio. En un REI, la separación clásica en sectores y temas en que se organiza el currículum de matemática, no tiene ningún sentido. Un cambio profundo del modelo didáctico requiere de una reinterpretación del currículum de matemática, que por legitimidad debe ser realizado a nivel institucional.

5. La visión de la geometría y los modelos epistemológicos de los docentes (Gas-cón, 2000), que dominan en la institución, podrías estar transitando entre la geometría aritmetizada del colegio y la geometría axiomática de la formación del docente. Sin embargo, esta geometría no tiene relación con los problemas

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genuinamente geométricos, que surgen de la construcción y determinación de figuras. El REI propuesto reivindica la importancia de entrar en el estudio a través de este tipo de problemas (Chamorro, 2003). El modelo de la geometría que impera en la institución puede ser una restricción fuerte, al momento de intentar implementar la propuesta de REI por otros docentes, quienes reque-rirían una capacitación profunda en el modelo de la geometría que sustenta esta propuesta didáctica.

6. Necesidad de una extensión en el tiempo reloj (cronogénesis) que requiere la implementación de un REI. El tiempo que en el modelo tradicional se utiliza para que el docente de a conocer un saber al alumno, es mucho más breve que el tiempo que requieren las comunidades organizadas de estudio para dar respuesta a las tareas que propone el REI. Esta es otra limitación, que está condicionada por la distribución y amplitud de contenidos del programa de asignatura.

IV. Bibliografía

Chamorro, M. (2003). Didáctica de las Matemáticas para Primaria. Madrid: Pear-son.

Chevallard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la teoría antropológica de lo didáctico. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19/2, pp. 221-266.

Chevallard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarité. Notes sur une nou-velle épistémologie scolaire. Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/

Chevallard, Y. (2005). La place des mathématiques vivantes dans l!éducation se-con-daire: transposition didactique des mathématiques et nouvelle épistémolo-gie scolaire. Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/

Chevallard, Y. (2013). Enseñar Matemáticas en la Sociedad de Mañana: Alegato a Favor de un Contraparadigma Emergente. Journal of Research in Mathematics Education, 2 (2), 161 -182.

Gascón, J. (2000). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las prácticas docentes. Relime, pp. 129-159.

Gasón, J. (2003). Efectos del «autismo temático» sobre el estudio de la Geometría en Secundaria. Parte I. Desaparición escolar de la razón de ser de la geometría. Suma. Revista sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, Grana-da, n. 44, p. 25-34.

Otero, M. (2013). La Teoría Antropológica de lo Didáctico en el Aula de Matemáti-ca. Buenos Aires: Dunken.

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Diseño y construcción de Bancos de Pruebas didácticos que integran, evalúan y retroalimentan un hito evaluativo parcial

Autor(es): Hugo Barrientos Gutiérrez

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Antofagasta


I. Resumen

Esta experiencia se orientó al diseño e implementación de Bancos de Pruebas que permitieran facilitar el desarrollo de competencias de especialidad y ge-néricas de la asignatura Hito parcial de Autómatas y Controladores Industria-les (AUIC03). Esta asignatura aborda de manera integrada los indicadores de desarrollo iniciales e intermedios esta-blecidos como asignatura evaluativa. Su propósito es desarrollar, medir y retro-alimentar desempeños de complejidad progresiva, que dan cuenta del avance en las competencias del perfil de egreso. El carácter práctico de la asignatura, funda-mentada en la metodología de prácticas en taller, permite trabajar con los alum-nos temas relacionados con la aplicación de «Controladores de Procesos» y las distintas características en el concepto de configuración, programación y com-portamiento del equipo ante una necesi-

dad particular. Los «Bancos de Pruebas» también permiten trabajar con concep-tos de programación básica de sistemas computarizados y pensamiento lógico para problemas industriales, verificando características de control de procesos in-dustriales

Los Bancos de pruebas tienen la mi-sión de asegurar la homogeneidad del logro de resultados de aprendizajes espe-rados, mediante procesos de «Enseñan-za - Aprendizaje» estructurados y pla-nificados, que consideran evaluaciones en circunstancias homogéneas (es decir, a igualdad de criterios de evaluación y procedimientos y con instrumentos de evaluación equivalentes).

Palabras clave:Español: banco de pruebas autómatas programablesInglés: test bench automation systems


Debido a que INACAP adoptó el enfoque de formación orientado a competencias, el diseño de un sistema de evaluación progresiva de los aprendizajes es una iniciativa clave que forma parte del Proceso de Diseño Curricular y contempla tres instancias evaluativas:

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1. Evaluación diagnóstica de competencias habilitantes para la educación supe-rior.

2. Hitos evaluativos parciales e3. Hitos evaluativos finales

El sistema considera evaluaciones continuas y progresivas que se basan en la ob-servación de los desempeños de los alumnos en contextos laborales simulados. La retroalimentación continua de los resultados tiene como objetivo que el alumno pueda identificar un plan de acción, y que el docente pueda guiarlo para abordar oportuna-mente las brechas que pueda tener, antes de ser evaluado al final del proceso formativo. Asimismo, a nivel curricular, los resultados de la evaluación progresiva permiten seguir la trayectoria de desarrollo de las competencias del perfil de egreso. La asignatura Autómatas y Controladores industriales fue identificada en la fase de escalamiento de las competencias del perfil de egreso del proceso de diseño curricular. En esta instancia se definen metas de aprendizaje de largo plazo denominadas «indicadores de desa-rrollo final» y de mediano plazo denominadas «indicadores de desarrollo parcial». Dicha definición permite identificar momentos críticos del plan de estudio en los que es necesario evaluar el estado de desarrollo de los aprendizajes para determinar si los alumnos están progresando adecuadamente y si se alcanzará el perfil de egreso en el tiempo definido de duración de la carrera. En las asignaturas Hito se evalúa el estado de integración de las competencias del alumno, en una instancia prolongada de tiempo que abarca todo el semestre. Esto permite al docente entregar una retroalimentación oportuna al alumno y, además, definir estrategias remediales para la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Para lograr lo anterior, en las asignaturas Hito se utilizan estrategias metodológicas que privilegian el desarrollo de competencias como el apren-dizaje basado en problemas y en proyectos, las simulaciones y el método de casos, entre otros. Los Bancos de pruebas fueron construidos durante semestre primavera 2015, el centro de innovación tecnológica de la Sede diseña e implementa los bancos de pruebas necesarios luego de un seguimiento y mejora continua de la asignatura (AUIC03), «Autómatas y controladores industriales»,

El problema que inspira la generación de este proyecto es la complejidad en la evalua-ción de una asignatura fundamentalmente práctica y realizada en talleres especiales. Para el año 2015, los alumnos de los programas Técnico de Nivel Superior en Automatización y Control Industrial e Ingeniería en Automatización y Control Industrial (25 aprox.) por sección, lo que obligó a la duplicación de laboratorios en función de la capacidad ope-rativa de los equipos, dificultando las tareas propias de la evaluación por desempeño de cada alumno. Para el año 2016, y con la incorporación de los «Bancos de Pruebas», la asignatura ahora con módulos prácticos que permitirán generar nuevas oportunidades para cumplir con las competencias del perfil de egreso asociadas a la asignatura: Instalar equipos de automatización, aplicar protocolos y normativa vigente, demostrar orden y capacidad de trabajo colaborativo, según los requerimientos de la empresa.

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Los «Bancos de pruebas» fueron desarrollados en el Centro de Innovación Tec-nológica de la Sede Antofagasta, utilizando la asignatura de Proyecto de Control del programa Ingeniería en Automatización y Control Industrial, se realizó el diseño e implementación de los bancos de pruebas para la asignatura Hito parcial Autómatas y Controladores Industriales.

Este proyecto se encuadra en un proceso de Investigación aplicada al ámbito pe-dagógico y de gestión académica. La investigación aplicada y la implementación de proyectos de innovación se han orientado a superar brechas detectadas en la calidad de la experiencia educativa de los alumnos. Es así que los docentes realizan el ejerci-cio de observación, reflexión y diagnóstico de su contexto de aula, en el que también detectan necesidades de mejora en su propia práctica pedagógica.

El trabajo inicial consistió en el levantamiento de información de las necesida-des de evaluación propias del descriptor de la asignatura, el transferirlas a diseños funcionales que el centro de innovación tecnológica pudiera materializar a través de interfaces de usuario para la manipulación de variables y reproducir condiciones de estudio para cada uno de los desempeños a evaluar.

Se elaboraron guías complementarias que permiten al alumno instalar, configurar, programar y aplicar programas en los bancos de pruebas y verificar su propio apren-dizaje. El alumno tiene que reproducir una rutina de configuración pre-establecida para manipular correctamente los instrumentos de medición, es importante resaltar que las guías de trabajo permiten que el alumno realice un autodescubrimiento en su aprendizaje, los problemas planteados provienen del mundo productivo y su imple-mentación se evalúa en los bancos de prueba.

Se implementaron tres bancos de pruebas, donde los alumnos van escalando com-petencias de desempeño disciplinar y genéricas, que a continuación detallo:

I Etapa:

Banco de prueba N° 1Panel de Entrenamiento que incorpora Autómatas Programables, Variadores de

Frecuencia, Interfaces Hombre Máquina, motores, sensores e incluye un piloto de correas transportadoras para desarrollar experiencias industriales.

II Etapa:

Banco de prueba N° 2Panel de Entrenamiento que incorpora Autómatas Programables marcas Siemens,

Schneider Electric y Rockwell Automation para Control de Nivel y Temperatura.

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III Etapa:

Bancos de Prueba N° 3Ascensor inteligente upgrade 2016, incorpora Autómatas Programables, Variado-

res de frecuencia, Interface Hombre Máquina, Router Inalámbrico.

Cada uno de ellos posee dispositivos y equipamiento que permiten una mejor distribución de las prácticas a realizar, el trabajar con mayor cantidad de alumnos y en las horas correspondientes a la asignatura, y así beneficiar el fortalecimiento de las competencias adquiridas por los alumnos. A continuación se detallan algunas aplicaciones que tienen los bancos de pruebas.

• Estructura, configuración, programación y puesta en marcha de Autómatas Programables.

• Utilización de diferentes lenguajes estándar de programación LD, ST, IL, SFC, FBD.• Control de proceso de un equipo en particular a través de la interface de con-

trol, sin computador.• Visualización de todos los valores de los sensores usados en el proceso.• Calibración de todos los sensores incluidos en el proceso.• Manejo de todos los actuadores que intervienen en un proceso.• Aplicación del Autómatas Programable a Plantas Pilotos externas.• Visualización de resultados y comparaciones con el proceso.• Control PID (Proporcional – Integral – Derivativo).• Aplicaciones del Autómatas Programables propias de acuerdo con las necesi-

dades del docente y alumno.• Incorpora una Planta Piloto de Control de Nivel.• Incorpora una Planta Piloto de Control de Temperatura.• Incorpora una Planta Piloto de Correas Transportadoras.• Incorpora equipamiento de Comunicaciones Industriales Inalámbricas.

La implementación de los Bancos de Pruebas en la asignatura Hito evaluativo parcial de Autómatas y Controladores Industriales apoya al alumno en el aprendiza-je de los conceptos básicos involucrados en la operación de un Programador Lógico Programable como tipos, funcionamiento, métodos de programación, características, y su entorno, etc., con lo cual el alumno tendrá la capacidad de desarrollar, diseñar nuevos proyectos y a su vez experimentar nuevos conocimientos.

Las guías prácticas se ajustan para desarrollar secuencialmente en el alumno los conocimientos necesarios para la utilización y programación de los Autómatas y Con-troladores Industriales marca Schneider Electric, Rockwell Automation y Siemens que sirven como plataforma para que el alumno pueda tener conocimientos con cualquier controlador lógico programable. Los Bancos de pruebas de entrenamiento para la asignatura de Autómatas y Controladores Industriales cuentan con la implementación

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necesaria para identificar y desarrollar aplicaciones con Autómatas Programables. Las guías prácticas ofrecen al alumno los conocimientos necesarios para la utilización y programación de estos Autómatas Programables, que sirven como plataforma para que el alumno pueda tener conocimientos de cualquier controlador lógico programa-ble sin importar su marca. Además se ajustan para que el alumno interactúe, se motive y realice una investigación más profunda sobre Autómatas Programables.

Sus reducidas dimensiones, la facilidad de montaje, la posibilidad de almacenar programas para su posterior y rápida utilización, la modificación o alteración de las mismas programaciones, hace que su eficiencia por su bajo costo se aprecie funda-mentalmente en procesos en que se producen necesidades tales como:

• Espacio reducido. • Procesos complejos y amplios. • Aplicaciones en ambientes industriales.• Procesos de producción.

Los Autómatas y Controladores Industriales, por sus especiales características de diseño tienen un campo de aplicación muy extenso. La constante evolución del hard-ware y software amplía constantemente este campo para poder satisfacer las necesida-des que se detectan en el espectro de sus posibilidades reales. Su utilización se da funda-mentalmente en aquellas instalaciones en donde es necesario un proceso de maniobra, control, monitoreo, señalización, etc. Por lo tanto su aplicación abarca desde procesos de fabricación industrial de cualquier tipo a transformaciones industriales, control de instalaciones, etc. También es importante destacar, el aporte realizado por el Círculo de exalumnos empresarios del área Electricidad y Electrónica de la Sede Antofagasta, quienes enriquecieron este proyecto a través de la mirada empresarial.

Resultados

Los Bancos de Pruebas están siendo utilizados por primera vez en semestre Otoño 2016, se aprecia que el 100% de los alumnos trabaja en Laboratorio, existe una gran motivación para lograr los aprendizajes esperados, los bancos integran equipamien-to de procesos (Temperatura, presión, correas transportadoras, ascensor inteligente entre otros) que permiten al alumno obtener la visión industrial de su asignatura Hito parcial. Los Bancos de Pruebas, poseen protecciones eléctricas y también cuen-tan con equipamiento de seguridad personal para riesgos eléctricos, reciben alimen-tación monofásica y trifásica, son transportables con gran facilidad debido a sus ruedas industriales, pueden trabajar 3 alumnos por cada banco. Durante el semestre otoño 2015, se tenía la capacidad de atención en la asignatura Hito de Autómatas y Controladores Industriales de 18 alumnos, esto obligaba a realizar las prácticas mediante turnos y en varios casos fuera de horario de clases, con la incorporación de estos 3 bancos de pruebas, la capacidad de atención aumento a 27 alumnos.

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Conclusiones

El Centro de Innovación Tecnológica de la Sede Antofagasta (CITA) es una fuente de innovación que no solo proporciona soluciones al mundo productivo regional, sino también a las problemáticas que surgen en nuestro propio proceso de «Enseñan-za - Aprendizaje», el contar con equipamiento didáctico dedicado a una asignatura Hito parcial como es Autómatas y Controladores Industriales, asegura que todos sus alumnos logren los mismos aprendizajes. Para lograrlo es necesario garantizar que se aborden todos los aprendizajes esperados y que se evalúen todos los criterios de evaluación de estas asignaturas. Los hitos evaluativos son una instancia para asegu-rar que:

• Los Bancos de Pruebas aumentan el equipamiento para trabajo práctico en laboratorios y por lo tanto ayudarán a que se cumplan progresiva y oportu-namente de mejor manera el perfil de egreso.

• La aplicación de diseño instruccional, es decir mediante procedimientos e instrumentos evaluativos diseñados centralizadamente apoyados con equipa-miento que permita integrar, evaluar y retroalimentar el nivel de desempeño de los alumnos especialmente en lo se refiere al sello del alumno, el dominio de la especialidad.

Las asignaturas Hito ponen especial énfasis en la evaluación donde el docente verifica, mediante la observación de desempeños, si los alumnos han logrado los aprendizajes esperados estipulados en el programa de asignatura. Los Bancos de Pruebas permitirán retroalimentar al alumno y conducirlo hacia un plan de acción que le permita reducir brechas de aprendizajes que demuestra a lo largo de su plan de estudios.

Finalmente, es importante resaltar los aportes realizados por los docentes, alumnos, ex alumnos, el Centro de Innovación Tecnológica de la Sede Antofagasta (CITA), el Cír-culo de Ex alumnos Empresarios del área Electricidad y Electrónica de la Sede Antofa-gasta (CEEA), quienes realizaron importantes consideraciones que permitieron cumplir un sueño de Innovación y Emprendimiento para beneficio de nuestros propios alumnos.

IV. Bibliografía

INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAPINACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP (1era.Edición).

Santiago de Chile, INACAP.INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile,

INACAPINACAP (2012). PRESIGA. Plataforma Digital para el Diseño Curricular por com-

petencias. Santiago de Chile, Universidad Tecnológica de Chile INACAP.

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Aplicación de E-portafolio y el impacto en el aprendizaje de los alumnos en la asignatura de Electricidad Automotriz

Autor(es): Bruno Quiñones Vergara

Eje temático: Enseñanza y docencia / Aprendizaje a través de tecnologías.Sede/área: Temuco


I. Resumen

En el marco del proyecto «E portafo-lio para procesos de enseñanza-aprendi-zaje para la Educación Superior» coor-dinado por el Centro de Innovación en Educación CIEDU, se implementó una estrategia de enseñanza-aprendizaje ba-sada en los principios del aprendizaje cooperativo y en el uso de material di-dáctico para la asignatura de Electri-cidad Automotriz, en 238 alumnos de primer año correspondiente a 9 seccio-nes tanto diurnas como vespertinas. El propósito fue lograr nuevas prácticas de evaluación, seguimiento de los aprendi-zajes obtenidos y desarrollo de las com-petencias declaradas en perfil de egreso, así como otras de orden genérico entre las que se encuentra el pensamiento críti-co. Para este fin se aplicó la elaboración de un portafolio digital, que consistió en almacenar en la plataforma Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI), evidencias

semanales asociadas a guías de taller. Los resultados del portafolio fueron evalua-dos periódicamente de acuerdo al proce-dimiento establecido para el uso de esta herramienta, aplicando rúbricas creadas específicamente para cada taller y/o evi-dencia, lo que permitió identificar si el desempeño de los alumnos era congruen-te con los criterios de evaluación del pro-grama de la asignatura. Por otra parte, en comparación con años anteriores, se observó un aumento de las calificaciones en un 30% sobre la media obtenida por los alumnos y un aumento de la partici-pación activa en cada taller.

Palabras clave:Español: aprendizaje cooperativo, di-dáctica, e-portafolio, evaluación por competencias.Inglés: cooperative learning, didactic, e-portfolio, competence assessment

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Uno de los objetivos fundamentales de los establecimientos de educación supe-rior, es el de impartir conocimientos, desarrollar habilidades y/o competencias que permitan a los alumnos adquirir herramientas para aprender, siendo una de las más importantes, la capacidad de análisis crítico-reflexivo en función de la resolución de problemas. Surge entonces como una necesidad la inclusión de estrategias de ense-ñanza orientadas a satisfacer las necesidades de aprendizaje que el alumno evidencia durante sus años de formación, que a su vez se encuentren definidas y consignadas como tal en los programas de asignatura. Zabalza (2007) establece que la docencia es un componente fundamental en la formación de los alumnos; asimismo, si se ejer-ce una buena docencia esta tiende a marcar la diferencia entre los establecimientos de educación superior. Por otra parte, independiente del interés o motivación que manifiesten los alumnos, la diferencia en los resultados de aprendizaje también se verá afectada por los mejores o peores recursos didácticos, así como también las mejores o peores oportunidades de aprendizaje. Este autor además plantea que en términos básicos la Didáctica no es otra cosa que el ámbito de estudiar, y por otra parte corresponde a una serie de condiciones o cualidades que dicha enseñanza debe tener; es el campo de conocimiento y propuestas centradas en el proceso de «Ense-ñanza - Aprendizaje».

Hoy en día, la docencia debe estar centrada en el aprendizaje y el alumno, organi-zada en base a competencias y el trabajo autónomo; el alumno es el principal prota-gonista y es quien va construyendo los propios conocimientos, para ello la Didáctica juega un rol fundamental. La presente propuesta está diseñada para ser utilizada en un ambiente de aprendizaje distinto del generado en una clase tradicional de tipo expositiva. En este sentido, se enmarca en el proyecto de Fondo de Desarrollo Insti-tucional /e-portafolio, el cual consiste en que los alumnos asisten a taller, desarrollan una guía con los contenidos de este y posterior a ello deben subir evidencias de lo aprendido y trabajado en clases a la plataforma. Luego, el docente ingresa a platafor-ma, revisa las evidencias y las evalúa mediante rúbrica creada específicamente para la actividad; adicional a ello, genera comentarios y retroalimentación inmediata al alumno, lo que permite que este identifique sus fortalezas y debilidades en el trans-curso de la asignatura, trabaje en conjunto con sus compañeros y continúe revisando los contenidos en forma didáctica e interactiva. A su vez, el docente evalúa el avance de cada alumno, siendo un observador del aprendizaje que van construyendo con-forme se avanza en la asignatura.

Esta propuesta está diseñada e implementada para ser aplicada a nivel nacional, contando para ello con el mismo material pedagógico y evaluaciones estandarizadas, con ello se busca establecer una metodología para lograr un trabajo óptimo del equi-po de docentes de la Sede y de implementación de material homogéneo para todos los alumnos.

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Ante una serie de dificultades, dudas y procesos de evaluación que son inherentes a las asignaturas de pregrado pues está asociado al estilo docente, al grupo heterogé-neo de alumnos lo cual puede dificultar la nivelación y asimilación de contenidos; se busca una solución alternativa equilibrada para que el docente imparta sus clases y sus talleres de una forma responsable logrando un aprendizaje con muy buenos re-sultados académicos y baja tasa de reprobación. Por ello, adicional a la retroalimen-tación mediante la plataforma, se consideró la evaluación por parte de los alumnos para identificar la percepción respecto de la herramienta e-portafolio, obteniendo una aprobación de un 67%.

Por otra parte, los alumnos también debieron evaluar si efectivamente la herra-mienta e-portafolio les permitió cumplir con las actividades planteadas, teniendo una aprobación de un 69%.


De acuerdo con los investigadores Beas y otros (2011), las estrategias pedagógicas pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que a su vez son acciones es-pecíficas, o sistemas de acciones, determinadas por el docente, las que además están dirigidas al logro de un objetivo o solución de un problema determinado, de manera tal, que apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta, además, presuponen la planificación y control de la ejecución.

De esta forma implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos y que involucran a toda la personalidad y no solo su esfera cognitiva, las estrategias pedagógicas son flexibles, a menudo conscientes, no son siempre ob-servables y pueden enseñarse, y resulta esencial el papel del docente en este proceso.

Al referirse a estrategias pedagógicas existe una amplia cantidad y variedad, cuya aplicación dependerá del tema a enseñar, el objetivo a lograr, el grupo de alumnos. Estas y otras variables, deben ser consideradas al momento de la planificación.

De acuerdo a la Estrategia Pedagógica elegida se podrá garantizar el desarrollo del rendimiento académico en donde la aplicación de dicha estrategia en el tema y objetivo adecuado lograrán en el alumno la motivación que es un constructo que modula el rendimiento académico, pero, por sí misma, no consigue aumentar el ren-dimiento en las habilidades de este.

Según Mazario Triana, I.; Mazario Triana, A.; Yll Lavín, M. (2005), actuar estra-tégicamente ante una actividad de «Enseñanza - Aprendizaje» supone ser capaz de tomar decisiones «conscientes» para regular las condiciones que delimitan la activi-dad en cuestión y así lograr el objetivo. En este sentido, enseñar estrategias implica enseñar al alumno a decidir conscientemente los actos que realiza enseñarle a modi-ficar de igual manera su actuación cuando se oriente a hacia el objetivo buscado y evaluar el proceso de aprendizaje seguido.

275


En base a lo señalado, es importante considerar la Teoría de la Actividad, la cual es una teoría pedagógica que tiene sus fundamentos en el trabajo de Lev Vygotski, psicólogo y teórico soviético, que expuso la forma en que se desarrollan las funcio-nes psicológicas superiores a partir de la internalización del conocimiento social, utilizando herramientas de aprendizaje o procesos mediados. Leontiev y otros au-tores (citado en López Zamorano, 2007) han continuado desarrollando estudios al respecto, para comprender como las funciones mentales que comienzan en el plano social o interpsicológico se mueven al plano intrapsicológico o personal mediante la internalización. Hoy se acepta que el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal es el resultado prolongado de una serie de sucesos evolutivos en el alumno, que pueden analizarse a partir de las acciones y operaciones administradas mediante una base de orientación de la acción.

De acuerdo a Leontiev, la noción de la acción mediada por instrumentos y orien-tada hacia un objetivo es la unidad apropiada para el análisis del aprendizaje.

En el ambiente educativo, lo más importante hoy no es qué es lo que el alumno aprende sino que el papel principal del docente está orientado al desarrollo de com-petencias en el alumno para aprender a aprender.

De acuerdo a esto, se plantea como importante que el docente planifique la ac-ción, para que el alumno sea consciente de cómo aprende, y eso ayude a mejorar su aprendizaje mediante el descubrimiento de sus propios procesos cognitivos.

En el semestre primavera 2015, la asignatura de Mecánica Automotriz de la Sede INACAP Temuco contó con una matrícula de 238 alumnos, divididos en 9 secciones, y con 4 docentes. Por lo mismo, en el origen de la implementación de este proyecto estuvo la necesidad de atender dos aspectos fundamentales:

• Por una parte, ejecutar proyecto FDI e-portafolio asignado,• Alinear los aprendizajes esperados y el trabajo de «Enseñanza - Aprendiza-

je» desarrollado en taller, dada la cantidad de secciones, alumnos y docentes asignados.

Para ello, se designó un integrante que liderara la función de coordinar la plani-ficación académica semestral, generando los contenidos a abordar en las 12 clases de taller, la estructura de las guías a trabajar y el calendario de evaluaciones. Esta información, fue incorporada a plataforma al inicio del semestre, con el fin de que los alumnos pudiesen acceder y preparar cada taller.

La planificación y guías diseñados para los talleres, fueron sometidos a una revi-sión por el asesor de diseño curricular; quien se encargó de distribuir el material para cada docente, además de considerar todos los aspectos necesarios para el desarrollo de talleres en forma responsable y amigable con el medio ambiente.

La implementación del e-portafolio, se llevó a cabo en dos grandes etapas:1. Formación docente. 2. Capacitación de los alumnos.

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En ambas etapas tanto por parte del CIEDU y de la asesora de apoyo en Sede, se dio a conocer el proyecto, y el funcionamiento del portafolio digital, específicamente como subir contenidos, rúbricas a utilizar para el proceso de evaluación, y área de retroalimentación.

Un aspecto fundamental para el buen funcionamiento de este proyecto, fue la coordinación con pañol, quien debía mantener materiales disponibles según planifi-cación de talleres, por lo cual se le entregó programación de herramientas a utilizar por cada taller (descrito en cada guía), con el fin de optimizar los tiempos a emplear en el desarrollo de las actividades planificadas.

Cada taller fue desarrollado de la siguiente manera: Al inicio, el alumno recibe una guía de trabajo para desarrollar en 3 talleres, dicha

guía contiene los objetivos de la actividad, rúbrica de evaluación y los aprendizajes espe-rados. Cada guía incluye esquemas, preguntas, ejercicios de completación y simbología.

El alumno desarrolla la guía en el transcurso del taller, realizando las consultas pertinentes al docente, utilizando modelos reales que se encuentran asociados a los contenidos que se abordarán.

Una vez finalizado el taller, el alumno debe completar el resto de la guía según el contenido visto en taller, y debe subir estas actividades como evidencia de sus avan-ces, incluido las horas de estudio en forma autónoma. De esta forma, el alumno es responsable de su propio aprendizaje, pero a su vez, le permite interactuar con sus compañeros e intercambiar ideas y/o conocimientos en base a un mismo contenido, generando nuevas ideas e información la cual puede incorporar al bagaje académico conforme avanza la asignatura.

Mediante la evaluación de evidencias, el docente evalúa si efectivamente el alumno desarrolla las competencias esperadas, realiza retroalimentación en línea permitien-do que el alumno detecte tempranamente sus falencias, además de ser un mecanismo de verificación de congruencia entre lo planificado vs. lo evaluado. De esta forma, el docente se transforma en un facilitador del conocimiento, observando el avance del alumno, cómo crea el conocimiento y guiándolo durante todo el proceso, generando aprendizaje basado en experiencia, evaluación y mejora continua.

Por tanto, el e-portafolio se transforma en una vitrina de conocimientos genera-dos en base a las opiniones y/o intervenciones de alumnos, docentes y tutores invo-lucrados en cada actividad de aprendizaje. En otro aspecto, el e-portafolio se traduce en un cúmulo de evidencias evaluadas que dan cuenta del progreso en el desarrollo de competencias (Romero y Riquelme, 2014)

La importancia del portafolio digital radica en que este se transforma en la evi-dencia tangible del desarrollo de habilidades de los alumnos, es el producto final de un proceso educativo planificado en función de la afluencia tanto de teoría como práctica, permitiendo al alumno conjugar ambos aspectos, abordar los contenidos de una forma didáctica, generando motivación intrínseca que permite el entendimiento de asignaturas complejas, especialmente cuando se deben abordar desde la práctica.

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Para finalizar el proceso evaluativo, se fija una evaluación la cual consiste en que subir la guía de trabajo desarrollada y digitalizada a la plataforma. El impacto y utilidad que aporta el e-portafolio digital a la docencia radica en que se genera , un trabajo simplificado para el docente, ágil en la corrección, potente y directo en la retroalimentación creando un conocimiento sólido en cada alumno de forma indi-vidual demostrando alta organización y perfección de parte de la universidad en su proceso de formación.

La estandarización y hacer palpable los resultados del aprendizaje logra que el alumno demuestre más compromiso en su desarrollo intelectual siendo el docente un gran potenciador de esto, aplicando tecnología que la juventud lleva más afiatada en su ser, desarrollando algo natural y del diario vivir mezclado con el mundo uni-versitario.

IV. Bibliografía

Beas, J.; Santa Cruz, J; Thomsen, P; Utreras, S. (2011). Enseñar a aprender para aprender mejor. 5º Edición, Santiago, Chile. Ediciones Universidad Católica de Chile.

Mazario Triana, I.; Mazario Triana, A.; Yll Lavín, M. (2005). «Estrategias Didácticas Para Enseñar a Aprender».

Romero, R. y Riquelme I. (2014). E-portafolio en procesos de enseñanza y apren-dizaje para la educación técnico profesional. Segundo Congreso Educativo INACAP 2014.

Zabalza Beraza, M. A. (2007). El trabajo por competencias en la enseñanza univer-sitaria. Jornades d’Innovació Docent de la UAB, 1-27.

Estrategias Didácticas

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Modelo pedagógico B-learning (MoSal-b) aplicado en la asignatura Comunicación Efectiva. Importancia del diseño

pedagógico y el rol del docente

Autor(es): Mario Vásquez Astudillo, Ismael Valdivia Zamorano

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Centro de Innovación en Educación - CIEDU

Correo electrónico: [email protected]; [email protected]

I. Resumen

La ponencia presenta los resultados de la implementación del Modelo B-lear-ning Salamanca (MoSal-b) en la asigna-tura Comunicación Efectiva en las 26 Sedes de INACAP durante el semestre Primavera de 2015.

En primer término se caracterizan los componentes teóricos y prácticos del di-seño de MoSal-b, el cual responde, por un lado, al modelo educativo institucio-nal cuyo enfoque está basado en compe-tencias, y por otro, a las actuales deman-das a la educación superior de responder a la integración de las tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje y con ello a la necesidad de nuevos plantea-mientos metodológicos.

En segundo lugar se exponen los re-sultados del estudio cuantitativo (N 1.066 alumnos).

Los principales resultados obtenidos son: la alta valoración del rol del profe-sor en la conducción del proceso para la integración de tecnología para el apren-dizaje, dado que la tecnología en sí mis-ma no tiene valor pedagógico, sí puede amplificar la intencionalidad pedagógi-ca; y la necesidad de que los estudiantes ajusten las expectativas de su rol y el de los docentes, a fin de que asuman un rol activo de mayor autonomía y colabora-ción.

Palabras clave:Español: MoSal-b, modelo pedagógico, b-learning, uso de TIC, teoría de la acti-vidad Inglés: MoSal-b, pedagogical model, blended learning, ICT use, activity theory

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El Modelo B-learning Salamanca (MoSal-b) organiza pedagógicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a actividades presenciales y en línea, articuladas y secuenciadas en etapas de complejidad creciente. El modelo propicia la prolongación de la clase presencial con el uso tecnologías web 2.0 y/o plataformas. Las actividades del modelo ofrecen variadas oportunidades de prácticas guiadas en línea y presencia-les con la finalidad de desarrollar grados crecientes de autonomía, siendo el alumno un protagonista activo, y el docente cumple los roles de mediador y diseñador de las situaciones de aprendizaje (Vásquez, 2015).

MoSal-b además de beneficiarse de los avances tecnológicos que genera posibilidades a la educación, responde a los retos, oportunidades y compromisos que está desafiando el Sistema de Créditos Transferibles, el que genera las necesidades de adaptación a nue-vas exigencias de trabajo didáctico y pedagógico. Estamos ante un cambio de paradigma educativo, pasándose de centrar la atención en la enseñanza (docente) a centrarse, ahora, en el aprendizaje (alumno), ahora referidos y definidos en términos de competencias, el que obliga a un nuevo planteamiento metodológico (De Pablos, 2012).

El diseño de MoSal-b parte de la premisa de que cada grupo curso de una asig-natura se constituye en una comunidad de aprendizaje la que se organiza en torno a actividades de aprendizaje y de evaluación, presenciales y en línea orientado a que los alumnos logren las competencias definidas en el programa de la asignatura, para lo cual utilizan herramientas (tecnológicas, procedimentales, conceptuales), definen normas y realizan una división del trabajo.

Los componentes teóricos y prácticos que se integran e interrelacionan entre sí en el MoSal-b, son los siguientes (Figura 1):

• Organización didáctica de las unidades y aprendizajes esperados en torno a actividades de aprendizaje. Las actividades pertinentes son definidas por el docente según la didáctica de la disciplina que aborde el curso o asignatura (Teoría de la Actividad, Engeström, 2009, 2010).

• Prolongación de la clase presencial a través de herramientas web 2.0 y/o pla-taformas tecnológicas (Modalidad B-learning, Vaughan, 2010).

• Articulación de las actividades presenciales y en línea. Paulatinamente la clase se va constituyendo en una plenaria en la que los alumnos van reportando avances y resultados. El docente retroalimenta y ofrece estrategias y herra-mientas para el trabajo académico efectivo y eficiente (Modelo Almenado, Fink, 2008).

• Secuenciación de las actividades presenciales y en línea en etapas con grado creciente de complejidad (Modelo de las Cinco Etapas, Salmon, 2004).

283

Estrategias didácitcas •

Figura 1: Modelo Pedagógico B-learning MoSal-b

Fuente: Vásquez, 2015

Para responder al modelo educativo institucional cuyo enfoque está basado en las competencias, el primer elemento en torno al cual se organiza el modelo es la acti-vidad o actividades diseñadas según la didáctica de cada disciplina. En la actividad se define el resultado que deben lograr los alumnos, que dé cuenta del logro de los objetivos definidos en el curriculum, para lo cual se organizan y asignan tareas las que realizan fuera de clases con apoyo del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI, LMS Moodle). Cada actividad es un sistema en el que se integran la cognición, la conducta y la motivación y organizado por un mecanismo de autorregulación hacia el logro de un objetivo consciente.

El rol del docente como mediador en el contexto de MoSal-b es, en primer lugar, ofrecer a los alumnos las condiciones propicias para aprender, las ocasiones para practicar los esquemas existentes, o sea, la manera de actuar y controlar mejor las operaciones, la posibilidad de automatizar cierta parte de lo aprendido; en segun-do lugar, el papel del docente es el de desarrollar esquemas nuevos, esto es, nuevas conceptualizaciones, nuevas reglas de acción, los objetivos y las tareas todavía no habituales. Cada vez que los alumnos actúan, no solo están haciendo algo, sino con-virtiéndose en algo.

Para organizar el trabajo personal y/o grupal realizado fuera de clases hemos in-corporado en el MoSal-b el modelo de las Cinco Etapas de Salmon (2004, 2011). El modelo de Salmon tiene cinco etapas las que amplían gradualmente la experiencia de los alumnos. El uso que le hemos dado en el MoSal-b es para el diseño de las activi-dades pedagógicas de trabajo autónomo fuera del aula, ya que responde a la necesi-dad de crear un andamiaje cognitivo. Según Salmon (2004, 27) «montar un andamio se refiere a ampliar gradualmente la experiencia de los participantes. Un andamio

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estructurado de aprendizaje ofrece ayuda y desarrollo esencial a los participantes en cada etapa mientras van ampliando su formación técnica en línea».


La implementación del MoSal-b se inicia el año 2009 con el diseño pedagógico del modelo en el Centro de «Enseñanza - Aprendizaje» (CEA), Sede La Serena, la pla-nificación de las actividades y la aplicación piloto en una asignatura durante el 2010, a fin de realizar las adecuaciones al modelo y validación del modelo durante el año 2011 con el apoyo de los Fondo de Desarrollo Docente (FFD), Centro de Innovación en Educación, CIEDU (Tabla 1).

Tabla 1. Etapas de la implementación de MoSal-b en INACAP

Año Etapas

2009 Diseño del modelo y planificación de las actividades (CEA)

2010 Aplicación del modelo asignatura Técnicas de la Comunicación Oral y Escri-ta: Sedes: Antofagasta, Copiapó, La Serena (Vásquez, 2014b)

2011 Aplicación del modelo asignatura Técnicas de la Comunicación Oral y Escri-ta: Sede La Serena (Vásquez, 2014b)

2012 Validación en la asignatura Técnicas de la Comunicación Oral y Escrita (García Calleja et al, 2013)

2012-2015 Transferencia a las asignaturas Autogestión y Comunicación Efectiva (Del Río et al, 2013)

2015-2016 Transferencia a las asignaturas Análisis de Diseño Orientado a Objeto, Ma-temática II y Estadística (Valdivia, Tala, 2015)

2014-2016 Transferencia a la asignatura Fundamentos de Programación (Ramos, Tole-do, Torres, 2015)

Fuente: elaboración propia.

En esta oportunidad se presenta los resultados del estudio aplicado a la asignatura Comunicación Efectiva (CE), cuyo diseño instruccional está basado en MoSal-b. CE es una asignatura de carácter práctico, de Formación General del Área de Formación para la Empleabilidad, que tiene como propósito potenciar el desempeño académi-co del alumno a través del desarrollo de estrategias que le permitan adaptarse a las exigencias del ámbito de Educación Superior, desarrollando competencias básicas y genéricas que favorezcan la inclusión de los alumnos a la vida académica y posterior campo laboral (Del Río et al., 2014).

CE aborda el desarrollo de competencias básicas de lenguaje oral y escrito, verbal y no verbal y comprensión lectora, para desenvolverse efectivamente en el ámbito

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social, formativo y profesional. La asignatura se realizará a partir de experiencias de aprendizaje que involucren metodologías principalmente activas (Del Río et al., 2014).

Las competencias genéricas asociadas a CE son: comprende y produce, en forma escrita, oral y corporal, mensajes de mediana complejidad, acordes a situaciones e interlocutores en el ámbito de su profesión, movilizando conscientemente recursos personales y utilizando herramientas de tics; gestiona tareas a mediano plazo para el logro de metas individuales, movilizando conscientemente recursos personales, conocimientos, habilidades y actitudes, para afrontar los posibles obstáculos; utiliza herramientas de las TIC, para procesar y comunicar información en el ámbito per-sonal y académico.

Metodología

El estudio implementado para evaluar la aplicación de MoSal-b en la asignatura Comunicación Efectiva es de tipo cuantitativo, según el grado de intervención, co-rresponde a un diseño es ex-post-facto o no experimental ya que no se tiene ningún control sobre las variables independientes. El diseño es de tipo transversal, es decir se recoge información cuantitativa de un corte temporal. La variable dependiente es el aprendizaje percibido (Richmond et al., 1987) por los alumnos en competencias instrumentales, tecnológicas e interpersonales. Por su parte, las variables indepen-dientes se han determinado sobre la base de la teoría de la actividad: la actividad de aprendizaje diseñada y ejecutada; los docentes y alumnos como sujetos participantes; las diferentes herramientas disponibles y las utilizadas por los alumnos y docentes; la conformación y funcionamiento de la comunidad de aprendizaje; las normas y regla-mentos existentes en la comunidad de aprendizaje; la división del trabajo establecida en las actividades de aprendizaje.

La población incluye a 16.553 alumnos que cursan la asignatura aquellas carreras en que se dictó en el segundo semestre académico de 2015 en las 26 Sedes de INA-CAP. La técnica de muestreo es probabilística, logrando una muestra de 1066 alum-nos. La técnica de recogida de información es cuestionario previamente validado (Vásquez, 2014a), el que fue aplicado en línea. La difusión e invitación a responder por parte de los alumnos la realizaron los docentes de la asignatura, ya sea a través de correo electrónico o la publicación de mensaje en comunicados en el AAI.

Resultados

Para los efectos de este estudio, el aprendizaje percibido por los alumnos se conci-bió conceptualmente como la percepción que el sujeto tiene acerca de los progresos que ha efectuado en las actividades de aprendizaje durante el período académico acotado. En este punto se pretende dimensionar aquellas competencias que aporta

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MoSal-b a las competencias genéricas asociadas a CE en cuanto a gestionar tareas a mediano plazo para el logro de metas individuales, movilizando conscientemente re-cursos personales, conocimientos, habilidades y actitudes, para afrontar los posibles obstáculos; utiliza herramientas de las TIC, para procesar y comunicar información en el ámbito personal y académico.

Según los resultados expuestos acerca del aprendizaje percibido de competencias instrumentales, tecnológicas e interpersonales (Tabla 2), podemos apreciar un logro homogéneo de las competencias en torno al 70%, sin embargo aquellas asociadas a la organización fuera de clase y en línea, así como el trabajo autónomo son las más descendidas.

Tabla 2: Aprendizaje percibido: competencias instrumentales, tecnológicas

e interpersonales

Competencias Variables D I A

Instrumentales

Organizar mejor el tiempo fuera de clases 19% 15% 67%

Evaluar la calidad de las fuentes de Internet 17% 12% 71%

Organizar y participar en actividad grupal usando Internet

16% 11% 73%

Organizar el tiempo en línea 17% 13% 69%

TecnológicasUsar nuevas herramientas tecnológicas 19% 10% 72%

Usar la plataforma tecnológica 15% 12% 73%

Interpersonales

Trabajamos cada vez más autónomamente usando Internet

17% 14% 69%

Las tareas en línea ayudaron al desarrollo de mi autonomía usando Internet

17% 12% 72%

Percepción de ser parte de un grupo que apren-de, más que un alumno solitario

17% 13% 70%

Las herramientas tecnológicas permitieron tra-bajar colaborativamente

17% 12% 72%

D: En desacuerdo; I: Indeciso; A: De acuerdo (N válido: 1066)

El segundo grupo de resultados que se presentan corresponden a correlación en-tre competencias instrumentales, tecnológicas, interpersonales y algunas variables independientes (Tabla 3). Usamos el coeficiente Pearson, cuya interpretación de los valores se ha expresado por diversos autores en escalas, siendo una de las más utili-zadas la de Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, (2006), por la que nos guiamos para analizar los resultados.

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Tabla 3: Correlación de dimensiones pedagógicas y competencias

InstrumentalesTecno-lógicas

Interpersonales

Dimensiones pedagógicas de MoSal-b

Variables independientes MoSal-b

Org

aniz

ar

trab

ajo

acad

émic

o

Org

aniz

ar

el t

iem

po

Usa

r nu

e-va

s te

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AA

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ajo

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o

Her

ram

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tas

per-

mit

iero

n tr

abaj

ar

cola

bora

ti-

vam

ente

Actividad de aprendizaje

Las actividades realizadas fuera de cla-ses en esta asignatura han facilitado mi aprendizaje

0,701 0,750 0,690 0,725 0,719

El docente se ha preocupado porque todos participemos en las actividades realizadas fuera de clases

0,751 0,758 0,730 0,741 0,747

Herramientas de apoyo

El docente ha usado el AAI como apoyo a nuestro aprendizaje

0,783 0,799 0,764 0,766 0,794

Usar el AAI en el trabajo incrementa mi productividad académica

0,764 0,800 0,747 0,783 0,784

Las instrucciones de las actividades reali-zadas en la asignatura me han resultado útiles para resolverlas

0,785 0,789 0,742 0,757 0,789

El docente realizó sugerencias de indi-caciones para el uso de las herramientas tecnológicas en la asignatura

0,800 0,792 0,754 0,772 0,797

Comunidad de aprendi-

zaje

He tenido la percepción de formar parte de un grupo de personas que aprende, más que un alumno solitario

0,770 0,731 0,674 0,770 0,753

Mi intención es continuar usando este AAI en los próximos meses

0,749 0,796 0,731 0,770 0,776

Normas y reglamentos

Considero adecuadas las normas del do-cente que regulan el trabajo en el entorno formativo en el AAI

0,798 0,821 0,763 0,788 0,788

Los grupos de trabajo pudieron estable-cer sus propias normas de trabajo

0,784 0,780 0,721 0,801 0,781

División del trabajo

Las actividades nos permitieron definir recomendaciones generales para una mejor comunicación en el AAI

0,805 0,832 0,772 0,824 0,808

En todas las dimensiones de MoSal-b, se aprecia una correlación positiva, sin em-bargo siendo en varias de ellas más intensa, con una correlación muy fuerte, en las variables asociadas a la participación del docente para ofrecer sugerencias y en la crea-ción de condiciones pedagógicas para que los alumnos establezcan normas de trabajo para propiciar el trabajo colaborativo y el uso de tecnologías. Por ejemplo, cuando el docente ofrece sugerencias de indicaciones para el uso de las herramientas tecnológicas en la asignatura y ofrece normas que regulen el trabajo en el entorno formativo en el AAI, impactan en la competencia de organización del trabajo académico.

Otro elemento que destaca es la alta valoración en el uso del AAI como apoyo para

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el logro de competencias instrumentales, tecnológicas e interpersonales, así como la intención de seguir utilizando el AAI por parte de los alumnos. La productividad académica se incrementa porque el AAI le permite a los alumnos organizar mejor el tiempo y propiciar el trabajo autónomo, a partir de las sugerencias de indicaciones para el uso de las herramientas tecnológicas en la asignatura dadas por el docente.

Por otro lado, el AAI propicia el sentimiento de pertenencia al grupo y la generación de comunidad de aprendizaje. En la dimensión división del trabajo de Mosal-b, es importante que las actividades contengan recomendaciones para la comunicación en el AAI ya que impacta en el logro de competencias instrumentales e interpersonales. Además, estos resul-tados demuestran la necesidad de que el diseño didáctico propicie instancias para que los alumnos generen sus propias normas ya que esto tributa al trabajo autónomo usando AAI.

Conclusiones

Un elemento de gran interés pedagógico, que hemos extraído de nuestra experiencia de aplicación del MoSal-b desde el año 2010 y de este estudio en particular, es que se fortalece la figura del docente, lejos está el pensar en su desaparición o sustitución pro-gresiva del docente como efecto de la introducción de las tecnologías en los procesos de formación. El inherente componente tecnológico de la modalidad b-learning fortalece el rol del docente como diseñador didáctico de actividades de aprendizaje y gestionador, líder pedagógico de dicho diseño didáctico. Estas tecnologías no poseen en sí mismas cualidades educativas o pedagógicas, por tanto la figura del docente es fundamental, porque apoya, guía y refuerza el sistema de comunicación e interacción que da sentido de pertenencia, genera un ritmo de trabajo y proporciona un andamiaje de apoyo, como va-lores intrínsecos de la enseñanza que no han sido socavados por las tecnologías, para el logro de competencias de trabajo académico, trabajo autónomo y uso de herramientas.

La tecnología amplifica la intención y capacidad didáctico-pedagógica del do-cente, ello se aprecia en la valoración positiva que realizan los alumnos respecto a la labor del docente para dirigir y guiar el uso de tecnologías, propiciar el trabajo autónomo y colaborativo progresivos. Surge como desafío la necesidad de que los alumnos ajusten sus expectativas en relación a su rol y el de los docentes, a fin de que asuman un compromiso activo de trabajador autodirigido y motivado.

IV. Bibliografía

De Pablos Pons, J. (2012). El cambio metodológico en el espacio europeo de educa-ción superior y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 10(2).


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Logrando aprendizaje significativo en alumnos de primer año aplicando Juego de Roles

Autor(es): Franco Barrera Arcaya, Cristian Barrera Barrera

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Calama


I. Resumen

En Educación Superior, los métodos pedagógicos que involucren una mayor interacción y participación de los alum-nos resultan cada vez más relevantes para poder desarrollar los aprendizajes esperados de cada programa educativo. El bajo nivel de logro presentado en las asignaturas de Administración y Aspec-tos Legales para Emprender en INACAP Calama durante los últimos 2 años (eva-luaciones cercanas en promedio al 4,7), llevó a desarrollar una propuesta para reestructurar los métodos que actual-mente se utilizan en dichas asignaturas. Estos bajos resultados se fundamentan en una falta de interés de los alumnos en asistir a clases, la baja participación en actividades y su efecto directo en la re-tención de los alumnos.

Para poder revertir dicha realidad, el presente proyecto propuso el desarro-llo de un Juego de Roles aplicado a las asignaturas mencionadas, haciendo más atractiva la participación en clases, y de esta forma, reducir el porcentaje de ina-

sistencia, aumentar el rendimiento pro-medio y reducir la tasa de reprobación. Las actividades desarrolladas permiten que los alumnos pongan en práctica y apliquen las competencias detalladas en los descriptores de las asignaturas de manera más eficiente, todas relaciona-das en aportar a las siguientes compe-tencias: Resolución de Problemas (Nivel 1), Capacidad Emprendedora (Nivel 1) y Compromiso. Para ambas asignaturas, se espera que el alumno, en grupos, deba cumplir con un modelo establecido de cargo que simule la realidad. Bajo este escenario, el alumno gestiona, coordina, busca información, redacta informes y toma decisiones en un ambiente contro-lado y motivado.

Palabras clave:Español: Aprender Haciendo, juego de rol, simulación, trabajo en equipoInglés: Learning by Doing, role play, si-mulation, team work

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En entrevistas con alumnos, docentes y Director de Carrera del Área de Adminis-tración y Negocios de INACAP Calama se ha relevado la importancia de la retención como factor clave para la Progresión Académica. De las mismas entrevistas se ha inferido que las principales dificultades son:

Alta reprobación: En Otoño 2015 la tasa de reprobación para la asignatura de Administración fue de 30%, y la de Aspectos Legales para Emprender fue 22%. En la tabla 1 se muestran datos relativos a la tasa de reprobación 2015.

Bajas notas: En Otoño 2015 la nota promedio de Administración fue 4.4, y en Aspectos Legales para Emprender fue 4.7. (La nota promedio en el Área de Admi-nistración en Otoño 2015 fue de 5,0). En la tabla 1 se muestran datos relativos a las calificaciones promedio 2015.

Tabla 1: Nota Promedio, Tasa de Reprobación y % de Asistencia 2015.

Nota Promedio Tasa de Reprobación % Asistencia

Administración 4,4 30% 77

Aspectos Legales 4,7 21% 72

Promedio Asignaturas 4,6 27% 75

Fuente: Dirección de Carreras, SIGA.

Tradicionalmente ha existido un apoyo a los alumnos mediante nivelaciones y reforzamientos para las asignaturas de Matemática 1 y Contabilidad, sin embargo en base a la información presentada es evidente que las asignaturas de Administración y de Aspectos Legales para Emprender presentan problemas en cuanto a nota prome-dio, tasa de reprobación y asistencia.

Falta de interés por parte de los alumnos: Los docentes que dictan asignaturas de Primer Nivel declaran que durante el desarrollo de la asignatura, los alumnos van perdiendo el interés y comienzan a faltar a clases. La falta de interés se manifiesta, además, en que los alumnos no participan en discusiones o cuando se les consulta la opinión respecto de algo.

Hay un bajo nivel de retención de los aprendizajes a largo plazo: En muchos casos, los alumnos declaran no haber visto ciertos contenidos ni haber desarrollado ciertas competencias que, de acuerdo a los descriptores de las asignaturas, deberían haberse desarrollado en las asignaturas de primer año.

Baja utilización de Ambiente de Aprendizaje por parte de los alumnos: Los alum-nos declaran no utilizar intensamente la plataforma de Ambiente de Aprendizaje, y que los docentes no incentivan su utilización, salvo ocasiones puntuales.

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Retención: Existe una alta tasa de abandono de la carrera. Los datos de retención para el Semestre Otoño 2015 se muestran en la tabla 2:

Tabla 2: Tasa de Deserción Inter-Semestre Área Administración

y Negocios INACAP Calama 2015

Año 2015 Administración de Empresas – Diurna

Ingeniería en Administra-ción de Empresas - Diurna

Ingeniería en Administra-ción de Empresas - Ves-

pertinaTasa de De-

serción 26% 16% 28%

Fuente: Dirección de Carreras.

Aun cuando las actuales estrategias de retención puedan estar teniendo resultados positivos, existe una oportunidad de mejora para aumentar los resultados en las ca-lificaciones, aumentar la asistencia a clases y bajar la tasa de reprobación mediante la generación de aprendizaje significativo. En definitiva, se espera una reducción en la tasa de deserción.

En este sentido, la aplicación de una estrategia de «Enseñanza - Aprendizaje» basada en la simulación y juego de roles, mediante la duplicación de un sistema real, aumenta el compromiso del alumno con la asignatura y su grupo de trabajo, mejora la asistencia a clases, potencia el desarrollo del aprendizaje significativo, motiva a los alumnos al logro de un objetivo, entre otras características positivas que han sido desarrolladas en algunos trabajos (Porter, 2008; Díaz, 1999; Klain y Lantis, 2006; Barbato, 1999; DeNeve y Hepper, 1997; Al Shamari, 2005). La mejora en estas va-riables tiene como resultado una mejora en los indicadores mostrados en la tabla 1.


Se ha diseñado un conjunto de actividades en el marco del desarrollo de un «Jue-go de Roles», en el cual el alumno, trabajando en grupo, debe cumplir con un modelo establecido de cargo que simule la realidad. Bajo este escenario, el alumno gestiona, coordina, busca información, redacta informes y toma decisiones en un ambiente controlado. Este tipo de trabajo busca implementar el Enfoque de Competencias de INACAP (INACAP 2015d). Adicionalmente, se busca apoyar la ejecución del Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016, en lo referido al Pilar 1: Calidad Educacional (INACAP 2015e).

Las unidades de estudio que se intervienen con la nueva metodología son:Asignatura: Administración. Unidad 2: Áreas Funcionales de la Empresa.

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Unidad 3: Proceso Administrativo.Unidad 4: Visión Integrada de la Empresa.

Asignatura: Aspectos Legales para Emprender. Unidad 2: Organización Jurídica de las Nuevas Empresas.Unidad 3: Financiamiento.Unidad 4: Ley del Consumidor e Implicancias.

Las actividades propuestas permiten evaluar de mejor manera el desempeño de los alumnos en relación con los conocimientos y con las competencias que se busca desarrollar, a saber: Resolución de Problemas (Nivel 1), Compromiso (Nivel 1) y Capacidad Emprendedora (Nivel 1) (INACAP 2015a, INACAP 2015b).

En este sentido, para la actividad propuesta, se les solicita que trabajando en un grupos de 4 alumnos, representen el rol de diferentes cargos en la empresa, entre otros: Gerente General, Gerente de Marketing, Gerente de Administración, Gerente de Producción. Basados en este esquema se les solicita que desarrollen para esta em-presa ficticia, por ejemplo:

Áreas Funcionales: Los alumnos utilizan herramientas de Marketing, Gestión de Personas, Finanzas, etc. tales como desarrollo de una Misión y Visión, las 4 P del marketing, identificación de áreas claves, diseños de organigramas, diseños de car-gos, entre otros.

Etapas del Proceso Administrativo: Uso de herramientas de planificación, organi-zación, dirección, control, como por ejemplo planes de venta, análisis FODA, análisis de las 5 fuerzas de Porter, desarrollo de herramientas de control administrativo, etc.

Organización Jurídica de las nuevas Empresas: Elabora documentación para dar cuerpo legal a la empresa.

Financiamiento: Los alumnos, en función de la empresa con la que se encuentran trabajando, revisan las mejores alternativas de financiamiento y proponen una alter-nativa para financiar el plan de desarrollo de la empresa.

El docente cumple el rol de «inversionista» o «dueño de la empresa». Es quien, en definitiva, debe ser informado por los alumnos a través de reuniones ejecutivas e informes periódicos respecto de la utilización de las herramientas aplicadas a la simulación planteada. El docente solicita a los alumnos que, a través de la utilización de las herramientas técnicas abordadas en clases, investiguen respecto de la situación del mercado para la empresa simulada. El docente establece ciertas condiciones (ca-racterísticas de la empresa, sector donde se desarrollará la empresa, tipos de bienes a producir) que los alumnos utilizarán como base para utilizar las herramientas admi-nistrativas con datos reales de mercado.

El Juego de Roles promueve que el alumno tome una nueva perspectiva versus lo que plantea el descriptor de la asignatura, por cuanto el alumno deberá buscar la in-formación, redactar informes, transmitir esta información al docente, mostrar cómo

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es capaz de utilizar las herramientas y tomar decisiones. Por ejemplo, en la situación original los alumnos se encargan solamente de buscar ejemplos de misiones y visio-nes de empresas existentes (habitualmente, empresas grandes y exitosas), pero en la presente propuesta, el alumno utiliza esto como un ejemplo, un insumo que le permi-tirá desarrollar la propia para la empresa que se está simulando. La información con la cual deben trabajar los alumnos es transmitida para todos los efectos mediante la plataforma Ambiente de Aprendizaje y por el correo institucional, con el objetivo de potenciar su uso desde el inicio de la carrera.

Los docentes elaboran una rúbrica para las diferentes instancias evaluativas, a objeto de relevar la progresión de los alumnos y para entregar retroalimentación. Los docentes se reúnen una vez por semana para controlar avances y compartir ex-periencias e instancias de mejora.

Resultados Preliminares

En la tabla 3 se muestran, para el semestre Otoño 2016, las calificaciones obte-nidas con la primera unidad intervenida y se compara con los resultados promedios obtenidos el semestre Otoño 2015.

Tabla 3: Asistencia y Notas Promedio para Administración, Otoño 2015.

Asignatura Variable Situación SIN Proyecto

Situación CON Proyecto

Administración Asistencia Promedio 77% 86%

Nota Promedio 4,4 6,0

Aspectos Legales para Emprender

Asistencia Promedio 72% 84%

Nota Promedio 4,7 6.0

Fuente: Dirección de Carreras, SIGA, registro de los docentes.

Esto es un primer resultado que lleva a pensar en lo exitoso que puede ser im-plementar esta metodología en otras asignaturas del área en la Sede, e incluso en otras Sedes. El material instruccional se encuentra desarrollado, por lo que puede ser compartido y no requiere una extensa capacitación en los docentes que deseen implementarla en sus asignaturas, por lo tanto su escalamiento no requiere incurrir en elevados costos.

Por otra parte, se proyecta que estos resultados se transformen hacia el final del semestre en una baja reprobación (toda vez que los alumnos mantengan elevados índices de asistencia a clases), un aumento en el interés de los alumnos por la carrera dado que los alumnos aplican el Aprender Haciendo (INACAP 2015c) desde del Ni-

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vel 1; una mejora en la retención de los aprendizajes y un aumento en la utilización del Ambiente de Aprendizaje INACAP. Finalmente, la mejora en estas condiciones redundará en una mejora en la retención.

IV. Bibliografía

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Implementación y evaluación de Sistemas Expertos en dos programas de estudio: modalidad Juego de Rol y ABP

Autor(es): Ninrod Mena Zumarán, Raimundo Sepúlveda Vásquez

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Santiago Sur


I. Resumen

Durante el semestre primavera 2015, se implementó en la Sede Santiago Sur, con el apoyo del CID del CIEDU, un pro-yecto al estilo «sistema experto» recu-rriendo a dos herramientas de enseñan-za-aprendizaje, Juego de rol y ABP-demo. La primera se aplicó al programa de es-tudios de Telecomunicaciones y la segun-da, al de Tecnología Agrícola. Si bien las carreras y los perfiles de los alumnos son diferentes, tienen rasgos comunes como su gusto por el trabajo práctico y el deseo de incorporarse rápido al ámbito labo-ral. Los resultados cuantitativos genera-les indican que no hubo diferencias es-tadísticas significativas entre lo evaluado

por el proyecto (asistencia, aprobación y notas finales) y las secciones no interve-nidas. Sin embargo, el balance cualitati-vo arrojó interesantes resultados como la gran motivación por la asignatura y la respectiva carrera por parte del alumno, así como el empoderamiento del propio aprendizaje, el emprendimiento y una mejora en habilidades de empleabilidad.

Palabras clave:Español: juego de rol, ABP, Enseñan-za-Aprendizaje, sistema expertoInglés: Role playing, PBL, Teaching and Learning, expert system


A pesar de las naturales diferencias, los programas de estudios de «Tecnología en Telecomunicaciones» y «Tecnología Agrícola» en Santiago Sur tienen rasgos co-munes en relación a sus alumnos, como por ejemplo no tener hábitos de estudio, tener mala base en ciencias básicas y no usar el lenguaje técnico. Así también, se ven enfrentados a asignaturas poco atractivas, otras de alta dificultad técnica y en un contexto de enseñanza por competencias y centrada en el alumno. Es así que nace la idea de proporcionar a los alumnos asignaturas motivadoras, dinámicas, donde el

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alumno participa activamente, pero sin alterar la estructura del descriptor de la asig-natura en relación a contenidos y competencias, menos aún sus elementos técnicos o profesionales.

Una posible solución a lo anterior fue recurrir a una intervención tipo «Sistema Experto» (SE), donde los «docentes expertos» o en proceso de experticia, junto a sus alumnos, abordan uno o varios problemas profesionales y los resuelven eficaz y eficien-temente. Una vez definido el marco teórico o la estrategia envolvente, se escogen dos poderosas herramientas de enseñanza-aprendizaje, ambas con fuerte impacto sobre las competencias declaradas por INACAP; la primera es el Juego de Rol y la segunda, ABP o aprendizaje basado en problemas, con ayuda de algunas demostraciones.

El Juego de Rol es un recurso que aborda temáticas (o resuelve problemas) en base a una simulación con espacio y tiempo definidos, personajes voluntarios o asig-nados, roles o funciones de estos personajes y enfatizando la gestión de la posible solución. Este recurso suele comprometer y estimular fuertemente la expresión oral, escrita e histriónica. Un ABP, por su lado, aborda un tema conflicto (o problema), donde el alumno tiene relativa libertad para crear un método de análisis y resolución original y la solución es tan importante como el método escogido. El docente es el encargado de definir bien el problema, darle un contexto claro y bien acotado, corre-gir desviaciones y colaborar en todo el proceso como facilitador (Cartagena, 2015; Díaz, 2005; Fajardo y colaboradores, 2007).

Uno de los rasgos más notorios de esta intervención fue el hecho que los ejes clásicos de la investigación empírica se ven modificados. En otras palabras, así como en la investigación cuantitativa el investigador trata de estudiar el fenómeno de in-terés desde fuera, de manera equidistante y objetiva, en intervenciones como esta, una investigación con fuerte componente cualitativa, el investigador se ve sometido a fuerzas (de la interacción humana) que lo llevan a ser parte activa del fenómeno o proceso en estudio (Anguera, 1986).


Entre agosto y diciembre de 2015, semestre de primavera, se aplicó un Sistema Experto (SE) del tipo instruccional y de monitoreo, de 3 bloques (alumno, docente y conocimiento) que intervino en el programa de estudios de Tecnología en Telecomu-nicaciones, 2 secciones de «Servicio al cliente y Soporte técnico» (TEST03), usando la herramienta de «Enseñanza - Aprendizaje» conocida como Juego de Rol. Por su lado, en el programa de Tecnología Agrícola, se trabajó con 4 secciones de diferentes asignatu-ras, «Cereales y Leguminosas» (PACL12), «Técnicas de Control de Plagas…» (RA8016), «Hortalizas» (PAHO04) y «Fundamentos de Riego» (PAFR05), usando la estrategia ABP-demostración (Barroso, 1994; Carlos, 2002; Cortinas y colaboradores, 2013).

El Objetivo General de este Proyecto era estudiar la implementación y evaluación de «Sistemas Expertos» en 2 programas de estudios, fundamentando y aplicando las

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estrategias de Juego de Rol y ABP-demostración. Los Objetivos Específicos busca-ban: a) desarrollar las destrezas propias de un técnico en Telecomunicaciones para cumplir a cabalidad con dar «servicio al cliente y soporte técnico» en una empresa del rubro; b) mejorar el uso del lenguaje técnico y describir y solucionar problemas de la profesión propios de un técnico agrícola.

Tratando de abarcar las variables cualitativas y cuantitativas, el Proyecto contempló en sus inicios la aplicación de encuestas simples de autoconocimiento, Test tipo Kolb (estilos de aprendizaje) y Focus Group final de una muestra representativa de alumnos. Se intentó medir motivación y nivel de satisfacción. En lo cuantitativo, se puso énfasis en la asistencia (%), nivel de aprobación (%) y nota final por asignatura. A lo anterior, se le dio tratamiento estadístico formal, cada vez que las variables tenían comportamiento normalizado, recurriendo a la prueba T de Student para comparación de medias (Angue-ra, 1986; Alvarez-Gayou, 2006; Kolb, 1985; Castillo y Vásquez, 2003).

Durante el semestre mencionado, en Telecomunicaciones, el respectivo docente pla-nificó su asignatura en 3 etapas: a) preparación al Juego de Rol (4 semanas, teóri-co-práctico), b) Juego de Rol aplicado a la venta de productos del rubro (5-6 semanas, práctico)), con un Seminario de Ventas y c) Juego de Rol aplicado a la postventa y soporte técnico (5-6 semanas, práctico). Los alumnos trabajaron en grupos formales de 2 a 3 integrantes, con claras responsabilidades y roles bien definidos. A modo de ejemplo, el departamento de ventas debió presentarse en una empresa del rubro (real), como Metacom y vender algún producto elegido al azar; ellos debieron construir una página web, trípticos, tarjetas de presentación de cada ejecutivo de ventas, ppt de pre-sentación de la empresa y sus productos. Además, debieron manejar lenguaje técnico y finalizar este ciclo enviando cotización al cliente. El departamento de soporte, mien-tras ventas realiza su marketing, se prepara aprendiendo sistema operativo CentOS (Linux), para poder instalar y configurar software de incidencia (Mantis BT), de esta manera, una vez se ha realizado la orden de compra, el cliente llama a soporte por diversos problemas relacionados con niveles de soporte nivel 1, 2 y 3. Ver Figura 1.

El Juego de Rol aportó entre el 50 y 75% de la nota final de la asignatura me-diante evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.

Figura 1. Esquema general de trabajo en Juego de Rol (JdR) en Telecomunicaciones.

300


Cabe destacar que durante el conjunto de actividades que incluyó el Juego de Rol, el alumno y el docente mantuvieron una fuerte retroalimentación, fortaleciendo los lazos personales, técnicos y reforzando las competencias de interés (trabajo de equi-po, resolución de problemas).

Los alumnos de Tecnología Agrícola debieron describir, solucionar e implementar acciones correctivas a varios problemas profesionales específicos (a modo de ejem-plo, estimar el rendimiento de un cultivo de trigo, controlar una plaga de insectos, evaluar un sustrato para almácigos y regar correctamente paltos), siguiendo los fun-damentos, aptitudes, actitudes y metodología de un experto y conforme al formato de un ABP.

Las secciones intervenidas debieron cumplir con 6-7 actividades obligatorias durante el semestre, en la línea del ABP, complementando con demostraciones em-píricas, salidas a terreno o maquetas. Los ABP iniciales duraban 1-2 horas, eran simples (2-3 pasos), desarrollados individualmente y dieron paso hacia mediados del semestre, a ABP complejos (más de 7 pasos) y grupales. Concluidas las actividades, a los alumnos se les pidió informes escritos o verbales sobre los problemas aborda-dos, personales y grupales, que fueron variando desde el texto en papel a informes a modo de PPT. El lenguaje técnico, que es lo que primero se debe trabajar, se entregó en la forma de glosario escrito y disponible en el AAI para todos; fue constantemente usado y reforzado en clases presenciales; exigido en todos los informes. A mediados del semestre, las variantes de ABP fueron desarrolladas colaborativamente en duplas o más y lo que antes era un problema simple y una metodología de 2 pasos, se com-plicó a problemas reales y más pasos (por ejemplo, frente a una plaga de insectos voladores, se sugiere usar trampas). Hacia el tercio final del semestre y habiendo corregido los errores detectados o las dificultades encontradas (método, alumno o docente), siempre mediando retroalimentación, se aplicaron ABP con un nivel de difi-cultad profesional y de largo aliento (3 o más semanas para trabajar). Ver Cuadro 1.

En consecuencia, la intervención en las Carreras Agrícolas consistió en 3 etapas y como es un proceso largo y secuenciado, se hicieron evaluaciones diagnósticas al inicio, formativas durante él y sumativas hacia el final, impactando en el 30% a 50% de la nota de cada asignatura.

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Cuadro 1. Esquema general de trabajo usando ABP en Tecnología Agrícola.

Contextualización (Inicio)

Etapa 1

(4 semanas)

Etapa 2

(4-5 semanas)

Etapa 3

(4-5 semanas)

Retroalimentación (Final)

Encuestas

Test Kolb

Inducción

Observación

Descripción de Problemas Profesionales

(simples), ABP de 2-3

pasos

Solución de Problemas

Profesionales (mediana

dificultad), ABP de 4-6

pasos

Implementación de Soluciones a Problemas Profesionales

(alta dificultad), ABP de 7 ó más

pasos

Todo el tiempo, insistiendo en el lenguaje técnico.

Focus Group.

Resultados y discusión

Entre los principales resultados cualitativos, se detectaron diferencias actitudina-les favorables frente a la asignatura intervenida, el proyecto mismo y el nivel educa-cional (procedencia escolar) del alumno. La motivación por la asignatura y carrera aumentó después de la intervención y, en general, el nivel de satisfacción personal por los resultados fue muy bueno. Los alumnos vieron en ambas carreras que las herramientas usadas los ayudaban a insertarse al mundo laboral (empleabilidad). En lo cuantitativo, a pesar de no haber diferencias estadísticas significativas para la asis-tencia, aprobación y nota final, entre las secciones intervenidas y las no intervenidas, se observan tendencias numéricas a la mejora, como por ejemplo: asistencia (+2%), aprobación (+15%) y nota final (+1,0 a 1,5).

Habiendo hecho los análisis cuantitativos y cualitativos, se pueden establecer los siguientes argumentos o explicaciones: a) Si bien en ambos planes de estudios la ten-dencia es arrojar resultados positivos, son más confiables las comparaciones entre sec-ciones de la misma carrera, dada la complejidad de los factores carrera-alumno-do-cente-herramienta-muestra; b) Ambas herramientas didácticas evidenciaron parecidos resultados positivos, a pesar de necesitar vías y ritmos distintos; c) Las herramientas guardan cierta independencia del docente, sin embargo las «habilidades blandas» y la experiencia de este, la enriquecen y justifican en parte los efectos cualitativos (motiva-ción, satisfacción); d) Por la complejidad de la intervención en Tecnología Agrícola, y el impacto sobre la nota final (30-50%), este Proyecto no evidencia todo el potencial del ABP; e) Es relevante destacar que todas las evaluaciones formativas dan cuenta que la variable cualitativa (psicológica, emocional) es muy estimulada; f) La consistencia entre las conclusiones del Focus Group y la Encuesta de Satisfacción, dan cuenta de la representatividad, coherencia, repetitividad y auditabilidad de los resultados; g) Frente a la complejidad y variabilidad observada, se recomienda el uso temprano de stándares para la tabulación de la información, así como intervenciones parecidas en al menos 2 semestres más (Martínez, 2007; Sierra y colaboradores, 2001; Vilches, 2007).

302


Conclusiones

I. La experiencia de aplicar un Sistema Experto en Educación Superior es atrac-tiva y promisoria, destacando su impacto cualitativo en la relación alum-no-docente y el cambio de ejes en la observación-acción del proceso de Ense-ñanza-Aprendizaje.

II. Tanto el Juego de Rol como ABP ayudan a enriquecer las asignaturas mencio-nadas, haciéndolas más dinámicas y participativas, así como estimular fuerte-mente competencias como el trabajo en equipo, resolución de problemas y la autogestión

III. Es recomendable para futuras intervenciones de alta complejidad como esta, usar diseños experimentales formales ad hoc y objetivizar la información cua-litativa.

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Aplicación de estrategias metodológicas y evaluativas centradas en los estilos de aprendizaje en asignaturas de primer semestre

Autor(es): Claudia Ilaja Villarroel, José Pizarro González

Eje temático: Enseñanza y docente / Estrategias de EvaluaciónSede/área: Calama


I. Resumen

El presente trabajo corresponde a una experiencia que se está desarrollan-do en INACAP Calama, en el semestre Otoño 2016, con el objetivo de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que ingresan a primer año, en las carreras de las Áreas Académicas: Mecánica, Electricidad y Electrónica, In-formática y Telecomunicaciones, y Mine-ría y Metalurgia, y a su vez, mejorar la progresión académica de estos.

La experiencia está dividida en dos partes; inicialmente se aplicó un test de estilos de aprendizaje, al inicio del semes-tre, cuyos resultados se utilizaron para definir las estrategias de enseñanza que los docentes incorporaron en sus plani-ficaciones, tanto en actividades académi-cas, como en evaluaciones; la segunda parte consistió en utilizar para la pri-mera evaluación, una metodología que enfatiza la retroalimentación, permitien-

do la mejora del promedio de nota y la cantidad de aprobados en esta instancia evaluativa.

Realizado el análisis de la prime-ra nota, en todas las Áreas Académicas mencionadas, se presentan los resulta-dos de la aplicación del test de estilos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza seleccionadas, de acuerdo a la preferen-cia de estilos de aprendizaje detectada en cada una de ellas, terminando con los re-sultados obtenidos, y las opiniones de los docentes en relación al trabajo realizado y a los logros obtenidos hasta la fecha.

Palabras clave:Español: estilos de aprendizaje, proceso de «Enseñanza - Aprendizaje», estrate-gias metodológicas, recursos didácticos.Inglés: learning styles, teaching-lear-ning process, methodological strategies, didactic resources

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La Universidad Tecnológica de Chile INACAP, en el Plan de Desarrollo Estratégi-co 2012-2016, en su Modelo Educativo Institucional y en el Modelo Curricular, da cuenta de la propuesta de valor de INACAP a sus alumnos: un aprendizaje eficiente y pertinente a las necesidades actuales y futuras del mundo laboral, y al objetivo de promover el acceso y la progresión académica de los alumnos.

A partir de un trabajo de identificación de las causas de la deserción de alumnos de la Sede Calama, a fines de 2015, se generan una serie de planes de acción en el ámbito académico, tendientes a disminuir el porcentaje de alumnos que abandonan sus estudios.

La estrategia abordada fue la diversificación de didácticas de aprendizaje utiliza-das por los docentes que atienden a los alumnos en el primer año, considerando las preferencias que estos tienen para aprender. Esta propuesta consideró la aplicación de un test de estilos de aprendizaje, para que cada docente adecúe la enseñanza, a las características de los grupos curso a quienes atiende. «En términos generales, los estilos de aprendizaje se definen como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje» (Suazo Galdames, Iván Claudio. (2007). Estilos de Aprendizaje y su Correlación con el Rendimiento Aca-démico en Anatomía Humana Normal. International Journal of Morphology, 25(2), 367-373).

Las opiniones de alumnos y docentes en relación con conocer los estilos de apren-dizaje, para la entrega de sugerencias y aplicaciones prácticas, que los lleven a conse-guir un aprendizaje significativo, son altamente positivas. Sin embargo lo que resulta realmente destacable, son los resultados académicos obtenidos hasta la fecha, ya que estos son un factor importante en la motivación de los alumnos, y en años anterio-res han sido razón para el abandono temprano de la asignatura, redundando en la deserción de la carrera. No conocer a sus alumnos, sus motivaciones, su forma de percibir y procesar la información genera una brecha entre lo que el docente planifica como enseñanza, y lo que el alumno adquiere como aprendizaje. Es por esto que se considera que cuanto mayor sea la información que el docente tenga de sus alumnos, mayores serán las posibilidades de lograr el aprendizaje con mayor efectividad.

El test utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), basado en teorías del aprendizaje de tipo cognitivo, el que considera dos dimensiones principales en el proceso de aprendizaje: cómo se percibe la información y cómo se procesa lo percibido.

Durante el semestre otoño 2016 se realizó un estudio descriptivo transversal para identificar el estilo predominante de aprendizaje de los alumnos de cuatro Áreas Académicas de la Sede Calama. La muestra es una amplia representación de alumnos de las carreras de estas áreas, participando alumnos de ambos sexos y matriculados

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en el primer semestre. En total fueron 462 de los 640 matriculados (70,6% del total de la Sede), con una media de edad de 27,8 años, 81,2% varones y 18,8% mujeres.

En paralelo a la toma de este test, se está trabajando en la formación docente para la aplicación de una evaluación progresiva, con énfasis en la retroalimentación, que permita a los alumnos adquirir gradualmente las competencias de cada asignatura, verificando los resultados de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, focalizan-do los aspectos a mejorar.

Los resultados obtenidos en la primera evaluación, comparativamente con el se-mestre homólogo del año anterior, nos entregan cuantitativamente cifras positivas y, cualitativamente, a través de la opinión de docentes, una buena acogida a la incor-poración de esta herramienta, permitiendo mejorar prácticas pedagógicas y lograr resultados alentadores.


Basado en experiencias anteriores realizadas en instituciones de Educación Supe-rior nacionales e internacionales, y específicamente considerando dos experiencias presentadas en los Congresos Educativos I y II de INACAP: «Estilos de aprendizaje y Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI): herramientas de apoyo docente para el logro de un aprendizaje significativo» (Flores, 2013) y «Estrategias metodológicas y evaluativas para docentes de primer año centradas en los estilos de aprendizaje» (Cartagena, Briceño, Pérez, Oliva, Salas y Muñoz, 2014), que apuntan a que cono-ciendo los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos en el aula, se diseña esta experiencia en la Sede Calama que permitirá al docente contar con una herramienta útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje, orientando de esta forma, la planifi-cación de su asignatura, aplicando metodologías diversas, adaptando los recursos didácticos y los instrumentos de evaluación.

Sumado a este estudio se realiza un trabajo sistemático con los docentes para en-tregar las herramientas necesarias para enfrentar el desafío de modificar sus prácticas pedagógicas, a través de la aplicación de didácticas, para los diferentes estilos de aprendizaje, y un sistema que prepare a los alumnos para enfrentar sus evaluaciones.

Durante la semana previa al ingreso de clases, se aplicó un test de estilos de apren-dizaje, a los alumnos de primer semestre, logrando una cobertura de 70,6% de los alumnos, de las carreras señaladas anteriormente. El test aplicado corresponde al Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y, tanto la aplica-ción como la tabulación del mismo, se realizaron en forma manual.

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Tabla I: Estilos de aprendizaje por Área Académica.

Tabla II: Estadística descriptiva de los estilos de aprendizaje.

En los resultados de la aplicación del test, presentados en las tablas I y II, podemos observar que el estilo predominante es el reflexivo, sin embargo los estilos pragmáti-co y teórico concentran puntajes significativos, quedando más atrás el estilo. En este sentido los alumnos, mayoritariamente reflexivos observan, escuchan y no actúan hasta estar seguros. Sus características son: ser ponderados, concienzudos, recepti-vos, analíticos y exhaustivos, llevando su propio ritmo de trabajo, y requieren tiempo para asimilar, oír las opiniones de otros, realizando análisis detallados, no les es fácil tomar el lugar de líder u ocupar un primer plano, se les dificulta el exponer ideas de manera espontánea y requieren de información para entregar conclusiones.

Figura I: Estilos de aprendizaje de los alumnos.

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En la figura 1 se grafican los resultados obtenidos en cuadrantes, identificando la manera en cómo se percibe la información y cómo se procesa lo percibido, y en cada grupo destacan las propiedades de los dos estilos que los delimitan; en este caso, la concentración de cómo se percibe la información está en el estilo teórico, y la forma de procesar lo percibido está en el estilo reflexivo; sin embargo no es menor la con-centración en el cuadrante teórico-pragmático.

A partir de los resultados del test, se está trabajando con los docentes en el aná-lisis de sus actuales prácticas docentes y las modificaciones necesarias que se deben realizar para la consecución de objetivos, centrados en que el alumno adquiera las competencias de su perfil de egreso y las competencias genéricas, en un proceso evo-lutivo y guiado, a través de la retroalimentación continua, adaptando actividades e instancias de evaluación a los estilos de aprendizaje y reforzando nuestro enfoque pedagógico del Aprender Haciendo. Este trabajo incluyó la participación de los do-centes en dos Talleres de Apoyo a la Docencia, jornadas de análisis y talleres de aplicación de estrategias.

Considerando la distribución de los estilos de aprendizaje, se recomienda la im-plementación de actividades basadas en estrategias como juego de roles, foros de dis-cusión, método de casos, método de proyectos, elaboración de mapas conceptuales, todas las que favorecen los cuatro estilos de aprendizaje, con énfasis en el reflexivo y teórico. Para una etapa más avanzada del semestre se considera incluir herramientas para compartir información interactiva y que promuevan el trabajo colaborativo, tales como uso de blog y wikis, entre otros.

De los resultados obtenidos a la fecha, comparando las calificaciones de las pri-meras evaluaciones de las asignaturas de primer semestre, de los periodos otoño 2015 y 2016, se observan las siguientes mejoras:

1. El aumento del promedio de notas en todas las Áreas Académicas; a saber: Área Electricidad y Electrónica de 4.4 a 5.0, Área Informática y Telecomuni-caciones de 4.2 a 5.2, Área Mecánica de 4.2 a 4.7 y Área Minería y Metalur-gia mantuvo el promedio de notas.

2. El aumento, en todas las áreas, del porcentaje de alumnos con notas superio-res a 4.0, en las primeras evaluaciones, en 10 puntos como promedio; es decir pasaron de un 73% a un 83% de aprobación.

La percepción de los docentes de las asignaturas intervenidas es que el trabajo que se está realizando, a partir del conocimiento de sus alumnos, les ha permitido mejo-rar sus prácticas pedagógicas, detectar los aspectos débiles de los alumnos al realizar evaluaciones formativas y la retroalimentación correspondiente, permitiendo resol-ver con los alumnos aprendizajes no alcanzados, competencias no adquiridas, previo a la instancia evaluativa definida como primera evaluación, valorando además el apoyo que se ha entregado para enfrentar este desafío:

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• Aplicación de test de estilos de aprendizaje (CHAEA).• Incorporación de actividades, de acuerdo a los estilos de aprendizaje de los

alumnos.- Preparación de alumnos para enfrentar la primera calificación de las asig-

naturas, a través de evaluaciones parciales, con énfasis en la retroalimen-tación.

• Reuniones/talleres para enfrentar la intervención.- Importancia de la primera calificación.- Estrategias para enfrentar la primera calificación.- Estructura de una clase / Análisis estilos de aprendizaje por PE- Análisis de primera calificación / Experiencias de docentes.

• Talleres de Apoyo Docente.- Técnicas de Buenas Practicas Pedagógicas- Estrategias Metodológicas y Evaluativas para la implementación de las

Competencias Genéricas en las Asignaturas de INACAP.

Los resultados presentados no son producto del azar, sino de un trabajo colabora-tivo de directivos y docentes, que se implementaron en el aula, a través de estrategias de enseñanza que pusieron en práctica los docentes, con el apoyo de herramientas para la planificación, desarrollo y evaluación de las asignaturas.

Estas herramientas son, a nivel de alumnos, el test referido a los estilos de apren-dizaje, que se aplicó al inicio del semestre, cuyos resultados fueron dados a conocer a los alumnos, para apoyar su proceso de aprendizaje.

Estos antecedentes también fueron dados a conocer a los docentes con el propósi-to de que establecieran las estrategias de enseñanza, de acuerdo con los antecedentes conocidos respecto a los estilos de aprendizajes de los alumnos de las diferentes sec-ciones que atienden, de tal forma, que la información obtenida fuese un real aporte al desarrollo de sus clases, desde el proceso de planificación, en el desarrollo de acti-vidades para lograr aprendizajes significativos, basados en una enseñanza situada y experiencial, a través de contextos reales, análisis de casos, proyectos, simulaciones, etc., asumiendo el rol de facilitador e implementando en el aula, el enfoque pedagó-gico del Aprender Haciendo.

Finalmente se concluye que es recomendable aplicar el test de estilos de apren-dizaje a todos los alumnos que ingresan a primer semestre, junto con la evaluación diagnóstica y como parte del proceso de matrícula, de manera tal, de conocer a los alumnos previo a la semana de inducción, y así, comenzar de manera temprana con ellos en mejores estrategias para su aprendizaje significativo y entregar una herra-mienta de apoyo a la labor del docente.

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IV. Bibliografía

Alonso, C., & Gallego, D. (1999). Cuestionario Honey-Alonso de estilos de apren-dizaje. Interpretación, baremos y normas de aplicación. Madrid: Mensajero.

Cartagena, Briceño, Pérez, Oliva, Salas y Muñoz. (2014). Estrategias metodológicas y evaluativas para docentes de 1° año centradas en los estilos de aprendizaje. Segundo Congreso Educativo INACAP 2014, Innovaciones Institucionales y Docencia de Calidad.

Flores Muñoz, Isabel. (2013). Estilos de aprendizaje y Ambiente de Aprendizaje IN-ACAP (AAI): herramientas de apoyo docente para el logro un aprendizaje sig-nificativo. Primer Congreso Educativo INACAP 2013, Innovaciones Institucio-nales y Docencia de Calidad.

Suazo Galdames, Iván Claudio. (2007). Estilos de Aprendizaje y su Correlación con el Rendimiento Académico en Anatomía Humana Normal. International Journal of Morphology, 25(2), 367-373. Recuperado en 23 de mayo de 2016, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-95022007000200022&ln-g=es&tlng=es. 10.4067/S0717-95022007000200022.

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Aprendizaje Basado en Problemas: aplicación en la asignatura Redes Eléctricas I, para lograr el trabajo en equipo

y aprendizaje autónomo

Autor(es): Luis Allendes Villegas, Eduardo Bravo Chorcho, Flavio Díaz Roman, Robinson Pérez Opazo, Mario Vásquez Astudillo, Benigno Pino Díaz,

Raimundo Sepúlveda

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Sede Santiago Sur; Centro de Innovación en Educación, CIEDU

Correo electrónico: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected] [email protected]

I. Resumen

La ponencia presenta la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la asignatura Redes Eléctricas I (ELSP01) en la Sede Santiago Sur durante el semestre Otoño de 2016, tomando la experiencia de años anteriores en la carrera de Ingeniería Agrícola. Además, ha permitido involucrar al Área Académica y al Área de Electrici-dad y Electrónica de la Sede, y al Centro de Innovación en Educación (CIEDU).

El ABP es una estrategia de aprendizaje que tributa al Modelo Educativo Institucio-nal, dado que propicia el logro de la interna-lización de conceptos y contenidos propios a la asignatura; el desarrollo del pensamien-to crítico; el trabajo en equipo; el aprendiza-je autónomo, entre otras habilidades.

Este trabajo ha sido acompañado metodológicamente por el CIEDU, ase-sorando la implementación de la ABP, a traves de la aplicación y análisis de en-cuestas, y el diseño de guías de trabajo respectivas

Los resultados obtenidos se agrupan desde perspectiva de los docentes y de los alumnos. En cuanto a los docentes: se ha obtenido diseño validado de tres ABP para la asignatura mencionada ; la for-mación y autoformación de un equipo docente en el diseño e implementación de ABP; la validación de una estrategia de transferencia de buenas prácticas do-centes generadas en INACAP. En el caso de los alumnos, se constata que el ABP favorece el logro de: el trabajo en equipo (competencia transversal de la asigna-tura); la autonomía a los alumnos en la búsqueda de la información y en la ad-quisición de los aprendizajes.

Palabras clave:Español: ABP, aprendizaje basado en problemas, trabajo en equipo, aprendi-zaje autónomoInglés: PBL, problem based learning, teamwork, autonomous learning

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Esta ponencia presenta la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la asignatura Redes Eléctricas I, la que se basa en la experiencia previa de uso de ABP en la Sede Santiago Sur durante los años 2013, 2014 y 2015 en la Carrera de Ingeniería Agrícola por parte del docente Raimundo Sepúlveda, con apoyo de los Fondos de Desarrollo Docente (FDD) y dada la positiva valoración, resultados y conclusiones, se decidió transferir la experiencia a otra carrera que tiene declarado en su diseño curricular, el uso del ABP, la que es coherente con el Modelo Educativo Institucional (2009).

Cabe destacar dos importantes conclusiones de esta experiencia previa en la Sede Santiago Sur (Sepúlveda, 2014, 75):

El ABP es uno de varios métodos de enseñanza-aprendizaje que po-tencia muy bien el trabajo colaborativo, involucra activamente al alumno en la asimilación de conocimientos nuevos, así como estimula el encon-trar soluciones creativas a problemas personales, de la especialidad o carrera.

En condiciones óptimas (alumno-recursos-tema) logra impactar po-sitivamente en la motivación de los alumnos, ordena su autogestión y reduce significativamente los niveles de reprobación.

El ABP tiene como foco el aprendizaje de contenidos nuevos que son investigados por el alumno a través de resolución de problemas, involucrándolo activamente. Barell (2007, 21) define el ABP como «un proceso de indagación que resuelve pre-guntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida ( ). La indagación por el alumno es una parte integral importante del ABP».

En este proceso de indagación, el alumno logra (Vásquez, 2014:3):• Internalizar conceptos y contenidos propios a la asignatura de estudio. • Asumir actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje autónomo.• Trabajar en equipo (competencia transversal de la asignatura).• Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información. • Desarrollar el pensamiento crítico mediante el proceso de análisis, síntesis y

evaluación. • Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos. • Participar en procesos para tomar decisiones. • Detectar sus propias necesidades de aprendizaje. • Cuestionar y afianzar la propia escala de valores como la honestidad, respon-

sabilidad y el compromiso.

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A los alumnos se les presenta la descripción de una situación que le va a permitir comprender mejor ese problema/situación profesional, identificar principios que sus-tentan el conocimiento y alcanzar objetivos de aprendizaje especialmente relaciona-dos con el razonamiento y el juicio crítico.

El esquema básico de la metodología ABP consiste en el planteamiento de un problema o situación (normalmente definido por el docente y en ocasiones definido por los alumnos) a través del cual se solicita de los alumnos que, en grupos de tra-bajo, aborden de forma ordenada y desde un trabajo coordinado las diferentes fases que implica la resolución o desarrollo del trabajo en torno al problema o situación (Figura 1).

Figura 1: Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP

Fuente: Caiseda, Dávila, 2006


Considerando la experiencia de aplicación del ABP en la Sede Santiago Sur, el CIE-DU invitó a la Dirección Académica y la Asesoría Pedagógica a transferirlo a otra área académica de la Sede, siendo elegida el Área de Electricidad y Electrónica. Paralela-mente, se informa al Área de Electricidad y Electrónica de la Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP) acerca de esta experiencia sistemática que sería llevada a cabo.

La metodología de trabajo desarrollada para implementar el ABP es la siguiente:1. Reunión de coordinación del Director de Carrera y los docentes, definiendo

la asignatura en la cual se realizará la experiencia y designando los docentes participantes, ocho en total, separados en dos grupos de cuatro docentes cada uno, docentes elaboradores y docente validadores.

2. Taller de diseño dictado por el CIEDU (4h). Participaron los docentes diseña-dores y validadores.

3. Taller de planificación semestral (4h) (ver Tabla 1). Participaron los docentes diseñadores.

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4. Taller de Uso del Ambiente de Aprendizaje (AAI). Participaron los docentes que implementarían el ABP en la asignatura, con la finalidad de incorporar herramientas del AAI que faciliten la labor docente para el seguimiento de la participación de los alumnos (Foro) y la automatización de las evaluaciones (autoevaluación y coevaluación usando la herramienta Taller) (CIEDU, 2013).

5. Reuniones semanales del equipo de docentes diseñadores (2h). El grupo dise-ñador sube al foro del AVD la propuesta inicial de cada uno de los tres ABP programados, utilizando el modelo propuesto y en el formato de INACAP.

6. Validación de problemas diseñados. Los validadores dentro de la semana si-guiente revisan el documento y señalan las modificaciones que a su juicio deben ser incorporadas, en el mismo foro del AVD.

7. Aplicación de los ABP con los alumnos. Se multicopia el documento de trabajo y se administra en las siete secciones definidas, con un total de 227 alumnos.

8. Reunión del CIEDU con los asesores del Área de Electricidad y Electrónica (VRAP) para informar del estado de avance y proyectar la transferencia a otras Sedes.

Posterior a la aplicación y revisión del trabajo de los alumnos en relación con las ABP, se realiza una sesión en la cual los docentes que aplicaron el material, dan a conocer su experiencia en la aplicación, refiriéndose a la recepción por parte de los alumnos y además los aspectos del material que necesitan una nueva revisión, tanto en la forma como en el fondo, por ejemplo: las preguntas orientadoras planteadas en el documento, ¿son claras?, ¿son suficientes?, ¿sirven como guía para el trabajo de los alumnos?; las instrucciones para entregar el informe o reporte ¿están claramente definidas?; las pautas de evaluación, coevaluación y autoevaluación, ¿permiten eva-luar con la mayor precisión los aprendizajes logrados por los alumnos?, no solo en el plano de las competencias técnicas (saberes y procedimientos), sino también en el desarrollo de las competencias genéricas y de sello definidas en el descriptor de la asignatura.

Cabe señalar que se decidió aplicar la metodología en tres contenidos del progra-ma (Tabla 1):

- Primer ABP: Primera Unidad, contenido referido a «aplicación de código de colores y de letras y números para identificar el valor nominal de un resistor de carbón»; esta actividad será evaluada formativamente.

- Segundo ABP: Segunda unidad, contenido referido a «caída de tensión en los conductores», con evaluación sumativa, 5% del 20% que queda a disposición del docente.

- Tercer ABP: Cuarta Unidad, contenido referido a «condensadores», evalua-ción sumativa 5% del 20% del docente.

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Tabla 1: Planificación semestral de las ABP aplicados

N° Aprendizaje esperado Investigación Semana Tiempo Situación

1

1.3.- Establece las carac-terísticas constructivas y de funcionamiento de las resistencias lineales y no lineales.

Internet en clases

32 horas de cla-ses

Cálculo de resistencia en situación extrema sin acceso a In-ternet.

2

1.6.3.- Calcula la caída de tensión en un con-ductor metálico, reco-rrido por una corriente eléctrica.

Aportada por el alumno

6

1 hora de clase para asignar el ABP

2 horas de in-vestigación fue-ra de clases

2 horas de apli-cación en clases

Apoyo a los líderes

Calcular pér-dida de vol-taje en una casa rural

3

4.2.- Establece la ca-pacidad equivalente de condensadores, conecta-dos en serie, paralelo y mixtos.

4.3.- Establece las varia-ciones que experimenta la tensión y la inten-sidad de corriente en los procesos de carga y descarga de un conden-sador.

Investigación individual

13

1 hora de clase para asignar el ABP

3 horas de investigación fuera de clases (individual)

3 horas de apli-cación fuera de clases (grupal)

Apoyo a los líderes

Establecer conexionado y proceso de carga y des-carga de un condensador para uso au-tomotriz

La secuencia didáctica de los ABP propicia el involucramiento de los alumnos a través de la práctica guiada por el docente, ya que paulatinamente, se va disminuyen-do el tiempo dedicado por los alumnos en clases y a la vez aumentando el tiempo de trabajo autónomo dedicado fuera de clases.

También, en la lógica de acompañar el proceso de trabajo, el CIEDU se ha preo-cupado de asesorar metodológicamente a los docentes elaboradores. Así, fue que se les apoyo en el diseño de una encuesta inicial y en la aplicación del test de Estilos de Aprendizaje de Alonso y Honey. Cuyos resultados fueron resumidos en un informe, que sirve de antecedente para el trabajo a realizar con los alumnos en el marco de la aplicación de las ABP.

316


El posterior análisis de los resultados del test de Estilos de Aprendizaje permitió ubicar a un porcentaje importante de los alumnos (alrededor del 60%) en el estilo reflexivo, que según Honey y Alonso, «implica observación de las experiencias desde diversas perspectivas, demuestra prioridad de la reflexión por sobre la acción (piensa y luego hace)» (Alonso, Gallego & Honey, 1994).

Además, por medio de la aplicación de Grupos Focales con los docentes parti-cipantes, se busca recoger sus impresiones con respecto al trabajo de preparación, revisión e implementación de las ABP, buscando identificar las fortalezas, debilidades y oportunidades que han podido distinguir en la dinámica de trabajo que han desa-rrollado en la experiencia concreta de aplicación de ABP en la asignatura de Redes Eléctricas I.

Este proyecto está en desarrollo, razón por la cual los resultados cuantitativos finales se presentan durante la realización del IV Congreso Educativo de INACAP, pero si se pueden señalar algunos aspectos que, a juicio de los docentes participantes, son importantes en el proceso formativo de los alumnos involucrados en el proyecto.

• Se ha favorecido el trabajo en equipo, competencia muy valorada en el campo laboral de la especialidad,

• Se ha entregado autonomía a los alumnos en la búsqueda de la información y en la adquisición de los aprendizajes, el docente solo ha cumplido una función de guía o facilitador, limitándose a aclarar algunas dudas y/o señalar fuentes de consulta. En este aspecto los alumnos han recurrido a distintas fuentes de consulta tales como páginas Web, reglamentos de la Superintendencia de Elec-tricidad, consulta a profesionales del área, y en algunos casos han recurrido a sus docentes de la enseñanza media.

• Los trabajos finales presentados por los alumnos han sobrepasado las expec-tativas de los docentes elaboradores del material en cuanto a calidad técnica de la información, extensión de la información, presentación de informes, entre otras.

IV. Bibliografía

Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero

Barell, J. (2007). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Bue-nos Aires, Manantial.

Caiseda, C.; Dávila, E. (2006). El aprendizaje basado en problemas y proyectos: una estrategia de integración. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Dispo-nible en http://msp21.bayamon.inter.edu/libros/ABP.pdf.

CIEDU (2013). Sugerencias Metodológicas. Disponible en: http://colabora.inacap.cl/sitios/ciedu/AAI/SM/default.aspx.

INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago.

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Sepúlveda, R. (2014). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): supuestos, condi-ciones de uso y riesgos no declarados. Segundo Congreso Educativo INACAP 2014, Innovaciones institucionales y docencia de calidad, Santiago, INACAP (pp. 73 a 75).

Vásquez, M. (2014). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): guía para el diseño de problemas. Centro de Innovación en Educación, CIEDU, INACAP. Dis-ponible en https://www.merlot.org/merlot/materials.htm?contributorUserI-d=557467&nosearchlanguage=true.

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Mejorando el aprendizaje colaborativo a través de EduScrum

Autor(es): Wilfredo Soler Jaldin

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologíasSede/área: Antofagasta


I. Resumen

Este trabajo busca abordar un pro-ceso cocreativo que permita tanto a los alumnos como a los docentes de INA-CAP, el desarrollar las clases de manera tal que nos lleven a garantizar el apren-dizaje efectivo, desde un punto de vista temático como de aquellas competen-cias genérica que alumno de INACAP debe poseer, tales como compromiso con el trabajo bien hecho y trabajo en equipo entre otras. La propuesta se basa en algo que hoy en día se conoce como EduScrum, que es educación con uso de Scrum. Este es un marco de trabajo, y se busca presentar una propuesta práctica

de EduScrum, buscando así poder mos-trar que esta propuesta permite,. entre otras cosas, generar los espacios forma-les para que los alumnos se preparen en el cumplimiento responsable del trabajo que le es asignado, permitiendo a su vez espacios para que ellos puedan enfrentar y evidenciar lo que significa el trabajo en equipo entre otras competencias.

Palabras clave:Español: EduScrum, lista de productos, tablero, formalidad Inglés: EduScrum, product backlog, tas-kboard, formal


Se busca el compartir una propuesta metodológica que se conoce como EduScrum (Delhij, A. y Van Solingen, R. 2013.), en breve EduScrum es un marco de trabajo para ser usado en docencia, basada en la metodología ágil Scrum, este es un marco de tra-bajo para el desarrollo de software complejos (Sutherland, J. y Schwaber, K. 2013), ajustado para ser aplicada en el desarrollo del proceso «Enseñanza – Aprendizaje».

Tomando de lo mencionado anteriormente, dos conceptos: primero, ágil, que-riendo decir por esto, que el proceso se basa en un grupo de principios básicos tales como: el individuo y su interacción, la colaboración, la respuesta al cambio. Y lo segundo, metodología, que nos entrega una estructura clara, o sea pasos establecidos

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de manera secuencial en donde al alumno le permite como un ente natural ser res-ponsable de su proceso de aprendizaje.

Por lo cual esta metodología se contempla que el proceso de «Enseñanza - Apren-dizaje», se convierta en un aprender basado en las experiencias, es decir el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo.

Esta propuesta metodológica se sustenta en 3 pilares fundamentales que son: transparencia, inspección y adaptación, donde cada una de ellas se llevan a cabo de manera cíclica, y cada ciclo termina con una retrospección, y en donde este proceso cíclico es aplicado sobre el Team (alumnado).

En profundidad este marco de trabajo busca establecer aspectos formales que permita la transparencia a través de lo que se espera de los aprendizajes esperados, donde estos son parte del Product Backlog (lista productos o en este caso lista de aprendizajes esperados) entregados por el Product Owner (docente), a partir de esto, los alumnos se deben agrupar y a través de esta condición confeccionar los Sprint (lista de actividades a desarrollar por los alumnos), los cuales los lleve (a los alum-nos) a alcanzar aquello que está como parte del Product Backlog. Los alumnos a su vez deben usar una Taskboard (Tablero), que es un tablero tipo Kanban (esta es una herramienta para aumentar la productividad), que les permita medir los distintos estados de las actividades (en esto se considera responsables y tiempo duración) de la lista del Sprint.

Esta propuesta permite tomar tanto un programa de estudio, como tomar una unidad específica de dicho programa de estudio, esta segmentación se puede llevar a cabo sin mayor inconveniente en asignaturas de carácter práctica o de las denomi-nadas teóricas.

El marco de trabajo (EduScrum) además permite visualizar cada una de las asig-naturas de una manera en que el alumno se vea que está desarrollando un proyecto, y de esta manera permita que él se pueda empoderar, haciendo el desarrollo de la asignatura como propio. Finalmente cuando termina la revisión del Sprint, en donde se ha visto lo que se ha hecho y ha aprendido, para darle un mayor valor al Sprint, se lleva a cabo una retrospectiva de dicho Sprint, significa que nos ayuda a responder de manera formal las siguientes preguntas: ¿cómo nos fue?, ¿qué se puede mejorar?, ¿qué se debe dejar de hacer?, las respuestas a lo anterior bajo la visión del Team (alumno), acompañado del Product Owner (docente).


Para aplicar este marco de trabajo se ha utilizado una asignatura del tipo teórica de la Carrera de Ingeniería de Informática, y más aún se ha tomado una unidad es-pecífica de dicha asignatura. Y con esto quedaría demostrado que puede ser aplicada sin mayor inconveniente, primero a la totalidad de las unidades temáticas de una asignatura, como aquellas asignaturas que son consideradas del tipo práctica.

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Por otro lado no podemos decir que el desarrollo de un conjunto de actividades pueda ser visto como trabajo de equipo, menos aún el poder visualizar el compro-miso de los integrantes del Team, y menos que como parte de la metodología que se pueda el visualizar, un proceso de madurez. Pues EduScrum, lo propone a lo igual que Scrum, nos dice que el conocimiento que cada individuo puede generar se basa en la experiencia que este ha tenido, y que de esta manera habrá una mayor prepa-ración en la toma de decisiones, dado que la experiencia permite aumentar el cono-cimiento de aquello que requerimos.

Lo que se verá será una organización estructural, apoyadas de eventos tales como: Sprint (acciones sobre aprendizaje esperado), que con el apoyo ciertos artefactos ta-les como: Producto Backlog y TaskBoard, se podrá genera un sentido de pertenencia de parte de los alumnos. Ya que se trasmite un sentido de propiedad y al generar dicho sentido, el alumno se preocupa como algo que merece hacerlo bien, y que sería la búsqueda de calidad.

El desarrollo de este marco de trabajo, se pueden además incluir otros procesos y herramientas específicas, como por ejemplo las que existen en estos momentos en la plataforma de Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI).

Para esto se ha propuesto un conjunto de fases basado en los pilares fundamen-tales y en la labor de retrospectiva, para generar la siguiente estructura.

Y para ello comenzaremos con:a. Transparencia: En esta fase lo que se debe establecer en primer lugar, es saber

cuáles son los roles que se deben identificar y dar la visión de la estructura de trabajo a utilizar, establece un lenguaje en común y se destaca que en este último debe ser del tipo formal. Y por último llegar a un acuerdo de lo que se considera como labor terminada. Lo anterior se basa, a que debe existir un acuerdo mutuo entre docente y alumnos, de tal manera de ejercer de manera practica el agregar valor al termino de las actividades.

En lo práctico:1.- Roles:- Product Owner: Docente asume este rol, este es el dueño de lo que se debe

aprender, el que empodera al Team, por ejemplo diciendo el que hacer y no el cómo, y además es el que genera el Product backlog.

- Team: Son los alumnos de la asignatura, los cuales pueden ser divididos en grupos en donde EduScrum recomiendan que sea equivalente a 4 integrantes por grupo.

- EduScrumMaster: Líder elegido por los alumnos de cada grupo, este puede ser guiado por parte del docente, o por criterio elegido por el grupo o ambos.

2.- Product Backlog: Esta corresponde a la lista de los aprendizajes esperados, que están establecidos en los programas de estudios. Para este caso fue la uni-dad II, de la asignatura de ingeniería de software, y tiene asignada 50 horas académicas.

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3.- Lenguaje en común: Para generar colaboración en la comunicación se acordó el uso de la herramienta foro de la AAI, y la herramienta tarea de la AAI para las entregas oficiales de cada grupo.

b. Inspección: En esta fase se ejerce la labor de inspeccionar a las actividades que se han determinado llevar a cabo, a razón de lo establecido en el Product Backlog, y que permita ver el avance que no que se ha presentado.

Con EduScrum se establece que las actividades (los elementos del Product Bac-klog) deben ser conocidos de antemano por lo cual estos deben ser entregados según indicación del Product Owner al Team. Estas se deberán revisar de acuer-do al Sprint y a partir del Sprint se genera la TaskBoard, o sea generar la lista de acciones que se deberán llevar a cabo para alcanzar los aprendizajes esperados y a través del TaskBoard se van midiendo los avances de dichas acciones.

En lo práctico:1.- Producto Backlog:

- Explica las áreas de conocimiento de la Ingeniería de Software de acuerdo a Software Engineering Body of Knowledge (SWEBOK).

2.- Sprint:i. Introducción ilustrativa.ii. Considerar expresiones gráficas y resúmenes narrativos en cada diapositiva.iii. Generar conclusiones del tema en estudio.iv. Generar conclusiones personales.v. Establecer métricas de trabajo.vi. Entregar propuesta de resultado (por ejemplo informe) a aplicar en la eta-

pa estudiada. 3.- TaskBoard

Planificada En proceso Hecha

Introducción Ilustrativa

c. Adaptación: Lo que esta fase busca es que tanto el Team o el Product Owner, puedan detectar las desviaciones que se pueden presentar, según lo presenta-do a través del TaskBoard. Para esto se pueden utilizar al Team y Sprint. No obstante lo relevante es llegar a detectar posibles desviaciones en el trabajo, y para ello se utiliza lo que se conoce como artefactos de EduScrum, que son:a. Reuniones de Pie: Son reuniones que se llevan a cabo al comienzo de la

clase, y es para ver los TaskBoard de los grupos.b. Reuniones del Sprint: Estas pueden ser consideradas como las evaluacio-

nes de la asignatura.

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c. Retrospectiva del Sprint: Se desarrolla una introspección de lo llevado a cabo, en donde se evalúa la metodología y métodos utilizados, y se realiza una evaluación individual y grupal, con el fin de considerar y/o aplicar mejoras, al siguiente Sprint.

En lo práctico:a. Reuniones de Pie: Se toma 3 a 5 minutos por clase, para evaluar lo que cada

grupo ha llevado a cabo según lo planteado por ellos.b. Reuniones de Sprint: Serán las presentaciones formales, en donde el Team

mostrará su trabajo final. Cabe destacar en este punto que no se ha conside-rado el desarrollo de informe, dado que se pide manifestar el resultado de lo comprendido a través de trabajos expositivos.

c. Retrospectiva del Sprint: Aquí se desarrollaron rúbricas del tipo grupal, y ru-brica del tipo individual, con esto los alumnos se les facilita desarrollar las evaluaciones. Cabe destacar que los números entregados por la rúbrica sor-prender a los alumnos, ya que son evidencias entregadas por ellos mismos.

Se puede decir, finalmente, que este marco de trabajo permite de una manera for-mal, que los alumnos se puedan involucrar en su proceso de aprendizaje, no solo por EduScrum, sino que además con el apoyo de tecnología, destacando que se propon-drá utilizar la herramienta de AAI Taller, y así alcanzar con esto una mejor estructura al llevar a cabo las reuniones de Sprint y Retrospectiva del Sprint, como parte de la obtención de las evaluaciones de los alumnos. Los resultados esperados por este mar-co de trabajo son 100% de aprobación y un porcentaje de asistencia promedio por sobre del 90% que para una asignatura de 5° semestre de Ingeniería en Informática de carácter lectiva, es un gran logro. Los alumnos han mostrado compromiso, ya que ellos están viviendo el desarrollo de esta unidad de la asignatura, a través de las evidencias dejadas en la plataforma de AAI.

IV. Bibliografía

Delhij, A. y Van Solingen, R. (2013). La guía de EduScrum «Las reglas del juego». Recuperado de http://eduscrum.nl/file/CKFiles/The_eduScrum_Guide_ES_Ver-sie_1.2.pdf

Sutherland, J. y Schwaber, K. (2013). Fundación Scrum. http://www.scrumguides.org/

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La innovación en la metodología de enseñanza, a través del aprendizaje y servicio en Trabajo Social

Autor(es): María Antonieta Quijada Sandoval, Anabel Henríquez Aravena, Eugenio Neira Sanzana

Eje temático: Enseñanza y Docencia / Aprender Haciendo Sede/área: Concepción Talcahuano, VRAP Área Humanidades y EducaciónCorreo electrónico: [email protected], [email protected],

[email protected]

I. Resumen

El presente proyecto fue ejecutado por docentes de la carrera de Trabajo Social de la Sede Concepción Talcahua-no y liderada por la Directora del área Humanidades y Educación, con el fin de tributar al Perfil de Egreso declarado de los Profesionales Trabajadores Social de nuestra Universidad, con énfasis en la Aplicación de Repertorios Teóricos, Conceptuales y Metodológicos en proce-sos de intervención, como también en el Desarrollo de la Carrera Profesional en un Marco de responsabilidad ciudadana, liderazgo, trabajo en equipo y emprendi-miento.

Para ello, se realizó un proyecto de intervención social en la asignatura de Taller de Emprendimiento (EE0901) ba-sado en la Metodología del Aprendizaje más Servicio, como una herramienta que

se centra en tres dimensiones: La Acadé-mica, La calidad del Servicio y La Con-tribución a una Problemática Comunita-ria, lo que además generó una espacio de formación en valores para los alumnos.

El problema/oportunidad se generó en el espacio de reflexión de los alum-nos, cuando reconocieron en la realidad social los obstáculos que limitan el desa-rrollo de la comunidad, dándoles signi-ficado a la intervención, vinculando los contenidos revisados en la asignatura con la experiencia vivida

Palabras clave:Español: metodología, aprendizaje, ser-vicio, comunidad, competenciaInglés: methodology, learning, service, community, competence

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La formación profesional se debe orientar hacia modelos de enseñanza centrada en el alumno generando en él, una actitud proactiva, reflexiva y crítica de este, con el fin de lograr el Pensamiento Crítico Reflexivo, es decir, el alumno debe ser capaz desarrollar un «buen juicio, casi lo opuesto a pensamiento ilógico, irracional» (Fa-cione, 2007) frente al propio proceso de aprendizaje y evitar el conocimiento basado únicamente en la transmisión de información. Por lo anterior, se concluye que el aprendizaje por competencias, debe incluir un proceso de triangulación entre lo que hay que saber, lo que hay que saber hacer y lo que hay que ser.

La esencia del Aprendizaje/Servicio se ha de entender como una propuesta educa-tiva que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo (Puig, J., Gezuraga, 2016; M., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J., 2007). En este contexto, es que la carrera de Trabajo Social Sede Concepción Talcahuano se propuso implementar, entre los se-mestres Primavera 2015 y Otoño 2016, una experiencia de intervención comunitaria basada en la estrategia didáctica del Aprendizaje/ Servicio, como experiencia válida y replicable a otras Sedes.

La base de este modelo consiste en realizar una intervención social, que entregue soluciones a problemas sociales que presenta una comunidad, a través de ideas de Emprendimiento Social generadas por los alumnos de Trabajo Social.

Es lógico y obvio que los alumnos aprenden más y con mayor facilidad cuando se ven enfrentados a situaciones reales, donde puedan aplicar sus saberes adquiridos en la etapa de formación, dando significado a lo adquirido. A partir de lo anterior, es posible concluir que se produce un aprendizaje significativo que se caracteriza por ser más autónomo y que genera mayor satisfacción personal.

Modelo Didáctico de Aprendizaje/Servicio y Pedagogía Dialógica

La pedagogía dialógica es entendida como un proceso intersubjetivo dado en comunidades de aprendizaje, que «implica una praxis de transformación desde las propias construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación como un proceso que les involucra protagónicamente, y que no es solo responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad partici-pa colaborando solidariamente» (Ferrada; Flecha, 2008, pág. 46). De esta forma el proceso el modelo de aprendizaje/servicio se fundamenta en facilitar procesos de aprendizaje auto estructurante entendiendo la «educación como un proceso de cons-trucción desde el interior y jalonada por el propio alumno» (De Zubiría Samper, 2010, pág. 95)

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Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros alumnos; pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sien-ta responsable de su proyecto de vida individual y social» (De Zubiría Samper, 2010, pág. 196), de esta manera un modelo de aprendizaje/servicio moviliza al alumno a su desarrollo pero además hacia una mirada crítica de los fenómenos sociales de ahí que creemos que el objetivo último de la pedagogía dialógica y el aprendizaje/servicio es el aprendizaje significativo crítico que permite que «el alumno podrá formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subyugado por ella, por sus ritos, sus mitos y sus ideologías» (Moreira, 2012, pág. 18), de esta manera el proceso educativo de los alumnos es una construcción individual y colectiva que transforma su realidad potenciando competencias porque promueve el desarrollo de ámbitos cognitivos, afectivos y pragmáticos (Fig. 1).

Figura I: Experiencia Aprendizaje/Servicio



El proyecto ejecutado por la Carrera de Trabajo Social Sede Concepción-Talca-huano, se comenzó a implementar en agosto del año 2015 hasta otoño 2016 en la comunidad «21 de Mayo» del Sector Palomares de la comuna de Concepción con dos objetivos de: Incorporar un nuevo modelo pedagógico a través de la Metodolo-gía Aprendizaje/ Servicio.

• La Fase Inicial (Análisis de Factibilidad, Planificación, Formalización con la comunidad Encuadre e Implementación) se inició con la definición de una asignatura que contemplará en sus contenidos y sistema evaluativo condicio-nes académicas para implementar el proyecto. Se analizaron las asignaturas del cuarto semestre, definiendo la asignatura de Emprendimiento, dado a que

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varios de los contenidos eran posible visualizar en la ejecución de un proyecto intervenido. Se vinculó el proyecto a los siguientes aprendizajes esperados establecidos en el descriptor de la asignatura: Aplicar técnicas y métodos crea-tivos para identificar oportunidades y el desarrollo de una actitud emprende-dora. Además se asoció al aprendizaje de proponer ideas y oportunidades de negocio a partir de la creatividad y la innovación.

Las principales actividades se pueden desglosar en:• Presentación del proyecto a toda la comunidad y firma del «Convenio de

Colaboración «entre la carrera Trabajo Social INACAP y la Junta de Vecinos «21 de Mayo».

• Luego se acude con los alumnos conformando trabajo grupal, de manera de recopilar información sobre las problemáticas y necesidades que presenta la comunidad. Esto se transforma en insumo para que los alumnos apliquen la técnica de árbol de problemas y establezcan propuesta de emprendimiento que den solución a los problemas identificados. Luego se presentaron los re-sultados a la comunidad, con el fin de elaborar un plan de trabajo en conjun-to. Presentación de propuestas de «Proyectos de Emprendimiento Social» a la comunidad para su validación.

• Ejecución y evaluación de los proyectos sociales planificados por los alumnos de la asignatura de emprendimiento.

Adicionalmente se trabajaron actividades de colaboración con: Área de: Salud «Taller de Primeros Auxilios», carrera de Gastronomía «Taller de Masa Dulces», carrera de Construcción «Evaluación de las instalaciones de la Sede Social del sector.

A continuación se detallan los proyectos de emprendimiento desarrollados por los alumnos:

- «Encuentros socioeducativos para las mujeres de la comunidad». Descripción principales actividades: Planificación de las actividades del proyecto, difusión y entrega de invitaciones, primer encuentro de las mujeres de la comunidad, análisis y evaluación de la primera actividad, preparación y difusión de la segunda actividad, segundo encuentro de las mujeres de la comunidad, evalua-ción final.

- «Taller de reciclaje dirigido a los Adultos Mayores de la comunidad». Descrip-ción de las principales actividades: planificación de las actividades del taller, difusión y entrega de invitaciones, primera sesión del taller de reciclaje para adultos mayores, análisis y evaluación de la primera sesión, preparación y difusión de la segunda actividad, segunda sesión y finalización del taller de reciclaje, evaluación final.

- «Promoción de la educación vial en la comunidad». Descripción de las prin-cipales actividades: planificación de la actividad del proyecto, preparación del

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material educativo, entrega de información a la comunidad en sus domicilios, puerta a puerta, con apoyo de trípticos, entrega de información a conductores, evaluación final.

- «Recuperación de la Plaza de la comunidad». Descripción de las principales actividades: planificación de las actividades del proyecto, gestión de recursos, coordinación con el Municipio, evaluación de proceso y reformulación del proyecto, actividad de mejoramiento de la fachada de la Sede Social, evalua-ción final.

- «Capacitación en formulación de proyectos a líderes comunitarios». Descrip-ción de las principales actividades: capacitación a los alumnos, por parte de docentes, en formulación de proyectos, planificación de la actividad, difusión y entrega de invitaciones en la comunidad, taller de Formulación de proyectos, evaluación final.

• Fase Final: (Evaluación y Sistematización de Resultados) se Desarrolló una Evaluación Participativa considerando la opinión de los alumnos, comunidad y docentes. Además esta etapa considera la postulación a proyecto de FDD.

Conclusiones: Experiencias de Aprendizaje/Servicio y Transformación Educativa

Es preciso comprender que no todos nuestros alumnos poseen conocimientos pre-vios que permitan vincular sus aprendizajes nuevos con experiencias ricas y diversas, por esto mismo las experiencias de aprendizaje/servicio son una oportunidad de vin-cular la practica con la reflexión, por medio de experiencias significativas en torno al desarrollo profesional, como hemos dicho antes estas experiencias que surgen desde los diálogos docente-alumno permiten que estos últimos desarrollen competencias sustentadas en ámbitos afectivos, cognitivos y pragmáticos, generando un alto grado de empoderamiento por parte de los alumnos con su proceso de aprendizaje, es decir favorece el aprendizaje auto estructurante, lo anterior lo podemos comprender en la siguiente Tabla de Experiencia de Aprendizaje/Servicio:

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Tabla N°1Experiencia de Aprendizaje/Servicio

Ámbito Pedagogía Dialógica Desarrollo de Habilidades

Ámbito Afectivo

Conversaciones que median el darse cuenta

• Desarrollo inteligencia Emocional• Desarrollo Actitudinal

Ámbito Cognitivo

Conversaciones que desafían e invitan análisis crítico

• Desarrollo de pensamiento crítico.• Desarrollo de pensamiento reflexivo.

Ámbito Pragmático

Conversaciones que evalúan el desempeño

• Desarrollo de una alta motivación de logro.

• Desarrollo de habilidades metacognitivas.

• Desarrollo de excelenciaFuente: Elaboración propia.

De acuerdo a los resultados de la Sistematización se identifican los que siguen:En cuanto a los alumnos:• El alumno valora el acercamiento cercano a la realidad.• Se transformó en una oportunidad de conectar la práctica con lo teórico.• Afianzo su vocación profesional y su proyectiva social.• Vivenciaron el rol profesional, a pesar de estar en los primeros semestres de

la carrera.• Desarrollaron compromisos, responsabilidad y trabajo en equipo, no siendo

necesario que se les evaluara ni se registrara su Asistencia.

En cuanto a la comunidad:• Valoraron la intervención de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP,

porque les generó capital social.• La comunidad se empoderó y hoy presenta un compromiso y mayor partici-

pación en las actividades de la comunidad.• Considero esta intervención como un aporte al bienestar individual, familiar

y comunitario, produciendo el empoderamiento.• Cambio su disposición al comprender el trabajo comprometido entre los

alumnos y docentes, las personas cambiaron desde la desconfianza a la con-fianza en las instituciones.

• Evalúan como hitos importantes, la formación de grupos que reúne a los adul-tos mayores, como un grupo etario abandonado antes de la intervención y la ejecución de nivelación de estudios como base para la movilidad social.

En cuanto a la Carrera y Docentes:• Instancia de formación completa, aportando a las competencias genéricas

(trabajo en equipo, pensamiento crítico y comunicación oral y escrita) de em-pleabilidad y del sello( autogestión, compromiso y capacidad de emprende-

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dora) y de especialidad (aplicación de los métodos y técnicas propios de la profesión en fase inicial)

• Facilitó la comprensión teórica para hacer el enlace con lo práctico.• Conectó los contenidos con la situación, produciendo un aprendizaje signifi-

cativo en los alumnos.• Permite la vinculación temprana con el medio entregando un aporte bidireccional.• Favoreció la relación alumno-docente.• Fortaleció la imagen del docente desde el punto de vista de la docencia y de

la profesión.

En conclusión, la experiencia de aprendizaje/servicio propone una didáctica edu-cativa que invita hacia la formación de competencias desde un enfoque socio -for-mativo, propiciando las conversaciones en los procesos de aprendizaje como acción mediadora que posibilita la reflexión, este fin es fundamental, pues permite que el proceso de formación de competencias genéricas no sea un proceso centrado solo en lo funcional, sino que además genere valor por medio del análisis que implica el hacer en nichos de intervención similares a los de los espacios laborales.

IV. Bibliografía

De Zubiría Samper, J. (2010). Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dia-logante. Bogotá: Magisterio.

Ferrada, Donatila & Flecha, Ramón. (2008). «El modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde las experiencias de comunidades de aprendizaje». Estudios pedagó-gicos (Valdivia), 34(1), 41-61. Recuperado en 07 de junio de 2016, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052008000100003&ln-g=es&tlng=es. 10.4067/S0718-07052008000100003.

Facione, P. (6 de enero de 2007). Pensamiento critico ¿Qué es y por qué es impor-tante?. Obtenido de //www.google.cl/?ion=1&espv=2#q=Insisight+Assessmen-t+opensamiento+critico+peter+facione

Gezuraga, M. (2016). El Aprendizaje-Servicio y su Contribución a la Función de Extensión Universitaria. Desarrollo en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4.

Moreira, M. (2012). La Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico: un referente para organizar la enseñanza contemporánea. Revista Iberoamericana de Edu-cación Matemática, 9-20. Nº 31. ISSN: 1815-0640.

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Efectividad de estrategias de enseñanza basadas en estilos de aprendizaje

Autor(es): Julie Palma Henríquez, Georgina Soto Oviedo

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Los Ángeles


I. Resumen

En la siguiente ponencia se presenta y discuten una serie de experiencias de enseñanza las que se adaptaron al estilo de aprendizaje de los alumnos de la asig-natura de Matemática II de la Carrera de Ingeniería en Informática de la Universi-dad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Los Ángeles.

Se tomó como punto de partida el es-tilo de aprendizaje predominante de los alumnos medido con el inventario de KOLB. Luego se definieron estrategias de intervenciones didácticas adaptadas y apropiadas según el estilo de aprendizaje predominante entre nuestros alumnos, que fueron aplicadas a la totalidad de alumnos considerados en este estudio.

Los resultados sugieren que es efecti-vo adecuar las estrategias de enseñanza al estilo de aprendizaje de los alumnos, como medio de mejora en la participa-

ción activa de los alumnos en su propio aprendizaje y así, incrementar su rendi-miento. En el caso del curso en estudio, los alumnos mayoritariamente corres-ponden al estilo de aprendizaje acomo-dador y divergente, caracterizándose por tener un sistema de aprendizaje basado en la percepción y experimentación acti-va y aplicación práctica de ideas; en base a este hallazgo es que se diseña y realiza un plan de acción, planteando las estra-tegias didácticas de manera totalmente distintas utilizando herramientas tecno-lógicas concretas.

Palabras clave:Español: estrategias de enseñanza, esti-los de aprendizaje, didáctica de las ma-temáticasInglés: teaching strategies; learning styles; didactics of mathematics

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Considerando el plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (INACAP, 2012) una de las líneas de acción es ofrecer programas de estudio pertinentes e innovadores, que promueve estrategias de «Enseñanza - Aprendizaje» activas (INACAP, 2009), es que entendemos la necesidad de diseñar un actividades acorde la heterogeneidad de alumnos.

La presente experiencia se desarrolló en el marco de un proyecto de tesis de Ma-gíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior. Bajo un diseño de investiga-ción-acción participativa (Elliott, 1993), se diagnosticó, diseño de una propuesta de cambio (plan de acción: Implementación de estrategias adaptadas a los estilos de aprendizaje), se realizó aplicación de la propuesta y evaluación de la misma; en los alumnos la asignatura Matemática II, de la Carrera Ingeniería en Informática de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Los Ángeles.

Matemáticas II es una asignatura, de carácter lectivo y perteneciente al área for-mativa de Disciplinas Básicas, cuyo propósito es desarrollar habilidades y destrezas matemáticas para que los alumnos puedan resolver problemas relacionados con ope-ratoria en secuencias numéricas que responden a una regla de formación determina-da, sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales en el ámbito matricial y vectorial, y métodos de optimización en la teoría de la programación lineal. Las habilidades y conocimientos descritos son fundamentales para el progreso formativo del alumno, ya que lo requieren como base para desarrollar competencias de la especialidad.

Dada la importancia del análisis de los factores situacionales, una definición de metas de aprendizaje, teniendo que preguntarnos acerca de lo que esperamos que nuestros alumnos recuerden al final del semestre, creando experiencias de aprendiza-je significativas para ellos basadas en la taxonomía del aprendizaje significativo más que en un método de diseño de cursos basado en el contenido (Fink, 2003).

En este contexto, se pretendió lograr que el docente del Área de Ciencias Básicas cambie sus prácticas pedagógicas, desde ser un agente transmisor de conocimientos elaborados a convertirse en agente que plantea interrogantes y sugiere actividades acorde a las características de sus alumnos, considerando los canales de percepción, capacidades y naturaleza del alumno pasando de ser un receptor pasivo a uno cons-tructor de sus propios conocimientos. Los docentes pueden tener un amplio cono-cimiento científico, pero si no utilizan conocimiento pedagógico para transformar o re elaborar este saber; este no puede convertirse en un objeto de enseñanza. Al mismo tiempo que el conocimiento pedagógico debe estar en estrecha relación con el conocimiento cotidiano o común que tienen los alumnos, investigando la manera más eficiente de trasformar este conocimiento en un saber (Cerda Gutiérrez, 2007).

En tal sentido, como docente debemos modificar las prácticas pedagógicas de tal forma que las estrategias correspondientes a los procesos de pensamiento y aprendi-zajes estén presentes en las actividades de aula, ya que a través de estas, los alumnos

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descubran ellos mismos, su forma de aprender; lo que se pretende es que no solo se enseñe un contenido, sino también los instrumentos y herramientas necesarios para lograr su aprendizaje.

Un aprendizaje óptimo se obtiene de acuerdo al trabajo o procesamiento de la información que se recibe. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de las siguientes maneras:

a) Reflexionando y pensando sobre ellas. b) Experimentando de forma activa con la información recibida (Lozano, 2000).

El objetivo de la presente investigación fue implementar estrategias didácticas basadas en los estilos de aprendizaje para mejorar los aprendizajes esperados.


Este estudio se llevó a cabo considerando los siguientes pasos: diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación de la misma.

Primero se diagnosticó a los alumnos en cualidades personales y socio afectivos. Se aplicó un diagnóstico KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory, de Young y Tamir, 1977) que es un cuestionario de autoevaluación del alumnado que permite de una manera rápida y fácil efectuar la evaluación inicial diseñado por las investiga-doras y validado por experto; para conocer la realidad de su nivel de conocimientos previos. Posteriormente se aplicó test de Estilos de Aprendizaje; instrumento que detecta diferencias en el estilo de procesamiento de la información y que ha sido ampliamente utilizado y validado (Kolb. D.,1995).

Una vez analizados los diagnósticos se realizó una revisión de la literatura acadé-mica referente a estilos de aprendizaje, estrategias de enseñanza, estudios de estra-tegias de enseñanza y estilos de aprendizaje, modelos de enseñanza; y se procedió a diseñar un plan de acción para la aplicación de las estrategias didácticas.

Basándonos en los resultados del test de Kolb y el KPSI de diagnóstico se realizó un proceso de estudio para la implementación del plan de acción, que consiste en una planificación de actividades de intervención en aula, consideró fomentar la partici-pación activa del alumno en su aprendizaje y por sobre todo despertar su curiosidad por la utilidad y aplicación de las asignaturas de matemáticas en su entorno laboral; fomentar el espíritu crítico y la capacidad de trabajo en equipo, planteando las es-trategias de manera totalmente distintas, utilizando herramientas tecnológicas con-cretas , considerando el uso de TIC, como por ejemplo softwares para graficar, pá-ginas web dirigidas, plataforma moodle, incentivando la búsqueda de información, el trabajo en equipo, en general el aprendizaje colaborativo, realizando plenarios, discusiones en clases, debates en post de resolución de problemas contextualizados a la vida diaria y a la especialidad.

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Posteriormente se aplicó el plan de estrategias didácticas adecuadas a los estilos de aprendizaje paso a paso considerando los diferentes contenidos del programa de asignatura, los objetivos de aprendizaje y las competencias.

Se llevaron a cabo observaciones en los diarios de campo del docente, apoyándose con grabaciones de las clases para su posterior análisis, considerando factores como evidencias de los estilos de aprendizaje, motivaciones, valoración de la aplicación de estrategias, interacción social actitudes, logros académicos, y utilización adecuada de conceptos, propiedades, algoritmos en resolución de problemas, en actividades personales o en equipo. A partir de los registros anecdóticos se identificó la dinámica del grupo, la motivación de los alumnos, sus actitudes hacia el aprendizaje, la perti-nencia de sus aportes y tareas, la interacción social, los niveles de participación y los resultados académicos.

Resultados

Del total de 21 alumnos, menos de un 5% corresponden a sexo femenino, y un 62% trabaja y estudia. Según diagnóstico KPSI aplicado al inicio del estudio, apro-ximadamente un 70 % de los alumnos desconoce más del 60% de los contenidos principales de la unidad, a pesar que corresponden a contenidos revisados en la asig-natura matemática I, que es pre requisito a la asignatura en estudio.

En relación con los estilos de aprendizaje, más del 70% de los alumnos pertene-ce al estilo Acomodador y Divergente. Estos estilos coinciden en la preferencia de percepción de experiencia concreta, es decir los aspectos tangibles de la experiencia, prefiriendo las situaciones de aprendizaje en las que se realicen simulaciones, resolver problemas con soluciones múltiples en los que puedan utilizar su imaginación y crea-tividad, trabajar en grupos, compartiendo su conocimiento con otros y actividades que permitan aprender de manera independiente, generando un autodescubrimiento

Por otra parte, un 85% de los alumnos, aumentó su rendimiento en la asignatura. Un 10 %, mantuvo su rendimiento y un 5%, disminuyó su rendimiento luego de la in-tervención. La asistencia, participación y atención en clases aumentó en un 70 % de los alumnos con respecto a la asistencia general de la asignatura, en cambio según la pauta de observación se evidencia un aumento generalizado en la motivación de nuestros alumnos, traducida en la participación en clases y en el desarrollo de las actividades.

Conclusiones y reflexiones

Se evidencia una mejora en el rendimiento de los alumnos; se observó un aumen-to en la autoestima (fomentando la motivación) y logro de un aprendizaje efectivo (pensamiento lógico).

Los alumnos que aprobaron la asignatura estaban en condiciones de resolver una situación problemática contextualizada a su especialidad mediante el razonamiento

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lógico inductivo, que implique el manejo de operaciones en secuencias numéricas que responden a un patrón determinado, sistemas de ecuaciones e inecuaciones li-neales en el ámbito matricial y vectorial, y métodos de optimización mediante pro-gramación lineal, demostrando creatividad y pensamiento crítico en la búsqueda de estrategias para la resolución de problemas, participando de manera colaborativa y comunicando sus resultados de manera efectiva.

De acuerdo con las reflexiones de los alumnos en su diario pedagógico y función de la triangulación con los datos registrados por el docente, se mejoraron las prácti-cas de implementación de otras estrategias de aprendizaje en las actividades para el logro de los aprendizajes esperados en relación a los contenidos de asignatura.

Con este proyecto se generó un precedente que puede generalizarse a las asigna-turas de ciencias.

En cuanto al aporte generado por esta experiencia podemos mencionar un en-riquecimiento profesional al dejar de lado la frustración que nos generan los resul-tados académicos negativos y entender a través de nuestra experiencia de investi-gación, que estos corresponden a un conjunto de parámetros que se conjugan y en cierta medida está en nuestras manos el poder realizar cambios en nuestra práctica educativa, que nos genera académicamente una mayor flexibilidad, dejando de lado la resistencia al cambio, observando el contexto en el que esta se realiza y no restán-dole importancia a las características de los alumnos, poniendo en primer lugar la empatía y generando un enriquecimiento en lo personal y obteniendo una mejora en el proceso de aprendizaje, lo que se traduce en un mejor rendimiento.

IV. Bibliografía

Cerda G, H. (2007). Investigación y enseñanza, una relación controvertida. En La in-vestigación formativa en el aula, la pedagogía como investigación (págs. 4-44). Bogotá: Magisterio.

Cerda Gutiérrez, H. (2007). Conocimiento científico y saber pedagógico. En La in-vestigación formativa en el aula. La pedagogía como investigación (págs. 45-59). Bogotá: Magisterio.

De Jong, O. (1996). La investigación activa como herramienta para mejorar la en-señanza de la Química: Nuevos enfoques. Enseñanza de las ciencias, 14(3), 279-288.

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Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Mexico: Trillas.Young & Tamir (1977). Finding out what Students know. The Science Teacher.

44,6,27-28, Sep 77.

Salud

339

Resultados de la aproximación de las Matemáticas a los contenidos del Área de Especialidad de Salud

Autor(es): Patricia Coloma Nuñez, Ana Sepúlveda Bernal

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Talca


I. Resumen

En INACAP la formación en las disci-plinas básicas se deben utilizar metodo-logías inductivas y activas que propicien habilidades de comunicación efectiva y pensamiento crítico para la resolución de problemas, por medio de actividades contextualizadas a la especialidad (INA-CAP, 2009a). El Área formativa de Dis-ciplinas Básicas involucra la asignatura transversal de Matemática Aplicada, cuyo propósito es nivelar en habilidades matemáticas básicas como la resolución de problemas.

Para esto, las actividades de aprendi-zaje dan al alumno un rol participativo y de colaboración. Deben permitir que tome contacto con su entorno, desarrolle progresivamente su autonomía a través de un proceso reflexivo, con el fin de fa-vorecer su aprendizaje continuo, futura empleabilidad y movilidad laboral. A este respecto, el control de la eficiencia se refleja en el momento que los alumnos

conocen el campo laboral desde el mo-mento que deciden estudiar estas áreas de la salud y en sus prácticas de especia-lidad.

El propósito de la presente ponencia es presentar una experiencia lleva a aca-bo en Sede de Talca ( semestre primavera 2015) cuyo objetivo principal fue aproxi-mar las Matemáticas a los contenidos del Área de especialidad de Salud mediante la resolución de problemas cercanos a su futuro desempeño laboral.

Los resultados Sede en notas prome-dio de curso, porcentaje de asistencia y en porcentaje aprobación, por sobre la media a nivel nacional.

Palabras clave:Español: matemática, comunicación efectiva, pensamiento crítico, resolución de problemas Inglés: mathematical, effective commu-nication, critical thinking, problem sol-ving

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Los alumnos que egresan de la Carrera de Técnico en Enfermería del Centro de Formación Técnica INACAP, deben estar formados para colaborar bajo un modelo de salud integral en labores de intervención, educación y administración para la salud de las personas, la familia y la comunidad, en servicios de salud públicos y privados. Al egresar participan de cuidados integrales de enfermería en prevención, recuperación y rehabilitación de la persona en todas las etapas del ciclo vital, de acuerdo con a situaciones clínicas, personales y socioculturales, fundamentando el uso de estrategias que le permiten la identificación, síntesis y resolución de proble-mas propios de su quehacer (INACAP, 2015).

Durante su proceso formativo, los alumnos desarrollan competencias de especiali-dad, genéricas y de Sello INACAP: compromiso, capacidad emprendedora y autoges-tión, demostrando dominio progresivo de su especialidad, y logrando un desempeño efectivo y eficiente que facilitan su inserción al mundo laboral (INACAP, 2009b).

EI área formativa de Disciplinas Básicas involucra la asignatura transversal de Matemática Aplicada, cuyo propósito es nivelar en habilidades matemáticas básicas como la resolución de problemas en base a las cuatro operaciones básicas, nociones de geometría, transformación de medidas, proporcionalidad, porcentajes y análisis de la información; y, el desarrollo de destrezas matemáticas que aporten al desarrollo de las competencias de especialidad.

Es una asignatura de carácter lectiva luego de la cuál el alumno debería estar en condiciones de resolver problemas mediante estrategias matemáticas relacionadas con aritmética básica, geometría, proporcionalidad y porcentajes, explicando y co-municando sus estrategias, argumentando y razonando matemáticamente, comuni-cando los resultados logrados. El propósito de la asignatura es contribuir a la forma-ción de los alumnos, mediante el desarrollo de destrezas matemáticas que mejoren su desempeño profesional.

En este sentido, «el concepto general de competencia matemática se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones matemáticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminología y las operaciones matemáticas e implica la capacidad de utilizar el razonamiento ma-temático en la solución de problemas de la vida cotidiana» (OCDE, 2012).

Cinco (5) son las competencias relacionadas a la resolución de problemas:Comunicar: Argumentar y justificar: Comienza con la lectura, decodificación e

interpretación de enunciados, preguntas, tareas u objetos, así el alumno forma un modelo mental de la situación. Posteriormente, el alumno que resuelve el problema tiene que mostrar a otros sus resultados y justificar que sus soluciones efectivamente son correctas.

Modelizar: Transformar un problema definido en el mundo real (o en una teoría científica o matemática) en una forma estrictamente matemática (que puede incluir

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la estructuración, conceptualización, elaboración de suposiciones y/o formulación de un modelo) o la interpretación o valoración de un resultado o modelo matemá-tico con relación al problema original, de manera de representar mejor la situación original.

Resolver problemas: Implica un conjunto de procesos de análisis fundamentales que guían al alumno para que reconozca, formule y resuelva problemas eficazmente. Se caracteriza por la selección o diseño de un plan o estrategia que utilizan las mate-máticas para resolver los problemas, además guían su implementación. Las estrate-gias surgen en el individuo a medida que es expuesto a la resolución de problemas, a medida que se vuelve mejor «resolutor».

Representar: Supone la selección, interpretación, traducción y utilización de dis-tintas representaciones para reflejar una situación, interactuar con un problema o presentar el propio trabajo (gráficos, tablas, diagramas, imágenes, ecuaciones, fór-mulas y materiales concretos).

En este contexto, el propósito de la presente ponencia es presentar una experien-cia llevada a acabo en Sede de Talca cuyo objetivo principal fue aproximar las Mate-máticas a los contenidos del área de especialidad de Salud mediante la resolución de problemas cercanos a su futuro desempeño laboral.


Aprendizaje Basado en Problemas

El método «aprendizaje basado en problemas» fundamenta que cuando el cono-cimiento se adquiere a través de su aplicación práctica se asegura un alto porcentaje de retención del mismo, lo que permite elevar el substrato científico del alumno, para explicar de manera racional los hechos intrínsecos de los problemas de su área. Este modelo entrena al alumno, desde tempranas etapas de su formación, a adquirir y aplicar un método sistematizado para la búsqueda de la información útil y necesaria para resolver cualquier tipo de problema clínico (Rondón, 1986).

Por esta razón de acuerdo a las unidades de estudio se incorporan en cada una de ellas actividades orientadas directamente a su área de desarrollo profesional en el campo laboral.

En la unidad de Resolución de Problemas, se incorporó la Actividad 1 en la que los alumnos realizarón cotizaciones (2 a 3) de un listado base de insumos utilizados en aten-ción primaria. Se incorporó a la unidad de actividad práctica 1 cuyo objetivo es la opti-mización de recursos y uso adecuado de material de atención primaria. Con ello el alum-no se familiarizó con los insumos de uso habitual y sus costos de operación. Se les asignó ficticiamente un presupuesto con el cual debían habilitar un centro de atención primaria en lugares alejados de la ciudad o del límite urbano. Luego debieron realizar dos o tres

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atenciones de emergencia en las cuales realizan cálculo de costos de cada atención y al final del día debían inventariar los materiales que habían sido utilizados. De esta manera, se espera que desarrollen competencias sello INACAP, porque, el orden, cuidado y pro-lijidad son parte esencial y necesaria de la labor de un Técnico en Enfermería INACAP, acciones que por lo demás tributan a la competencia de Dominio de su Especialidad.

En la unidad Proporciones y Porcentajes, se incorporó la Actividad 2 que en pri-mera instancia se presenta y explica con un formulario utilizado para calcular tiem-pos de goteo y preparación de infusiones de acuerdo a los parámetros establecidos las que deben aplicar en guía de ejercicios presentados. Al final de la unidad se aplicó una actividad práctica 2 cuyo objetivo es adquirir las habilidades necesarias en el manejo de dosis de medicamentos a utilizar donde se aplica conocimientos de pro-porciones y porcentajes y transformaciones de unidades de medición fundamentales para el desarrollo de esta actividad. Para ello se realizó un trabajo de laboratorio con la utilización de insumos reales ( ampollas de distintas capacidades , matraces, jeringas de distintas dimensiones).Permitiendo relacionar unidades de medición fun-damentales para el desarrollo de sus actividades de práctica. Aqui se establece la importancia del manejo adecuado de tema matemático.

En la Unidad Análisis de Datos, el objetivo es que los alumnos se involucren en problemas cotidianos recopilando información en encuesta, manejo de la informa-ción y manipulación de datos. Acá los alumnos debieron realizar disertaciones por grupos y de acuerdo a temas señalados o elegidos por ellos. Por ej. Obesidad Infantil en un colegio de lugar urbano y rural para establecer hábitos alimenticios . Diabetes en adultos, etc. En este ámbito los alumnos deben proponer posibles soluciones para la superación de la problemática presentada en sus trabajos.

Unidad 1• Lista de insumos que deben cotizar y presentar.• Realizar a través de compra ficticia de insumos necesarios, la implementación

de Centro de Atención Primaria.• Realizar atenciones en vivo pero ficticias.• Trabajar guías de ejercicios.• Manipulación de instrumentos para control de temperatura y presión.

Unidad 2• Aplicación de fórmulas para infusiones.• Realización de laboratorio con manipulación de elementos para preparación

de infusiones y cálculo de tiempos para ser aplicados.

Unidad 3• Disertaciones con utilización de elementos estadísticos , tablas y gráficos.• Lectura estadística.

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Resultados, conclusiones y proyecciones

En la tabla 1 se entregan comparativamente los resultados de la nota promedio de curso, porcentaje de aprobación y porcentaje de asistencia a nivel nacional y a nivel de Sede Talca en las secciones de asignatura donde se realiza esta estrategia didáctica.

Tabla1: Resultados comparativos Nacional y Sede para Matemática Aplicada

(cód.MTHT01)

Matemática Aplicada 2015 (cód.MTHT01) Nacional (n=333) Sede Talca (n=6)

Nota promedio de curso 4,44 4,72

% Asistencia 72,1 82,1

% Aprobación 74,6 84,2

Nuestro Modelo Educativo INACAP exige a través de la implementación del en-foque pedagógico del Aprender Haciendo INACAP desarrollar actividades que sean próximas a la realidad laboral que el alumno enfrentará a posterior. Por lo que, este trabajo, además de desarrollar competencias y contribuir al aprendizaje de las Ma-temáticas, pone al alumno en situaciones hipotéticas que vivenciará en el ejercicio de sus labores profesionales, lo que sin duda, es un entrenamiento que contribuye a su excelencia.

IV. Bibliografía

INACAP (2009a). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile: INACAPINACAP (2009b). Sello del Alumno INACAP. Asuntos estudiantiles. http://www.

inacap.cl/tportalvp/intranet-alumnos/direccion-de-asuntos-estudiantiles/direccion-de-asuntos-estudiantiles/sello-del-alumno-inacap.(Consultado 19/06/2016).

INACAP (2015). Carrera Técnico de Nivel Superior en Enfermería. http://www.ina-cap.cl/tportalvp/salud/contenido/carreras/tecnico-en-enfermeria-cod-48-480-5 (Consultado 20/06/2016).

OECD (2012). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework. Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. Paris: OECD Pu-blishing.

Rondón, Juan Alberto (1986).Aprendizaje basado en problemas / Problem-based learning. Bol. méd. postgrado;1(2):49-55, abr.-jun. 1986. ilus.

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Trabajando con actores en Enfermería, una estrategia pedagógica efectiva y necesaria en la actualidad

Autor(es): Matias Tromben Marcone

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: La Serena


I. Resumen

La educación en salud ha sostenido un giro importante en las últimas déca-das. La inclusión de nuevas estrategias propias del área, como la simulación clí-nica y el uso de paciente simulado (acto-res), ha demostrado un aumento soste-nido en nuestro país en la última década potenciando el aprendizaje, mejorando la seguridad del alumno en su quehacer clínico, reducir los errores en procedi-mientos y potenciar las capacidades de aprendizaje genéricas como de especiali-dad. En la actualidad, en la ciudad de La Serena, solo existen dos escuelas de salud que han implementado el uso de paciente simulado para sus prácticas pedagógicas, evidenciándose un estado incipiente en el uso de estas metodologías.

El objetivo del estudio fue determinar el impacto de la implementación de si-mulación clínica, en la satisfacción y per-cepción del logro de aprendizaje de los alumnos de enfermería de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP (UTC), Sede La Serena.

Se incluyó a 116 alumnos de la Ca-rrera de Enfermería en el estudio, 59 de ellos experimentaron simulación clínica con paciente simulado previo al desarro-llo de su práctica profesional, evaluán-dose el grado de satisfacción de esta me-todología y la percepción de aprendizaje una vez culminada su experiencia clínica.

Los resultados de la implementación de simulación clínica previa a la ex-periencia práctica es valorada por los alumnos, siendo una estrategia válida, oportuna y vanguardista en la adquisi-ción de habilidades genéricas y técnicas en profesionales de Enfermería.

Palabras clave:Español: paciente simulado, estrategias de aprendizaje en salud, simulación clí-nica Inglés: simulated patients in nursing, learning strategies in health, clinical si-mulation

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¿Trabajar con actores en salud? Según Barrows (Barrows, 1993, 444) «los pacien-tes simulados son personas cuidadosamente entrenadas para representar el papel de un paciente real durante una entrevista clínica con un alumno». Gaba (Gaba, 2004, i2) define simulación clínica como una «técnica, no una tecnología, para sustituir o ampliar las experiencias reales a través de experiencias guiadas, que evocan o repli-can aspectos sustanciales del mundo real, de una forma totalmente interactiva». Para los profesionales de la salud surge como una herramienta clave al momento de for-mar a los futuros titulados, ya que este tipo de metodologías proporcionan una serie de ventajas tales como: practicar y entrenar sin poner en riesgo la vida de pacientes, reforzar algoritmos o protocolos repetidas veces, utilizarse en un ambiente controla-do y seguro, crear situaciones específicas y poco comunes, equivocarse y aprender del error y finalmente desarrollar el aprendizaje basado en el alumno y su propia expe-riencia. El proceso de aprendizaje se basa en la práctica (ejecución de un proceso) y la reflexión (debriefing), logrando una mayor transferencia de la formación desde la teoría a la práctica, situación que obedece al modelo educativo planteado por INA-CAP y el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo. El Debriefing es un momento utilizado para analizar y reflexionar lo vivido durante una simulación, así como para descubrir lo aprendido. Este proceso posee tres fases, Descriptiva (oportunidad para que los alumnos cuenten «su historia» y compartan sus sentimientos), Analítica (los alumnos analizan el caso y su actuación) y de Aplicación o transferencia (se deter-minan las medidas para mejorar la práctica) siempre mediados por un facilitador, en este caso el docente a cargo del proceso.

Una de las estrategias de trabajo en simulación clínica son los Pacientes simulados, definidos por Corvetto (Corvetto, 2013, 71) como «actores entrenados para actuar como pacientes». Se utilizan para entrenamiento y evaluación de habilidades en ob-tención de la historia clínica, realización del examen físico y comunicación, elementos definidos para el programa de estudios de Enfermería. Los principales conflictos en la formación de los alumnos de salud, son las oportunidades de experimentar lo apren-dido en situaciones reales, manteniendo los principios éticos y los derechos de las per-sonas. Es frecuente ver al alumno situado en un servicio de medicina para «aplicar» sus conocimientos y demostrar sus habilidades, pero circunstancialmente el paciente con la patología esperada no arribó en ese momento, impidiendo al alumno apren-der (Aprendizaje oportunista). Adicionalmente desde el 2012, en Chile el acceso a los pacientes por parte de los alumnos, ha sido regulado confiriendo el derecho a negar-se, situación que dificulta aún más el desarrollo de ciertas habilidades en los futuros profesionales en formación. Sumado a lo anterior son conocidas las «dificultades que tienen los alumnos de la salud respecto a aspectos comunicacionales, relacionales y de entrevista clínica, en general son poco tratados en los programas curriculares actuales» según lo expone Solís en 2013 (Solís, 2013, 1216).

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Dado este escenario actual, el currículum de la carrera Enfermería de la UTC, pro-pone el desarrollo de las siguientes competencias genéricas: pensamiento crítico, ética profesional, resolución de problemas, comunicación oral y escrita y trabajo en equi-po, además cuatro competencias sello: autogestión, compromiso, emprendimiento y dominio de la especialidad, y una planificación académica con una implementación segregada de las horas, en los programas de asignatura de especialidad, debiendo los alumnos enfrentar unidireccionalmente instancias en aula, luego talleres de simu-lación o laboratorios y finalmente prácticas en campo clínico, con el propósito de asegurar que los alumnos puedan ir escalando en la adquisición de competencias y puedan desarrollar de mejor forma las actividades que potencien sus aprendizaje, tal como lo señalaron Miller y Dale.

III. descripción de la implementación

Durante el primer semestre de 2016 (mayo a julio) se implementó en las asignatu-ras Enfermería en Psiquiatría y Cuidados de Enfermería en Salud Mental y Psiquia-tría de la carrera de enfermería, un plan de trabajo con paciente simulado para po-tenciar el aprendizaje significativo, a través del uso de actores. Los alumnos una vez finalizado el componente de aula y laboratorios, fueron separados aleatoriamente en cuatro grupos para desarrollar escenarios simulados con actores. Cada grupo de alumnos fue sometido a treinta horas pedagógicas de simulación, dos de ellos previo a sus respectivas prácticas clínicas en los servicios de la región de Coquimbo, mien-tras los otros dos iniciaron en primera instancia su práctica en los campos clínicos, para posteriormente enfrentar la simulación.

El trabajo se desarrolló en cuatro fases: 1.- Capacitación del cuerpo docente, 2.- Desarrollo del material y escenarios, 3.- Implementación con los alumnos y 4.- Eva-luación y análisis de resultados.

La primera fase consistió en capacitar al cuerpo docente y actores profesionales en el trabajo con paciente simulado. Esta capacitación fue dirigida por una experta en si-mulación y contemplo diez horas presenciales de trabajo (tres teóricas y siete prácticas).

La segunda fase tuvo por meta desarrollar diez casos clínicos (a implementar por los actores), y formular las guías que dirigen la implementación del trabajo de simu-lación. Cada caso surgió desde los aprendizajes esperados y criterios de evaluación descritos en el programa de asignatura, durante tres reuniones con los docentes espe-cialistas de las asignaturas, Coordinadora de carrera, Coordinador de especialidad, Directora Nacional de Área Salud, Asesor Pedagógico y Director de carrera. Dentro de esta fase se vinculó a los actores profesionales para cada caso clínico, ensayando las respectivas marchas de prueba de cada uno de los escenarios con el propósito de realizar los ajustes necesarios, antes de la implementación con alumnos. Dentro de esta fase se desarrollaron los cuestionarios de evaluación, los que fueron validados por expertos.

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La Tercera etapa consistió en la aplicación de los escenarios a los alumnos, para lo cual cada grupo de alumnos participó en cada uno de los diez casos, en dos oca-siones, desarrollando el respectivo debriefing al finalizar cada uno de ellos.

La última etapa consistió en aplicar dos cuestionarios tipo Likert, el primero rela-cionado a la simulación clínica, mientras el segundo a la práctica en campo clínico. Cada instrumento fue contestado por el alumno al finalizar cada una de las experien-cias. Los resultados de ambos cuestionarios fueron sometidos a análisis estadísticos para desarrollar los respectivos resultados y análisis.

Los diez casos clínicos desarrollados correspondían a:• Caso 1: Intervención de enfermería a paciente con demencia.• Caso 2: Intervención de enfermería a paciente esquizofrénico• Caso 3: Intervención de enfermería a paciente con síndrome de abstinencia

alcohólica.• Caso 4: Intervención de enfermería a paciente obsesivo compulsivo.• Caso 5: Intervención de enfermería a paciente con trastorno alimentario.• Caso 6: Intervención de enfermería a paciente con depresión mayor.• Caso 7: Intervención de enfermería a paciente con trastorno bipolar tipo I.• Caso 8: Intervención de enfermería a paciente con depresión post parto.• Caso 9: Intervención de enfermería a paciente con conducta suicida.• Caso 10: Intervención a paciente con estrés postraumático.

Cada caso fue desarrollado a partir de los resultados de aprendizaje de las asignaturas y contó con una introducción, luego la participación de un alumno en el rol de enfer-mero, enfrentando al paciente simulado (actor que caracterizó la situación), mientras el resto del grupo presenció en vivo el desempeño de su compañero. Una vez finalizado el caso, se procedió a realizar el debriefing (reflexión grupal) con la moderación del do-cente como facilitador. Culminada la reflexión grupal el mismo caso se repitió con otro alumno del mismo grupo, para implementar de mejor forma los aprendizajes recogidos y analizados. Esta dinámica se repitió con cada uno de los diez casos clínicos y grupos.

Método de recogida de la información

Una vez finalizado el componente de simulación clínica (30 horas), cada estu-diante respondió un cuestionario anónimo tipo Likert, divididas en dos categorías. (aprendizajes adquiridos y características de la experiencia), las que en su conjunto permitieron obtener la satisfacción de los estudiantes respecto a esta metodología y el impacto en su aprendizaje. Por otro lado al momento de concluir su práctica clí-nica cada estudiante respondió otro cuestionario anónimo tipo Likert, divididas en dos categorías. (aprendizajes adquiridos y características de la experiencia) pudiendo conocer la percepción del nivel de consecución de aprendizajes de esta etapa y carac-terísticas de la misma.

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Al concluir las respectivas rotaciones de todos los alumnos en simulación y cam-po clínico se sometió al procesamiento de la información y cálculo estadístico para ambos instrumentos por separado. Se agruparon todos los formularios asociados a cada experiencia de los alumnos que pasaron primero por simulación clínica y luego por práctica, así también los instrumentos de quienes enfrentaron primero la práctica antes de la simulación. Se realizó el cálculo de medias por categoría y por pregunta para ambos grupos, para posteriormente aplicar el coeficiente de Pearson para cada pregunta y categoría a cada grupo. A modo de evaluar la confiabilidad del instru-mento, se aplicó el alfa de Cronbach.

Resultados

Los resultados esperados en la implementación de este tipo de metodología (dis-ponibles en su totalidad en julio de 2016) nos permite inferir que los alumnos quienes participaron de simulación previo al espacio de práctica deberían mostrar mejores resultados respecto a la percepción consecución de aprendizajes, toda vez que expe-rimentaron y participaron de situaciones reales que fomentan la puesta en práctica de sus conocimientos, vivenciarlos en un entorno realista y reflexionar individual y grupalmente de la experiencia. Investigaciones muestran que la mera observación de los demás, activa en el observador las mismas áreas cerebrales, como si él mismo ejecutara las acciones, situación que ocurre in situ al momento de experimentar el escenario (neuronas espejo), y se profundiza aún más con el debriefing. Finalmente el proceso reflexivo que forma parte de estas estrategias pedagógicas, confiere al alumno un rol protagónico en su aprendizaje y potencia la capacidad de conocer sus capacidades, permitiéndole movilizar recursos para cubrir las exigencias planteadas en cada desafío (Metacognición).

Las experiencias con paciente simulado han demostrado ser una herramienta útil para enfrentar al alumno a situaciones propias de su disciplina con extremo realis-mo, el que ha fomentado el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades comu-nicacionales.

Conclusiones y proyecciones

Todo proceso pedagógico en pregrado debe realizarse con el propósito de movi-lizar recursos propios por parte de los alumnos para generar valor y fijar en ellos un recurso extra para su futuro desempeño profesional.

El uso de metodologías que centran su quehacer en el alumno, potenciando su capacidad reflexiva debe estar inmersa en los currículums de todas las carreras de salud.

Se espera que este tipo de intervenciones y aplicaciones sea multiplicado en las asignaturas de especialidad de las diferentes carreras de la salud.

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IV. Bibliografía

Barrows, H. (1993). An overview of the uses of standarized patients for teaching and evaluating clinical skills. Acad Med. 68:443-451.

Corvetto, M y otros. (2013). Simulación en educación médica: una sinopsis. Re-vista médica de Chile, 141(1), 70-79. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872013000100010&lng=es&tl-ng=es.10.4067/S0034-98872013000100010

Gaba, D. (2004). Qual Saf Health Care ;13(Suppl 1):i2–i10. doi: 10.1136/qshc.2004.009878

García, E. (2008). Neuropsicología y educación de las neuronas espejo a la teoría de la mente. Revista de Psicología y educación.1(3): 69-90

Muro, J. (2011). Hacia nuevos modelos de enseñanza- aprendizaje en ciencias de la salud. Educación Médica, 14(2), 91-99. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132011000200004&lng=es&tl-ng=es.

Solís, I., Bozzo, S., & Kunakov, N. (2013). Pacientes Estandarizados en la Formación de Habilidades Clínicas en Educación Médica de Pregrado. Revista Médica de Chile, 141(9). Recuperado de http://www.revistamedicadechile.cl/ojs/index.php/rmedica/article/view/2982

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Talleres de innovación pedagógica para la integración de las asignaturas de primer año

Autor(es): Jessica Cádiz Osses; Sara Parra Sepúlveda; Monica Rifo AmaralesAlexis Muñoz Rivera; Natalia Contreras Jeldres; César Escobar Tobar; Sebastián

Rubilar Opazo; Alfredo Tala Tala; María Teresa Capurro Spadaro

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias Didácticas Sede/área: Apoquindo

Correo electrónico: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

I. Resumen

Una realidad a la que se enfrentan los docentes y alumnos de primer año de la Carrera de Nutrición y Dietética son las debilidades en la formación previa en las asignaturas correspondientes a las disci-plinas básicas, como es el caso de mate-mática, biología y química, cuyas tasas de reprobación son una constante preo-cupación para los docentes. Por otra par-te, en niveles más avanzados, se detecta una dificultad en los alumnos para inte-grar los aprendizajes de las disciplinas básicas en asignaturas de especialidad.

Frente a esta situación, la Carrera de Nutrición y Dietética de la Sede Apo-quindo, elaboró un proyecto para alum-nos de 1er semestre, orientado a integrar todas las asignaturas del primer nivel, a excepción de TIC, con el objetivo de interrelacionar las disciplinas básicas, darles coherencia y sentido para la for-mación del alumno, comprendiendo que su primera aproximación resulta etérea y muchas veces lejana. Este trabajo con-sistió en desarrollar y ejecutar 3 Talleres

Integrados, durante el semestre Otoño 2016. La evaluación del primero de estos talleres tuvo un carácter formativo y los dos talleres siguientes, contaron con una evaluación sumativa.

Para lograr los propósitos planteados, se buscó en primera instancia las mayo-res debilidades de los alumnos de primer año y que se siguen replicando en años consecutivos, se desarrolló un Primer Ta-ller Integrado, tomando como base los aprendizajes esperados por asignatura del primer semestre de primer año y se presentó una metodología de resolución de problemas elaborado con la partici-pación de todos los docentes responsa-bles de las asignaturas de Primer Nivel (excepto TIC), a través de un cuento o historia a modo de vincular lo afectivo dentro del proceso de aprendizaje, des-cribiendo la situación de un alumno del Área de Salud, que tiene problemas para gestionar sus tiempos y presenta algunos problemas de salud asociados a inade-cuados hábitos de vida. A partir de esta

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historia, se plantearon las situaciones que el alumno debía resolver.

La modalidad de trabajo fue de esta-ciones temáticas disciplinares, cada una a cargo de un docente por asignatura, a través de las cuales rotaron los subgru-pos de alumnos (5 por cada subsección).

Al finalizar la presentación oral por grupo de las respuestas a la pregunta in-tegradora, los docentes realizaron el cie-

rre de la actividad y los alumnos realiza-ron una evaluación individual y anónima al taller.

Palabras clave:Español: disciplinas básicas, taller inte-grado, aprendizajes esperadosInglés: Basic sciences, integrated works-hop, expected learning outcomes


El análisis de las tasas de reprobación de los alumnos de primer año, en las asig-naturas pertenecientes a las Ciencias Básicas, llevó a la dirección y docentes de la Carrera de Nutrición y Dietética de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Apoquindo), a plantearse una propuesta docente, destinada a mejorar la tasa de aprobación de estas asignaturas, a motivar a los alumnos a identificarse con la Carre-ra, además de promover la integración de los aprendizajes esperados en las distintas asignaturas del primer semestre en este nivel.

Mediante el trabajo conjunto de todos los docentes que dictan las asignaturas del primer semestre (Química, Biología, Fundamentos Disciplinares de la Nutrición, Autogestión y Matemática) y de la Directora de Carrera, se elaboró la propuesta de un Taller Integrado, que se planteó como una historia sobre un alumno del Área de Salud, que vive diversas experiencias, con características similares a las que pueden tener los alumnos de primer año.

A través del relato de las situaciones vividas por este alumno, tanto en la univer-sidad como a nivel personal, se fueron incorporando problemas correspondientes a cada una de las asignaturas, con el fin de lograr que cada grupo de alumnos anali-zara el problema, planteara una respuesta y por último, al finalizar las 5 estaciones, elaborara una respuesta integrada que permitiera abordar todas las situaciones que este alumno estaba viviendo.

Para lograr este objetivo, se realizaron reuniones semanales, en las cuales cada do-cente presentaba su propuesta, se discutía la forma de integrar las distintas situacio-nes al argumento central, además de verificar la pertinencia con los aprendizajes es-perados correspondientes al estado de avance de cada asignatura hasta ese momento.

Al momento de la ejecución del taller, los alumnos se distribuyeron de manera aleato-ria en cada grupo (y no con los grupos habituales de trabajo), lográndose una participa-ción activa y entusiasta, además de un buen clima a través de todo el desarrollo del taller.

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Un docente adicional, controló los tiempos de rotación por cada una de las esta-ciones, de manera que contaran con tiempos equivalentes para las respuestas.

En la presentación final de la respuesta integrada por parte de cada grupo, se pudo observar que las situaciones descritas sobre el alumno, fueran abordadas como un todo, de manera que explicaran cómo estas repercutían en su vida desde distintos puntos de vista.

Finalmente, los alumnos de manera individual y anónima, respondieron una en-cuesta destinada a evaluar distintos aspectos de la actividad, con una escala de 1 a 7 y además se les solicitó emitir su opinión de manera abierta.

La totalidad de los alumnos participantes evaluó positivamente el taller (con pun-taje 6 o 7), opinando que había sido motivador, que los estimulaba a continuar en la Carrera, así como que les había permitido entender mejor las asignaturas de las Ciencias Básicas, encontrándoles su aplicación.

La evaluación en este primer Taller Integrado tuvo el carácter de evaluación for-mativa y en los dos siguientes talleres del semestre, serán sumativas, formando parte de las notas parciales de taller o controles.


Se planteó desarrollar 3 talleres, estructurados en base a los aprendizajes espera-dos por asignatura al momento de realizarse cada uno de los talleres, con modalidad de trabajo por estaciones temáticas disciplinares, cada una a cargo de un docente, por donde deben rotar los subgrupos de alumnos.

Se elaboró un Primer Taller Integrado, a través de un problema presentado en forma de historia, describiendo la historia de Andrés, un alumno de Kinesiología con problemas para gestionar sus tiempos y problemas de salud asociados a inadecuados hábitos de vida.

Metodología de la actividad:

El taller se desarrolló por cada sección de curso, con una duración de 135 minu-tos, con la siguiente distribución de tiempo:

Tabla n°1

Tema Tiempo/minutos

Introducción, organización de los grupos 10

Presentación de la historia 10

Resolución de problemas en las estaciones 75 (15 min/estación)

Desarrollo de pregunta integral 10

Presentación de respuestas por grupo 15

Cierre por docentes 15

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• Cada docente estuvo a cargo de una estación, de su asignatura impartida.• Se dividió al curso en 5 grupos de trabajo.• Luego de presentarse la historia y plantear los problemas a resolver en cada

estación, cada grupo pudo formular una pregunta para aclarar las dudas.• Los grupos se distribuyeron aleatoriamente en cada una de las estaciones para

comenzar el circuito. Se destinaron 15-20 minutos por estación. Los grupos de alumnos debían circular en una sola dirección, con el fin de evitar la trans-misión de información entre los grupos.

• Luego de finalizado el trabajo de resolver un problema, el grupo permaneció en la estación y contestó una última pregunta, correspondiente a la pregunta integrada. La respuesta a esta pregunta, fue registrada en papel y se presentó al curso.

• Dos docentes realizaron el cierre de la actividad.

Presentación de la historia o problema:

Andrés es un joven de 20 años que vive en Santiago junto a sus padres y herma-nos y tiene un gran proyecto de vida, el cual es terminar la carrera de Kinesiología y llegar a ser un excelente profesional de la salud; por lo que actualmente se inscribe y cursa primer año de la carrera en la universidad.

Su vida es muy sacrificada, porque trabaja y estudia. (Recordemos que el pro-medio de varones trabajadores chilenos, invierte 52,8 horas semanales en trabajar, según ENETS 2010); pero él sabe que es capaz, porque le encanta la idea de ser kinesiólogo y trabajar por la salud de las personas. (Entre trabajo y estudio, ocupa cerca de 53 horas semanales).

En un día normal en la vida universitaria de Andrés, comienzan a informarse las fechas y periodos de pruebas para cada asignatura en la universidad y la primera prueba de Química será el día lunes de la semana siguiente.

Ocurre que como Andrés dispone de poco tiempo libre para su vida social, por lo que su grupo de amigos lo chantajea con expulsarlo del grupo, si no participa con ellos de un cumpleaños durante el fin de semana y entonces él decide participar del cumpleaños de su amigo y de una fiesta familiar el día sábado. Durante todo el fin de semana, Andrés consumió 8 tragos combinados (pisco-Coca Cola), por lo que cae en el grupo de adultos jóvenes con mayor consumo de alcohol en Chile, realidad que coincide con los datos para su grupo de edad. Ambos días se levantó a almorzar, donde el sábado consumió 1 ½ taza de espaguetis con 3 vienesas y el día domingo, 2 tazas de arroz con pollo al jugo, acompañados de 1 vaso de bebida. El domingo además consumió ensalada de tomates y de postre, una copa de helado con galletas. No le gusta el agua y en la once, alrededor de las 21:00 pm, suele consumir 2 panes con mantequilla, alguna cecina o queso, más 1 a 2 vasos de bebida.

Pasado el fin de semana, Andrés debe rendir su prueba de Química y no se encuen-tra bien preparado, se levanta justo en el horario, no logra desayunar, llega retrasado

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y siente que no se concentra bien, entonces no queda conforme con el resultado de la prueba. Sale fatigado de la prueba, con mucha hambre, su orina sale oscura, pro-ducto de que se encuentra muy deshidratado, compra un paquete de galletas dulces más una bebida Gatorade y se va para la casa muy pensativo, respecto de sus salidas del fin de semana y de este proyecto de vida, de ser Kinesiólogo y de las responsabi-lidades que tiene con su vida.

Actividades

Según la metodología ya informada, se solicitó desarrollar los siguientes proble-mas en cada estación temática:

Asignatura Problema

Química

Determine los pasos a seguir para lograr un equilibrio de electrolitos a nivel celular, a partir de las siguientes soluciones rehidratantes. Refiérase al sodio y potasio.Apoyándose en la siguiente figura, explique por qué el agua es capaz de solubilizar las sales e interaccionar con los iones de esta sal y cuál es la importancia de esta capacidad que tiene el agua.

Biología

¿Cómo se realiza el transporte de glucosa a nivel celular en Andrés, después de consumir las galletas y bebidas? Indique las características de este en los cuadros adjuntos.Después de la fiesta de Andrés, ¿sus células se encuentran en un medio hipotónico, hipertónico o isotónico? Explique. Señale el tipo de célula que mejor lo representa.

Fundamentos disciplinares de la Nutrición

¿Cuáles son los alimentos que usted identifica como «altos en azúcares» y «altos en sodio»?¿Considera usted adecuada la ingesta de sodio y azúcares que tuvo Andrés durante el fin de semana y el día lunes? ¿Cuál es la recomendación de consumo diario de estos elementos para la población adulta?¿Cuál es la evaluación cualitativa que usted hace de la alimentación consumida por Andrés durante el fin de semana y el día lunes, tomando en cuenta las recomendaciones para su grupo de edad?En base a la pregunta anterior y con el fin de mejorar la alimentación de Andrés. Usted, ¿Qué recomendaciones alimentarias le entregaría? Base su respuesta en las Guías Alimentarias para Población Adulta

Autogestión

¿Cuál es el objetivo de Vida de Andrés?, por lo tanto: ¿Cuáles son sus motivaciones?Su estilo de vida actual ¿le permitirá alcanzar sus objetivos y metas? ¿Cuáles son los cambios que podría realizar?Andrés está manejando su estrés, saliendo y «carreteando» ¿es útil esta manera de manejar el estrés?, por lo tanto: ¿Cuáles son las estrategias para mejorar la gestión del estrés que podrías sugerir?

355

Salud •

Matemática

¿Qué significa que el Gatorade tenga un 6% de carbohidratos?¿Cuántos gramos de sal consumió Andrés, tras el consumo de 2 vasos de bebida Coca Cola (200 cc), 3 vienesas, 200 g de pan marraqueta, 50 g de jamón y 160 g de galletas?¿Cuántos gramos totales de azúcar simple consumió Andrés durante el fin de semana, tras el consumo de 200cc de Coca Cola, 160g de galletas y 600cc de Gatorade?

Materiales alumnos

• Pauta de trabajo temática, copia de la historia presentada, hojas en blanco, calculadora y lápices.

Materiales docente

• Pauta de trabajo temática, copia de historia presentada, pauta de corrección.

Pregunta integradora

Luego de lo analizado en las diferentes estaciones, fundamente qué ocurrió a ni-vel orgánico con Andrés, cómo lo trató y qué recomendaciones generales le haría.

Conclusión

Los talleres fueron evaluados mediante una encuesta cerrada con observaciones de los alumnos.

El porcentaje de aceptabilidad por parte de los alumnos fue muy alto. Los comentarios acerca del mismo fueron muy positivos. Se logró observar en los alumnos, entusiasmo, capacidad integradora, apego a la

carrera. Entre los comentarios de los alumnos, podemos destacar, que este tipo de talleres los ayudó a comprender mejor el sentido que tienen todas sus asignaturas dentro de su formación, que gracias a esto les gusta más la carrera y que este tipo de actividades pueden ser motor decisivo para los alumnos que están en riesgo de de-sertar. Estos talleres los motivaron con sus asignaturas y les ayudaron a comprender de otro modo las ciencias básicas, que son tan fundamentales para un alumno del Área Salud.

Finalmente los docentes, quedaron muy motivados, les resultó innovadora y posi-tiva la experiencia en torno a una nueva dinámica de aprendizaje. Lo cual genera una seguridad de estar abordando de mejor manera las debilidades de los alumnos y la vez, demostrar pedagógicamente a los alumnos la importancia de las ciencias básicas como herramienta clave dentro de la toma de decisiones de un profesional.

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IV. Bibliografía

Audesirk, T. (2008). Biología: la vida en la Tierra. Pearson Educación. Chile: Santia-go.

Diaz, E. (2007). El nutricionista: aspectos específicos de la disciplina. Colegio de Nutricionistas de Chile. Recuperado de: http://www.nutricionistasdechile.cl/documentos/disciplina_nutricionistas.pdf.

Jury, G. (1999). Porciones de intercambio y composición química de los alimentos de la pirámide alimentaria Chilena. INTA. Chile: Santiago.

Evaluación

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Programa de evaluación continua para mejorar la progresión académica de alumnos que cursan la asignatura crítica

de Física Mecánica

Autor(es): Isabel Gaete, Ernesto García, Víctor Peralta Alfaro

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias de evaluaciónSede/área: Maipú


I. Resumen

El presente trabajo se basa en un diag-nóstico histórico de la asignatura Física Mecánica, en la Sede INACAP Maipú, donde se evidencian altas tasas de repro-bación. En el año 2013 (54% de repro-bados) y 2014 (60% de reprobados). En este programa de asignatura los alumnos abandonan de manera temprana, dejan-do de asistir a clases, debido a los bajos resultados en sus calificaciones durante la primera y segunda evaluación.

A partir de los resultados menciona-dos en el párrafo anterior, surge la nece-sidad de crear una instancia de mejora de los aprendizajes de los alumnos, a par-tir de la incorporación de la evaluación continua que nos entrega la posibilidad de establecer aprendizajes, desarrollando actividades de evaluación que potencian la internalización de los alumnos en el contexto de una asignatura crítica.

El objetivo del proyecto fue apoyar la progresión académica de los alumnos

que cursan la asignatura de Física Me-cánica, potenciando el aprendizaje de los alumnos a través de la implementación de un sistema continuo de evaluación.

Los resultados dan cuenta de una me-jora en el porcentaje de aprobación de la asignatura, así como una mejora en la nota promedio de curso y una disminu-ción en el abandono temprano de la asig-natura. Por otra parte los alumnos mani-fiestan una buena percepción en relación a la posibilidad de establecer aprendiza-jes a partir de actividades de evaluación continua.

Palabras clave:Español: evaluación continua, aprendi-zajes efectivos, asignatura crítica, progre-sión académicaInglés: continued evaluation, effective learning, critical subject, academic pro-gression

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Tradicionalmente, la evaluación ha sobrellevado algunas debilidades, debido a su centralización en las etapas finales del aprendizaje, además se a concebido de forma general, como un indicador de aprobación, más que una instancia de aprendizaje o como potenciadoras de competencias. Otra de las debilidades de la evaluación tra-dicional es que el alumno enfoca su aprendizaje en función del tipo de evaluación que se le aplicará, sin considerar los indicadores de evaluación ni los aprendizajes esperados a la base de los criterios designados.

Un sistema de evaluación continua presenta ventajas tanto para el alumno como para el docente. En efecto, aquellos alumnos que participan en la evaluación conti-nua tienen mayores garantías de superar la asignatura que el resto de los alumnos: en primer lugar, porque han asimilado de forma gradual los contenidos más impor-tantes de la materia y porque han desarrollado también de manera progresiva las competencias de la asignatura; en segundo lugar, porque conocen la forma de eva-luar del docente, saben qué es lo que más valora de las respuestas y cómo lo hace; en tercer lugar, el alumno recibe información sobre su propio ritmo de aprendizaje, y es capaz de rectificar los errores que ha ido cometiendo, encontrándose en condiciones de reorientar su aprendizaje y, en definitiva, implicándose de forma más motivada en su propio proceso de aprendizaje; por último, la evaluación continua debe servir de preparación a los alumnos de cara a la prueba final de evaluación ya que, por cohe-rencia, el examen final tendrá la misma estructura que las actividades propuestas a lo largo de todo el curso (Delgado, 2006).

En palabras de Biggs (2005): «Cuando aprendemos algo, intervienen los tres sis-temas (memoria procedimental, episódica y semántica): aprendemos lo que hacemos, dónde lo aprendemos y cómo describir lo que aprendemos».

A su vez, como señala López (2001), «La evaluación continua proporciona al docente información que le permite intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, ya que dispone de una visión de las dificultades y de los progresos de los alumnos, informar sobre el mismo y, finalmente, calificar el rendimiento del alumno».

No obstante, el docente no solo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los alum-nos, sino que, a lo largo del curso, debe proponer con cierta periodicidad actividades de carácter evaluable, que faciliten la asimilación y el desarrollo de los contenidos de la materia y de las competencias que deben alcanzarse. De esta forma, la evaluación se convierte en continua (progresiva), y el docente puede realizar un seguimiento de los avances en el aprendizaje del alumno y lograr un compromiso real de los alumnos con su aprendizaje facilitando la aprobación de los alumnos.

El principal propósito del presente proyecto es apoyar la progresión académica de los alumnos, que cursan la asignatura de Física Mecánica, potenciando el apren-

361

Evaluación •

dizaje de los alumnos, a través de la implementación de un sistema continuo de evaluación, ajustado al del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo de INACAP y a las características académicas de los alumnos, facilitando tanto la progresión así como la retención de los alumnos de primer año, especialmente en una asignatura que ha sido históricamente reconocida en la Sede por sus altas tasas de reprobación.


El objetivo de proyecto aplicado durante el semestre primavera 2016, es apoyar la Progresión Académica de los alumnos que cursaron la asignatura de Física Mecáni-ca, potenciando el aprendizaje, a través de la implementación de un sistema continuo de evaluación.

Se trabajó con 616 alumnos que cursaban la asignatura, en ambas jornadas, cuya distribución se muestra a continuación.

Tabla N°1

Programas de estudioCÓDIGO

de asignatura

Número de

seccionesDIURNA

Número de secciones

VESPERTINA

TotalSecciones

Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente

FSFM01 6 4 10

Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos

TEFM01 8 9 17

Ingeniería Mecánica en Mantenimiento Industrial

TEFM01 3 7 9

Ingeniería en Metalurgia ZF0201 1 3 4

Ingeniería en Minas ZF0201 2 1 3

Total general 20 24 44

La tabla número 1 muestra la importancia de la cantidad de secciones que fueron abordadas en el proyecto, se puede identificar la importancia de la asignatura, debi-do a la transversalidad de los programas de estudio que aborda.

La diversidad de carreras involucradas, orientó el diseño del proyecto para abor-dar de manera transversal, considerando el logro efectivo de aprendizajes, a partir de evaluaciones continuas que favorezcan la internalización real de la comprensión de los criterios de evaluación, sin intervención de competencias ni aprendizajes espera-dos para la asignatura.

Este proyecto, liderado por la Dirección Académica, consideró fases que facilita-ron y retroalimentaron de manera constante su implementación.

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Fase número 1: Socialización con los docentes y capacitación de evaluación de aprendizajes

La implementación comienza con una capacitación de los docentes que involucra, evaluación de competencias, desarrollo de actividades prácticas y metodologías cen-trada en el alumno, esta capacitación fue realizada durante una semana.

Posterior a la capacitación se realizó la socialización del proyecto más el acuerdo entre Director Académico, Asesora Pedagógica, coordinador y docentes, de realizar la primera evaluación con un trabajo de aplicación para favorecer la cercanía con la asignatura, favoreciendo el autoconcepto de los alumnos con la asignatura, evitando la deserción temprana.

Fase número II: Confección de guías de trabajo y evaluaciones

Los docentes en trabajo de equipo con el coordinador transversal de Física, con-feccionan material para cada unidad de aprendizaje y la estructura base de las eva-luaciones lectivas y las evaluaciones de repetición para aquellos alumnos que ob-tengan una nota inferior a 4,0 y superior a 3,5 (quienes podrán obtener como nota máxima un 4,0 en la prueba de repetición)

Fase número III: Definición de ayudantes, microclases y capacitación

A partir de la tercera semana de clases se inician las ayudantías y la elección de los ayudantes quienes tendrán requisitos para su selección, como microclases con retro-alimentación formativa, esta actividad está protagonizada por la Asesora Pedagógica y el Coordinador. Además, los alumnos postulantes deben haber cursado la asignatu-ra y tenerla aprobada con nota mínima de 5.5. Otro requisito era una prueba técnica de competencias del área.

Las funciones que desarrollarían los alumnos-ayudantes estaría centrada en el reforzamiento de los contenidos de la asignatura, además de tomar las pruebas de repetición, entregando en un plazo de 48 horas los resultados al docente.

Fase número IV: Implementación en el aula

A partir de la segunda evaluación se inician las pruebas de repetición, y de acuer-do a los resultados obtenidos, los alumnos realizan su evaluación de los mismos aprendizajes esperados de la asignatura, con un instrumento similar.

Por su parte los docentes favorecen el desarrollo de las competencias de los alum-nos a partir de experiencias de laboratorio (otorgando una ponderación de un 30% de la tercera y cuarta nota parcial).

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Evaluación •

Fase número V: Análisis de resultados

Los resultados parciales, fueron analizados por el Director Académico, Asesora Pedagógica y Coordinador, de acuerdo a los avances de la asignatura, es decir cada ponderación tenía una muestra a partir de gráficos comparativos, entre las secciones, jornadas y docentes, posteriormente se realizaban reuniones de análisis globales en-tre el equipo mencionado y los docentes involucrados. Cada dos evaluaciones eran invitados los Directores de Carrera para fortalecer la retroalimentación y establecer mejoras en caso de ser necesario.

Conclusiones y resultados

La aplicación del proyecto nos lleva a concluir que es posible lograr aprendizajes significativos a partir del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, además es un importante factor de motivación la realización de actividades prácticas para la permanencia de los alumnos en la asignatura. Desde esta perspectiva los docentes de-claran en su mayoría que el impacto más potente de la implementación del proyecto es que los alumnos lograron permanecer hasta la finalización de la asignatura en un 90% promedio.

Iniciar las evaluaciones a partir de experiencias prácticas fomenta el aprendizaje significativo, por lo tanto se cimienta la base de contenidos que los alumnos débil-mente traen de sus experiencias educativas anteriores.

La evaluación continua favorece la internalización del contenido y por lo tan-to potencia las altas expectativas del alumno, motivando de manera intrínseca la permanencia en la asignatura y otorga posibilidades de mejora continua hacia sus propias experiencias de aprendizaje y de autogestión de sus estrategias de estudio.

Cuantitativamente hay un impacto positivo ya que incrementó la aprobación de 8,7% de acuerdo al semestre homólogo del año anterior, resultado histórico en la Sede Maipú y especialmente en Física Mecánica.

Finalmente, se observa una disminución en la deserción en términos porcentuales igual a 6,2% lo que podría, en conjunto con la retroalimentación constante de las evaluaciones, explicar el incremento en la aprobación.

IV. Bibliografía

Biggs, J. (2005). Calidad de Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea.Delgado, A. O. ( 2006). La evaluación continua en un nuevo escenario docente. Ca-

taluña: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L.López, M. (2001). Evaluación de Aprendizajes en el Aula. Madrid: Edelvives.

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Apoyo en Sedes en la construcción de E-portafolio

Autor(es):Mónica Castillo Albornoz, Paola González Niklitschek, Blanca Montt Fabres, Patricia Valdés Herrera, María Zuleta Rodríguez

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias de EvaluaciónSede/área: Osorno, Renca, Temuco, Valparaíso

Correo electrónico: [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

I. Resumen

En las Sedes INACAP Valparaíso, Ren-ca, Temuco y Osorno, se desarrolló el pro-yecto e-portafolio, liderado por el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de Casa Central, consistente en generar un portafolio electrónico demostrando con evidencias las competencias logradas por el alumno en la sala de clases a través del recurso Ambiente de Aprendizaje INA-CAP (AAI) utilizando la tecnología como estrategia de evaluación. Para ello se tra-bajó con una plataforma centralizada y paralela al AAI, con las mismas caracte-rísticas a la original (LMS-VRIP).

Las asignaturas hito que participaron en el proyecto fueron del área Mecánica específicamente Electricidad Automotriz y del área Construcción, Presupuesto y Partida de Obras, ambas impartidas du-rante el segundo semestre del año 2015. Las evidencias de Electricidad Automo-triz consistieron en fotos del alumno en el momento evaluativo y en Presupuesto de Partida de Obras en informes, ambos en las fechas de evaluación definidas en

el Sistema Integrado de Gestión Acadé-mica (SIGA) y AAI.

Las coordinaciones de las activida-des del proyecto en las Sedes estuvieron a cargo de docentes externos para cada asignatura, coordinación consistente en acompañamiento al docente en aula para reforzar y crear estrategias metodo-lógicas establecidas para una asignatura Hito, uso de plataforma AAI_LMS-VRIP para los alumnos y los docentes involu-crados y coordinación en la aplicación de encuesta a alumnos y docentes al final del semestre.

Se presentará la experiencia que tu-vieron las coordinadoras de apoyo, ex-poniendo las fortalezas y debilidades presentadas en cada una de las Sedes para el logro del objetivo.

Palabras claveEspañol: e-portafolio, evidencia, evalua-ción continua, estrategia de evaluaciónInglés: e-portfolio, evidence, continuous assessment, evaluation strategy

365

Evaluación •


En el proyecto «e-portafolio en procesos de «Enseñanza - Aprendizaje» para la educación técnico profesional» las asignaturas impactadas fueron las mismas a nivel nacional, pero las fortalezas de cada una de las Sedes fueron diversas, básicamente centradas en las personas. La rigurosidad con que los docentes realizaron sus fun-ciones, la disposición de los alumnos y el apoyo de los ejes directivos de las Sedes fue crucial para el logro de los objetivos. Ejemplos concretos de ello son el caso de la Sede Temuco, donde la participación de Dirección de Carrera, Asesor Pedagógico y de un docente que actuó como líder en temas administrativos de la asignatura frente a los otros docentes fue gran apoyo para la coordinadora de Sede; en las Sedes Valpa-raíso y Renca, la colaboración activa de Dirección de Carrera, Dirección Académica y Asesor Pedagógico; en Sede Osorno donde participó el Asesor Pedagógico, en Sede Renca, donde un docente de Electricidad Automotriz creó probadores de motores de partida para que cada uno de los alumnos pudiera desarrollar el trabajo solicitado en clases y en las evaluaciones. Todas acciones necesarias para el buen funcionamiento de las actividades del proyecto.

Es importante rescatar que la buena comunicación de los docentes con las coor-dinadoras de Sede y de estas últimas con las asesoras del CIEDU fue el pilar para el desarrollo del proyecto.

Las debilidades que se presentaron en las distintas Sedes fueron la dificultad de cumplir con la planificación inicial de las evaluaciones y entrega de información al CIEDU que la mayoría de las veces era solicitada con anterioridad a los 10 días de plazo de ingreso al SIGA. Para compensar aquello, en las Sedes Temuco y Osorno fue determinante el apoyo del plantel directivo para reforzar los plazos.

Otros inconvenientes que quedaron en evidencia a lo largo de las Sedes, fueron la diversidad de disponibilidad de los recursos y el tiempo definido para evaluación es-pecialmente en la asignatura de Electricidad Automotriz, en donde los procedimien-tos y tiempos de evaluación debieron ser ajustados a la realidad de cada Sede. Las Sedes Valparaíso, Renca y Osorno recalcan los ajustes que fueron necesarios para cumplir con las prácticas pedagógicas y evaluativas de la asignatura Hito respecto de los tiempos destinados para cada una de las actividades.

Las tareas definidas inicialmente se cumplieron cabalmente, con obstáculos ha-bituales de funcionamiento de una asignatura a lo largo de un semestre normal. No obstante, para algunos docentes el uso de la plataforma AAI no había sido usual, por lo general solo era utilizada hasta ahora para entregar material, pero no para evaluar habilidades y destrezas de los alumnos en sala.

Este proyecto pudo lograr un modelo de cambio para los docentes que parti-ciparon, porque muchos no creían que fuera posible evaluar, sino solo calificar en AAI, además no habían usado mayormente esta plataforma más que para entregar material, no para visualizar competencias de los alumnos en sala. Ellos desconocían

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gran parte de sus aplicaciones y les costaba utilizarla, con este acompañamiento los docentes lograron comprenderla y hacer uso de ella.

Se pudo concluir que la creación de e-portafolio tiene directa relación con la estra-tegia didáctica y la evaluación por competencias, pues el registro de las actividades en sala junto con la rúbrica de evaluación demuestran el nivel de logro del alumno, además le permite facilitar el aprendizaje para la formación profesional, ya que el instrumento de evaluación es previamente conocido por el alumno para prepararse y planear su actividad evaluativa, así fue comprendido por ellos en el transcurso de la asignatura.


El proyecto e-portafolio fue un proyecto de financiamiento externo, correspon-diente al Fondo de Desarrollo Institucional, presentado por la Dra. Rosa Rome-ro participando el CIEDU en sus actividades de capacitación a las coordinadoras de Sede y a los docentes de las asignaturas hito involucradas. Las coordinadoras de Sede tuvieron una segunda instancia de capacitación en el uso de la plataforma AAI_LMS-VRIP, que fue la utilizada para que los alumnos cargaran sus evidencias al sistema y generar el e-portafolio; oportunidad en que se revisó el sistema y rúbrica de evaluación cargada directamente por el asesor de plataforma. Quedó abierta la ins-tancia de consultas al CIEDU a través de correos electrónicos, teléfonos y red social WhatsApp, tanto de las asesoras que participaron en el proyecto como al encargado de la plataforma.

Las coordinadoras de Sede tuvieron como misión continuar con la capacitación en forma grupal o individual a los docentes y alumnos, para conocer la plataforma paralela al AAI en donde se debía generar el e-portafolio, monitorear e informar mensualmente de los avances.

A los alumnos se les informó inicialmente del objetivo del proyecto y se les capa-citó en el uso de la plataforma, esta actividad fue necesaria realizarla a cada una de las secciones, dándosele la posibilidad de contactarse con la coordinadora de Sede en caso de necesitarlo.

Uno de los primeros monitoreos consistió en revisar y comunicar las correspon-dientes secciones con sus fechas de evaluación y los docentes a cargo de las asignatu-ras; cotejar la lista de los alumnos integrantes de las secciones y notificar los cambios.

El encargado de la plataforma generó en AAI_LMS-VRIP los instrumentos de eva-luación correspondiente a rúbricas definidas por los planes y programas de cada una de las asignaturas involucradas en el proyecto. Se cargaron al sistema tres rúbricas de evaluación para cada una de las secciones involucradas. Este instrumento permite evaluar desempeño de carácter complejo, registrar los distintos niveles de logros alcan-zados en el desarrollo de la competencia definida por el plan de estudio a través de la observación directa del desempeño que se le demandan al alumno (INACAP, 2015).

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Evaluación •

Las fechas de ingreso y evaluación quedaron disponibles según lo ingresado por cada docente, gestión apoyada por las coordinadoras de Sede.

En el proceso de apoyo a los docentes también se incluyó cómo abordar acadé-micamente una asignatura Hito de modo de poder cumplir con los tiempos de las actividades y verificar logros de aprendizaje con evaluación continua. La evaluación continua plantea que no se ha de evaluar solo al final del proceso, sino que en el transcurso del tiempo el docente debe idear actividades de carácter evaluables que faciliten la asimilación y desarrollo progresivo de las habilidades y competencias a alcanzar (Delgado, et al., 2006).

La necesidad de la evaluación continua como eje principal en el modelo educativo de la Institución, puede verse potenciada a través de las evidencias que se presentan en el e-portafolio generado con este proyecto. En donde el alumno puede ir verifican-do sus avances, los que quedan plasmados con el material que el alumno sube a la plataforma y la evaluación de los resultados a través del instrumento de evaluación que el docente genera. A priori, la estructura de la evidencia puede tomarse como ge-neralizada, ya que para el caso de la asignatura de Electricidad Automotriz se tradujo en fotografías del momento en que el alumno se encontraba realizando las activida-des solicitadas por el docente y, para el caso de la asignatura Presupuesto de Partida de Obras el informe de trabajo de un grupo de alumnos generado según la pauta de trabajo e indicaciones dadas por el docente. Lo que en un futuro no lejano, se puede traducir en entregar evidencias que incluyan cantidad de evidencia, calidad y validez interna del proceso, validez externa o extrapolable a otros grupos de trabajo, análisis de la consistencia de los datos y el impacto o beneficio relativo comparado con otro tipo de evidencias o grupo (Tejedor, 2008).

El monitoreo de las diversas secciones involucradas se realizó a través de la pla-taforma AAI_LMS-VRIP, se revisaron fechas de las evaluaciones, cambios generados por los docentes según la planificación inicial del semestre académico, número de evidencias subidas a la plataforma y calificaciones realizadas. Este proceso se ejecutó en forma permanente en el transcurso del semestre y según los requerimientos de cada una de las secciones monitoreadas.

Al finalizar el semestre, se realizó una encuesta online para tomar datos respecto a la evaluación y experiencia de alumnos y docentes durante el proyecto. Esta encues-ta fue contestada por 1556 alumnos y 21 docentes de las 2 asignaturas impartidas en las 4 Sedes que participaron del proyecto e-portafolio. A partir de los resultados obtenidos es posible extraer algunas conclusiones que dan luces respeto a las pro-yecciones del proyecto. Un elemento altamente valorado por los docentes de todas las Sedes, fue contar con un asesor que los apoyara durante todo el proceso de im-plementación del proyecto como ente facilitador de lo que implica una evaluación a través de e-portafolio (cargar instrumentos de evaluación, apoyo en la subida de evidencia por parte de los alumnos, corregir en línea, entre otros). Otra coincidencia entre la mayoría de los docentes fue la facilidad para acceder a la plataforma, pero

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con la interfaz fueron más críticos. En relación a las concepciones sobre evaluación se evidencia que el 67% de los docentes la comprenden como parte del proceso for-mativo, aunque solo el 51% de los docentes considera que con el uso de e-portafolio los alumnos son los protagonistas y responsables de su proceso evaluativo.

Desde el punto de vista de los alumnos, más del 50% de los alumnos de todas las Sedes declara haber logrado desarrollar las actividades solicitadas a través de la herramienta digital y reconocen que los docentes estaban bien preparados para tra-bajar con e-portafolios. El 50% de los alumnos valora contar con evidencia de sus evaluaciones en soporte digital y considera que el asesor de Sede fue un agente facili-tador en el desarrollo del e-portafolio, datos similares a los declarados por Arancibia et. al. (2016) en la fase piloto de este proyecto.

A partir de los resultados, así como también desde la percepción de las propias asesoras en Sede, un proyecto de estas características merece ser institucionalizado, pero resguardando algunos aspectos. Un primer elemento dice relación con las carac-terísticas de las asignaturas trabajadas, ya que no todas son susceptibles de generar evidencia de la misma calidad, entendida desde los criterios planteados por Tejedor (2008). Por otra parte, es necesario que los alumnos se involucren y comprendan el desafío que tienen en relación con hacerse responsables de la generación de las evidencias de su evaluación, lo que además redunda en la generación de una mayor capacidad de autogestión en sus procesos formativos. Por último, un aspecto que no se puede olvidar es que la incorporación de los e-portafolios supone un cambio en las prácticas evaluativas de los docentes, lo que produce en la medida que se van constatando las fortalezas de esta nueva metodología de trabajo, por lo que se estima que un escalamiento a otras Sedes debe ser gradual y requiere de un acompañamien-to que apoye esta transformación, así como también de tiempo para evidenciar las ventajas que implica el uso de portafolios electrónicos.

IV. Bibliografía

Arancibia, M., Halal, C., Riquelme, I., Romero, R., Zamorano, R. (2016). «Segui-miento de aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. Proyecto Fondo de Desarrollo Docente, implementado en la Universidad Tec-nológica de Chile INACAP durante 2014-2015» en Revista Gestión de la In-novación en Educación Superior 1, 142-148 [versión electrónica] Disponible en: http://regies.inacap.cl/ojs/index.php/REGIES/article/view/17

Delgado, A., Borge, R. & García, J. (2006). «Evaluación de las competencias en el espacio europeo de educación superior: una experiencia desde el derecho y la ciencia política». Barcelona: Bosch Editor.

INACAP (2015). Cápsula de Aprendizaje: Rúbrica. [archivo de video] Disponible en: https://www.inacap.cl/tportalvp/intranet-docente/contenidos/contenido/re-cursos- docentes-id

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Evaluación •

Tejedor, F. (2008). «Innovación educativa basada en la evidencia» Trabajo presenta-do en I Congreso internacional de intercambio de experiencias de innovación. Salamanca. Disponible en: http://grupos.unican.es/mide/iebe/documentación/TEJEDOR.pdf

Institucional

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Proceso de Aseguramiento de la Calidad de Carreras

Autor(es): María Cristina Mardones Claro, Francisca Bustos Pérez, José Cancino Vicente

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Análisis institucionalSede/área: Casa Central

Correo electrónico: [email protected] [email protected] [email protected]

I. Resumen

La Dirección de Evaluación Institu-cional (DEI), unidad dependiente de la Vicerrectoría de Desarrollo Institucional (VRDI), tiene como principal propósito contribuir al aseguramiento de la calidad de la oferta académica de los programas de estudio y del quehacer de las tres ins-tituciones que conforman el Sistema In-tegrado de Educación Superior INACAP. Esto lo realiza mediante la ejecución de los procesos de autoevaluación y de acreditación que buscan la mejora conti-nua de la calidad de la formación de los alumnos y del desarrollo institucional.

Para el logro de este propósito la DEI ejecuta de forma intencionada y planifi-cada el Proceso de Aseguramiento de la Calidad de Carreras (PACC) para asegu-rar la calidad de la oferta académica de pregrado. La implementación del PACC ha facilitado y provisto evidencias con-cretas de la mejora continua en diversos procedimientos internos, así como tam-bién en las etapas del proceso mismo, lo que ha derivado en destacables resulta-dos de acreditación de las carreras del Sistema Integrado de Educación Supe-rior INACAP.

El PACC, compuesto por cinco fases, fue diseñado en 2010 y se ha ejecutado en forma progresiva y sistemática desde 2011. Actualmente las carreras se incor-poran al proceso en su primera etapa de evaluación interna para avanzar a la autoevaluación con fines de acreditación y culminar con un proceso de revisión interno permanente sobre los avances logrados, a nivel nacional y de Sedes. Lo anterior, ha permitido sistematizar el trabajo de la institución en el ámbito de la calidad educativa y del desarrollo institucional, a través de procedimientos documentados, roles y responsabilidades definidas y mecanismos para la genera-ción de mejoras que son ampliamente reconocidos por la institución.

Palabras clave:Español: mecanismos de aseguramiento de la calidad educativa, autoevaluación; desarrollo institucional Inglés: quality assurance in higher edu-cation, self-assessment, institutional de-velopment

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El sistema integrado INACAP, en el marco de la implementación de la ley de Asegura-miento de la Calidad de la Educación Superior N° 20.129, rediseño y organizó sus pro-cesos de autoevaluación y acreditación para responder a la normativa legal y a sus planes de desarrollo estratégico, mediante la integración y consolidación de mecanismos de revisión periódica y la identificación de oportunidades de mejora continua congruentes con los propósitos institucionales. Para ello, la DEI diseñó y formalizó el PACC (durante 2010 y enero de 2011) con el objetivo de: 1) optimizar y asegurar la calidad del proceso de revisión, creación y actualización de las carreras del Sistema Integrado INACAP y su implementación en Sedes, 2) gestionar los procesos de autoevaluación con fines de mejo-ra interna y de evaluación externa, y 3) realizar el seguimiento de sus resultados.

Para lograr estos objetivos, durante estos años se fortalecieron y consolidaron las capacidades internas de esta dirección, incorporando profesionales de diferentes áreas disciplinares, los que aportaron competencias y talentos personales a la confor-mación de un equipo capaz de coordinar a nivel nacional el desarrollo de procesos de autoevaluación de carreras que se imparten hasta en veintiséis Sedes, en distintas jornadas y modalidades. Este trabajo se desarrolló de manera intencionada, planifi-cada, coordinada, con seguimiento de control de calidad y oportunidad, y haciendo uso de variadas plataformas en los distintos procesos existentes, lo que favorece la eficacia y eficiencia de los resultados alcanzados.

Además, en las Sedes se fortalecieron las capacidades mediante la incorporación de los coordinadores de procesos de acreditación, quienes se posicionaron como una contraparte eficaz de la DEI, y han contribuido a mejorar la gestión de la calidad de los procesos de au-toevaluación. Los coordinadores cuentan con una red nacional de trabajo y comunicación virtual y con un programa de capacitación anual que facilita su desempeño.

El desarrollo logrado a través de la implementación del PACC ha derivado en importantes resultados de acreditación de carreras para el Sistema Integrado en su conjunto. Por una parte, la cobertura de alumnos matriculados en carreras acredita-das ha evolucionado de manera destacable, pasando de un 2% en 2010, a un 93% en 2016; por otra, del conjunto de carreras acreditadas, el 83,4% cuenta con cinco o seis años de acreditación (Tabla 1).

Tabla 1. Evolución de acreditación de carreras en INACAP

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Número de carreras acreditadas 3 5 11 23 40 60 62Promedio de años de acreditación 3 3 4,5 4,8 5,1 4,9 5,1Cobertura de carreras acreditadas 3% 5% 11% 24% 49% 83% 91%Cobertura de alumnos en carreras acreditadas 2% 13% 29% 51% 72% 93% 93%

Fuente: Dirección de Evaluación Institucional

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Institucional •

Adicionalmente, la evolución y el nivel de madurez alcanzado por el PACC ha lle-vado a que este proceso se convierta en el catalizador o facilitador para el estableci-miento de nuevos procedimientos y la definición de nuevos roles y responsabilidades necesarias para conducir la autoevaluación de carreras impartidas en distintas Sedes, jornadas y modalidades. Asimismo, los mecanismos incluidos en el PACC han permi-tido incrementar el nivel y la calidad de la participación, respecto del conocimiento, las competencias y dedicación de los distintos informantes clave que participan du-rante el proceso.

A partir de la experiencia adquirida por el equipo de la DEI y de la institución, a continuación se presentan los impactos principales que ha tenido el PACC en la calidad de la formación de los alumnos durante este período de implementación. Asimismo se indican los efectos en los resultados de acreditación obtenidos, y los desafíos institucionales trazados en función de lo aprendido hasta la fecha.


La implementación progresiva del PACC llevada a cabo hasta 2011 constató que algunas carreras ejecutaron solo algunas de las etapas del proceso completo. Este hecho generó una discusión institucional en torno a los conceptos relacionados con la autoevaluación para la mejora continua, lo que intensificó la articulación de las di-ferentes unidades de Casa Central y Sedes, en distintos roles y con distintos objetivos.

Durante la fase 1 del PACC, Aseguramiento de la calidad del diseño curricular, la DEI interactúa con la Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP) con el propósito de verificar la calidad de los productos curriculares asociados a una carrera especí-fica, y verificar la calidad del proceso de diseño curricular y la completitud de sus productos. El aprendizaje institucional logrado a través de las revisiones realizadas en esta etapa y la propia evolución de la VRAP y del Modelo Educativo Institucional propició el ordenamiento de algunos procesos de la Vicerrectoría, la necesidad de generar un Modelo Curricular Institucional y la actualización del Proceso de Diseño Curricular, entre otros efectos. Actualmente, la DEI verifica la calidad del proceso de diseño curricular y la completitud de sus productos, constituyéndose ambas acciones en el hito de verificación de esta etapa.

Durante la fase 2 del PACC, Aseguramiento de la calidad en la implementación de carreras en Sede, se verifica el cumplimiento de los estándares de equipamiento, bibliografía y perfil docente definidos para cada carrera a nivel de las Sedes, y se realiza una revisión de indicadores de la carrera a nivel nacional (progresión aca-démica, empleabilidad, satisfacción, entre otros). Para ello la DEI interactúa con la Dirección de Operaciones, la Dirección Nacional de Bibliotecas, la Dirección de Gestión de la Calidad y la Dirección de Análisis Institucional. Los resultados de las primeras ejecuciones de esta etapa favorecieron la profundización de algunos pro-cesos y procedimientos, y la instalación de otros, como por ejemplo, la generación

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de reportes sistemáticos a toda la comunidad con los indicadores académicos para la gestión académica de las Sedes y unidades de Casa Central, el fortalecimiento del uso del software Millennium para la determinación de las existencias en bibliografía y la decisión institucional de diseñar, implementar y avanzar en la consolidación de un Sistema de Gestión de Calidad de Pregrado. En relación con la verificación del equipamiento requerido, se avanzó en el cumplimiento de este en cada Sede, esta-bleciendo niveles de cobertura y generando planes de inversión que han permitido alcanzar un nivel de cumplimiento superior al 90% a nivel nacional. Respecto del perfil docente sugerido para dictar las asignaturas de los planes de estudio, se ha avanzado en el desarrollo de nuevas y mejores plataformas para el registro de los niveles de formación docente en la plataforma PeopleSoft, lo que ha permitido que la Institución cuente con esta información y los respaldos respectivos de manera oportuna y a nivel nacional. En una siguiente etapa de desarrollo y en el marco de la mejora continua, se espera disponer de sistemas que verifiquen el cumplimiento de las competencias disciplinarias y pedagógicas requeridas por los docentes para el desarrollo de las asignaturas que imparten a nivel nacional.

En la fase 3, Autoevaluación con fines de acreditación, la DEI interactúa con toda la comunidad que se relaciona con la carrera en evaluación. El objetivo de esta etapa es analizar y evaluar la consistencia entre la misión, propósitos y objetivos educacionales y su quehacer –académico y administrativo– en cada una de las Sedes, modalidades y jornadas en las cuales se imparte, a la luz de los criterios de evaluación de carreras técni-cas y profesionales de la CNA-Chile. Para ello, se conforman comités de autoevaluación en cada una de las Sedes, liderados por los directores de carrera y con activa participa-ción de docentes y alumnos. De esta manera, se han instalado capacidades de análisis y evaluación a nivel local, que permiten identificar fortalezas y debilidades para cada carrera, y levantar los respectivos planes de mejora cuyos avances son monitoreados en las siguientes etapas del PACC. La responsabilidad final de esta fase recae en el Comité Nacional de Autoevaluación de la carrera, que reúne a representantes de la misma de Casa Central y de las Sedes, y que cuenta con el apoyo permanente de la DEI.

La estrategia institucional apuesta por la presencia activa de un representante de la DEI en el proceso autoevaluativo, a fin de conocer y levantar situaciones de mejora de manera permanente y oportuna. De los resultados obtenidos en los casi cinco años de implementación de esta etapa del PACC, se han identificado fortalezas y debilida-des que han llevado al diseño y ejecución de diversos proyectos. Entre estos destacan aquellos que dan respuesta a debilidades que fueron consideradas transversales a todas las carreras de la institución, y que han impactado en forma importante en el mejoramiento de su quehacer. Un aspecto relevante de mencionar es la interrelación que se genera entre las unidades de la Institución que participan en la elaboración de los proyectos, intencionada desde la DEI, y el involucramiento de la Alta Dirección, lo que ha permitido generar proyectos pertinentes que integran distintas visiones desde una perspectiva vertical y horizontal en la estructura organizacional.

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Institucional •

Adicionalmente, en atención a las necesidades detectadas en los procesos de au-toevaluación, y a las directrices emanadas del Plan de Desarrollo Estratégico vigente sobre la consolidación del Sistema de Gestión de Calidad de pregrado, se generó un Proceso de Mejora Continua de planes de estudio que lidera la VRAP y gestiona la Dirección de Gestión de Calidad de la VRDI, y que se interrelaciona con el PACC en distintos momentos. Esto ha permitido completar el ciclo de la mejora continua en la oferta académica de INACAP, proceso aplicado a nivel nacional desde 2014. Asimismo, a fines de 2015 entró en vigencia un proceso de mejora continua a nivel de Sedes, que se articula con el proceso de mejora continua de programas de estudio y que permitirá avanzar a un nuevo nivel en la gestión de la calidad de los procesos institucionales.

La evaluación externa (fase 4 del PACC) considera la verificación externa del quehacer institucional. En este sentido la DEI coordina con el organismo evaluador la selección de pares evaluadores externos, la aprobación del programa de visita y la coordinación logística de la visita. En esta etapa se generan los documentos oficiales relacionados con la evaluación realizada, como los acuerdos de acreditación, que permiten cerrar el ciclo de la evaluación y mejora de la carrera. Con ello se inicia el seguimiento a los planes generados, etapa correspondiente a la fase 5 del PACC, Seguimiento a la implementación de planes de mejora.

En relación con estas dos últimas fases, la DEI ha contribuido a la gestión de la calidad institucional mediante la instalación de mecanismos de aplicación sistemá-tica que permiten el desarrollo e instalación de una cultura de mejora continua. Lo anterior, se manifiesta en el seguimiento y monitoreo de la calidad, el cumplimiento oportuno de los planes de mejora de cada carrera a nivel de Sede, en la generación y seguimiento a los planes integrales de mejora de alcance nacional, todo lo cual ha permitido obtener resultados notables en los procesos de acreditación de carreras del sistema INACAP.

IV. Bibliografía

Dirección de Evaluación Institucional (2013). Informe Proceso de Aseguramiento de la calidad de carreras (PACC). Santiago de Chile.

DPI (2013). Ficha de proyecto estratégico. Santiago de Chile.INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 INACAP. Santiago de

Chile.INACAP (2013). Innovaciones institucionales y docencia de calidad. Santiago de

Chile.Universidad Tecnológica de Chile INACAP (2013). Informe de Autoevaluación Ins-

titucional. Santiago de Chile.

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Sistema de gestión y trazabilidad para seguimiento de indicadores académicos

Autor(es): Margarita Villalobos Droguet, Katty Díaz Bravo

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Desarrollo y gestión de tecnologías

Sede/área: CuricóCorreo electrónico: [email protected] [email protected]

I. Resumen

En el contexto de los lineamientos que guían el quehacer institucional se define dentro de nuestros valores: la ex-celencia y la innovación. Así mismo, uno de los pilares del plan de desarrollo es-tratégico institucional señala la calidad en la gestión; todo ello nos orienta en Sede a implementar un sistema que nos permita unificar en una sola plataforma todas aquellas acciones que contribuyan al seguimiento y trazabilidad de los in-dicadores mas relevantes para todas las áreas académicas existentes, asimismo que almacene las evidencias de activida-des y planes de acción que contribuyan a la mejora de cada indicador.

Para ello, se definió desarrollar un sistema alojado en la plataforma Share Point cuyo fundamento teórico responde a lo plateado por Deming (1989) a través de cuatro etapas: Planear, Hacer, Verifi-

car y Actuar, donde se van almacenan-do informes con indicadores académicos relevantes, evidencias de gestión, planes de acción para mejorar los indicadores, monitoreo de resultados y retroalimen-tación para la mejora continua.

Se considera que esta innovación im-plementada en Sede se enmarca de mane-ra pertinente dentro del eje temático de desarrollo y gestión de tecnologías, y se estima que podría ser una contribución valiosa dentro del contexto del Congreso Educativo INACAP 2016.

Palabras clave:Español: trazabilidad, seguimiento, me-jora continua, indicadores académicos, innovación, calidad, gestiónInglés: traceability, tracing, ongoing im-provement, academic indicators, innova-tion, quality, management


El año 2012 INACAP crea la Dirección de Sistema de Gestión de Calidad (SGC) con la finalidad de determinar, analizar e implementar procesos, actividades y pro-

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cedimientos requeridos para la entrega eficiente del servicio académico, los cuales deben estar alineados al logro de los objetivos planteados por INACAP establecien-do: procedimientos, formularios, registros y cualquier otra documentación necesaria para ello. Luego, definir las actividades de seguimiento y control para la operación eficaz de los procesos establecidos en la primera etapa. Nuestra Sede fue una de las elegidas para desarrollar el levantamiento de los procedimientos asociados a la gestión académica en ese momento. Desde entonces hemos mantenido una preocu-pación constante por gestionar el cumplimiento de los procesos que favorecen el logro de los indicadores establecidos para dicha área, así como también proponer innovaciones que faciliten dicha gestión. Se observó la necesidad de unificar proce-dimientos, acciones de seguimiento y trazabilidad de indicadores, ya que cada área aplicaba sus propias estrategias, realizando actividades y mediciones ajustadas a su realidad, siendo complejo establecer un control que asegurara el cumplimiento de las actividades conforme a procedimientos locales y generales de la organización. Así mismo, se hizo necesario realizar diagnósticos intermedios para detectar y solucionar oportunamente posibles inconvenientes, evitando que afectaran la consecución de los resultados esperados al finalizar cada período y logrando que estos fueran simi-lares entre las áreas académicas. En este contexto nace la idea de implementar una plataforma Share Point única para el Área, la cual comenzó siendo un repositorio de información utilizada por Dirección Académica (DAC), Asesoría Pedagógica y Coordinación de Gestión Docente a modo de prueba, y contenía todos los informes relacionados con progresión, asesoría pedagógica, gestión docente e indicadores bá-sicos. Luego se amplió su uso a Directores y Coordinadores de Carrera, comenzan-do a depositar informes de actividades y procesos realizados en cada programa de estudio y los resultados obtenidos en ellos, para luego comentarlos en las reuniones académicas y retroalimentarlos estableciendo acuerdos que permitieran mejorar.

En el año 2014 INACAP comenzó oficialmente a establecer indicadores que mi-dieran la gestión en cada una de las áreas existentes, para lo cual nuestro Share point significó un gran avance y una sólida base para lo que se buscaba implementar a nivel nacional.

Finalmente, en el mes de mayo del 2015 se detectó la necesidad de organizar toda la información que contenía nuestro Share Point de tal manera que se convirtiera en un método que permitiera a la DAC y Vicerrectoría de Sede (VRS) observar los re-sultados de cada período y tomar decisiones estratégicas. Es así como llegamos a un ordenamiento en base al círculo de la calidad mejorado por Deming (Deming, 1989).

Desde hace ya un año y medio se cuenta con registros sitemáticos de las acciones en esta plataforma que nos entregan por una parte la trazabilidad de su ejecución y por otra, desde el perfil de Supervisor en Sede (asociado a VRS y DAC), permite tener una visión integrada del avance en el cumplimiento de los planes de acción compro-metidos, pues cuenta con un indicador gráfico, emulando un semáforo (Figura1), que a través de un color definido evidencia el estado de logro durante el año.

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Figura 1: Panel de Indicadores Sede Curicó 2015 (Semáforo)

Fuente: (Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Curicó, 2015)


La plataforma Share point desarrollada se denomina «Ciclo de Mejora Continua, Sistema de Gestión de Calidad Sede Curicó», y fue probada con información propia de gestión de indicadores de la Sede durante el período Primavera 2014.

En un comienzo la inciativa descrita se trató de un sitio web básico programado por el Área de Informática de la Sede, en el cual se creó una carpeta para cada tema de interés de los cargos DAC, Asesoría Pedagógica y Coordinador de Gestión Do-cente que ya contaran con análisis e informes para ser depositados en ellas. Al am-pliarse su uso a los Directores y Coordinadores de carrera se decidió que cada área académica tendría un sitio distinto dentro de la misma plataforma y, así mismo, una carpeta para cada tema ajustado a su realidad, donde se depositara la información de actividades y procesos realizados. De esta forma la DAC tendría la opción de in-gresar de manera directa a cada área que deseara supervisar.

Luego de la asesoría permanente del SGC y alineado con su política (Dirección de Gestión de Calidad, 2016), se determinó organizar toda la información que contenía nuestro Share Point, de tal manera que se convirtiera en un método que permitiera

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Institucional •

a la DAC y VRS observar los resultados de cada período y tomar decisiones estra-tégicas, llegando a un ordenamiento en base al círculo de la calidad planteado por Shewhart (Shewhart, 1939) y mejorado por Deming (Deming, 1989). Nuevamente el Área de Informática modifica la programación del sitio web ajustándolo al nuevo or-denamiento, en esta ocasión se sumó también la ayuda del Área de Diseño para que el sitio fuese visualmente atractivo y con un formato apegado a las normas gráficas institucionales (Figura 2).

Figura 2: Share point Ciclo de Mejora Continua INACAP Curicó, versión vigente

Fuente: (Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Curicó, 2015)

Al mismo tiempo, los cargos DAC, Asesoría Pedagógica y Coordinador de Ges-tión Docente preparaban un Mapa de gestión y un Diagrama de Ishikawa que daría sustento a esta mejora de la plataforma. Por su parte, los Directores y Coordinadores de Carreras realizaron el análisis de las acciones ejecutadas y gestiones desempeña-das desde su rol en cada área, en pos de cumplir con los los objetivos propuestos en Sede de manera global en ámbitos relevantes como admisión, retención, apoyos cocurriculares, entre otros, resultando de ello una matriz de distintas acciones que fueron revisadas en Reuniones Académicas con el objetivo de retroalimentar el pro-

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ceso, identificar buenas prácticas que pudieran ser replicables y proponer estrategias innovadoras respecto a las realizadas a esa fecha para el logro de los objetivos de Sede. Esta evaluación dio como resultado la confección de los planes de acción, con-sensuados y con metas alcanzables y ponderadas para cada área académica. A su vez estos insumos permitieron a DAC, Asesoría Pedagógica y Coordinador de Gestión Docente dar origen al análisis y definición de los indicadores a evaluar y a la innova-ción en sí en la Sede, además de definir claramente las directrices y lineamientos de acción esperados de manera integrada.

Una vez terminada la programación y el diseño del sitio, se comenzó a incorpo-rar la información para cada etapa del ciclo y junto a ello, mecanismos dentro de la misma que permitieran visualizar el avance de los planes de acción ingresados y comprometidos por área.

La primera etapa del ciclo de mejora continua corresponde a Planificar, en este apartado se encuentran carpetas correspondientes a indicadores y otros temas de in-terés en Sede y dentro de las mismas, informes que sirven de diagnóstico, definición de metas y métodos y evidencias de acciones que se realizan para trabajar en cada indicador (Figura 3).

Figura 3: Vista etapa Planificar, primera etapa del Ciclo de Mejora Continua

Fuente: (Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Curicó, 2015).

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La siguiente etapa corresponde a Hacer, allí se encuentran informes con los re-sultados obtenidos al finalizar cada período y el conteo de las actividades ejecutadas por cada área.

A continuación se observa la etapa de Verificar, la cual consiste en comparar las metas establecidas al principio versus los resultados obtenidos al finalizar el período estipulado para ello, esto se visualiza de forma gráfica a través de un semáforo que, con un color definido, evidencia el estado de logro de las metas establecidas.

Por último, se encuentra la etapa del Actuar donde se almacenan las actas de las reuniones en la cuales se toman las decisiones de acciones correctivas, preventivas y mejoras a aplicar en cada proceso, logrando de esta forma una retroalimentación y estableciendo nuevos compromisos y metas que darán origen nuevamente al ciclo de mejora continua.

Las vistas en la plataforma para estas últimas 3 etapas son similares a la figura 3.Como resultados obtenidos gracias al uso de esta plataforma en Sede se pueden

mencionar: a. Mantención actualizada y trazable de los registros de evidencias requeridas

para los procesos de Acreditación institucional y de carreras, así como tam-bién para procesos de Auditorías internas.

b. Al realizar una comparación anual entre los períodos 2014-2015 respecto al indicador de retención de alumnos totales se observa un aumento de un 1%; en la evolución de notas: se observa un aumento de una décima en el prome-dio de notas de la Sede y de un 2% en la aprobación de asignaturas en Sede; en la evaluación docente se logró un aumento de un 2% en la aprobación global de los alumnos hacia el docente (suma categorías Totalmente de acuerdo y De acuerdo). Se considera que la posibilidad de gestionar oportunamente la implementación de acciones de mejora en base al monitoreo sistemático de lo registrado en la plataforma favorece la consecución de dichos resultados.

Los resultados expuestos dan cuenta que hemos alcanzado un mejor desempeño en nuestra gestión, dando cumplimiento a los objetivos propuestos en Sede y a los lineamientos definidos en el Plan de Desarrollo Estratégico de nuestra institución.

Se espera que estos resultados de mejora en los años venideros se mantengan y se puedan replicar en otras unidades de INACAP pues esta tecnología está disponible para los colaboradores de las distinatas áreas. Así mismo, esta iniciativa se puede adecuar a las necesidades de cada departamento y/o complementar con información de interés proporcionada, por ejemplo, por el área de Administración y Finanzas.

De esta forma el círculo de la calidad se transforma en un proceso de mejora con-tinua toda vez que el monitoreo constante de cada etapa permite el seguimiento de los resultados y la retroalimentación para la toma de decisiones.

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IV. Bibliografía

Deming, W. E. (1989). Calidad, productividad y competitividad: la salida de la crisis. Diaz de Santos.

Dirección de Gestión de Calidad. (Enero de 2016). Gestor Documental de Procesos. Obtenido de Normativas, Políticas y Reglamentos INACAP: http://colabora.inacap.cl/sitios/corp/SG/GdAI/SgGP/Biblioteca%20Paginas%20Web%20Si-tio/index.html?SESI_CCOD=

Shewhart, W. A. (1939). Statistical method from teh viewpoint of quality control. Washington: The Graduate School. Department of Agriculture.

Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede Curicó. (2015). Ciclo de Mejora Continua INACAP Curicó.

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Mas allá de la bidireccionalidad: estrategia de aplicación del Modelo de Relacionamiento de la Política de VcM

Autor(es): Mourete Marín Galindo, Jonathan Santos González

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional

Sede/área: TemucoCorreo electrónico: [email protected], [email protected]

I. Resumen

El presente trabajo describe la estra-tegia de aplicación del modelo de rela-cionamiento de la política de VcM entre grupos de interés externo (comunidad, empresa) e INACAP que explica y desa-rrolla la interacción entre ellos, eviden-ciando los principios de bidireccionali-dad, valor agregado y reportabilidad1 presentes en la Política de Vinculación con el Medio de INACAP.

La experiencia se desarrolla en INACAP Temuco, por dos áreas de la Di-rección de Admisión y Comunicaciones, Centro de Desarrollo Laboral y Empren-dimiento (CDLE), y la Coordinación de Vinculación con el Medio, en conjunto con docentes del área académica de Ad-ministración y Negocios, durante el año 2015.

A través de la creación y desarrollo de un taller denominado «Modelo de Ne-gocios», dirigido a mujeres emprendedo-ras, se inicia la experiencia de un traba-jo coordinado entre las ya mencionadas

1 Principios definidos por la Política de Vincula-ción con el Medio de INACAP.

áreas de INACAP, el sector productivo y la comunidad local beneficiada.

La estrategia responde a la línea de Vinculación Académica de la política de VcM, en el ámbito denominado asisten-cia técnica, capacitación y servicios2 y puede ser adaptado para el desarrollo de las actividades curriculares y co-curricu-lares, como también aquellas desarro-lladas a través de la línea de extensión de otras áreas académicas, permitiendo cumplir los objetivos propuestos desde las distintas unidades involucradas, así como las expectativas del sector produc-tivo y de la comunidad.

Palabras clave:Español: vinculación con el medio, es-trategias, bidireccionalidad relaciona-miento, grupos de interésInglés: linkage with the Social Environ-ment, strategies, bidirectionality, model of relationship, Interest groups

2 Política de VcM. Ámbitos de Interacción con el Medio. Líneas de acción y Ámbitos de inte-racción

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La experiencia desarrolla una estrategia de aplicación del Modelo de Relacio-namiento propuesto por la política de VcM entre grupos de interés externo (comu-nidad, empresa) e INACAP, a través de la planificación, ejecución y evaluación de un taller denominado «Modelo de Negocios». La experiencia se plantea desde una mirada integral y se desarrolla en la localidad de San Ramón, comuna de Padre las Casas, Región de La Araucanía y tiene como beneficiarias a 13 mujeres que realizan una actividad productiva con diferentes niveles de desarrollo.

La estrategia toma relevancia en tanto involucra diversas unidades de apoyo y un Área Académica de INACAP Temuco, además de los grupos externos representados por el sector productivo y la comunidad, dando respuesta a los objetivos de todas las partes y permitiendo la construcción de relaciones de confianza y reciprocidad entre INACAP, el sector productivo y la comunidad.

La sistematización de esta experiencia define una estrategia de aplicación del Mo-delo de Relacionamiento que permite dar un relato concreto y aplicable a lo expresa-do en la política de VcM de INACAP. Por una parte, la estrategia propuesta asegura el cumplimiento de uno de los propósitos de la política de VcM que es contribuir al desarrollo local y por otra, es relevante en tanto presenta un nuevo producto al portafolio de relacionamiento con el sector productivo que surge con la colaboración conjunta de las áreas académicas y las unidades de apoyo.

La proyección de esta experiencia para el año 2016, fue estandarizar la estrategia y será nuevamente replicada en realidades y contextos distintos e involucrando a otras áreas académicas. Es así que se planificaron dos nuevas experiencias durante el semestre otoño y primavera 2016, respectivamente, siguiendo la misma estrategia y los mismos grupos de interés (empresa y comunidad).

Si bien la bidireccionalidad es un principio de la Política de VcM y determina la relación entre uno de los grupos de interés externo e INACAP, la estrategia propues-ta va más allá de este principio e incorpora la participación activa de tres actores y plantea una nueva forma de trabajo la que dada su triangulación, aumenta la com-plejidad de la relación pero al mismo tiempo aumenta la generación de valor agre-gado de los objetivos inicialmente establecidos por la acción y responde a uno de los pilares del PDE 2012 -20163.


La implementación de la política de VcM en INACAP Temuco para 2015 -2016 tiene como ejes temáticos del proyecto local de Sede, el desarrollo sustentable y la innovación y el emprendimiento. Una de las experiencias exitosas realizadas el año

3 Plan de Desarrollo Estratégico. Pilar 3: Vinculación con el Sector Productivo. Liderar el trabajo conjunto con los sectores productivos.

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2015 fue la creación, articulación y aplicación de una estrategia de aplicación del Modelo de Relacionamiento de VcM a través de un trabajo en conjunto con alumnos en práctica de la Carrera de Trabajo Social, el Área de Administración y Negocios y el Área de Admisión y Comunicaciones, a través del Centro de Desarrollo Laboral y Emprendimiento y la Coordinación de Vinculación con el Medio.

La experiencia se inicia en el semestre otoño 2015 con la presencia de una alumna en práctica de la Carrera de Trabajo Social de INACAP, en el programa Servicio País de la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza, quien realiza un diag-nóstico de un grupo de mujeres de la localidad de San Ramón, comuna de Padre las Casas en la región de la Araucanía, como parte de su desempeño de práctica profe-sional. Ese diagnóstico identificó la escasez de oportunidades laborales presentes en su territorio y que todas ellas buscaban a través de alguna actividad económica, una alternativa de ingresos para sus familias.

La alumna toma contacto con el encargado de emprendimiento de la Sede, a car-go del Centro de Desarrollo Laboral y Emprendimiento que forma parte de la Direc-ción de Admisión y Comunicaciones y en ese contexto se vincula la Coordinadora de Vinculación con el Medio.

Considerando que los servicios del Centro de Desarrollo Laboral y Emprendi-miento están dirigidos al grupo de interés interno definido por INACAP, se consideró invitar a la primera reunión de coordinación a la directora de Área de Administra-ción y Negocios a fin de involucrar el área académica correspondiente a la formación que requerían las beneficiarias de la comunidad. Como resultado de esta y otras dos reuniones de coordinación se genera una propuesta con mirada integral denominada «Taller: Modelo de Negocios» (Anexo 1), que pretendía dar respuesta a la necesidad planteada y aportar al desarrollo social y económico de este grupo de mujeres.

En el contexto de la planificación de las acciones se determinó la necesidad de contar con un listado que aportara antecedentes socio familiares de las participantes y la evaluación de su actividad productiva a través de un instrumento denominado: Ficha de Proyectos. Documento elaborado por la Red de Emprendimiento INACAP, (Anexo 2), ambos antecedentes a cargo de la alumna en práctica.

El objetivo de ese taller fue Entregar a las participantes herramientas que permitan concretar o mejorar su actual proyecto/emprendimiento, por medio de la construcción de un plan de modelo de negocios. La experiencia se llevó a cabo durante los meses de Agosto y Septiembre del año 2015 y se desarrolló en cuatro sesiones. La primera de ellas se realizó en INACAP Temuco y estuvo a cargo de una profesional psicóloga, de-bido a la necesidad de empoderar a las mujeres en su rol de emprendedoras y las otras tres sesiones se desarrollaron en la Sede vecinal de la localidad de San Ramón, Comuna de Padre Las Casas, región de la Araucanía y estuvo a cargo de una docente del área de Administración y Negocios experta en el tema de emprendimiento.

En cuanto a la evaluación del taller (Anexo 3), el 81,2% de las usuarias evaluó que se cumplieron los objetivos de la actividad, el nivel de satisfacción con los expo-

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sitores fue de 72,7% muy satisfecho y un 27,3 satisfecho. En cuanto a la pregunta si recomendaría participar de esta actividad el 100% estuvo de acuerdo con esa afirmación.

La evaluación cualitativa realizada en conjunto con la Fundación para la Supera-ción de la Pobreza determinó que el taller propuesto cumplió con las expectativas de las usuarias y que como taller es una propuesta que permite iniciar a las participantes en la temática del emprendimiento pudiendo también replicarse en otros contextos y usuarios.

Conclusión y proyecciones: Para INACAP, la evaluación de la actividad permitió ver esta actividad, como una propuesta para definir una estrategia de aplicación del Modelo de Relacionamiento de la Política de VcM, a partir de la cual se puede repli-car y establecer como un producto que no solo facilita una relación entre INACAP y algún grupo de interés, sino que involucra un trabajo coordinado tripartito, que va más allá de la bidireccionalidad, en que todas las partes se benefician: sector produc-tivo, comunidad en general e INACAP.

A partir de lo anterior, para el 2016 se propuso realizar dos nuevas experiencias con idénticos contenidos y dirigidos a beneficiarios que tienen como elemento común el tema del emprendimiento. La primera experiencia en el semestre otoño 2016, cu-yos beneficiarios son personas pertenecientes a la etnia mapuche, la empresa Latin American Power del rubro de la electricidad e INACAP. La segunda experiencia a desarrollarse en el semestre primavera 2016, nuevamente con la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza y como beneficiarios, personas pertenecientes a 5 comunas vulnerables de la región en la que la Fundación trabaja directamente.

Los beneficios y la generación de valor de la aplicación de esta estrategia para cada participante, se pueden resumir de la siguiente forma:

• Para la comunidad, en este caso representada en el grupo de mujeres empren-dedoras de la localidad de San Ramón, el beneficio directo es el fortalecimien-to de sus capacidades emprendedoras través de la elaboración de un plan de negocios pertinente a su actividad productiva. Desde un punto de vista cualitativo, para todas ellas, estar por primera vez en un contexto de educa-ción superior, marcó una diferencia y un antes y un después respecto de su autoestima y de la percepción de las posibilidades que poseen como mujeres emprendedoras.

• Para el sector productivo: Representado por la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza, le permite abordar nuevas temáticas en contextos sociales de vulnerabilidad, facilitando su intervención, en tanto esta es «tra-bajada en la interacción con la comunidad, generando redes de trabajo que permiten llevar a cabo el proyecto y que sea sustentable en el tiempo».

• Para INACAP, permite involucrar a alumnos en práctica a través del desa-rrollo del diagnóstico de los beneficiarios, los docentes realizan su labor con destinatarios no habituales a sus funciones y generamos un valor agregado a

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la docencia. La experiencia es formalizada a través de la firma de un convenio Marco de Colaboración que beneficia no solo al área académica involucrada, sino que deja abierta la posibilidad de otras áreas y la incorporación de prácti-cas profesionales, pasantías y visitas a terreno. Internamente permite articular acciones entre áreas tradicionalmente distintas, como lo son el área académica y las unidades de apoyo.

IV. Bibliografía

Las referencias establecidas se encuentran al pie de página por corresponder a documentos institucionales internos.

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Sistema de gestión de apoyo al proceso de validación docente

Autor(es): Rodrigo Pavez Madariaga

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional

Sede/área: CuricóCorreo electrónico: [email protected]

I. Resumen

El desempeño de un docente en una asignatura puede ser favorable o desfa-vorable, esto puede depender dominio de la docencia, como de la empatía que logre con sus alumnos, pero lamentable-mente ambos factores son medidos en el desarrollo del período académico o al término de este. Un desafío importante es estimar a priori cuál será el desempe-ño del docente frente a un nuevo curso, por lo que contar con un sistema de ges-tión que permita validar al docente se hace esencial.

La retención de un alumno en Sede, resulta ser un indicador clave, por lo que contribuir en esta área es fundamental. Considerando que alguno de los facto-res de deserción guarde relación con la desmotivación frente a la baja calidad de docentes en aula, se torna prioridad rea-lizar un esfuerzo en esta área y pensar en

la asignación docente como un proceso clave frente a la retención, e incluso el aumento del promedio de notas de los alumnos.

El presente trabajo detalla el proceso creativo y la metodología utilizada en la creación y puesta en marcha del sistema de asignación docente (SAD), implemen-tado desde el 2013 en la Sede Curicó y que ha contribuido en el estudio del per-fil docente, otorgándole a cada uno asig-naturas en las que pueda tener un mejor desempeño, generando un importante beneficio al alumno e incrementando los indicadores de Sede.

Palabras clave:Español: sistema de gestión, asignación docente, metodología design thinkingInglés: management system, teaching assignment, design thinking


Uno de los procesos más relevantes en toda institución de educación es la asig-nación de un docente a una asignatura, puesto que este debe cumplir con cierto nivel de capacidad técnica y teórica no solo de su área profesional, sino también de

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la docencia. En este sentido, se puede ver cómo en Chile no todos quienes imparten asignaturas son educadores de profesión, por lo que se entiende no cumplan con un perfil deseado. Sin embargo, se espera que el docente que dicte una asignatura sea el más idóneo, lo que no es fácil de determinar. Por otro lado, no existe un es-tudio claro respecto del impacto que genera tener a un docente que no cumple con un desempeño adecuado en aula, pero vemos como se han realizado esfuerzos por parte del Ministerio de Educación en definir la idoneidad docente, a través de la Ley 20370/2009 regulando de esta forma la enseñanza parvularia, básica y media. (Educación, 2009).

En nuestra institución existe un proceso establecido que involucra a distintas áreas, siendo labor del Director de Carrera (DC) informar las capacidades de los docentes y proponerlo para que dicte la asignatura, luego a nivel de Dirección Aca-démica (DAC) esto se aprueba o rechaza. Considerando la gran cantidad de docentes y la gran cantidad de asignaturas, es importante encontrar la mejor relación entre ambos, fijando de manera objetiva al docente más idóneo en cada asignatura. En este sentido, la ideoneaidad de un docente es evaluada respecto de sus desempeños anteriores, observando sus indicadores a lo largo del tiempo, lo cual demanda una gran cantidad tiempo en reuniones y búsqueda de la información en diversas fuentes, ya que se debe analizar información histórica de los distintos indicadores de cada docente en las diversas asignaturas que ha dictado en semestres anteriores, este tiem-po se incrementa aún más si se considera la gran cantidad de Programas de Estudios (PE) que puedan existir en Sede.

La mejor alternativa para llevar este proceso de mejor manera para por la cons-trucción de un sistema informático de gestión, que tenga por finalidad mantener la información lo más cercana posible, permitiendo a los DC proponer a docentes que cumplan el perfil o mantengan buenos indicadores y al área de DAC realizar la vali-dación o rechazo en línea, minimizando de esta forma la cantidad de reuniones por área para este propósito.

Siguiendo una metodología de Design Tinking se puede establecer un proceso de mejora continua, que permita, a través de la generación de prototipos, alcanzar el desarrollo de software en poco tiempo y con una buena calidad, puesto que mantiene una interacción entre los distintos interesados, quienes validan cada etapa del desa-rrollo y pueden contribuir con nuevas ideas.

El Sistema de Asignación Docente (en adelante SAD) permite lograr los propó-sitos anteriores, disminuyendo fuertemente los tiempos en este proceso, dejando al alcance la información completa y por medio de una interfaz sencilla manejar in-formación como portafolio con antecedentes del docente, indicadores de gestión, el histórico de las propuestas realizadas por DC y el histórico de las propuestas aceptas y/o rechazadas por DAC. Este sistema les permite a ambas partes trabajar de forma colaborativa y en línea, sin necesidad de reuniones, a menos que sea expresamente necesario, dando la libertad a DAC de aprobar sin observaciones si es que el docente

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corresponde al más idóneo, con observaciones si es que cumple con el perfil pero le falta desarrollar alguna habilidad extra, o simplemente rechazar debido a que sus indicadores anteriores no son los mejores para dictar dicha asignatura.


Fundamental para afrontar los cambios propios de una innovación es definir la metodología a utilizar, la cual ayuda a resolver la problemática o alcanzar el objetivo propuesto por las metas establecidas. Esta innovación corresponde a una innovación tecnológica según el manual de Oslo (OECD & Eurostat, 2005), en donde definimos 6 etapas, correspondiente a la metodología Design Thinking impulsada por IDEO (Kelley & Littman, 2001)como se muestra en la figura 1:

Figura 1: Design Thinking, Esquema de Flujo

• Comprender: La asignación docente es parte fundamental de la planificación académica de la institución, con el objetivo es asignar al docente idóneo para cada asignatura de los diferentes programas de estudio, definido por el perfil docente y dando cumplimiento al descriptor de la asignatura junto a las com-petencias que deben ser adquiridas por los alumnos.

• Observar: Se procede a observar cómo los diferentes actores cumplen esta actividad, comenzando por: 1) la propuesta docente que envía el director de carrera al asesor pedagógico y director académico, 2) el asesor pedagógico se encarga de velar que la propuesta enviada cumpla con el perfil docente requerido por la asignatura, realizando cruce de información en cada una de ellas, proceso desarrollado de forma manual involucrando extensas horas de trabajo, 3) el comité evaluador, compuesto por Asesor Pedagógico, Director de Carrera, y Director Académico, finalizan el proceso con la validación de docentes para todas las asignaturas a impartir en Sede por semestre. Paso importante es verificar que cada docente cumpla con la circular 8, que com-prende la cantidad de horas mínimas y máximas que un docente podría tener asignados a un semestre, además de verificar los indicadores de docencia.

Este proceso involucra extensas jornadas laborales, debido a la cantidad de

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información que debe ser validada, y la diversisad de fuenes de información a manipular.

• Definir: Según los datos recopilados en el paso anterior, el proceso actual es obsoleto y necesita ser mejorado de manera radical por medio de la inno-vación tecnológica, lo que contempla un sistema de asignación docente que contenga toda la data necesaria para la validación de la planificación de asig-naturas.

• Idear: Con la idea de facilitar la gestión en la asignación de docentes por asignatura y cumplir con las distintas etapas de validación que este proceso involucra, es que se pretende desarrollar un sistema de fácil acceso y que genere una interacción entre los distintos entes involucrados en este proceso. El sistema de asignación docente (SAD) debe gestionar la validación de pro-puesta docente apoyado en los indicadores de este, y la generación de su ficha personal, requerida por la institución. El sistema debe contener el total de asignaturas en Sede, la totalidad de docentes contratados, datos de medición tales como: evaluación docente, perfil de asignatura, promedio de notas fina-les, tasas de reprobación. El sistema viene a contribuir de manera importante en la reducción de los tiempos en los procesos de: 1) ingreso de propuesta docente, 2) validación por parte del comité y 3) generación de ficha docente y portafolio. Entregando la información lo más simple posible al Director de Carrera y al comité.El sistema debe ser utilizado por los actores involucrados en el proceso de va-lidación docente, por lo que su desarrollo en entorno web facilitaría el trabajo comunitario y la accesibilidad. La implementación de esta innovación contem-pla el uso de plataformas tecnológicas, es por esto que se debe disponer de un servidor que permita alojar una máquina virtual adecuada para levantar los servicios web (Apache, MySQL y PHP) necesarios para el funcionamiento del sistema.

• Prototipar: El propósito fundamental de esta etapa involucra la creación de un software sencillo en su utilización pero robusto en el manejo de indica-dores. La sencillez se debe reflejar en un software minimalista, que considere solamente módulos de administración y uno de gestión, con separación de perfiles, puesto que los Directores de Carrera solamente deben proponer asig-naturas y el comité debe validar dichas propuestas. Además se podrá poblar el sistema a través de módulos compartidos, los que permiten el ingreso de Asignaturas y Docentes. Por otro lado, el sistema se debe alimentar con la información proveniente de reportes de SIGA, ya que no se cuenta con un acceso directo a dicho sistema. En este sentido, el sistema debe ser capaz de recibir documentos con información referente a los indicadores de los docen-tes, los indicadores que alimentan este módulo son: tasas de reprobación por asistencia, resultados de evaluación docente, promedio final, además del pro-

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medio de la asignatura. Además el sistema deberá asegurar el cumplimiento de la circular 8, en caso contrario se deberá notificar inmediatamente.Con el propósito de facilitar la validación por parte del comité, se desarrolla una alerta tipo semáforo, el que indica si el docente está capacitado para dic-tar la asignatura, esta notificación trabaja de forma interna con tres indicado-res, el primero es la correlación entre los promedios finales de nota y de asis-tencia, el segundo corresponde al porcentaje de aprobación de la asignatura y finalmente el tercer indicador corresponde a la evaluación docente obtenida. Los pesos asociados son 40%, 30% y 30% respectivamente, estableciendo un porcentaje entre estos, si el valor se encuentra entre [100% - 80%] el docente estará reflejado en «verde» y por ende cumple las condiciones para dictar la asignatura, si el docente se encuentra en el intervalo [80% - 60%], quedará sujeto a la discusión del comité o posterior consulta al director de carrera si es que el docente está capacitado para dictar la asignatura, el sistema lo mos-trará en «amarillo», y finalmente si está bajo el 60% el docente se mostrará en «rojo» quedando automáticamente rechazado para dictar la asignatura. De todos modos siempre el comité tendrá la última palabra, esto solamente será un apoyo en la toma de decisiones. En la figura 2 se aprecian los módulos que contiene el sistema desarrollado.

Figura 2: Módulos de SAD

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• Testear: Etapa final, no menos importante, involucra validar la aplicación construida, pasado por los distintos involucrados y generando interacciones que son enriquecedoras, puesto que los usuarios determinan la validez de lo generado, entregando observaciones lo que genera un cambio en el prototipo, hasta que se llega a una versión final.

Según las experiencias de los usuarios, DC y DAC, aprecian una mejora sustancial en el proceso de asignación docente, ya que pueden realizar dicho procedimiento en solo una semana, lo que antes podría demorar hasta un mes, esto se debe principal-mente a la concentración de los datos claves en una sola fuente y la facilidad de uso de la aplicación. Por otro lado, se aprecia una mejora que está relacionada con los alumnos, quienes finalmente son los más beneficiados, ya que el hecho de tener al do-cente más idóneo en su asignatura les ha permitido subir sus promedio, actualmente 5.4, sobre un 5.3 que corresponde al promedio nacional. Los docentes por su parte, también se han visto beneficiados, subiendo su aprobación promedio de evaluación docente de un 82.3% a un 84.3% en Sede.

SAD, está constantemente en mantención, dispuesto para los distintos cambios que los propios usuarios requieran, principalmente la recopilación de nuevos in-dicadores. Si bien este sistema está al alcance de unos pocos usuarios, la ficha que este genera es firmada por los docentes a la hora de aceptar su carga académica del semestre, por lo que se espera que ellos también puedan manejar los indicadores y de esta forma ver como están siendo evaluados.

IV. Bibliografía

Educación, M. d. (12 de 09 de 2009). LeyChile. Obtenido de LeyChile: http://www.leychile.cl/Navegar/?idNorma=1006043&idVersion=20

Kelley, T., & Littman, J. (2001). The Art of Innovation: Lessons in Creativity from IDEO, America’s Leading Design Firm. EEUU.

OECD, & Eurostat. (2005). Guidelines for Collecting and Interpreting Innovation Data. Eurostat.

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Acción tutorial: relatos de una ruta

Autor(es): María Alicia Soto Álvarez, Jenny Moses Harris, María Alejandra Sáez Calderón, Nelson Díaz Díaz

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje /Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional

Sede/área: La Serena, Iquique, Arica, CopiapóCorreo electrónico: [email protected] [email protected]

[email protected] [email protected]

I. Resumen

La temática central de este documen-to habla sobre un estudio realizado en el marco de un proceso de formación a un grupo de becarios del «Curso Lideraz-go para la Innovación y Cambio en las Instituciones Escolares», donde se dará a conocer, su calidad respecto a la prácti-ca de la acción tutorial desarrollada en el marco de dicho programa. La pobla-ción total evaluada fue de 71 docentes y la muestra evaluada en este estudio fue de 92,9% del total de la población participante, los cuales identificaron los más influyentes en ellos respecto de lo que permitió la mayor convergencia. A modo general, los resultados señalan que los becarios indican como promedio un 95% de satisfacción y aprobación a las acciones desarrolladas por los tutores. El nivel de satisfacción y aprobación con-sideró indicadores para las variables de acciones de orientación y atención, ad-ministrativas y mediación pedagógica.

Conceptualizar y clasificar las accio-nes de este proceso tutorial, asociándo-las a las competencias favorables para

una práctica consciente, reflexiva, ética y humana dentro del sistema educativo, en búsqueda de una mejora ante las de-bilidades que identifican en su entorno como parte del diagnóstico.

Se destaca una experiencia enriquece-dora para los becarios y tutores, donde se compartió experiencias significativas del proceso educativo, ya que pudimos intercambiar conocimientos del proceso, iniciando con las debilidades y termi-nando con los resultados obtenidos de la investigación acción, donde algunos presentaron proyectos interesantes que generaron solución a las necesidades que ellos habían diagnosticado en un prin-cipio, expresando al final satisfacción y orgullo sobre los resultados positivos que generan al sistema educativo la apli-cación de la investigación acción, permi-tiendo de esta forma facilitar el proceso de mejorar en la calidad de la educación, que involucra a todo los autores.

Dicho curso tuvo una duración de siete meses, partiendo en octubre 2015 y culminando en mayo 2016.

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Palabras clave: Español: tutoría, formación, b-learning, becarios, CEPEIP

Inglés: mentoring , training, b -learning, scholars, CEPEIP


Esta acción tutorial fue desarrollada en el marco del «Curso Liderazgo para la Innovación y Cambio en las Instituciones Escolares» correspondiente al Plan de For-mación de Directores del Centro de Perfeccionamiento Docente (CPEIP) dependiente del Ministerio de Educación, ejecutado por el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP durante el periodo 2015-2016.

Los destinatarios de este curso fueron directores nóveles y docentes aspirantes a cargos de dirección; todos becarios del CEPEIP y seleccionados por dicha institución de acuerdo al Plan de Formación de Directores, que se realiza anualmente con el ob-jetivo de impulsar el desarrollo, adquisición y reforzamiento de competencias directi-vas, con énfasis en el liderazgo pedagógico para mejorar los procesos de aprendizaje de las y los alumnos; al mismo tiempo como objetivos el desarrollo de competencias para la identificación, planeación y ejecución de acciones de mejora en el ámbito escolar; la conducción de equipos pedagógicos, la generación de una visión conjunta en la comunidad educativa respecto de los propósitos y desafíos de la institución que lidera, con el fin de generar cambios significativos en el proceso educativo de sus instituciones, donde se detectan las necesidades y debilidades para ser transformadas en fortalezas que permitan mejorar la calidad educativa.

La modalidad del curso fue b-learning, que integró actividades desarrolladas en un ambiente virtual de aprendizaje y sesiones presenciales de trabajo en 4 Sedes de la zona norte de nuestra institución durante los meses de octubre 2015 a mayo 2016, donde se matricularon 73 becarios, y se atendieron 71, ya que dos nunca ingresaron al curso retirándose en el periodo de noviembre y diciembre de 2015.

En cuanto a las y los docentes-tutores, estaban enmarcadas dentro del proyec-to aplicado considerado como uno de los ejes centrales del diseño del curso, don-de comprendieron labores administrativas orientadas a gestión de los recursos de espacios físicos, tecnológicos para los videos conferencias y funcionamiento de la plataforma, asistencia a las 13 sesiones presenciales, de mediación pedagógica vin-culadas al desarrollo de un aprendizaje en forma autónoma en un ambiente de re-troalimentación modelado y sistematizado, en donde los principales focos de trabajo son respecto a las tareas y discusiones en la plataforma e-learning, organización de espacios de conversación y socialización grupal, con orientaciones para el desarrollo de actividades teórico-prácticas cercanas a la realidad de cada becario, considerando en todo momento sus capacidades, necesidades individuales, y condiciones de con-

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textos. El complemento de este proceso se vio favorecido en gran manera, mediante la elaboración de un portafolio digital que permitió conocer los avances y la inte-racción entre docentes que generaban retroalimentación de los diferentes planes de acción construidos.

Se planificaron visitas de acompañamiento, durante los meses de marzo y abril, con el fin de evidencias los avances del trabajo iniciado en octubre, observándose las acciones aplicadas en la realidad educativa y evaluación de tareas relacionadas con el proyecto ejecutado en los distintos establecimientos, representado por los respec-tivos becarios de cada región. Esta visita se realiza acompañada de un instrumento de evidencia, que consistía en una bitácora de asistencia, donde se comprueba la pertinencia de los planes de acción declarados en los proyectos aplicados, se pudo observar de esta forma. Al mismo tiempo en los diferentes establecimientos al con-versar con los actores que participaron en los proyectos, expresaron que el trabajo de investigación generaba en su institución cambios significativos, demostrando que a través de un trabajo sistemático podemos generar mejoras en el sistema educativa en base a la educación de calidad y otros fueron incorporados en su Programa Edu-cativo Institucional (PEI).

Todo se ejecutó desde un enfoque empírico, asociado a la práctica de la aplica-ción profesional, favoreciendo la vinculación de contenidos teóricos con actividades prácticas ligadas a la metodología de investigación-acción, como estrategia de pro-ducción de conocimientos a partir del saber hacer, mediante la sistematización de los procesos.


El desarrollo del curso «Liderazgo para la Innovación y el Cambio en las Insti-tuciones Escolares» requiere el abordaje de temáticas orientadas a la mejora de los procesos pedagógicos en la educación escolar chilena y la incorporación de tecnolo-gía como principal recurso didáctico y herramienta que facilita la flexibilización del entorno de la enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de esta metodología interac-tiva y dinámica se requiere de la mediación pedagógica de docentes y tutores.

De acuerdo a Evans y Forbes (2012), entendemos la acción tutorial como una propuesta que coadyuva entre una persona con experiencia, no importando la edad, en este proceso de estudio y los alumnos postitulados por medio de acciones que enlacen y orienten la significación y reflexión del trabajo aplicado en relación con las temáticas de estudios.

De esta manera, la tutoría es considerada como un proceso sociocognitivo, orien-tado al acompañamiento de alumnos para resolver problemas mediante su incorpo-ración a redes de investigación en el campo del estudio (De la Cruz, García y Abreu, 2006). La tutoría es una relación interactiva de intercambio profesional entre indi-viduos con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento, donde la función del

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más experimentado (mentor) es guiar y asistir al alumno en formación, con el pro-pósito de promover su desarrollo profesional. El tutor necesita tener cualidades de liderazgo, conocimiento y destrezas personales que permitan desarrollar un modelo de crecimiento para ambos actores (Díaz y Bastías, 2012), creando oportunidades de interacción para la actualización de conocimientos, articulación de ideas de interven-ción, enfoques para la resolución de inquietudes; todo bajo la orientación mediada del experto tutor.

El objetivo central de este documentos es delinear un acercamiento conceptual del proceso tutorial, con el fin de identificar los roles, funciones y actividades valoradas por becarios que participaron en el Curso Liderazgo para la Innovación y Cambio en las Instituciones Escolares.

El método es descriptivo de tipo transversal y la obtención de los datos se realizó mediante la construcción de un cuestionario con escala tipo Likert con 5 niveles de calificación y 24 ítems agrupados en 3 dimensiones: a) Rol administrativo; b) Rol medidor pedagógico y c) Rol orientador y atención. La muestra que se utilizó es no probabilística, correspondió a los alumnos que terminaron su proceso educativo y que asistieron a la última sesión de trabajo.

Se llevó a cabo un análisis de factores que redujo a 3 dimensiones las variables donde la extracción de datos se realizó por componentes principales.

Los resultados de la encuesta sobre la percepción de los becarios en relación al trabajo ejecutado por los tutores fueron aplicados a 66 encuestado de 71 que era el total que participo, de los cuales fue representado el 92,6% del total.

De la totalidad de los participantes un 40% correspondió al género masculino y un 60% al género femenino.

El promedio de años de experiencia profesional como docente de los participantes es de 16,4 años, existiendo tres becarios en los límites iniciales de 5 años y uno en los límites superiores de 33 años.

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Los niveles consideradores en la escala fueron 5 correspondiente a totalmente de acuerdo, 4 medianamente de acuerdo, 3 ni acuerdo ni desacuerdo, 2 en desacuerdo y 1para indicar totalmente en desacuerdo. El 100% de los becarios calificó su percep-ción en los niveles 5 y 4 de la escala entregada.

En relación con los indicadores Dimensión Rol Administrativo, los datos de per-cepción fueron los siguientes:

El indicador «fácil localizarlo» fue el que presentó la evaluación más baja con un 91% de satisfacción nivel 5 y un 9% lo calificó con nivel 4, mientras que el concepto relacionado con la «canalización de sus problemas 98% lo valoró con el nivel 5 y el 2% con el nivel 4. Lo que indica que sus problemas planteados fueron canalizados, aunque en oportunidades quizás no les fue fácil localizar a los tutores.

Respecto a los indicadores de la Dimensión Rol Mediador Pedagógico, la percep-ción de los alumnos-becarios se calificó de la siguiente manera:

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El indicador «animó para la conclusión de mi trabajo» fue el valorado por el 100% de los becarios con la calificación más alta, mientras que la evaluación más débil estuvo en relación con la ayuda para el proceso de reflexión que fue parte de la fase de análisis de los resultados del proyecto aplicado donde el 12% lo califico con nivel 4 y el 88% de ellos lo valoró en nivel 5. Se puede concluir que todos los beca-rios sintieron por parte de los tutores animó para a concluir su trabajos

En lo que respecta a la Dimensión Rol Orientador y atención, la calificación de los indicadores se presentó de la siguiente manera:

En esta Dimensión el aspecto valorado por el 100% de los participantes con la ca-lificación más alta fue el trato amable por parte del tutor y en relación con la orienta-ción frente a las problemáticas particulares de cada asistente el 8% la calificó en nivel 4 dado que varias de las situaciones individuales tuvieron relación con problemas de asistencia a las clases presenciales, situación que no se podía flexibilizar más allá del 80% mínimo de asistencia que el CEPEIP indicó como un requisito de aprobación.

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En términos generales la evaluación por parte de los becarios fue de un 95% res-pecto a su percepción de los roles desarrollados por los tutores en el «Curso Lideraz-go para la Innovación y Cambio en las Instituciones Escolares», donde la dimensión Orientación y atención fue calificada en un 96%, la dimensión Mediación Pedagó-gica obtuvo un 95% y la Administrativa un 94% en el nivel más alto. Es importante destacar que se obtuvo un puntaje máximo del 100% en la atención con amabilidad cada vez que necesitaban por parte de los tutores. En cuanto a la dimensión relacio-nada con lo administrativo la valoración más alta fue en relación con representación de la satisfacción donde se valoraba la capacidad de canalización de la información frente a los problemas que podían presentar y que no podían resolver. Mientras que en la dimensión mediación pedagógica la valoración del trabajo ejecutado por el tu-tor fue expresando en un 98% de satisfacción, siendo fundamentalmente importante ya que esa era la finalidad de generar un trabajo efectivo y de calidad, que permitiera a los becarios alcanzar los conocimientos necesarios a nivel interactivo, creando un ambiente de crecimiento por parte de todos los autores del proceso.

Podemos concluir que fue un proceso interactivo y de gran beneficio para los par-ticipantes del proceso de formación, los tutores y para las instituciones donde su per-sonal fue seleccionado por el CPEIP para desarrollar investigación acción, partiendo de un diagnóstico de sus debilidades, seleccionando la mejor opción de mejora para sus instituciones. Todo este proceso se logra con la participación activa de los tutores como mediador, que en todo momento trataron de cumplir con los métodos educa-tivos, donde se incorporan la tecnología como principal recurso didáctico, permitió facilidad y flexibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un orientador, donde no solo interactuó a nivel profesional, sino también a nivel per-sonal, creando oportunidades de interacción bajo la mirada de orientador experto (mentor). Al mismo tiempo se generó un acercamiento donde los roles y funciones estaban claramente definidas y eran valorados por los becarios con resultado de un alto índice en cuanto a la capacidad de amabilidad, característica importante dentro de la inteligencia emocional necesaria para la fluidez y facilitación del proceso.

IV. Bibliografía

De la Cruz, G. (2003). La Tutoría en los Estudios de Posgrado. Tesis de Licenciatura en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 128 pp.

De la Cruz, G., T. García y L. Abreu (2012) Modelo integrador de la tutoría; Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11 (31pp).

Díaz, C. y C. Bastías (2012). Una aproximación a los patrones de comunicación entre el profesor mentor y el profesor alumno en el contexto de la práctica pedagógica, Revista Educación XX1 15 (1) 241-263 pp.

Douglas, B., Diehr S., Morzinski J. & Simpson D. (1998). Support-challenge-vision: a model for faculty mentoring. Medical Teacher, Vol. 20; London, pp. 595-597.

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Evans, R. y L. Forbes. Mentoring the «net generation», Faculty perspectives in health education. College Student Journal, 46(2) 397-4904 pp.

Jadwick D. (1997). The perceptions of effectiveness of mentoring relationships in higher education. Dissertations Doctorate. Florida Atlantic University, 136 pp.

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Aprendizaje de idioma extranjero inglés mediante uso de plataforma de aprendizaje English360 en alumnos en situación

de discapacidad auditiva

Autor(es): Claudio Cerda Monreal, Joselyn Orrego Barrera, Marcela Torrejón Cantuarias

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Atención a las necesidades del estudiante

Sede/área: La SerenaCorreo electrónico: [email protected], [email protected],

[email protected]

I. Resumen

En el año 2016 en INACAP La Sere-na, se implementó un protocolo de de-tección temprana durante el proceso de matrícula, para identificar a Alumnos en Situación de Discapacidad (EsD), permi-tiendo la generación de acciones como la sensibilización del entorno docente, por medio de talleres, acompañamiento es-tudiantil para los EsD, con la finalidad de orientar su acceso a los programas de estudios seleccionados y apoyar su per-manencia en nuestra casa de estudios.

El concurso de innovación docente otoño 2016 (CID), permitió implementar adecuaciones curriculares1 en la asignatu-ra de inglés I, mediante el uso de la plata-forma English360. Esta plataforma cuenta

1 La Ley N° 20.422/2010, en el párrafo N°2, ar-tículo 39, señala que: «Las instituciones de edu-cación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con dis-capacidad, así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras».

con una biblioteca de recursos adaptables y de autoría para la enseñanza del idioma inglés. El desarrollo del curso fue bajo un enfoque de trabajo mixto, que contempló un monitoreo por parte del docente hacia las actividades ejecutadas por los alumnos, asegurando el desarrollo de los aprendiza-jes esperados del programa de asignatura y que responde a la línea formativa de em-pleabilidad que INACAP declara.

Finalmente, el objetivo de este trabajo fue desarrollar la comunicación del idio-ma inglés a través de la competencia lec-to-escrita en EsD de tipo auditiva, como una forma de generar inclusión e igual-dad de oportunidades en la institución.

Palabras clave:Español: progresión académica, disca-pacidad auditiva, inclusión, adecuación curricular, igualdad de oportunidadesInglés: LMS (Learning Management System), blended learning, english as a second language, inclusion, special needs

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Desde el año 2015 a la fecha en INACAP Sede La Serena, se han matriculado 20 alumnos en situación de discapacidad (EsD). Esto ha generado dificultades en el manejo y aplicación de estrategias metodológicas por parte del cuerpo docente de la Sede, ya que no existen instancias formales que provean de estrategias pedagógicas, que aborden las problemáticas de trabajo en el aula, para atender a estos alumnos y que permitan derribar las barreras que se les presentan a los EsD para su inclusión y progresión de las actividades académicas.

Para este proyecto se determinó de manera inicial la intervención en la asignatura de Inglés I, debido a que actualmente los mecanismos de apoyo para la discapacidad de tipo auditiva en esta asignatura no existen. Los intérpretes de lengua de señas de la zona no poseen un manejo de la especialidad de idiomas, a pesar de existir una lengua de señas inglesa, esto en el caso de las personas sordas profundas, mientras que aquellos alumnos hipoacúsicos, que poseen remanente de audición y que utilizan sistemas de transcripción en línea no cuentan con profesionales bilingües.

Dado lo anterior y gracias a la adjudicación del concurso de innovación docente (CID), se implementó el curso «English 1 for special needs», basado en la plataforma de aprendizaje de idioma Inglés «English360».

Esta es una plataforma de tipo Learning Management System (LMS), que cuenta con contenidos de aprendizajes de Inglés creados por Cambridge University, permi-tiendo incorporar y crear actividades de autoría «Learning Content Management System (LCMS), orientadas al cumplimiento de los aprendizajes esperados declara-dos en el programa de asignatura, propiciando un clima de inclusión, adecuando cu-rricularmente el desarrollo de las habilidades orales-auditivas por lectoras-escritas. Cabe señalar que el sistema de evaluación de Inglés I, contempla ocho pruebas orales y solo una de ellas escrita.

El proyecto contempló cuatro alumnos en su ejecución, dos de los cuales repro-baron Inglés I en otoño 2015 (Alumno 1; nota de reprobación 1,0 y porcentaje de asistencia de un 8%; Alumno 2; promedio 2,5 y porcentaje de asistencia de un 58%), mientras que los otros dos alumnos cursaron la asignatura por primera vez.

Los resultados demuestran que el uso de la metodología blended learning2, per-mitió la adquisición del idioma inglés escrito en estos alumnos, quienes lograron un 100% de aprobación en las evaluaciones rendidas. Respecto a la asistencia de los alumnos, esta fue en promedio cercana a un 80%.

2 Se refiere a la combinación de trabajo presencial en el aula y trabajo en línea.

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La implementación del proyecto contempló las siguientes fases:

Fase 1

Se habilitó un módulo en el proceso matrícula otoño 2016, con un profesional competente en inclusión, quien orientó al personal administrativo para detectar a alumnos en situación de discapacidad que se matricularon durante el proceso.

La orientación consistió en la aplicación de un test de habilidades, previo consenti-miento informado por parte de los alumnos y una entrevista con el Director de Carrera o Coordinador, para conocer aspectos relevantes del programa de estudio. También se les comunicó opciones de postulación a beneficios externos, tales como los que entrega SENADIS u otros organismos gubernamentales que apoyan a personas en situación de discapacidad. Se solicitó fotocopia del RND3 o certificado médico que acredite su condición, con el fin de poseer información certera y generar adecuaciones pertinentes a cada tipo de discapacidad, dado a que hay grados de discapacidades que son imper-ceptibles visualmente, pero que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje.

Fase 2

Los alumnos posteriormente fueron llamados a una entrevista con la psicopeda-goga de la Sede. En esta entrevista se preguntaron aspectos relacionados con las di-mensiones, social, emocional y cognitiva, con la finalidad de conocer con mayor pro-fundidad su situación. Además se solicitó que firmaran un consentimiento informado de manera que sus docentes tomaran conocimiento de su condición de discapacidad.

Fase 3

Durante el mes de marzo de 2016, se dictó un Taller de Estrategias Metodológicas Inclusivas, asistiendo los docentes que tuvieron alumnos con discapacidad en el aula.

Posteriormente se contactó a los alumnos con discapacidad de tipo auditiva para invitarlos a ser parte de este proyecto, explicándoles que la asignatura sería dictada a través de la plataforma English360. Por lo que se les realizó una inducción del uso de la plataforma y sobre la metodología de trabajo, enfatizando que cursarían la asignatura cumpliendo con los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación y las pruebas que contempla el programa de estudio Inglés I. Esto quedó evidenciado en un documento físico de autorización (consentimiento informado). De la misma forma, se llevó a cabo una inducción a los docentes de inglés que participaron en el proyecto, explicándoles la metodología de trabajo con la plataforma English360 y de su rol en el aula, para con los alumnos en situación de discapacidad auditiva.

3 Registro Nacional de Discapacidad.

407

Institucional •

Fase 5

Durante el semestre se sostuvieron reuniones semanales con los integrantes mul-tidisciplinarios del proyecto, para tratar temas como: adecuación del programa de inglés I, selección y adaptación de actividades de plataforma English360 y diseño de evaluaciones.

INACAP La Serena promueve iniciativas de inclusión, tales como curso de lengua de señas para alumnos; acciones de trabajo colaborativo con docentes en la línea de detección y apoyo EsD; participación en encuentros de intercambio de experiencias inclusivas en educación superior y próximamente implementación de un curso de lengua de señas para docentes y administrativos.

Finalmente podemos decir que esta intervención y las futuras que se puedan rea-lizar en la línea curricular del idioma inglés, impactará en la progresión y egreso oportuno de alumnos en situación de discapacidad, así como también en una cultura más inclusiva y respetuosa de la diversidad.

IV. Bibliografía

BETA Bulgarian English Teacher Association (2010). Tsoneva, N. V., & Makrieva, I. N. Teaching English to People with Hearing Impairments. Recuperado de http://www.beta-iatefl.org/

Congreso Iberoamericano de Ciencia y Tecnología , Innovación y Educación 2014 Agudelo,P. Moreno, Y. Rodríguez, A. Las TIC como herramientas de inclusión para alumnos con discapacidad auditiva, una experiencia en educación supe-rior. Recuperado de www.oei.es/congreso2014/

Escabias, P.& Ordoñez , C (s.f.) Atención a la diversidad : adaptación de cursos de ingles para alumnos con discapacidad auditiva.

Ministerio de Planificación . Ley Nº 20422. Establece Normas Sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social De Personas Con Discapacidad . Recuperado de www.leychile.cl/Navegar?idLey=20422

Zurbrigk, E., de Armiño, A. A., & Martins, A. Finger (s.f.) : Herramienta Educativa para Personas con Discapacidad Auditiva. In XVII Congreso Internacional de Informática Educativa–pp (pp. 49-52). Recuperado de www.tise.cl/2015/img/TISE2012.pdf

Aprender Haciendo

411

Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, utilizando metodologías activas, incorporando elementos de la Teoría de Aprendizaje

Constructivista

Autor(es): Julio Moreno Gaete

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias DidácticasSede/área: Valdivia


I. Resumen

Esta investigación-acción, desarrolla-da en el Magíster en Pedagogía aplicada a la Educación Superior, abordó la in-corporación de la Teoría de Aprendiza-je Constructivista para mejorar la ense-ñanza activa bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo por parte de los docentes de INACAP Sede Valdivia. El estudio espera ser un aporte a la forma-ción de los docentes en su portafolio de conocimientos de metodologías activas y de estratégicas didácticas. La enseñan-za basada en el constructivismo entregó herramientas concretas de aplicación en aula. En una primera fase se trabajó con los docentes en un curso de capacitación, con diversas aplicaciones de metodolo-gías y estrategias didácticas: Desarrollo de una clase expositiva en base a pre-guntas, Creación de Mapas Conceptua-les, Trabajo en Grupo, Foros de análisis, discusión y reflexión de las actividades realizadas. En estas actividades los do-centes tuvieron el rol de alumnos. En

una segunda fase los docentes aplicaron lo aprendido en actividades desarrolla-das con alumnos, que planificaron para la asignatura escogida. En una tercera fase se realizó la plenaria para obtener una retroalimentación de lo realizado por los docentes asistentes y para eviden-ciar el impacto que generó la enseñanza aplicando constructivismo a través de metodologías activas. Los resultados ob-tenidos a través de los instrumentos apli-cados a los docentes, entregaron una alta valoración a la actividad realizada.

Palabras claveEspañol: enfoque pedagógico Aprender Haciendo, constructivismo, metodolo-gías activas, mapas conceptuales, trabajo en grupo Inglés: learning by doing approach, constructivism, active methodologies, concept mapping, workgroups

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Actualmente existe un descriptor del curso «Aprender Haciendo», que fue desa-rrollado por la Subdirección de Desarrollo Docente, unidad que centra los conteni-dos en comprender las metodologías de «Enseñanza - Aprendizaje» que privilegian la implementación de una enseñanza desde la perspectiva del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, destacando el rol del docente que demanda el enfoque declara-do en el Modelo Educativo Institucional. La primera estrategia fue incorporar la Teo-ría de Aprendizaje Constructivista definiendo en el programa un nuevo aprendizaje esperado, con los respectivos criterios de evaluación correspondientes, considerando el constructivismo cognitivo de Piaget, el constructivismo de orientación socio-cultu-ral de Vigotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel. Una segunda estrategia que se abordó en esta intervención es la operacionalización de las Teorías de Aprendizaje Constructivista enseñadas a los docentes, incorporando las metodologías de ense-ñanza activa bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo. Se reflexionó con los docentes el rol protagónico que se espera puedan desarrollar, entendiendo que las actividades que se realizaron con los alumnos deben ser cuidadosamente planifica-das, ellos son quienes construirán su conocimiento a partir de lo significativo que les resulte el nuevo aprendizaje.

Los métodos y estrategias de enseñanza abordados son: La clase expositiva: Se entregaron los fundamentos de esta metodología destacan-

do cómo hacer más interactivas las clases, sobre todo cuando estas son de mucho contenido teórico. Frente a lo anterior, se abordó la estrategia de hacer la clase en base a preguntas basados en el autor Derek Bok (s/f), esperando lograr la participa-ción de los alumnos en ella. Se revisaron las distintas etapas de la estructura de una clase y los tiempos asociados a ellas.

Trabajo en Grupo: Se analizó esta metodología y se les pidió a los docentes que se agruparan para las distintas actividades que se diseñaron para el curso. Se prepa-raron actividades de trabajo autónomo como también colaborativo, en una de ellas se analizaron los elementos de una clase expositiva y de cómo se puede mejorar, desarrollando la clase en base a preguntas. Otra de las actividades que se realizó una vez aprendida la estrategia didáctica del uso del Mapa Conceptual, fue leer el docu-mento del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo y diseñar el mapa conceptual respectivo.

Estrategias Didácticas: Se enseñó el uso y aplicación de la estrategia de organiza-dor gráfico centrado principalmente en los Mapas Conceptuales, se realizaron varias actividades que ayudaron a los docentes a comprender esta técnica, ya indicada an-teriormente. Una vez finalizada esta etapa, se les pidió que aplicaran lo aprendido en una de sus asignaturas lectivas.

Este taller se realizó para 25 docentes de la institución, de diversas carreras y años de experiencia, considerando los antecedentes entregados por el diagnóstico inicial

413

Aprender Haciendo •

del semestre (Niveles de logro en la Evaluación de Desempeño Docente), abordando en la asignatura escogida una unidad de «Enseñanza – Aprendizaje» en que pudie-ran aplicar lo aprendido en el curso realizado. Posteriormente fueron citados los docentes al finalizar la experiencia, para reunir las apreciaciones y evaluación que realizaron de la experiencia desarrollada. Se aplicó una encuesta de evaluación de la actividad realizada y una entrevista grupal, con preguntas dirigidas.

El problema que abordó esta investigación-acción lo expresa la hipótesis de acción:

«El conocimiento de Teorías de Aprendizaje Constructivistas de un do-cente, le ayudarán a comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, centrado en el compo-nente de aplicación como son las metodologías de enseñanza activa».


Tipo de investigación

El diseño se enmarca en el modelo de Investigación-acción del autor Evans Risco (2010), indicando que la investigación «se percibe como espiral en desarrollo que se amplía y profundiza a medida que se avanza en el proceso de construcción de la acti-vidad y la reflexión investigativa», siendo las siguientes algunas de sus características:

Colaborativa: Los principales actores serán los 25 docentes de distintas carreras y tiempo que realizan la actividad de enseñanza en la Institución, quienes recibirán el nuevo contenido propuesto en el descriptor del Curso del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, cuyo objetivo principal es mejorar el proceso de «Enseñanza – Aprendizaje», incorporando las teorías de aprendizaje constructivista, que aplicarán en una de sus asignaturas que dictan en el semestre lectivo.

Participativa: Los docentes participarán activamente en el trabajo de aprendizaje y aplicación de los mismos en la asignatura escogida en el semestre lectivo, com-prendiendo bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, la importancia del uso de metodologías activas en la enseñanza bajo la teoría de aprendizaje construc-tivista. Trabajarán en la mejora del método expositivo de clases, el trabajo en grupo y aplicación de estrategias didácticas. La aplicación dentro del semestre permitirá finalmente la obtención de datos para la mejora de la investigación-acción.

Autoevaluativa: Como ha sido indicado, una vez procesados los datos obtenidos de la implementación de las metodologías activas, se espera orientar y provocar una reflexión metacognitiva por parte de los docentes, siendo el fin último mejorar la práctica, como nos indica el autor Evans Risco.

Interactiva y Aplicación Inmediata: Los docentes deberán conjugar y relacionar los

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tres contenidos que serán vistos en este curso, buscando aumentar el manejo concep-tual de los docentes y pudiendo articular esa teoría con la práctica a través de su apli-cación inmediata a sus asignaturas y alumnos. En una primera instancia se reflexionó sobre lo que significa hacer las clases bajo el enfoque pedagógico del Aprender Ha-ciendo, a través del aporte de John Dewey, posteriormente se incorporará la Teoría de Aprendizaje Constructivista, desde los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel entre otros, para finalmente llevar a la práctica lo aprendido a través de la aplicación de las Metodologías Activas, desde los aportes de los autores Lobato, Valdivia y Roselló entre otros: Clases Expositivas, Trabajo en Grupo y aplicación de Estrategias Didácticas.

Presentación y análisis de algunos resultados cuantitativos y cualitativos de la investigación aplicada

Figura 1. Valoración de la enseñanza incorporando las teorías de aprendizaje constructivista

Fuente. Elaboración propia basada en cuestionario contestado por Docentes

En la Figura 1 se presenta un gráfico porcentual que muestra la valoración que los docentes le han dado a las actividades realizadas en el curso. Se destaca como un in-dicador positivo el que los docentes hayan indicado que NO les resultó difícil aplicar el nuevo conocimiento (teoría constructivista, metodologías activas, mapas concep-tuales, trabajo en grupo). Entendiendo que si bien han indicado en otras graficas que les ha sido difícil ciertas técnicas de aplicación (Mapa conceptual), la motivación por enfrentar estos nuevos retos los hace afirmar el querer mejorar su portafolio con nue-

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vos conocimientos. Los indicadores de las distintas columnas dan una valorización importante al trabajo realizado con los alumnos.

Figura 2. Impacto de la incorporación de teorías de aprendizaje constructivista como mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Fuente: Elaboración propia basada en cuestionario contestado por Docentes

En la Figura 2 se presenta un gráfico porcentual en que se destacan los valores de los indicadores que muestran una alta valoración a la incorporación de teorías de aprendizaje constructivista como mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes reconocen el nuevo aprendizaje y su adopción al sentirlo parte de su portafolio de conocimientos al haberlo aplicado con sus alumnos en las semanas siguientes al curso realizado. Los docentes ante la pregunta si recomendaría esta experiencia de aprendizaje a otros docentes, responden con afirmación, ya que con-sideran que es importante, porque ayuda en mejorar el proceso de enseñanza, tanto en la planificación de actividades como su aplicación.

Valoración de la enseñanza bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo.

Pregunta asociada: ¿Les ha sido más significativo ahora el desarrollar el proceso de «Enseñanza - Aprendizaje» bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo?

«Plantean los docentes una real valoración al enfoque pedagógico del Aprender Ha-ciendo, como la instancia de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, comparán-dola con otras instituciones. Las metodologías activas que define el enfoque pedagógico Aprender Haciendo sigue siendo aún complicado para algunos docentes su aplicación, indican que requiere de un mayor tiempo para su aplicación, por ejemplo el hecho de

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incorporar el uso de mapas conceptuales en las clases, considerando que los tiempos que establecen los descriptores para los contenidos a enseñar y las actividades a realizar son muy cortos. Valoran que el enfoque descrito les ayuda a comprobar lo aprendido de manera significativa por los alumnos, centrando las actividades en el «hacer». Destacan los docentes la importancia de incorporar la Teoría de aprendizaje constructivista bajo el Enfoque del Aprender Haciendo.»

Uso pedagógico de Estrategias Didácticas

Pregunta asociada: ¿El uso de estrategias didácticas, por ejemplo los Mapas Con-ceptuales les costó aplicarlo en sus actividades planificadas en la asignatura escogida?

«La aplicación de los mapas conceptuales no ha sido una tarea fácil de aplicar por parte de los docentes, de igual manera han realizado esta actividad con los alumnos, pero comprenden que es un desafío porque entra a incorporarse un elemento cogni-tivo muy concreto en el alumno que es el aprender a través de estos mapas mentales, y también en el docente que realiza la actividad, donde tiene que romper con los clásicos paradigmas de cómo enseñar».

Impacto de la incorporación de teorías de aprendizaje constructivistas como me-jora en el proceso de «Enseñanza – Aprendizaje».

Preguntas asociadas:¿Qué les pareció la experiencia desarrollada?¿Qué recomendaciones pueden sugerir para mejorar la actividad planteada en

este curso?«Los docentes destacan que ha sido una muy buena experiencia, lograron aplicar

algunas estrategias didácticas vistas en el curso, como hacer la clase expositiva en base a preguntas, realizar un mapa conceptual al final de la clase, o pedirles a los alumnos que construyan un mapa como tarea, trabajando en grupo estas actividades planteadas. Si bien muchos de los docentes asistentes han aplicado estas estrategias o métodos, la dife-rencia esta vez, es que lo hacían bajo el fundamento de la teoría de aprendizaje construc-tivista, bajo el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo. Les ha dado un mayor signi-ficado y motivación a lo que realizan, tanto a los docentes como a los alumnos. Solicitan los docentes asistentes reforzar más el uso de mapas conceptuales y aprender a utilizar otras estrategias o hacer más actividades con el fundamento del constructivismo. Propo-nen finalmente el compartir las experiencias que han sido exitosas entre los docentes».

Conclusión

Se logró establecer el cumplimiento de los objetivos planteados en esta Investiga-ción – acción, cuyo objetivo central era mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al revisar los datos aportados por los docentes asistentes, que dan cuenta de la apli-cación de metodologías activas bajo el enfoque de la Teoría Constructivista, muestra

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un indicador final de una alta valoración de la enseñanza incorporando las teorías de aprendizaje constructivista.

Se destaca una de las preguntas dentro de este ítem que respalda el aprendizaje de los docentes y de su posterior aplicación: ¿logró incorporar en su práctica pedagógica, el enseñar a sus alumnos incorporando elementos que les sean significativos para su aprendizaje?, obtuvo un 100% de aplicación, algunos hicieron Clases expositiva en base a preguntas, otros desarrollaron trabajo en grupo, crearon Mapas Conceptuales.

Docentes sociabilizan las actividades ejecutadas en el aula, indican haber rea-lizado la clase expositiva en base a preguntas con una buena participación de los alumnos, siendo el caso de las carreras de Ing. en Administración, como también la realización de mapas conceptuales en las carreras de Ingeniería en Ganadería e Ingeniería Mecánica, utilizando esta herramienta los alumnos para la exposición de sus trabajos finales.

IV. Bibliografía

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF. Ob-tenido de http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/fi-les/240726/Aprendizaje_significativo.pdf

BoK, D. (S.F.). Veinte maneras de hacer las clases más participativas. Obtenido de http://isites.harvard.edu/fs/html/icb.topic58474/TFTlectures.html

Evans Risco, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación – acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Ministerio de Educación del Perú. Revisado en marzo de 2014.

Larrauri, M., & Max. (2012). La educación: según John Dewey. España: Tandem.Perez, J. (2011). Teorias del Aprendizaje Constructivista. UOC.Quiñones, M. (2005). El rol del maestro en un esquema pedagógico constructivista.

Publicaciones sistema Universitario SUAGM.Riquelme, C. (2012). Aprender Haciendo. INACAP Centro de Innovación en Capital

Humano. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado. Universidad Tecnológica de Chile INACAP.

Riquelme, C. (2013). Enfoque Aprender Haciendo INACAP: Estrategias y Metodo-logías. Centro de Innovación en Capital Humano. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado INACAP.

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Aprender Haciendo en Gestión Integrada de Riesgos Operacionales

Autor: Jaime Fuentes Alvear

Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprender HaciendoSede/área: Osorno


I. Resumen

Esta experiencia se realizó en el Área Procesos Industriales, carrera de Ingenie-ría en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, donde el autor es docente de 15 asignaturas de especialidad, incluido el Seminario de Titulo que concluye el proceso formativo de los alumnos, quie-nes además realizan una práctica profe-sional para titularse.

Observadas diversas oportunidades para mejorar el proceso de formación, el docente facilitador de esta experien-cia diseñó e implementó una estrategia para realizar la asignatura, a objeto de desarrollar las competencias esperadas como resultado, las que son declaradas en el perfil de egreso del programa de es-tudios, con énfasis en el contexto donde realiza una asesoría de su especialidad, para constituirla en aporte de valor para la organización, además de una oportu-nidad académica de vinculación concreta con el medio.

Para desarrollar esta estrategia se utilizó como herramienta inductiva la estructura que la International Organi-

zation for Standardization (ISO) desa-rrolló en 2012 para actualizar sus Nor-mas para Sistemas de Gestión de Calidad y Ambiental, que próximamente será la estructura de un nuevo estándar de Gestión de Salud y Salud en el Trabajo, completando una trilogía de Sistemas de Gestión que diversas organizaciones uti-lizarán integradamente en adelante, por imperativo del desarrollo sostenible y las redes de comercio global que integran.

Los resultados sugieren la necesidad de planificar y desarrollar las etapas ne-cesarias para asegurar se alcancen los objetivos de formación profesional del Área Procesos Industriales, asimismo, establecer oportunidades para verificar este desarrollo, a objeto de corregir des-viaciones y mejorar continuamente el proceso de enseñanza.

Palabras clave:Español: contexto, Aprender Haciendo, competenciasInglés: context, Learning by Doing, skills

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Para este desarrollo, el autor realizó el siguiente diagnóstico al programa de estu-dios de Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente:

a. Análisis del perfil de egreso declarado:Énfasis en la gestión de sistemas de gestión de la calidad, ambiente y seguridad

y salud ocupacional, basados en estándares nacionales y/o internacionales, para la consecución de metas comunes, todos aspectos relacionados con esta implementa-ción estratégica.

b. Análisis de competencias sello declaradas:Dominio de su Especialidad:Esta es la competencia que ha caracterizado a nuestros egresados desde su origen

y sigue siendo la característica más distintiva de su sello formativo, por cuanto se re-fiere al desempeño del egresado en su ámbito profesional específico, desempeño que será evaluado por organizaciones con que INACAP se relaciona (INACAP, 2015, 7)

Resulta estratégico que los alumnos de INACAP y próximos profesionales, obten-gan alto dominio de las diversas disciplinas de especialidad, mediante la aplicación de métodos, técnicas y uso de tecnologías, para lograr desempeños eficientes, que faciliten su integración al mundo laboral.

Esta competencia sello se relaciona directamente con el programa de estudios específico diseñado para la formación de los alumnos, con la actualización de sus contenidos técnicos y con la gestión específica del docente, como guía y facilitador.

c. Análisis de malla de asignaturas del programa de estudios:El programa de estudios contiene 48 asignaturas, incluyendo 35 asignaturas de

especialidad. De estas, 14 asignaturas tienen una o más unidades relacionadas con sistemas de gestión de calidad, medioambiente, seguridad y salud ocupacional, distri-buidas en ocho semestres académicos, además de otros sistemas de gestión, nacionales e internacionales, aplicados en diferentes materias de diversos sectores económicos.

Del análisis se deduce la importancia que tiene en la formación de los alumnos de este programa de estudios, el conocimiento y aplicación de sistemas de gestión elaborados bajo distintos estándares internacionales, como las normas ISO.

d. Análisis de descriptores de asignaturas de especialidad:La revisión detallada de los contenidos que se incluyen en algunos de los des-

criptores de asignaturas, que están relacionados con sistemas de gestión y que están aplicándose desde 2013, permite confirmar que existen brechas en la actualización de estos referentes normativos, así como en otros aspectos legales y técnicos relacio-nados con distintas materias, por cuanto los descriptores revisados hacen referencia a documentos que ya han sido reemplazados o que están próximos a serlo.

420


Se deben tener presentes los recientes cambios realizados en 2015 en las Nor-mas ISO 9001, para la gestión de calidad, e ISO 14001, para la gestión ambiental, actualizaciones relacionadas con el desarrollo realizado por ISO para su nueva es-tructura de Normas de Sistemas de Gestión, difundida en 2012 por medio del Do-cumento Técnico denominado Anexo SL, que presentó esta nueva estructura de alto nivel para todas las actualizaciones y nuevas normas de gestión a elaborar por esa organización, tal como ISO 45001, Sistema de Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo, próxima a publicarse (ISO, 2016)

Esta nueva estructura para sistemas de gestión elaborados bajo estándares inter-nacionales, incluye cambios significativos para las organizaciones que, voluntaria-mente o por estrategia de mercado, utilizan sistemas de gestión, siendo cambios des-tacados el Análisis del Contexto donde estas se desempeñan, la Gestión de Riesgos y Oportunidades para la organización, la identificación de sus Partes Interesadas, el énfasis en el Liderazgo organizacional, entre otros aspectos relevantes.

Estos cambios en las normas internacionales mencionadas, que son la base de los contenidos de 14 asignaturas de especialidad (40% del total), al no actualizarse en los procesos de formación, repercuten o pueden repercutir en la gestión docente y en el logro de la competencia sello dominio de la especialidad (INACAP, 2012, 17)


Durante seis semestres académicos realizando la asignatura Seminario de Título, teniendo presente el resultado del diagnóstico descrito, el autor elaboró una estrate-gia para corregir las brechas identificadas en las asignaturas de especialidad que le fueron asignadas en esos periodos, inicialmente en la asignatura hito Taller de Ges-tión de la Prevención y actualmente en Seminario de Título, implementación que es materia de esta ponencia (Fuentes J., 2015).

El autor definió la necesidad de esta implementación por las características de la asig-natura Seminario de Título, cuyo objetivo es que los alumnos realicen una asesoría para una organización productiva o de prestación de servicios, que se oriente a la integración y aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridos durante la carrera, ejercitando el dominio de las principales competencias que deben evidenciar como egresados, para así desempeñarse satisfactoriamente en el campo laboral de sus áreas de especialidad.

Para abordar este desafío, el autor realizó la adaptación de los actuales conteni-dos del descriptor mencionado a las clausulas operativas del Anexo SL de ISO, que constituyen el marco para un sistema de gestión genérico y la estructura para todas las normas de sistemas de gestión desde 2012 en adelante (ISO, 2016).

Como se observa a continuación, esta propuesta relaciona totalmente ambas es-tructuras, pues estas tienen como objetivo que una organización identifique las opor-tunidades para mejorar su gestión interna y externa en materia de Calidad, Ambien-te, Seguridad y Salud en el Trabajo.

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Propuesta de nuevas unidades de aprendizaje para el descriptor de asignatura Seminario de Título, Carrera de Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente

1. Contexto de la organización: 1.1. Conocimiento de la organización y de su contexto, sus riesgos y oportuni-

dades de gestión.1.2. Comprensión de necesidades y expectativas de sus partes interesadas.1.3. Determinación de alcance del sistema de gestión integrada a proponer

como asesoría. 1.4. Descripción del sistema de gestión integrada a proponer como asesoría.

Los alumnos, en conjunto con la organización asesorada, deberán identificar las materias internas y externas que pueden influir en los resultados de gestión espera-dos, así como reconocer todas las partes interesadas y sus necesidades, a objeto de satisfacerlas. Asimismo, deberán documentar el alcance y los límites del sistema de gestión a implementar, alineándolos con los objetivos definidos.

2. Liderazgo en la organización:2.1. Liderazgo y compromiso necesarios para la gestión.2.2. Política para la gestión integrada de riesgos en la organización.2.3. Roles, responsabilidades y autoridades en la organización.

Los alumnos deberán hacer especial hincapié en el liderazgo de la alta dirección, para obtener una mayor responsabilidad y participación en el sistema de gestión de la organización. Deberán integrar los requisitos del sistema de gestión en sus proce-sos internos y asegurar que el sistema de gestión logra los resultados previstos.

3. Planificación de la asesoría:3.1. Acciones para tratar riesgos y oportunidades identificadas.3.2. Objetivos del sistema de gestión y planificación para lograrlos.

Los alumnos, en conjunto con la organización, deberán definir los riesgos y opor-tunidades que estos representan, establecer cómo van a ser tratados a través de la planificación y poner especial atención en los objetivos del sistema de gestión, los que deberán ser medibles, ser objeto de seguimiento, comunicados, coherentes con la política del sistema de gestión y actualizados cuando sea necesario.

4. Soporte para apoyar la gestión:4.1. Recursos necesarios para establecer, implementar, mantener y mejorar

continuamente.

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4.2. Competencias para la gestión que son necesarias en quienes componen la organización.

4.3. Toma de conciencia respecto de la importancia de la gestión integrada para la organización.

4.4. Comunicación interna y externa para la gestión integrada de riesgos y oportunidades.

4.5. Información documentada necesaria para evidenciar la gestión desarrollada.

Después de abordar el contexto, el compromiso y la planificación, los alumnos y la organización tendrán que analizar el soporte necesario para cumplir con sus metas y objetivos. Esto incluye los recursos, comunicaciones internas y externas, así como la información documentada necesaria.

5. Operación del sistema de gestión:5.1. Planificación y control operacional de procesos.

Los alumnos deberán asegurarse que, tanto los procesos internos, como los con-tratados externamente, se mantengan bajo control, incluyendo el uso de criterios adecuados para controlar estos procesos.

6. Evaluación del desempeño del sistema de gestión:6.1. Seguimiento, medición, análisis y evaluación del desempeño del sistema de

gestión.6.2. Auditoría interna como principal herramienta de evaluación de desempeño.6.3. Revisión por la dirección como estrategia de liderazgo y compromiso.

Los alumnos, en conjunto con la organización, deberán determinar qué, cómo y cuándo ha de ser supervisado, medido, analizado y evaluado el sistema de gestión, utilizando la auditoría interna para asegurar que el sistema de gestión se ajusta a los requisitos de la organización, y se ha implementado y mantenido con éxito. Asimis-mo, asegurarse que se realice la revisión por la dirección, para analizar si el sistema de gestión es apropiado, adecuado y eficaz.

7. Mejora del sistema de gestión:7.1. Tratamiento de no conformidades y acciones correctivas para la mejora

continua.7.2. Mejora continua para la gestión integrada de riesgos y oportunidades.

Los alumnos deberán, en conjunto con la organización, analizar las formas de hacer frente a las no conformidades y gestionar las acciones correctivas, así como las estrategias de mejora continua.

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Conclusiones y desafíos

Basado en la experiencia adquirida en los últimos tres años, el autor estima que la implementación de esta innovación ha hecho posible aplicar un método pedagógico inductivo, por cuanto es necesario realizar inicialmente la observación y la experien-cia de la realidad de la organización para posteriormente generalizar y llegar a una conclusión sobre los temas de su interés que recibirán la asesoría de los alumnos con la guía del docente de la asignatura (INACAP, 2009: 15).

Los alumnos por su parte, trabajaron con situaciones reales en que debieron re-conocer el contexto organizacional y partes interesadas de las organizaciones aseso-radas, con una tendencia holística, en este caso integrando los ámbitos de la gestión de la calidad, el medioambiente y la seguridad y salud en el trabajo, principales objetivos del programa de estudios que han cursado y del perfil de egreso declarados por INACAP.

Por lo anterior, el autor estima recomendable realizar actualización de todos los descriptores de asignatura del programa de estudios analizado, incluido el Seminario de Titulo, que incluyan contenidos relacionados con implementación de sistemas de gestión, por cuanto estos contenidos están incluidos en una o más unidades por asig-natura y cada semestre cuenta con al menos una asignatura de este tipo y en algunos semestres hasta tres asignaturas.

Con relación a los hallazgos en los contenidos de asignaturas de especialidad, cabe además preguntarse, ¿por qué la actualización de los descriptores de asignatu-ras, que se pusieron en vigencia a partir de 2013, no incluyeron este desarrollo nor-mativo ya conocido en esa época? Unido a lo anterior, es lamentable constatar que al día de hoy estos contenidos aún no se actualizan, no obstante han transcurrido más de tres años.

Considerar además, que la práctica profesional de 360 horas, que complementa la formación de los alumnos al finalizar su carrera, está desconectada del desarrollo de la asignatura Seminario de Título, por lo que esta innovación es también una oportuni-dad para realizar la natural y lógica integración entre ambas experiencias formativas.

Estos dos imperativos académicos son evidentes oportunidades para mejorar in-ternamente.

IV. Bibliografía

Fuentes J. (2015). Integrando los Principios de Responsabilidad Social ISO 26000 con Competencias de Sello INACAP. Formación y Curriculum. Tercer Congre-so Educativo. INACAP. Santiago, Chile.

INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago, Chile.INACAP (2012). Programa de Desarrollo Estratégico INACAP 2012 -2016. Santia-

go, Chile.

424


INACAP (2013). Competencias Genéricas y Sello del alumno INACAP. Santiago, Chile.

INACAP (2015). Criterios de Evaluación de Competencias Genéricas y Sello Alumno INACAP. Santiago, Chile.

ISO (2016). Directives, Part 1, Consolidated ISO Supplement – Procedures Especific To ISO. Recuperado en http://www.iso.org/iso/standards_development/proces-ses_and_procedures/iso_iec_directives_and_iso_supplement.htm

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Programa de Reciclaje Residuos Sólidos Domiciliarios y Educación Ambiental

Autor(es): Marcela Delgado Pérez

Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias didácticasSede/área: Valparaíso


I. Resumen

Los alumnos de la Carrera de Inge-niería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, Vespertina, en su séptimo semestre en la asignatura Manejo de Residuos sólidos se planeta como parte del proceso de «Enseñanza – Aprendi-zaje» realizar una la gestión integral de residuos a través de una investigación bibliográfica. Es por este motivo que se decide que ellos realicen la gestión inte-gral de residuos domiciliarios en las si-guientes etapas:Etapa 1: Diagnóstico de la situación actual de los residuos domiciliarios en la Sede INACAP Valparaíso.

Se analizó el aspecto técnico, teórico y normativo del manejo de residuos domici-liarios en INACAP Valparaíso y se generó una propuesta de minimización de residuos.Etapa 2: Generación de propuesta de manejo en la Sede

Se desarrolló el estado del arte del ma-nejo de residuos sólidos urbanos, el análisis de experiencias nacionales e internaciona-les y generaron una propuesta de manejo.Etapa 3: Realizar la gestión de propuesta de manejo fuera de la Sede

Investigaron el transporte y transfe-rencia, disposición final de los residuos sólidos domiciliarios y generaron una propuesta de manejo con la Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE).Etapa 4: Generar una propuesta de valorización del Residuo.

Identificaron las oportunidades de va-lorización del residuo como recurso.

La metodología de trabajo conllevó el levantamiento bibliográfico, trabajo en equipo, análisis de la información y rea-lizar la propuesta de cada etapa.Proyecciones

Instalación, inauguración y funciona-miento del Punto Limpio. Contacto per-manente con las empresas recicladoras, utilización de los puntos limpios a los alumnos y dejarlo funcionando hasta la fecha.

Palabras clave:Español: basura, reciclar, gestionar, punto limpioInglés: garbage, recycle, manage, clean point

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En Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente está la asignatura de Manejo de Residuos Sólidos. En la unidad número dos de la asignatura, se encuen-tran algunas actividades mínimas que trata de la Gestión Integral de Residuos, donde algunas de las actividades mínimas obligatorias son:

• Aplica planes de minimización y reciclaje de residuos sólidos, considerando técnicas, costos y alternativas de acuerdo a necesidades del mercado.

• Analizan los objetivos y técnicas de minimización de residuos sólidos• Realizan una evaluación de los beneficios ambientales y económicos asociados.• Los alumnos exponen sus planes de minimización y apoyados por el docente

y los otros grupos de trabajo identifican los aciertos y déficits del plan de mi-nimización.

• Los grupos corrigen sus trabajos y entregan informe final para su evaluación, que incluye el plan de manejo inicial y de minimización.

Al tener que realizar estas actividades en la asignatura y apoyado en el lema de INACAP que es «Aprender Haciendo» (https://www.inacap.cl/) los alumnos del sép-timo semestre tuvieron que implementar el Sistema Integral de Gestión de Residuos Domiciliarios en la misma casa de estudios debido a que no se hace una separación de los residuos antes de la disposición final, pudiendo ser muchos de estos residuos reciclados, reutilizados o disminuidos en su origen con buenas prácticas ambientales por lo cual su trabajo no fue solo un estudio investigativo bibliográfico, sino que debió aplicarse en forma concreta, lo que significó trabajar en varias etapas para llevarlo a cabo.

Inicialmente los alumnos tuvieron que realizar un diagnóstico que les permitiera cuantificar los residuos de acuerdo a las jornadas vespertinas y diurnas.

Después de un estudio acucioso determinaron cuáles son los residuos que se pue-den separar, recolectar y que tengan una disposición final antes de llegar al relleno sanitario. Analizaron como recolectar, separar y hacer una disposición final de los residuos domiciliarios que generó la institución, así como realizar actividades de educación ambiental a sus compañeros de las diversas áreas de la institución para una correcta utilización de los Puntos Limpios (Lund, 1998).

Realizaron un estudio logístico de la ubicación de los puntos limpios de tal forma que no genere conflictos, tanto a los transeúntes, lugares de esparcimiento como en los estacionamientos.

Además, tuvieron que investigar y gestionar con los organismos recolectores de los residuos de los puntos limpios en la zona de Valparaíso y trabajar con la Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE) para instalar los puntos limpios en la Sede y que funcionara en forma óptima la recogida de los residuos y en el diseño y entrega del tríptico que indi-ca los lugares del punto limpio y todo lo que se puede colocar en ellos.

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Frente a la actividad desarrollada se involucró la institución y se realizó la inaugu-ración del Primer Punto Limpio en INACAP Valparaíso en julio del 2015, estuvieron presentes el Vicerrector de Sede, Gerald Pugh; el Director de Asuntos Estudiantiles, Carlos Fuenzalida; el Encargado de Medio Ambiente de la Ilustre Municipalidad de Valparaíso, Mauricio González; el Director de Carrera del Área Procesos Industriales Gonzalo Pacheco; y las máximas autoridades de la Sede.

Esta actividad generó el trabajo colaborativo entre pares, la aprobación de todos los alumnos y el compromiso por un trabajo bien realizado.


La iniciativa surge como una experiencia de la Educación Ambiental ligada al ramo de Residuos Sólidos, por cuanto permite lograr cambios en el comportamiento de los seres humanos con el entorno.

El objetivo principal fue educar y sensibilizar a la comunidad INACAPina en los problemas ambientales que afectan al planeta y generar conciencia de parte de la comunidad INACAPina a través de actividades como la recuperación y reciclaje de residuos.

Los alumnos debieron trabajar en equipo indicando los roles que deben realizar cada alumno. Clase a clase se daba el tiempo suficiente para el trabajo de esta ac-tividad. Como eran alumnos del vespertino se comunicaban además por vía mail y crearon un grupo de WhatsApp para tener una mejor y activa coordinación.

El programa de reciclaje y educación ambiental está diseñado para promover la recuperación de papeles, botellas de vidrios, botellas plásticas y latas de aluminio. A partir de esta iniciativa se generan intervenciones en la Sede y en el alumnado con acciones que promuevan hábitos ambientales amigables.

Las acciones más relevantes de la innovación del programa fueron y siguen siendo:• Campaña de reciclaje de Vidrio, que se realiza apoyando a la institución Cris-

toro.• Campaña de reciclaje de papel, que se realiza apoyando a la institución San

José.• Campaña de reciclaje de botellas plásticas y latas de aluminio que se realiza

apoyando a la institución Recicladora RMC.• Charlas de Educación Ambiental a todos los cursos que se imparten dentro de

la Sede INACAP Valparaíso.• Diseño de tríptico informativo de los Puntos Limpios de la Sede.• Establecimiento de Puntos Limpios dentro de la Sede con el fin de que los

residuos reciclables puedan ser depositados por los alumnos.

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Metodología

Los alumnos realizaron este proceso de aprendizaje porque sintieron que el pro-pósito de esta actividad cubre una necesidad de llevar a la realidad el Manejo Inte-gral de Residuos Urbanos en INACAP Valparaíso a través de la generación de un Punto Limpio real con todas las implicancias que esto conlleva. No veían posible tener asignaturas ambientales y que solo se quedaran como conocimientos dentro de un aula y no se multiplicaran en la Institución con acciones de buenas prácticas, ya que la basura es un problema de todos y un cambio de actitud asociada a un proble-ma de información y educación se podrían lograr grandes cambios, más aún cuando Valparaíso presenta un gran problema con la basura.

Los alumnos se agruparon para realizar un trabajo colaborativo definiendo lo que querían conseguir, como lo iban a conseguir organizando sus tiempos y tareas en el horario de la asignatura incluyendo la realización de una Carta Gantt para cumplir sus objetivos (Medler, 2001).

Los planes de acción fueron los siguientes:

I. Identificación de la problemática y propuestas de mejoras

En primera instancia un grupo de los alumnos tuvieron que identificar todos los residuos sólidos dentro de la Sede INACAP Valparaíso que pudieran ser reciclados, incluyendo la sectorización de la instalación de las jaulas, campanas y otros disposi-tivos de reciclaje para el retiro del material.

Para realizarlo las acciones que ejecutaron fueron:• Definir tipo de residuos sólidos que se reciclarán. • Elaboración de planes eficientes para la disposición y recolección diferenciada

de residuos.• Dar conocimiento a la comunidad INACAP Valparaíso sobre la campaña de

reciclaje.• Establecer puntos limpios de reciclaje.• Fomentar el cuidado y la conservación de la naturaleza, asumiendo el desafío

desde la problemática en la gestión de residuos (Tchobanoglous, 1994). • Facilitar acciones 3R en el espacio educativo de INACAP.

2. Definir el alcance del Plan de Manejo de Residuos Sólidos (PMRS)

El alcance del presente programa incluye a toda la comunidad INACAP Valparaí-so, desde la planta administrativa, planta docente, alumnado, personal de manten-ción y aseo, personal de seguridad, como también así a la comunidad circundante a la institución.

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3. Seleccionar los tipos de residuos que se pueden reciclar

Los residuos sólidos que fueron separados por la comunidad corresponden a:• Papeles: incluye a residuos de papel de fotocopia, hojas de cuadernos, libros,

cartulinas, papel de diario, etc. Se excluye en esta clasificación papel calco, papel con alquitrán, papel ceresinados, papeles de aseo personal, cartón, plás-ticos, textiles, maderas, vidrios, metales, entre otros.

• Vidrios: todo tipo de botellas y envases de vidrio. • Botellas plásticas: incluyó todo tipo de botellas plásticas bebestibles con sus

respectivas tapas, tipo plástico PET (polietileno tereftalato) y su posterior re-ducción. Excluyó otros tipos de botellas plásticas con presencia de color y que no sean bebestibles.

• Latas de aluminio: incluyó todo tipo de latas de aluminio de bebestibles con su posterior reducción.

4. Vincular Empresas Recicladoras

Otro grupo se dedicó a realizar contactos con empresas recicladoras y programar las reuniones con las empresas recicladoras y posterior disposición de los dispositi-vos de reciclajes.

Se redactaron las cartas respectivas para realizar los convenios del retiro del ma-terial de INACAP a sus plantas recicladoras, todo esto apoyado por Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE).

Los reciclajes de papel, vidrio y botellas plásticas están a cargo de las empresas Sorepa, Cristoro y Recicladora RMC respectivamente.

5. Campaña de motivación a la utilización del Punto Limpio

Los alumnos realizaron una Campaña de Reciclaje que se llamó «OYE ATINA» que fue una iniciativa que buscó cambiar los hábitos de consumo de la comunidad inacapina para crear conciencia sobre la problemática de los residuos.

Esta campaña tuvo el objetivo de:Analizar una metodología de concientización para lograr la participación real y

efectiva de la comunidad perteneciente a INACAP Valparaíso en un programa de reciclaje de residuos sólidos urbanos y establecer como se logrará que la comunidad inacapina contribuya a la recuperación de los plásticos, vidrios, latas de aluminio y papel, con un fin primordial de cuidar el medio ambiente.

Fue muy importante la unión con Dirección Académica a quien se le solicitó auto-rización para programar charlas para la comunidad estudiantil de INACAP.

Con Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE) se concordó una fecha para la disposición de stands informativos por el Punto Limpio y la creación de trípticos informativos para la comunidad.

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Esta campaña de información y educación del manejo de residuos sólidos urba-nos, se realizó durante una semana en el horario de las 13:05 horas para los alumnos diurnos y a las 19:50 horas para el horario vespertino que consistió en una charlas de 5 minutos donde se dio a conocer la iniciativa del proyecto de reciclaje de resi-duos sólidos domiciliarios y lograr la sensibilización para la efectividad y éxito de la campaña enseñándoles el concepto de las 3R a la comunidad ( reciclar, reutilizar y reducir) y su importancia.

6. Difusión del plan

El programa de reciclaje de residuos domiciliarios que se llevará a efecto en INA-CAP Valparaíso, tuvo las siguientes líneas de comunicación:

• Dentro de la universidad, se informará a la comunidad a través de stands, donde se encontrará parte del voluntariado proporcionando la información que los usuarios requieran. Cada stand contará con trípticos y folletos infor-mativos.

• La Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE) realizó una campaña visual so-bre la responsabilidad de nuestros acciones respectos al manejo de la basura. Contrataron una agencia de artistas que realizaron una intervención social, la que fue grabada y mostrada durante todo el año en los televisores de nuestra Sede.

• Noticia en el portal de INACAP con la Inauguración del Punto Limpio. ( ht-tps://www.inacap.cl/)

IV. Bibliografía

INACAP (2009). Modelo educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAP.INACAP (2015). Portal Noticias Valparaíso, INACAP. Lund, H. F., Thomas, G. W., Abrigo, W. M., Novero, A. U., Coronel, V. P., Cabuslay,

G. S. & Meza, J. M. (1998). Programa Cooperativo para el Desarrollo Tec-nológico Agropecuario del Cono Sur – PROCISUR. Montevideo (Uruguay) Manual McGraw-Hill de reciclaje.

Medler, S. H., & Waló, W. M. (2001). Preocupación ambiental, conocimiento y uso de los puntos limpios en alumnos universitarios. Medio ambiente y compor-tamiento humano: Revista Internacional de Psicología Ambiental, 2(2), 39-56.

Tchobanoglous, G., Theisen, H., & Vigil, S. (1994). Gestión integral de residuos sólidos. España. McGraw-Hill.

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La deserción universitaria y la relación docente/alumno. Aprender Haciendo en la Investigación Social Cualitativa

Autor(es): Dafne Taroppio Jerez



I. Resumen

La presente ponencia describe una ac-tividad pedagógica que desarrollo apren-dizajes clave en las alumnas de tercer año de trabajo social, en la asignatura de In-vestigación Social Cualitativa.

El objetivo de la actividad consistió en realizar un proyecto de investigación con enfoque cualitativo, considerando los fundamentos epistemológicos pro-pios del paradigma de interpretación.

El problema de investigación nació de un una necesidad detectada por progre-sión académica de la Sede Los Ángeles. Desde esta perspectiva, la problemática se concretizó en la deserción universita-ria. El objetivo general fue identificar si la relación docente-alumno influía en la deserción de los alumnos de primer año de las carreras con mayor deserción: in-geniería en prevención de riesgos, inge-niería en maquinaria, ingeniería en cons-trucción y topografía de INACAP, Sede Los Ángeles.

La muestra estuvo conformada por veinticuatro alumnos(as) y cuatro docen-tes de primer año. Las técnicas de reco-lección de datos fueron: grupos focales, entrevistas y la sistematización de la do-cumentación existente.

Los resultados indican que la relación docente-alumnos tiene un papel impor-tante en la deserción. Las percepciones entregadas por los alumnos y docen-tes fueron los insumos de análisis que permitieron la intervención del equipo académico para mejorar la retención de estos programas de estudio en Sede Los Ángeles.

Palabras clave:Español: deserción universitaria, rela-ción docente-alumnos, educación supe-rior, Aprender HaciendoInglés: college dropout, rapport, higher education, Learning by Doing.

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La presente ponencia se centra en la asignatura de Investigación Social Cualitati-va de la Carrera de Trabajo Social. Asignatura lectiva de carácter metodológico que revisa los componentes del diseño y los procesos de levantamiento y análisis de datos propios del paradigma cualitativo.

Las alumnas debían proponer un problema de investigación para realizar un ejercicio metodológico de investigación cualitativa. En este contexto la Asesora Pe-dagógica, Susana Gomes-Lourenço, invitó a las alumnas a estudiar un problema identificado por progresión académica de la Sede Los Ángeles, que consistía en la alta tasa de deserción universitaria de algunas carreras. Entre los factores registrados en la deserción universitaria estaban: la situación económica, problemas laborales, e intereses vocacionales. Pero, existía la inquietud de analizar causas distintas a las consideradas anteriormente, que pudieran complementar los antecedentes. Por este motivo, la investigación se encauzó en describir la relación docente –alumno desde la percepción de los docentes y alumnos de primer año. También se identificó un perfil docente.

La investigación se desarrolló en las carreras con mayor número de deserción: Inge-niería en Prevención de Riesgos con un 32,2%, Ingeniería en Construcción con un 40%, topografía con un 29,4% y Ingeniería en Maquinaría con un 26,42 (año 2015).

En base a este diagnóstico se procedió a identificar las fortalezas y debilidades de la relación docente–alumno siendo estas el insumo para realizar formaciones a docentes, redistribución de tutores por área, entre otros.

Los resultados esperados fueron: • Reflexionar sobre el perfil docente de primer año;• Fomentar el trabajo en equipo de los alumnos;• Estimular un rol protagónico de los alumnos;• Potenciar la relación entre distintas carreras; • Generar redes de colaboración que permitieran escalar las innovaciones en la

institución; • Valorar la importancia de la investigación social para contribución en la iden-

tificación y/o solución los problemas detectados;• Generar estrategias para minorar la deserción de las carreras estudiadas.


La primera etapa consistió en que los alumnos distinguieran comprensivamente los fundamentos epistemológicos y las características del enfoque de investigación social cualitativa.

La segunda etapa fue trabajar en la problemática identifica por progresión académica de la Sede Los Ángeles a saber: la deserción universitaria y la relación docente-alumno.

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El objetivo de la investigación fue identificar si la relación docente-alumno influía en la deserción de los alumnos de primer año, de las carreras: Ingeniería en Preven-ción de Riesgos, Ingeniería en Maquinarias, Ingeniería en Construcción y Topografía de INACAP Sede Los Ángeles.

Una vez identificado el problema las alumnas comenzaron a construir un diseño flexible, interactivo, progresivo, emergente, que se construyó paso a paso a medida que se llevaba a cabo la investigación, el cual se fue reformulando y/o adecuando a la dinámica estudiada.

Uno de los primeros pasos fue la revisión de documentos con el objetivo de siste-matizar la documentación existente en relación a los datos y causas de la deserción. A partir de esta revisión, se intentó ubicar a los alumnos(as) que habían desertado, sin embargo fue difícil contactarlos y por ende, se trabajó solo con alumnos matri-culados.

La cuarta etapa consistió en el trabajo de campo. Para recoger y registrar infor-mación se realizó un total de cuatro grupos focales con una muestra de veinticuatro alumnos que continuaban sus estudios. También cuatro docentes de cada una de las carreras fueron entrevistados.

La planificación logística de la investigación, el establecimiento de un cronogra-ma, tiempos y los procedimientos de selección de los alumnos y docentes fue un trabajo en conjunto con la Asesora Pedagógica y los Tutores. Por ende, fue una in-vestigación que contó con la colaboración y acción de diferentes participantes. Es importante destacar que las alumnas al terminar cada grupo focal preparaban una once a los participantes como agradecimiento a su colaboración.

Es necesario mencionar que desde el enfoque cualitativo el foco estuvo puesto en el significado que le dan los participantes a su realidad. Ubicando sus experiencias, conocimientos y relatos en el contexto particular en el que tienen lugar. Debido a que es primordial conocer los significados en el abordaje interpretativo de las ciencias sociales (Mawxell, 1996, Geertz 2003). Asimismo acorde con una epistemología del sujeto conocido las alumnas tuvieron presente la ética social, en razón de que la acti-vidad cualitativa es inminentemente relacional y dialógica, suponiendo un encuentro respetuoso y cuidadoso con el otro.(Vasilachis de Ginaldino, 2007).

La siguiente fase fue la analítica, la cual se dividió en la percepción de alumnos(as) y docentes. Para analizar la percepción de los alumnos se construyeron tres dimen-siones: a) motivación del docente, b) «Enseñanza – Aprendizaje» y c) representacio-nes de la dinámica institucional.

a) En relación a la motivación los alumnos plantearon la necesidad de que sus docentes los incentivaran en el aprendizaje de su carrera. Creando y mante-niendo una atmósfera de respeto y optimismo.

b) Respecto a la enseñanza- aprendizaje, cualitativamente las percepciones negativas fueron superiores a las positivas. La mayoría de los alumnos(as) criticó la ense-ñanza - aprendizaje y cuestionó la praxis docente. Por otra parte, los alumnos con

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una concepción positiva de la enseñanza-aprendizaje, manifestaron sentir admi-ración por los docentes que los cautivaban con clases enérgicas e interactivas.

c) En cuanto a las representaciones de la dinámica institucional exteriorizaron como positivo las excelentes condiciones de infraestructura, equipamiento de la Sede y resaltaron el excelente trabajo de los tutores. Por otra parte, cuestio-naron los altos porcentajes de asistencia y las escasas facilidades a los padres que estudian.

De forma general, la mayoría de los alumnos(as) consideró que una buena re-lación docente-alumno mitiga la deserción universitaria. Resaltando que necesitan docentes responsables, creativos y empáticos con sus alumnos.

Respecto a la percepción de los docentes, señalaron que generan escenarios de aprendizajes pertinentes y orientan al alumno durante el proceso de formación. Ade-más de vincular los contenidos de sus clases en función de las características y con-textos de sus alumnos. Sin embargo, la mayoría de los contenidos no se entrelazan entre las distintas asignaturas. Respecto a la relación alumno-docente tres docentes manifestaron no estar seguros de que influyera en la deserción universitaria. Solo un docente señaló que una relación inestable y/o conflictiva entre docente-alumno(a) puede ser un factor de deserción.

Los entrevistados expresaron también que la empatía es fundamental para cons-truir una buena relación docentes-alumno(a) y favorecer el aprendizaje. Sin embargo, declaran explícitamente sus carencias formativas en relación a empatía o habilidades sociales con sus alumnos (as) consideradas indispensables para poder enriquecer y fortalecer la relación docente-alumnos.

En la última fase de la actividad, las alumnas realizaron un informe y una ex-posición oral con los principales hallazgos y sugerencias para fortalecer la relación docente-alumnos. También socializaron sus resultados con Directores de Carrera y los docentes tutores. En marzo de 2016 se presentó de manera masiva a todos los docentes de la Sede en la reunión de inicio del semestre.

A partir de esta investigación, la relación docente-alumno(a) nos muestra que para el logro de la excelencia en los procesos de «Enseñanza – Aprendizaje» el do-cente debe asumir un rol dinámico e innovador de sus prácticas educacionales. Con-virtiéndose en guía y facilitador de los procesos de aprendizaje.

Para ello, es importante que cuenten con una adecuada formación, que favorezca el aprendizaje académico y también emocional de sus alumnos (as). Asimismo, en la interacción alumno(a)-docente no solo los educando aprenden sino que también el docente fortalece sus conocimientos. Esto implica también potenciar el diálogo con sus alumnos ya que la racionalidad de una interacción se centra en decisiones basadas en consensos comunicativos. De este modo, al término de un diálogo puede construirse un enunciado nuevo, distinto y mejor de los planteamientos iniciales de cada uno de los partícipes (Habermas, 2003).

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El aprendizaje no puede convertirse en un proceso de transferencia unilateral, rutinaria e inhibidora entre docente y alumnos(as) sino que prevalezca un proceso de retroalimentación y dinamismo (Taroppio, 2014). La idea de aprendizaje no solo implica informar, y transmitir conocimiento sino construir un entendimiento inter-subjetivo. Al respecto Cacho (2006) señala «cuando la relación pedagógica entre maestro y alumno es dialógica, no tiene cabida la autoridad del sabelotodo, ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. Es por tal motivo que sigue sien-do un hecho sublime el llegar a ser maestro» (p.3). Por ende, es importante destacar que al menos por unas horas nuestra sala de clases es nuestro mundo, y el mundo de nuestros alumnos (as).

Por último, es importante señalar la intención de las alumnas de poder unir el aprendizaje con el compromiso social de aportar a su institución directamente con sus habilidades profesionales. Y destacar que los resultados obtenidos permitieron a los directivos una definición del perfil de los docentes de primer año y, una puesta en marcha de estrategias para minorar la deserción de las carreras estudiadas.

IV. Bibliografía

Cacho, M. (2006). Educación, socialización y acción comunicativa, aportaciones para pensar la educación del siglo XX. Recuperdo de http://www.concyteg.gob.mx/ideasConcyteg/Archivos/08022006_EDUCACION_SOCIALIZA-CION_ACCION_COMUNICATIVA.pdf.

Geertz, C. J. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisal.Habermas, J. (2003). Teoría de la Acción Comunicativa, Crítica a la razón funciona-

lista. Madrid: Taurus.Maxwell, J. (1996) Qualitative Research Design. An Interactive Approach. Sage Pu-

blicatios, 1996. Pp. 14-15. 2. California: Purposes: Why are you doing this study? Traducción de María Luisa Graffigna.

Taroppio, D. A. (2014). La identidad étnica en la educación intercultural bilingüe de las comunidades pewenche de Alto Biobío, Chile. Un abordaje desde la antro-pología sociocultural. (Tesis Doctoral) Facultad de Filosofía y Letras, Univer-sidad de Cuyo. Mendoza.

Vasilachis de Gialdino, I. (coord.) (2007) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisal.

Este libro se terminó de imprimir en los talleres digitales de

RIL® editores

Teléfono: 22 22 38 100 / [email protected] de Chile, julio de 2016

Se utilizó tecnología de última generación que reduce el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el papel necesario para su producción, y se aplicaron altos estándares para la gestión y reciclaje de desechos en toda la cadena de producción.

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Cuarto Congreso Educativo INACAP 2016