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DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
Propuestas curriculares para el último trimestre de laeducación Primaria y el primero de la educación Secundaria
Proyecto articulación Ciencias Sociales
Propósitos de enseñanzaEn el análisis de los Diseños Curriculares que establecen las prescripciones para la enseñanza del área vigentes
para ambos niveles, se pueden identificar un conjunto de contenidos que son específicos de cada uno pero
también es posible rastrear conceptos y modos de conocer que son semejantes.
En ese sentido es fundamental tener presente que los dos Diseños Curriculares se encuentran encuadrados en los
lineamientos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados por resoluciones del Consejo Federal de
Educación. En función de la adecuación a los NAP que les otorga coherencia es que puede reconocerse un enfoque
que se expresa en las orientaciones para los/as docentes establecidas en ambos.
Hay una serie de conceptos estructurantes que son fundamentales en la enseñanza de las Ciencias Sociales y que
es importante considerar tanto en las clases de la escuela primaria como en las de la secundaria. Estos conceptos
si bien no están explicitados como contenido en sí mismo, son estructurantes y transversales ya que actúan como
eje de la materia y permiten hacerla inteligible. La reflexión a partir de nociones de temporalidad (Tiempo
Histórico), el análisis a partir de criterios y conceptos que permitan comprender los modos en que se combinan
elementos sociales y naturales en el territorio (Espacio Geográfico) y la identificación del modo en que interactúan
y se definen recíprocamente los distintos actores de una sociedad (Sujetos Sociales) son desafíos comunes a los/as
docentes de ambos niveles. Esta forma de abordaje es la que hace posible el carácter relacional del Diseño
Curricular, permitiendo que los estudiantes puedan captar regularidades, cambios y continuidades en las
sociedades a través del tiempo, y en relación con sus problemáticas sociales, territoriales y ambientales.
La propuesta que aquí se presenta tiene como uno de sus principales propósitos que los/as alumnos/as que
se encuentran atravesando esta instancia de transición en sus trayectorias puedan:
Identificar, comprender y apropiarse de los conceptos estructurantes del área, Tiempo histórico, espacio Ÿgeográfico y sujetos sociales a partir del estudio de sociedades del pasado.
Comprender los modos en que se produce y construye el conocimiento social, su carácter controversial y Ÿprovisorio.
Identificar aquellos modos de conocer propios de las ciencias sociales en el nivel primario, pero con Ÿproyección a los propósitos planteados en el nivel medio.
Contenidos seleccionados:Como señalamos anteriormente, el recorte espacio temporal a partir del cual se propone que los/as alumnos se
acerquen a pensar sobre cuestiones muy relevantes del modo en que construyen conocimiento histórico-social los
especialistas es el de la sociedad egipcia de la antigüedad.
Si nos atenemos a los contenidos enunciados en el Diseño Curricular para el nivel primario de nuestra jurisdicción
los señalados para el último año del recorrido en relación con los dos ejes que los organizan (Las sociedades a
través del tiempo y Sociedades y territorios) tienen que ver con contextos muy distantes del Egipto de la
antigüedad. Se definieron cuestiones ligadas al contexto social en el cual se produjo la construcción del Estado
argentino y el desarrollo de una economía agroexportadora y, también, al análisis de los procesos de integración
interestatal y de organización de ambientes y aprovechamiento de recursos naturales en América Latina. Se trata
de cuestiones sumamente valiosas sobre las que consideramos muy importante continuar profundizando en el
nivel medio pero que, de alguna manera, se anticipan en el nivel primario.
En lo que respecta a los contenidos de 1° año de la Escuela Secundaria, éstos se estructuran en una sucesión de
tres unidades de contenidos que abarcan, en conjunto, desde el proceso de hominización hasta fines de la
sociedad feudal. En cada una de estas unidades los contenidos deben ser enseñados considerando siempre los
conceptos estructurantes (naturaleza, cultura, espacio, tiempo, trabajo y sujetos sociales) ya que estos últimos
conforman dimensiones analíticas siempre existentes en cualquier sociedad del pasado o del presente y, por lo
tanto, estructuran el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio de cada unidad.
En sexto año, en el apartado titulado Orientaciones para la enseñanza de ambos bloques se propone, en diversos
fragmentos enlazar aspectos políticos, sociales, económicos y culturales así como distintas escalas geográficas;
acotar un tema y formular preguntas sobre cuatro o cinco variables; acercar a los alumnos/as a un tipo de
experiencia de producción de conocimientos que tiene relación con el trabajo específico que desarrollan los
historiadores y otros investigadores sociales; elegir un caso que resulte lo suficientemente atractivo como para
mostrar las relaciones sociales que se pretende privilegiar. Este conjunto de estrategias de enseñanza y modos de
conocer una sociedad del pasado fueron considerados especialmente en la propuesta.
A su vez, entre los indicadores de avance correspondientes a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos del
año se plantean algunos que adquieren un sentido relevante en el recorrido que se plantea en la propuesta. Por
ejemplo, se verá que, del mismo modo que en el Diseño Curricular se sugiere, a lo largo de la propuesta se procura
establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas y que los alumnos/as logren
ubicarse temporalmente mediante la construcción de secuencias temporales y líneas de tiempo.
También se promueve la lectura de información proveniente de un Atlas y usarla en la resolución de un problema;
Identificar variadas causas y múltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados y obtener
información de diversas fuentes y establecer relaciones entre la información que ellas brindan. Finalmente, en el
recorrido de actividades se intenta que los alumnos/as puedan reconocer distintas interpretaciones sobre los
hechos y procesos estudiados, expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones y registrar, sistematizar y
comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes (DC, Segundo Ciclo, pp.258/9 y 265).
Presentación: La propuesta que aquí presentamos se organiza a partir de dos recorridos diferentes. El primero de ellos a
desarrollar durante los últimos meses del ciclo lectivo en sexto año de la Escuela Primaria, mientras que el
segundo recorrido se propone abordar a partir del ingreso de los estudiantes en la Escuela Secundaria, es decir,
durante los primeros meses del ciclo lectivo siguiente. Ambos recorridos se estructuran sobre la base de una serie
de actividades que permiten conocer aspectos fundamentales de la sociedad egipcia de la antigüedad al mismo
tiempo que habilita el acercamiento al conocimiento sobre los modos en que investigan los especialistas que
analizan sociedades del pasado remoto.
Por estas razones es que consideramos que la implementación de la propuesta recupera y permite avanzar en el
tratamiento de contenidos de ambos niveles. Se trata de dos itinerarios diferentes de ejercicios para implementar
en el aula sostenidos a partir de preguntas globales y recortes específicos en cada instancia, pero vinculados entre
sí por el hecho de concentrarse en una misma porción de la realidad histórica.
En las prescripciones vigentes para la enseñanza del área que establecen los Diseños Curriculares de la
Jurisdicción y los Niveles educativos Primario y Secundario se pueden identificar un conjunto de contenidos que
son específicos a ambos pero también es posible rastrear conceptos y modos de conocer semejantes.
Es importante tener presente que dichos marcos normativos se encuentran encuadrados en los lineamientos de
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) aprobados por resoluciones del Consejo Federal de Educación. En
este sentido, es posible reconocer en ambos niveles un mismo enfoque epistemológico disciplinar y didáctico que
se expresa en las orientaciones para los/as docentes establecidas en los respectivos Diseños Curriculares.
Existen tres conceptos estructurantes que son fundamentales en la enseñanza de las Ciencias Sociales: Tiempo
Histórico, Espacio Geográfico y Sujetos Sociales, y que es importante considerar tanto en las clases de la escuela
primaria como en las de la escuela secundaria. Dichos conceptos son transversales a los contenidos seleccionados
en el área ya que actúan como ejes de la misma y permiten hacerla inteligible. La reflexión a partir de nociones de
temporalidad (Tiempo Histórico), el análisis a partir de criterios y conceptos que permitan comprender los modos
en que se combinan elementos sociales y naturales en el territorio (Espacio Geográfico) y la identificación del modo
en que interactúan y se definen recíprocamente los distintos actores de una sociedad (Sujetos Sociales) son
desafíos comunes a los/as docentes de ambos niveles.
Propósitos de enseñanza:La propuesta que aquí se presenta tiene como uno de sus principales propósitos desarrollar situaciones de
enseñanza en las que se promueva:
La identificación, comprensión y apropiación por parte de los estudiantes de los conceptos estructurantes del Ÿárea (tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales) a partir del estudio de una sociedad del pasado.
La comprensión acerca de los modos en que se produce y construye el conocimiento social y la reflexión en torno Ÿa su carácter controversial y provisorio.
La identificación de aquellos modos de conocer propios de las ciencias sociales en el nivel primario pero con Ÿproyección a los propósitos planteados en el nivel medio.
Contenidos seleccionados:El recorte espacio temporal a partir del cual se propone que los/as alumnos se acerquen a pensar sobre cuestiones
muy relevantes del modo en que construyen conocimiento histórico-social los especialistas es el de la sociedad
egipcia de la antigüedad.
Si nos atenemos a los contenidos enunciados en el Diseño Curricular para el nivel primario de nuestra jurisdicción
los señalados para 6to año en relación con los dos ejes que los organizan (Las sociedades a través del tiempo y
Sociedades y territorios) tienen que ver con contextos muy distantes del Egipto de la antigüedad. Se propone
concretamente el acercamiento al contexto social en el cual se produjo la construcción del Estado argentino y el
desarrollo de una economía agroexportadora así como el análisis de los procesos de integración interestatal y de
organización de ambientes y el aprovechamiento de recursos naturales en América Latina. Se trata de cuestiones
sumamente valiosas sobre las que consideramos muy importante continuar profundizando. Los contenidos
específicos de 6to año de la escuela primaria que se consideran especialmente en esta propuesta están ligados a
los modos de conocer las sociedades del pasado.
En ese sentido la primera etapa o recorrido de esta propuesta de articulación se dedica especialmente a trabajar
acerca de las formas, recursos y procedimientos a los que apelan los cientistas sociales para generar conocimiento
acerca de las sociedades del pasado o el presente, enunciados en el Diseño Curricular del Nivel Primario como los
modos de conocer las sociedades, entre los que se destacan:
“La formulación de hipótesis, la búsqueda de información en distintas fuentes (...), el intercambio de confrontación de ideas, el establecimiento de relaciones y el registro, sistematización y comunicación de la información en diferentes soportes.” (DGCyE, 2008: 227).
En este Diseño Curricular, la sociedad egipcia no aparece como un contenido prescrito en sí, con peso propio (como
lo era en la secundaria tradicional), sino como un ejemplo de 'sociedad hidráulica' al que se puede acudir para
abordar el objeto de estudio de la Unidad de contenidos II: “los modos de vida y organización sociocultural
sedentaria: pocos mundos y la apropiación del espacio según nuevas relaciones sociales y el desarrollo de la
agricultura” (Diseño Curricular 1° año ES, pp.76).
Es evidente que desde el punto de vista de la selección de los fragmentos de la realidad histórica que se señalan
para cada momento de la trayectoria escolar de los estudiantes no hay coincidencias que habiliten la elección de
un mismo recorte espacio temporal. Sin embargo, y a pesar de que los contenidos a partir de los cuales se organiza
la propuesta que presentamos tienen una relación estrecha con el recorte histórico-temporal del Diseño Curricular
de la educación secundaria, existen numerosos aspectos que se vinculan con los modos de conocer y las
situaciones de enseñanza que se prescriben para el nivel primario que fueron considerados:
- Enlazar aspectos políticos, sociales, económicos y culturales así como distintas escalas geográficas;
- Acotar un tema y formular preguntas sobre cuatro o cinco variables;
- Acercar a los alumnos/as a un tipo de experiencia de producción de conocimientos que tiene relación con el
trabajo específico que desarrollan los historiadores y otros investigadores sociales;
- Elegir un caso que resulte lo suficientemente atractivo como para mostrar las relaciones sociales que se pretende
privilegiar.
- Identificar variadas causas y múltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados
- Obtener información de diversas fuentes y establecer relaciones entre la información que ellas brindan.
- Reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos y procesos estudiados.
- Expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones.
- Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.
En la Escuela Primaria.Primer itinerario o recorrido: La construcción del conocimiento histórico 1.
Palabras para el/la docente: Como afirmamos anteriormente, el propósito del primer recorrido que se despliega en el nivel primario tiene que
ver con la comprensión del modo en que los especialistas producen conocimiento sobre las sociedades del pasado.
Por ello se propone, en la serie de actividades que se sugieren a continuación, generar un primer acercamiento a la
sociedad del antiguo Egipto a través del análisis de algunos de los numerosos restos arqueológicos encontrados.
Los objetivos de aprendizaje pueden enunciarse del siguiente modo:
Identificar, comprender y apropiarse de los conceptos estructurantes del área (tiempo histórico, espacio Ÿgeográfico y sujetos sociales) a partir del estudio de una sociedad del pasado.
Comprender los modos en que se produce y construye el conocimiento social y reflexionar en torno a su carácter Ÿcontroversial y provisorio.
Identificar aquellos modos de conocer propios de las ciencias sociales en el nivel primario pero con proyección a Ÿlos propósitos planteados en el nivel medio.
La secuencia de actividades se organiza a partir de la reflexión sobre el trabajo que un equipo de investigadores de
la Universidad de La Plata realiza sobre calcos egipcios que se encuentran en el Museo de La Plata y que
comenzaron a ser analizados en los últimos años.
¿Qué son los calcos? A continuación, mostramos imágenes de aquellos que fueron encontrados en dicho Museo.
1 El primer recorrido fue elaborado por el equipo de curricularistas de Ciencias Sociales de la Dirección Provincial de Educación Primaria: Cecilia Linare (coord.), Nicolás Kogan, Silvia Tabakman, Ignacio D'Asero, Cecilia Zilio, Helena Emanuelle Arnais Báez y Esteban Jungman. DGCyE, año 2017.
El Museo de La Plata posee desde 1902 ocho objetos que corresponden a diferentes épocas de la historia antigua
de Egipto. Se los denomina “calcos” porque no se trata de las piezas originales sino de copias de Estelas 2 que se
realizaban en yeso y en el propio museo para la venta. Las ocho piezas o calcos fueron traídas a la ciudad
bonaerense por Luis Viglione, viajero y amigo de Dardo Rocha, quien los había conseguido en un viaje a Egipto.
Tres de los ocho objetos contienen representaciones de Hesyra, un alto funcionario de los tiempos del rey Djoser,
en el año 2650 a. C. Los calcos reproducen tres paneles de madera encontrados junto a otros en la tumba de este
funcionario en Saqqara. Como se dijo más arriba, se trata de copias de las piezas originales las cuales se
conservan en el Museo de El Cairo.
En la misma colección se encuentran calcos de otro tipo de objetos. Por ejemplo la estela de Intef y el Decreto de
Canopo. Este, cuyo objeto original es un grabado en losa de piedra caliza en grafías griega, jeroglífica y demótica,
2 Las estelas son piedras talladas con inscripciones en relieve que explican el motivo de su instalación. Muchas de ellas son monumentos conmemorativos, lápidas o losas funerarias que homenajean a alguna persona destacando aspectos de su vida.
fue la pieza que permitió confirmar el desciframiento del significado de los jeroglíficos que se realizó a partir del
hallazgo de la piedra Rosetta 3.
El análisis acerca del modo en que los historiadores interpretan las fuentes y el tipo de tareas que realizan los
investigadores del pasado son cuestiones que abordarán los docentes del nivel primario con la implementación de
la propuesta. Concretamente, a partir del conocimiento específico de la tarea de un equipo de investigadores de la
Universidad Nacional de La Plata coordinado por la Dra. Andrea Zingarelli.
Los docentes podrán también comentarle a sus alumnos/as que a través de las actividades que se empezarán a
desplegar a partir de ese momento estarán anticipando cuestiones que verán en mayor profundidad en el año
siguiente cuando estén transitando la escuela secundaria.
Además es recomendable comunicar a los/as estudiantes que, aun cuando los contenidos sobre los que
empezarán a pensar se vinculan con un momento de la historia muy distante respecto de los que vienen
abordando en el año, hay aspectos de la tarea sobre los cuales sí vienen trabajando y que podrán profundizar. Será
importante remarcar que la manera en que los investigadores producen conocimiento sobre la sociedad y sobre la
historia son temas muy importantes acerca de los cuales también piensan cuando estudian a las sociedades del
siglo XX.
Una pregunta valiosa para plantear a los estudiantes y que puede funcionar como apertura a este primer recorrido
es:
2 La Piedra Rosetta es un fragmento de una estela hallada durante las campañas napoleónicas y que se encuentra exhibida en el Museo Británcio. Se trata de una de las fuentes más emblemáticas de la historia del Egipto Antiguo porque también contiene información en griego y demótico acompañando a los jeroglíficos. Por ese motivo se trata de una pieza esencial en el desciframiento de los signos gráficos empleados por los egipcios. Si bien el Decreto de Canopo es anterior y el valor histórico es equiparable, la Piedra Rosetta es conocida mundialmente por personas que no se dedican especialmente a estudiar la historia del Egipto antiguo.
¿Cómo es posible conocer la historia de otros pueblos, sociedades y culturas que existieron hace mucho tiempo atrás?
Actividad 1.
Para iniciar con el recorrido de actividades proponemos el desarrollo de situaciones de lectura y oralidad a partir de la presentación de una noticia apócrifa (a). En ella se relata el trabajo que un equipo de investigadores de la Universidad Nacional de La Plata viene realizando sobre los calcos egipcios que forman parte del patrimonio del Museo de la ciudad. Se sugiere que la lectura de la noticia esté antecedida por una breve presentación del docente que anticipe de algún modo el tipo de texto a leer, explicite algunos aspectos conceptuales de la noticia y los propósitos de la actividad, los cuales pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
Comenzaremos a pensar y conocer algunos aspectos de una sociedad que existió hace muchísimo Ÿtiempo en un lugar muy distante de nuestro país.Para hacerlo, es necesario reflexionar acerca de la manera en que los investigadores especializados en Ÿestudiar a esta sociedad pueden hacer su tarea en la Argentina. Podremos conocer, entonces, no solo aspectos de la sociedad egipcia sino también cuestiones que Ÿtienen que ver con el modo en que se produce y avanza en el conocimiento de la historia.
La noticia permite abrir un intercambio sobre la importancia de las fuentes en el estudio del pasado pero, también, sobre el valor fundamental de las preguntas y las preocupaciones de los investigadores para poner en valor los testimonios del pasado obteniendo indicios a partir de su estudio y convirtiéndolos en fuentes.El/la docente puede, entonces, organizar pequeños grupos en el aula y proponer a los alumnos la lectura del artículo periodístico con una primera consigna de carácter global, leer para conocer: ¿De qué nos habla este texto? A continuación, se puede iniciar un breve intercambio oral en el que se puedan resolver con los alumnos algunas de las inquietudes y dudas que el contenido de la noticia plantea: por ejemplo: ¿Qué se halló? ¿Cómo? quienes lo hicieron? ¿Cuál es su significado histórico? ¿Qué se hizo con esos calcos? También pueden formularse algunas preguntas concretas de forma escrita y que pueden orientar el intercambio con los alumnos/as:- ¿Dónde se encuentran los calcos?- ¿Cuándo llegaron a la Argentina?- ¿Qué tipo de información es posible obtener a través de su estudio?
En una segunda lectura, se puede proponer a los estudiantes focalizar en aspectos más específicos de la información que ofrece la noticia, por ejemplo: ¿Cuáles son los temas que preocupan a los investigadores que analizan los calcos en el Museo de La Plata? ¿Qué significa que los investigadores convierten a los testimonios en fuentes de la historia?A partir de la lectura de la noticia y del análisis de la imagen que la acompaña, entonces, el/la docente puede abrir un intercambio organizado en función de los interrogantes planteados en las consignas formuladas previamente. Resulta importante que el docente realice intervenciones que reorienten la mirada hacia los aspectos que se vinculan con los propósitos de esta primera actividad y que tienen relación con el trabajo específico de los investigadores que analizan sociedades de un pasado muy remoto. En ese sentido, podrían proponerse nuevas preguntas acerca de las razones por las que se imaginan que la Dra. Zingarelli coordina un equipo de especialistas o los motivos por los cuales las instituciones en las cuales se conservan los testimonios y se realizan las investigaciones son el Museo y la Universidad para apuntalar el diálogo y la participación de los/as alumnos/as.De esta forma es que se concreta entonces la reflexión específica que se intenta proponer en esta actividad de apertura de la propuesta acerca de la labor de los especialistas, el marco en el que realizan su investigación y la importancia de que la producción académica y científica sea realizada en conjunto por varios investigadores. El registro que se haya hecho sobre las acciones de los especialistas y las preguntas que se plantean estos investigadores podrá contribuir a la identificación por parte de los/as alumnos/as del modo en que los testimonios del pasado se convierten en fuentes de la Historia. Las conclusiones acerca de los modos de construcción de conocimiento sobre la sociedades del pasado pueden apuntarse en la carpeta de trabajo y/o registrarse en afiches que puedan colocarse en las paredes del aula para ir produciendo un registro colectivo que contribuya a configurar el escenario en el que continuará el recorrido de actividades de la propuesta.
a) 4
4 Se trata de una noticia apócrifa inventada especialmente para la propuesta considerando aspectos vinculados con criterios didácticos. Fue redactada en función de datos fehacientes que el/los docentes pueden consultar con sus alumnos/as en el sitio oficial del Museo de La Plata a partir del siguiente enlace:http://www.museo.fcnym.unlp.edu.ar/articulo/2017/5/15/calcos_egipcios
Diario Crónicas Provinciales - 17 de Julio de 2017
Seccion:NoticiasCientı�icas
UN HALLAZGO SORPRENDENTE
En el Museo de Ciencias Naturales de La Plata es posible encontrar el tes�monio de la existencia del primer den�sta de la historia de la humanidad.
En el museo de la ciudad de
La Plata, capital de la
Provincia de Buenos Aires,
se están investigando unos
testimonios muy impactantes
que están alojados allí desde
hace muchísimo tiempo. Se
trata de una colección de
calcos realizados a partir de
estelas del Antiguo Egipto.
Las estelas son piedras
talladas con inscripciones en
relieve que explican el
motivo de su instalación.
Muchas de ellas son
monumentos
conmemorativos, lápidas o
losas funerarias que
homenajean a alguna persona
destacando aspectos de su
vida.
Los calcos son refinadas copias realizadas en yeso de piezas originales pertenecientes a distintas
platense.
Dardo Rocha ya había
hecho un aporte muy
emblemático al adquirir dos
momias egipcias.
En aquellos años,
numerosos integrantes de la
elite dirigente realizaban
donaciones de este tipo con
el objetivo de acrecentar el
patrimonio de objetos
históricos y forjar
colecciones en estas
instituciones pioneras de la
ciencia en el país.
Durante muchísimo tiempo
estos calcos estuvieron
olvidados en el museo. Se
encontraban guardados
hasta que un equipo de
investigadores de la
Universidad Nacional de La
Plata los recuperó y
comenzó a analizarlos para
Uno de los tres calcos que retrata a Hesyra y que se encuentran en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata. Los originales fueron hallados en la tumba de este personaje en 1860 y se encuentran en el Museo de El Cairo, Egipto. En las inscripciones jeroglíficas se describen los títulos de este hombre que vivió en torno al 2650 aec.. Allí se afirma que era jefe de médicos y dentistas.
épocas de la historia egipcia. En todos los casos, aunque corresponden a distintos momentos, se trata de períodos en los que gobernaba alguna dinastía. Para conocer mejor su
significado histórico se
organizó un equipo de
investigación coordinado por
la Dra. Andrea Zingarelli,
especialista en egiptología,
docente e investigadora de la
Universidad Nacional de La
Plata (UNLP). Los
investigadores, con su tarea,
convierten a estos
testimonios en fuentes de la
historia.
A partir de las primeras
averiguaciones, este equipo
concluyó que los calcos
llegaron a la Argentina hace
más de cien años de la mano
de Luis Viglione, (amigo de
Dardo Rocha quien fuera
fundador de esta ciudad), y
que trajo desde el país
africano. En 1890 gestionó la
donación de los calcos por el
Museo de El Cairo, en la
capital actual de Egipto, al
Museo
indagar sobre distintos
aspectos.
Los historiadores que están
investigando estas piezas
concluyeron que proceden
de distintas épocas de la
historia egipcia. Una de las
más curiosas tiene casi
cinco mil años (2650 aec) en
la que se presenta a un
personaje que se llamaba
Hesyra y era funcionario del
faraón. Este hombre es
nombrado como médico
experto en curaciones de
dientes.
Es el testimonio más remoto de la historia en el cual se registre la existencia de un individuo con esa capacidad reconocida formalmente. Los otros calcos hallados
permiten conocer también
otros aspectos de la
organización de aquella
sociedad de la antigüedad.
Por ejemplo es posible
enterarse que hubo un
período en el que en el
Estado egipcio existió un
poder compartido entre dos
figuras muy fuertes o que
algunos integrantes de la
nobleza podían
inmortalizar su vida a partir de los
vínculos con el faraón que les
permitían dejar un texto biográfico
inscripto en piedra.
A través del análisis de un decreto de
Ptolomeo III (faraón egipcio en el
siglo III aec) que forma parte del
contenido de otro de los valiosos
calcos del patrimonio del Museo, los
especialistas explican cómo el Estado
egipcio organizaba el calendario, los
rituales y los festivales religiosos. De
ese modo es posible entender que el
poder político y las creencias
religiosas de la población estaban
muy entrelazados.
El papel de la religión en la
construcción del poder se descubre
también con otro de los calcos a través
del cual se conoce como el mismo
Ptolomeo ordena que su hija Berenice
sea divinizada. Es decir que se la
considerada como una más de los
dioses.
En síntesis, el conjunto de fuentes que
viene investigando este equipo de
especialistas en la UNLP ofrece
numerosas pistas para reconstruir
aspectos muy relevantes de los modos
de vida y organización de una
sociedad que existió en un pasado
muy remoto.
Actividad 2.
Palabras para el/la docente: El intercambio producido a partir de la lectura de la noticia permitirá introducir la reflexión acerca del modo en
que se pueden conocer los modos de vida y de organización de sociedades del pasado. El/la docente, entonces,
puede plantear a sus alumnos/as que para conocer más acerca de las formas en que los historiadores investigan y
producen conocimiento van a realizar una nueva lectura. En este caso se trata de un fragmento de un texto
perteneciente a la colección “Para seguir aprendiendo” (b) correspondiente al área de Ciencias Sociales del portal
educativo Educar del Ministerio de Educación de la Nación. El título del texto está formulado a partir de un
interrogante que, levemente, modificado puede constituir la pregunta que plantee a los/as alumnos/as para
acercarse a la lectura. El/la docente, entonces, puede formular la siguiente consigna:
Vamos a leer el siguiente texto para conocer acerca de la manera en que los historiadores investigan sobre las
sociedades del pasado. Al leerlo pensarán sobre la siguiente pregunta:
En el momento posterior a la lectura, el/la docente puede retomar la pregunta que había establecido el propósito
lector y, a partir de la misma, aprovechando el carácter global y abierto del interrogante, coordinar una
conversación en la que podrán aparecer nuevas preguntas como las siguientes:
- ¿Cuáles pueden ser los elementos que se convierten en fuentes para los historiadores?
- ¿Cómo se clasifican las fuentes?
- ¿Qué diferencia existe entre períodos remotos y períodos recientes en relación con el acceso a las fuentes para la
reconstrucción del pasado?
b)
¿Cuál es la importancia de las fuentes para el trabajo de los historiadores?
¿Cómo trabajan los historiadores?Todo lo que nos rodea tiene una historia. Es por eso que el pasado puede reconstruirse a través de numerosos elementos que se han conservado hasta la actualidad. Estos elementos, producidos por hombres y mujeres de otras épocas, pueden ser:Ÿ objetos materiales o restos arqueológicos, como herramientas, monedas,
máquinas, monumentos;Ÿ documentos escritos, como cartas, periódicos, autobiografías, censos, registros
estadísticos, leyes, diplomas;Ÿ documentos gráficos, como dibujos, pinturas, fotografías, películas;Ÿ testimonios orales, obtenidos a partir del registro de relatos, conversaciones,
entrevistas.Cuando estos elementos son utilizados por el historiador para conocer el pasado, se transforman en fuentes para la historia. El trabajo del investigador es, en gran medida, “hacer hablar a las fuentes”, es decir, hacer preguntas e intentar responderlas a partir de la información que las fuentes brindan.Las fuentes de la historia pueden clasificarse en primarias y secundarias. Las fuentes primarias constituyen la materia prima de historiadores. Son los testimonios del pasado que se caracterizan por ser de “primera mano”, cercanos o contemporáneos a los acontecimientos que se quiere investigar. Se trata, por ejemplo, de censos u otro tipo de documentos escritos, sin el previo análisis de los investigadores. Las fuentes secundarias, en cambio, son testimonios de “segunda mano”, es decir, son los trabajos elaborados por los distintos científicos sociales a partir del análisis de fuentes primarias, reunidos en libros y artículos.En muchas ocasiones no se dispone de fuentes suficientes para reconstruir cada período de la historia. Para épocas muy antiguas, por ejemplo, el material disponible suele ser escaso. Para otros períodos más recientes se cuenta con cantidad y variedad de fuentes. Si se decide investigar un tema correspondiente a la segunda mitad del siglo XIX, es posible disponer de fotografías. Si se trata de un tema del siglo XX, las películas y los testimonios orales serán de utilidad.
Actividad 3.
Seguramente luego de la lectura del artículo periodístico y el texto “¿Cómo trabajan los historiadores?”, los
alumnos hayan reconocido que una de las maneras de conocer aspectos de las sociedades del pasado remoto se
realiza mediante el análisis de los restos materiales de aquellas sociedades que se han ido descubriendo con
posterioridad.
Dichos restos materiales pueden ser de muy diverso tipo. Los calcos de los que habla el artículo con que comenzó
este recorrido, pero también construcciones (ya sean viviendas o monumentos como las pirámides), objetos de uso
cotidiano, esculturas y pinturas pueden resultar ejemplos de este modo de conocer el pasado de las sociedades. Se
trata de todo objeto que pueda ofrecer indicios, bajo la mirada del investigador, acerca de las formas de vida y
organización de la sociedad que los produjo.
De aquí que el/la docente puede proponer a los alumnos una primera instancia de acercamiento al conocimiento
de la sociedad del antiguo Egipto a través del análisis de imágenes 5 de algunos de los objetos encontrados en el
marco de investigaciones arqueológicas. Se trata en este caso de pinturas halladas en dos cámaras funerarias que
ofrecen escenas de la vida cotidiana. La primera de ellas corresponde a una de las numerosas tumbas encontradas
en el Valle de los Reyes, sitio donde fueron enterrados numerosos faraones. La segunda se encuentra cerca de
Tebas, en la tumba de Najt, sacerdote y escriba durante el reinado del faraón Tutmosis IV.
Dado que se trata de un primer acercamiento, el/la docente puede proponer a los alumnos que, reunidos en
pequeños grupos, observen las imágenes desde una mirada abarcadora guiada por la consigna ¿Qué puedo
conocer de la vida en el Egipto antiguo observando estas imágenes?
Seguramente los alumnos describan las escenas, las acciones que en ellas se observan. Luego de intercambiar
apreciaciones sobre ellas, se puede volver a las imágenes proponiendo una mirada más pormenorizada. En esta
ocasión se puede sugerir detenerse en los objetos que se observan así como las personas representadas y las
acciones que se encuentran realizando.
En el intercambio de ideas entre los grupos de alumnos pueden destacarse las actividades de trabajo de la tierra o
la presencia de embarcaciones. Quizás llame la atención la diversidad de acciones realizadas por los personajes
representados, así como sus distintas vestimentas.
Sería de utilidad tomar algún tipo de registro de las ideas que los alumnos van exponiendo, para que puedan ser
retomadas posteriormente. En esta instancia resulta de utilidad diferenciar las ideas que pueden sustentarse más
firmemente a partir de la observación de las imágenes, de aquellas que surgen como posibilidades, como
hipótesis, que precisan de otras fuentes de información, que se irán presentando en el desarrollo posterior de este
recorrido, para poder ser corroboradas o modificadas.
5 Para el trabajo con imágenes en la enseñanza de Ciencias Sociales, ver “Enseñar y aprender en la Escuela Primaria”, (p. 43) disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areas_curriculares/ciencias_sociales/enseniar_y_aprender_ciencias_sociales_en_la_escuela_primaria.pdf
Imagen 1: Pintura de una tumba egipcia donde se muestran distintas facetas de la vida cotidiana. En una de las
tumbas del Valle de los Reyes, cercano a Luxor
De Ägyptischer Maler um 1500 v. Chr. - The Yorck Project: 10.000 Meisterwerke der Malerei. DVD-ROM, 2002. ISBN
3936122202. Distributed by DIRECTMEDIA Publishing GmbH., Dominio público,https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=146258
Imagen 2: Diversas actividades agrícolas de los egipcios, pintadas en la tumba de Najt.
De Norman de Garis Davies, Nina Davies (2-dimensional 1 to 1 Copy of an 15th century BC Picture) - Matthias
Seidel, Abdel Ghaffar Shedid: Das Grab des Nacht. Kunst und Geschichte eines Beamtengrabes der 18. Dynastie in
Theben-West, von Zabern, Mainz 1991 ISBN 3805313322, Dominio público,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=2416357
Actividad 4.
A partir de esta instancia, el/la docente puede proponer una nueva actividad que consiste en el análisis de algunos
de los calcos que vienen investigando los integrantes del equipo de especialistas de la Universidad de La Plata. El
propósito central de esta actividad consiste en promover el interés de los/as alumnos/as sobre el trabajo de los
historiadores y el estudio de fuentes primarias.
Concretamente sugerimos mostrar a los/as alumnos/as el mismo calco que se reproduce en la noticia analizada
previamente para proponer algunas preguntas que orienten la mirada hacia aspectos relevantes de la fuente. De
este modo se busca ejercitar la reversibilidad en el pensamiento de los alumnos. Volver sobre una imagen que ya
fue observada previamente para pensarla a partir de un nuevo lugar y con otros interrogantes.
El/la docente puede comunicar información relevante y necesaria de manera previa al inicio del trabajo de los/as
alumnos/as. Por ejemplo, puede anticipar algunos datos acerca de las características de las fuentes originales que
se encuentran en el Museo de El Cairo en Egipto. Se trata de una pieza compuesta de tres paneles de madera cuya
imagen puede mostrarse a los alumnos/as. Cada uno de ellos tiene 1,14 metros de altura, 40 cm de ancho y 8 cm
de espesor. También es importante contarle a los alumnos/as que el hallazgo de estos paneles fue realizado en el
año 1860 por Auguste Mariette un importantísimo egiptólogo francés del siglo XIX en Saqqara.
Saqqara es una de las principales necrópolis (sitio sagrado de enterramientos) del complejo de Menfis en el Alto
Egipto desde los tiempos del Imperio Antiguo, es decir, desde los inicios del tercer milenio aec. El yacimiento en el
que se encontraron los paneles se encuentra muy cerca de la ciudad de El Cairo. Es relevante comentar también en
esta instancia que la presencia de un investigador francés accediendo a los yacimientos y a los restos materiales
de la cultura egipcia de la antigüedad no es casual. Tiene que ver con la presencia constante del estado francés en
el territorio de esa parte de África.
El Egipto moderno, durante el siglo XIX, estuvo bajo la influencia permanente de algunas potencias europeas,
principalmente Francia y Gran Bretaña. El control de la vida política, económica y social de Egipto ejercido por
estas metrópolis les abría la posibilidad a muchos arqueólogos y egiptólogos de esos países a realizar sus estudios
y generar importantes descubrimientos. De este modo se puede abrir una reflexión compartida con los/as
alumnos/as acerca del modo en que determinados elementos del contexto general determinan las posibilidades y
el recorrido que siguen ciertas investigaciones.
También es muy importante comunicar que los paneles hallados por el investigador francés se encontraban junto
con otros en la tumba de un funcionario que tenía título de médico y que vivió durante el reinado del faraón Djoser
alrededor del año 2650 aec. El funcionario se llamaba Hesyra y, a través de la escritura jeroglífica que acompaña
las imágenes, es posible conocer datos de su vida.
Preguntas para los alumnos/as:
-¿Qué llama la atención en las imágenes de Hesyra?
-¿Qué elementos se observan?
-¿Qué tipo de cuestiones piensan que puede plantearse un investigador/a cuando analiza un testimonio como este
y lo convierte en fuente?
Imagen de los tres paneles originales que se encuentran en el museo de El Cairo y cuya reproducción hecha en
moldes de yeso se conserva en el Museo de La Plata.
Actividad 5.
El análisis de los calcos por parte de los alumnos, así como las actividades anteriores, debe haber generado un rico
intercambio de ideas y suposiciones. Para corroborarlas, revisarlas o ampliarlas, se propone en este momento
recurrir a la voz de los especialistas. Para ello proponemos la lectura de una entrevista (c), realizada especialmente
para esta ocasión, a la Doctora en Historia Andrea Paula Zingarelli. Ella es profesora de Historia en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP) y dirige el equipo que lleva a cabo la tarea de restauración e
investigación sobre los calcos egipcios que se encuentran en el Museo y han sido objeto de las actividades sobre las
que estuvieron trabajando los alumnos. A lo largo de la misma los alumnos podrán ponerse en contacto con el
conocimiento y las interpretaciones que realizan los especialistas al trabajar con estos objetos al mismo tiempo
que descubrirán los modos en que realizan su tarea.
Al cabo de la actividad de lectura de la entrevista los alumnos estarán en condiciones de revisar las ideas e
hipótesis que han ido generando y compartiendo. Sería importante generar un espacio para formalizarlas,
elaborando respuestas más complejas a la pregunta que abre y guía esta etapa del recorrido:
¿Cómo es posible conocer la historia de otros pueblos, sociedades y culturas que existieron hace mucho tiempo Ÿatrás?
La lectura de la entrevista en la escuela permitirá abordar diferentes ideas. Algunas de ellas son las siguientes:
- El estado de conocimiento sobre un problema de la Historia o una sociedad del pasado atraviesa cambios a lo
largo del tiempo y depende de diferentes cuestiones: algunas ligadas a contingencias o episodios fortuitos, otras
relacionadas con tradiciones y dinámicas de funcionamiento de las instituciones como los museos y también,
por supuesto, las que tienen que ver con el contexto más general que determina las condiciones que habilitan
ciertos avances en un campo.
- La controversialidad del conocimiento histórico. Las respuestas de la investigadora permitirán pensar con los
alumnos acerca de las diferentes interpretaciones que existen en relación con los temas que se analizan.
- Los especialistas también se basan en presunciones y conjeturas que intentan demostrar a partir del análisis de
los datos o bien que surgen a partir del estudio de los datos. La posibilidad de establecer certezas y afirmaciones
categóricas en relación con el análisis de una sociedad de un pasado muy remoto es compleja y limitada.
- Los investigadores que estudian el pasado son individuos (hombres y mujeres) que tienen una vida privada, se
apasionan por lo que hacen y tienen que combinar sus actividades profesionales con tareas domésticas y
cotidianas como muchas otras personas que no participan del ámbito académico. En este sentido, puede resultar
revelador para los estudiantes el cuestionamiento de posibles estereotipos que circulan respecto de los científicos
y su labor.
c)Entrevista a la Doctora en Historia Andrea Paula Zingarelli de la Universidad Nacional de La Plata.
Entrevistador: Buenas tardes, Andrea. Le agradecemos mucho esta entrevista. Quisiéramos iniciarla
preguntándole: ¿cómo fue que se enteró de que estos calcos egipcios estaban específicamente aquí en
el Museo de La Plata?
AZ: Buenas tardes. Me enteré por una amiga que trabajaba en ese momento en el Departamento de Conservación
del Museo. En uno de los depósitos había piezas que ella creía que tenían representaciones egipcias. Entonces fui
al Museo y justo estaban en ese momento mejorando el depósito donde había muchísimas piezas de todo tipo.
Porque ustedes imaginen que los museos no pueden exponer todo lo que hay. Por eso hay depósitos donde se
guardan las piezas que no se exponen. Entonces cuando lo vi me dije: es muy importante poder saber de dónde
provienen estos calcos. Y además ver qué valor histórico tienen, qué dicen esas inscripciones, qué representan.
Me acuerdo que vi uno de ellos que era una imagen de Hathor, que es una diosa, y pensé que era maravillosa. Que
tenía que conocerse. Se tiene que saber qué hay en este Museo. Y me pareció que nosotros, un equipo de
egiptólogos, podíamos hacer eso. Podíamos lograr descifrar qué decían estas piezas.
E: Los calcos que están investigando se encuentran en la Argentina hace más de 100 años, ¿Qué pasó en
todo ese tiempo con el estudio de estos testimonios? ¿Qué se sabía sobre ellos antes que ustedes
comiencen a estudiarlos?, ¿existen otros ejemplares similares en otros museos de la Argentina o de
otros países?
AZ: Según lo que pudimos averiguar, los calcos provienen todos de Egipto. Es decir, son calcos que son copias de
yeso de piezas que están en Egipto. Son originales de Egipto.
Aparentemente, la mayoría fueron adquiridas en el Museo de Bulaq, que es el antiguo Museo de Egipto antes del
museo actual. Es un museo enorme que tiene muchísimas piezas. Entonces había como una especie de salón
donde se hacían las copias y se vendían.
Hay en el Museo de La Plata una especie de catálogo realizado en 1902, de lo que se llamaba La Sala de Bellas
Artes, que menciona estas piezas. En 1925 vino a la Argentina un egiptólogo francés. Visitó el museo y realizó una
especie de catálogo de las piezas egipcias que había. Lo hace él, que conoce las piezas.
Después hubo mucho esfuerzo en el Museo por estudiar piezas originales, que eran las piezas que trajo Abraham
Rosenvasser 6, con la misión en la que fue director en Egipto1. Entonces como eran piezas originales todos los
esfuerzos eran destinados a estudiar esas piezas. O las momias, porque siempre las momias tienen un atractivo
particular, que había donado Dardo Rocha también a fines del siglo XIX.
Lo que sabemos de las piezas que tenemos en el Museo es que fueron traídas a fines del siglo XIX. Sabemos que
hay otras piezas en otros museos de la Argentina. Por ejemplo, hay un museo específicamente de calcos, que es el
5 El egiptólogo argentino Abraham Rosenvasser dirigió la misión arqueológica franco-argentina que, entre 1961 y 1963, organizó la UNESCO. La misión trabajó en Aksha, Sudán, en territorios que quedarían inundados por la construcción de la represa de Asuán.
Museo de la Cárcova, que depende de la Universidad Nacional de Arte (UNA) de Buenos Aires. Alberga calcos no
solo egipcios sino también griegos. También hay en otros lugares. Es decir que hay muchísimos lugares porque se
intentaba emular a los museos europeos en aquella época. Porque era un momento donde había un intento de
reproducir esa cultura europea acá en la Argentina. Museos de calcos para tener las piezas que estaban en Europa
o en Egipto, de las antiguas culturas, acá en la Argentina.
E: ¿Existe actualmente acuerdo entre los investigadores que se dedican a estudiarlos acerca de la
interpretación de estas fuentes o hay controversias en relación con su análisis?
AZ: En algunos temas hay desacuerdos. Por ejemplo el que trata de un antiguo jefe de médicos u odontólogos. En
casi todos los libros de arte está expuesta la imagen de este personaje que se llamaba Hesyra. Y algunos
estudiosos dicen que Hesyra descubrió la cura para la diabetes. Pero nosotros hemos estudiado los papiros
médicos, hemos cotejado con otras fuentes y no hemos encontrado en ningún lugar esta información. Con lo cual
se ve que algunos estudiosos creen esto pero no todos estaríamos de acuerdo con esta idea.
Ocurre algo parecido con una estela. Es de un alto funcionario, un hombre que ocupaba un lugar muy importante
en la corte. Tiene dos cartuchos que serían como unas formas ovaladas donde están los nombres de los faraones o
de los reyes. Y tiene dos. Uno de los nombres es de un rey y el otro del que lo siguió, que fue su hijo. Entonces
muchos investigadores creen que hubo una corregencia. Es decir que los dos gobernaron al mismo tiempo. Otros
investigadores creen que esto no es así, sino que el funcionario sirvió a los dos. Que fue un hombre de la corte en
ambos reinados. Por eso aparece representado con los dos cartuchos. Entonces en ese sentido hay un desacuerdo.
Podría mencionar muchos casos más como ejemplos que muestran que no siempre nos ponemos de acuerdo los
investigadores en relación con los temas que estudiamos.
E: ¿Hay unanimidad en relación a la interpretación de los jeroglíficos? Porque uno mira la estela o el
calco y se pregunta: ¿Cómo hacen para saber que Hesyra era dentista, por ejemplo?
AZ: Hay distintas cosas. Primero tengamos en cuenta que la traducción es una interpretación, siempre. Porque
uno le da, a esa palabra que traduce, un sentido. Y los sentidos o significados a veces pueden ser distintos.
En el caso particular del calco de Hesyra no hay ninguna duda, por ejemplo, que dice “Jefe”. Dice “Jefe” y después
hay un diente de elefante, que se usa para decir dentista. Y después una flecha que se usa para decir médico.
Porque eran quienes les sacaban las flechas a los que estaban heridos. Ahora, Jefe de dentistas y médico no nos
dice mucho.
Nosotros para poder saber cuál es la actividad que realizaban tenemos que buscar otras fuentes. Por ejemplo los
papiros médicos donde se dice qué cosas curaban, cómo lo hacían y demás. Tampoco nos dice demasiado de
Hesyra. Porque puede ser esa actividad u otra. Entonces nosotros apuntamos a estudiar si hay otros que tienen ese
título. Por ejemplo, lo que sabemos es que Hesyra es el único que tiene el doble título de dentista y de médico en
ese período. Es el primero que lo tiene.
Hesyra, que fue jefe de médicos y odontólogos, tenía otras funciones. Fue escriba y jefe de distritos en el sur de
Egipto. Porque no había justamente una actividad única, sino que podían desarrollar más de una. Además es
interesante que Hesyra se vuelve jefe de médicos ya de grande. En los calcos es representado en distintas épocas
de su vida. Y acá se ve un señor mayor, que está sentado. Y ahí recién tiene el título. Tal vez cuando era más joven
no lo tenía.
E: ¿Cómo fue que usted se interesó por el estudio de la sociedad egipcia de la Antigüedad?
AZ: Desde chica siempre tuve fascinación por la arqueología y sobre todo las historias míticas, aunque no por el
Egipto antiguo en particular. De chica me interesaban mucho los mitos griegos más que la egiptología. Pero
recuerdo muchísimo cuando vi una película que era “Indiana Jones y los cazadores del arca perdida”. Trata sobre
un arqueólogo que tiene
que encontrar el arca de la alianza que está enterrada en Egipto. La historia es falsa pero a mí lo que me
fascinaron fueron esas imágenes de Egipto. Eso fue como un primer acercamiento y después hasta casi no
terminar la facultad no pensé en dedicarme a la egiptología o al estudio de la sociedad del Egipto antiguo. Ahí,
digamos, descubrí que podíamos estudiar jeroglíficos y que podía descifrar los textos y decidí que era a lo que me
iba a dedicar.
E: ¿Podrá contarnos cómo hace una investigadora que estudia sobre el Egipto antiguo para organizar
sus tareas cotidianas?
AZ: Bueno, en realidad, el trabajo en la investigación se centra sobre todo en la computadora y los libros. Esos son,
digamos, los elementos con los que trabajamos. En la computadora tenemos incluso libros digitales, esa es la
diferencia con los investigadores del pasado que trabajaban con fichas, y no tenían acceso al material digital. Hoy
podemos acceder, no sólo a libros y artículos que escribieron otros investigadores, sino también a los documentos
que en algún momento se transcribieron, al jeroglífico, o a lo mejor traducciones a distintos idiomas. Entonces eso
nos sirve para poder cotejar y estudiar el tema que estemos encarando en ese momento.
También, además de eso, de pasar muchas horas frente a la computadora, estudio de distintos libros, sobre todo
para la materia que doy en la facultad Historia del Antiguo Oriente. Entonces preparar las clases me lleva un
tiempo también. Así como armar el material, etc.
Y bueno, además una vida cotidiana que implica desde hacer la comida, hacer compras, llevar a mi hijo a la
escuela, o ir a buscarlo a sus actividades cotidianas. Entonces entre que voy leyendo una estela en la computadora
tengo que salir corriendo para ir a hacer la comida, o mientras cocino voy mirando algo o pensando, es decir, en
eso transcurre mi cotidianidad.
E: Nos gustaría que nos cuente si alguna vez pudo viajar a Egipto, cuándo lo hizo, en qué momento de su
carrera profesional se encontraba y qué significó para usted este viaje. A partir de ahí, ¿con qué nuevas
preguntas, si es que le surgieron algunas, volvió?
AZ: Mi primer viaje fue con la primera misión argentina en Egipto, en un sitio en el norte de Sinaí. Yo recién
empezaba. Hacía 5 años que había empezado a estudiar jeroglíficos y a participar en proyectos de investigación.
Eso me abrió la posibilidad de ir a este sitio que se llama Tell el Ghaba. Ghaba quiere decir la foresta. Está en el
medio del desierto pero tenía algunos tamariscos, era un poquito más forestal. Tell quiere decir montículo.
Justamente tiene el sentido de montículo arqueológico. Podés distinguir el lugar porque ya tiene una elevación por
los restos que se fueron acumulando a través del tiempo. Nosotros sabíamos que ese sitio era un sitio de frontera.
Y que podía haber ahí una fortaleza. Fortaleza que encontramos al año siguiente, en 1996. Eso fue como un punto
de inflexión en el sitio y en mi estudio sobre el Antiguo Egipto. Ahí trabajábamos en el campo. Mapeábamos.
Aprendí a hacer muchísimas cosas que no había hecho antes. Y además trabajaba con los objetos de primera
mano. Descubríamos en la excavación cosas que no habían sido encontradas por mucho tiempo.
Participé de 4 campañas. En Tell el Ghaba, de 1995 a 1998. Después el proyecto me llevó a escribir sobre el sitio.
Sobre algunas cuestiones más históricas vinculadas a él. Y además a compartir con otros colegas ese trabajo.
Pude conocer colegas de otros países, gente que se dedicaba a hacer la fotografía, a hacer la conservación, a
estudiar la cerámica, distintas cuestiones, además de conocer Egipto. Porque a partir de eso pude ir a distintos
sitios y eso fue como un sueño hecho realidad. No solo trabajar, sino poder haber ido como turista.
A partir del año 1998 empecé a trabajar en un proyecto en lo que es hoy Luxor, la antigua Tebas, en una tumba de
un noble que se llamaba Neferhotep y era escriba del templo de Amón. Una tumba muy bella con unas pinturas
muy preciosas que había estado habitada por gente en la década del 20. Entonces las paredes se habían
ennegrecido mucho porque la gente cocinaba, no le daban ningún valor a esas pinturas, lo usaban como una casa.
Y tenían animales. Participé en varias campañas, 1998, 2000, 2001 y 2005. En realidad también se hizo un
trabajo de conservación con un grupo de alemanes que limpiaban la tumba con láser o con distintos productos
químicos para sacar ese ennegrecido y mejorar las pinturas.
En el 2005 fue la última vez que fui porque después nació mi hijo y ya no podía pasar meses allí y decidí dejar de
participar. Podía trabajar acá con otras cosas. Por ejemplo estudiando textos literarios e hicimos un libro, luego de
10 años de trabajo, que se va a publicar ahora.
Actividad 6.
A partir de ese momento el/la docente puede comunicar a sus alumnos/as que comenzarán a pensar acerca de las
características de la sociedad egipcia sobre la que investigan los especialistas de la Universidad de La Plata. Les
pueden contar al grupo de estudiantes que pensarán y conocerán sobre diversos aspectos de la organización de
esta sociedad y preguntarles cuáles creen ellos que son cuestiones importantes sobre las que será importante
pensar. Es posible, en esta instancia, recuperar aspectos que fueron señalados en la noticia que se habrá leído
anteriormente y que tienen que ver con las cuestiones que concluyeron los especialistas.
Es importante entonces ir construyendo grupalmente un consenso respecto de la relevancia de pensar acerca de
las actividades económicas, la división social del trabajo, las formas de organización política y la identificación de
diversos sujetos sociales que interactuaban en esa sociedad. Además, será muy importante detenerse en la
identificación del extenso período de tiempo en el cual se desplegó la existencia del Egipto antiguo y la centralidad
que determinados elementos naturales del espacio adquieren para la organización de cualquier sociedad.
A partir del intercambio sobre las cuestiones que es importante pensar en relación con el estudio de las sociedades
del pasado se propone a los/as alumnos/as realizar el visionado de un programa de la serie Horizontes Ciencias
Sociales, del Canal Encuentro.
El/la docente puede comentar que a través del visionado del programa es posible abordar diferentes aspectos de la
sociedad egipcia e introducir la reflexión sobre algunos conceptos fundamentales para el conocimiento de esta
sociedad de la antigüedad como “sociedad agrícola”, “Estado faraónico”, “unificación política”, “imperio agrario”,
“Estado teocrático”.
Una consigna que puede plantearse antes de comenzar el visionado es la siguiente:
El título del programa es Las primeras civilizaciones de la Antigüedad. Se accede a la misma a través del siguiente
enlace:
Luego del visionado es posible pensar en torno a las siguientes cuestiones:
La importancia de la agricultura en las primeras sociedades estatales de la historia.ŸLas características de las técnicas de irrigación y cultivo. ŸLa conformación de las primeras ciudades. ŸEl papel estratégico que representaba la producción de excedente y el almacenamiento del mismo.ŸLa conformación de un poder centralizado capaz de ejercer la coerción sobre amplios y diversos actores sociales.Ÿ
¿Cuáles son los distintos aspectos que permiten entender que los egipcios de la antigüedad conformaron una sociedad compleja?
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=50748
Además, teniendo en cuenta algunos principios explicativos de las Ciencias Sociales que se despliegan en el
segundo ciclo de la escuela primaria es importante considerar que, en esta instancia de la propuesta, se puede
trabajar a partir de diversas escalas y el reconocimiento de cambios y permanencias.
- Escalaridad: en el relato explicativo del programa se afirma que la transición del período paleolítico al período
neolítico se dio en distintos momentos en diferentes lugares. En ese sentido es posible pensar con los/as alumnos
sobre realidades ocurridas en diferentes espacios. Por un lado se presenta a las sociedades de Mesoamérica y la
región andina en otra región del planeta, el continente americano. También se diferencia la zona de la
Mesopotamia asiática entre los ríos Tigris y Éufrates y el noreste africano donde se desplegó la vida de los
egipcios.
- Temporalidad: también, a través del video, es posible pensar con los alumnos/as sobre la profundidad del pasado
remoto en el que se inició el proceso histórico que derivó en la conformación del Estado faraónico que se
remonta a varios miles de años atrás. En ese sentido puede pensarse acerca de las transformaciones profundas
que implicó para los habitantes del valle del Nilo la práctica de la agricultura.
En torno al minuto '10 del programa que tiene una duración total de 27 minutos comienza el tratamiento
específico sobre la sociedad egipcia. En el tramo que se inicia desde ese momento se aborda el papel central que
desempeñaba el río Nilo y sus desbordes estacionales entre julio y septiembre que fertilizaban las tierras de los
márgenes facilitando la práctica de la agricultura y la producción de un enorme volumen de cosechas de alimentos
(cereales, legumbres, hortalizas y frutas) pero además de papiro, cultivo cuya hoja habilitaba luego de un
sofisticado procesamiento generar una superficie apta para la escritura. También se abordan algunos de los
criterios que permiten comprender la lógica de organización del espacio (Tierra Negra en las zonas fértiles en las
inmediaciones del río y la Tierra Roja en las zonas desérticas que se extendían a partir del alejamiento del Nilo) de
los egipcios y, fundamentalmente, el carácter teocrático del poder estatal. Es decir, la concepción del faraón como
una figura con atributos divinos.
A partir del minuto 14 comienza la caracterización de las sociedades americanas que practicaron la agricultura y
adquirieron una organización compleja antes de la invasión europea. Y en el minuto 20 se inicia el tratamiento de
otra gran cuestión: la construcción de pirámides. En ese sentido, el relato del programa refuerza la explicación
comparada entre las sociedades americanas, de la Mesopotamia asiática y del valle del Nilo. En la explicación del
sentido que adquirían las pirámides del antiguo Egipto es posible detenerse nuevamente en la caracterización de
la organización política de la sociedad a partir del concepto de Estado teocrático.
Algunas advertencias para tener en cuenta en el desarrollo de esta actividad:Ÿ
En el inicio del programa se plantea una idea en voz de la presentadora que afirma que “el comienzo de la
agricultura fue decisivo para la conformación social y económica del mundo antiguo.” Esa idea es muy relevante
en la trama explicativa del relato sobre la que se insiste en recurrentes oportunidades para explicar diversas
cuestiones (la posibilidad de organizar estados, la consolidación del sedentarismo, la construcción arquitectura
monumental). Pero, al mismo tiempo, controversial dado que algunos investigadores de las primeras sociedades
estatales de la historia consideran que la domesticación de las plantas no fue el elemento fundamental que
explica el surgimiento de este tipo de complejidad de la organización social. En ese sentido, es importante tener
presente que existen debates entre los especialistas sobre esta cuestión y que el conocimiento histórico y social es
dinámico y provisorio.
Por otra parte hay pasajes en los que se emplea la expresión pueblos primitivos para hacer referencia a las
sociedades abordadas. Es importante tener presente un recaudo en relación con el empleo de este término dado
que puede vincularse fácilmente con perspectivas etnocéntricas o atravesadas por un fuerte evolucionismo
cultural y que consisten en considerar que entre las sociedades antiguas y diferentes a la propia existe una
linealidad evolutiva que conduce desde estadios inferiores de desarrollo cultural a estadios superiores.
Lo complejo de esta clase de perspectivas es que establecen taxonomías que, por un lado, pueden distorsionar u
opacar aspectos singulares y valiosos de esos pueblos que no se pueden ver por pensar a partir de categorías que
apuntan exclusivamente a la comparación con el presente. Por otra parte pueden conducir a caracterizaciones
cargadas de connotaciones peyorativas y estereotipadas que resaltan aquellas actividades o modos de pensar que
los integrantes de esas sociedades no realizaban ni tenían.
Con posterioridad al visionado del programa el/la docente puede retomar la pregunta planteada al comienzo
(¿Cuáles son los distintos aspectos que permiten entender que los egipcios de la antigüedad conformaron una
sociedad compleja?) y promover un intercambio enriquecido por la información escuchada. En esta instancia el/la
docente puede realizar nuevas preguntas que promuevan el establecimiento de relaciones que los/as alumnos/as
pueden plantear entre datos e información vinculando lo aprendido a partir de las primeras actividades.
¿Por qué la construcción de pirámides se relaciona con la práctica de la agricultura?Ÿ
¿Cuáles son las cuestiones que vimos que le interesaba estudiar a los especialistas de la Universidad de La Plata Ÿa través de los calcos y que conocimos a través del programa del Canal Encuentro?
La evaluación de este primer recorrido:
Evaluar en Ciencias Sociales es una tarea compleja que requiere abordar interrogantes cuya respuesta es difícil:
¿Qué contenidos evaluamos? ¿Para qué y cómo lo hacemos? ¿Con qué propósitos y en qué instancia/s?
Existe una tradición fuerte en la enseñanza de los procesos históricos en la escuela que consiste en la
constatación, a través de diversos instrumentos, del registro que los alumnos hayan podido hacer de
determinados datos o información vinculada con acontecimientos y protagonistas del proceso abordado que se
presentaron durante las clases. Esta modalidad es válida si la enunciación de datos consistió en la única práctica
desplegada por el/la docente durante sus clases.
La definición de los contenidos que se evaluarán, la forma de hacerlo y de los momentos en que se desarrollarán
prácticas evaluativas implica la adopción de criterios que se vinculan con el enfoque asumido para la enseñanza.
En otras palabras, es importante que las consignas de evaluación sean coherentes con las estrategias de
enseñanza que se desplegaron. Si los criterios definidos para abordar la comprensión de los contenidos de la
propuesta consistieron en priorizar la explicación por sobre la descripción, la contextualización de la tarea de los
investigadores y la búsqueda de reconocer diversas causas e identificar distintas perspectivas de los sujetos, las
actividades de evaluación tienen que estar elaboradas en función de los mismos principios.
Se trata entonces de proponer consignas que convoquen a los alumnos/as a pensar a partir de la información y a
poner en movimiento algunos conceptos que circularon a lo largo del recorrido a través de los sucesivos
acercamientos a los temas analizados y los diferentes modos de conocer que se pusieron en práctica:
interpretación de fuentes, visionado de imágenes, análisis de mapas, lectura de textos. Es recomendable también
que las actividades que se propongan involucren a los alumnos/as en una tarea que implique explicar conceptos,
argumentar ideas, justificar afirmaciones.
Este tipo de actividades no implica necesariamente la concreción de una evaluación escrita formal. Pueden
desarrollarse en diferentes momentos del recorrido y no necesariamente tienen que asumir un formato especial
separado de las instancias explicativas de una clase. Se trata de ir registrando los movimientos que van realizando
los alumnos/as en relación con el conocimiento acerca de la sociedad egipcia de la Antigüedad y de los modos de
investigar de los historiadores pero, sobre todo, acerca de la manera de pensar en el área de Ciencias Sociales.
En ese sentido, asumiendo que la evaluación como un gesto diario y permanente y no obligatoriamente como una
instancia única y aislada del proceso de enseñanza es que pueden proponerse consignas en diferente instancias
del recorrido que consistan en:
Realizar una síntesis escrita de cuestiones que se vienen trabajando a partir de la formulación de una pregunta Ÿestructurante que oriente la mirada hacia aspectos globales de lo enseñado.
Enumerar un listado de razones explicativas de un problema y convertir ese listado en un texto en el que se Ÿintente abordar las relaciones entre ellas.
Escribir un breve relato sobre una semana de trabajo de un historiador que se dedica a investigar sobre el Egipto Ÿantiguo.
Solicitar la explicación acerca del modo en que una fuente primaria permite explicar algunos aspectos de la Ÿsociedad estudiada.
Las producciones de los alumnos/as a partir de estas consignas pueden plasmarse en la carpeta, en afiches o bien
en algún formato digital a través del empleo de aplicaciones como mapas mentales (Mind map), murales
colaborativos (Padlet) o diapositivas (Prezi, Powerpoint).
Por otra parte es recomendable que la definición de esta perspectiva en relación con la evaluación y la adopción de
este conjunto de criterios sean comunicados al grupo de alumnos/as para apuntalar la definición de un enfoque en
relación con la enseñanza del área y, para que los alumnos/as puedan conocer los fundamentos que sostienen la
mirada que se va construyendo sobre sus propios procesos de aprendizaje.
También es útil explicitar los sentidos por los cuales la evaluación adquiere utilidad para ellos. No se trata
solamente de tener memoria de lo aprendido sino que la experiencia de ser evaluados/as también ofrece indicios
acerca de hacia dónde dirigir los esfuerzos para continuar aprendiendo. Para los docentes, en cambio, brinda
elementos para proseguir tomando decisiones (reorientando la enseñanza, intervenir, emitir juicios, comunicar
conclusiones).
En conclusión, para entrelazar los criterios de la evaluación con el enfoque de la propuesta es necesario definir
actividades que promuevan la reflexión sobre lo que se aprendió y el modo en que se aprendió. De esa forma, la
evaluación asumirá un sentido formativo. Precisamente la consideración de algunas de las actividades del
comienzo y del desarrollo intermedio de la propuesta como instancias evaluativas se vincula con la idea de la
evaluación como una práctica que permite realizar los ajustes necesarios para que el trabajo didáctico contribuya
a lograr los aprendizajes propuestos y no como el último eslabón de un recorrido que se concreta al terminar la
enseñanza.
Bibliografía:AA.VV.: Entre nivel primario y nivel secundario: una propuesta de articulación. Cuaderno para el docente.
Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2010.
Barry Kemp: El Antiguo Egipto. Anatomía de una civilización. Editorial Crítica, Barcelona.
Cecilia Braslavsky: Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Buenos
Aires, 1999.
Inés Aguerrondo: Niveles o ciclos. El reto de la articulación. Revista Internacional Magisterio nº38. Bogotá, 2009.
Marcelo Campagno: De los jefes parientes a los reyes dioses: surgimiento y consolidación del Estado en el Antiguo
Egipto. Editorial Aula Aegyptiaca, 2002.
Ministerio de Educación/Programa Integral para la Igualdad Educativa: Igualdad, Inclusión y Trayectoria escolar.
La alfabetización y la articulación entre los niveles del sistema educativo: aspectos centrales para fortalecer las
trayectorias educativas. Vol. 3.
En la Escuela Secundaria.Segundo itinerario o recorridoPalabras para el/ la docente:Como fue señalado anteriormente, la presente propuesta plantea el abordaje de una temática relacionada con
los contenidos prescriptos en la Unidad II del DC. En este sentido, su tratamiento a inicios del ciclo lectivo y a
modo de articulación con el último año de la educación primaria, puede ser planteada como introducción o
anticipación de un contenido que será retomado poco tiempo más adelante, con mayor profundidad y de manera
comparativa con otras sociedades de la antigüedad.
Siguiendo el enfoque propio del DC de 1° año de Ciencias Sociales las actividades que se presentan a continuación
proponen abordar el análisis del antiguo Egipto como uno de los primeros ejemplos de organización estatal,
haciendo hincapié en los vínculos entre el modo de producción social, la organización del espacio, las prácticas
sociales y la cosmovisión religiosa. Este recorte y conceptualización del objeto de estudio, atravesado por los
conceptos estructurantes (naturaleza, cultura, espacio, tiempo, trabajo y sujetos sociales), permitirá introducir a
los alumnos en la perspectiva del Diseño Curricular y afianzar el concepto de espacio y tiempo como constructos
sociales, que ya vienen trabajando desde el nivel primario.
Actividad 1.
Esta actividad propone retomar el análisis de aquellas fuentes históricas que permitan dar cuenta de la interrelación entre el modo de producción social, la construcción de un Estado teocrático unificado y la cosmovisión religiosa de la sociedad egipcia. Se han seleccionado distintos tipos de fuentes primarias iconográficas: estelas (y calcos de las mismas) y paneles de pinturas halladas en las tumbas funerarias. En el antiguo Egipto, las estelas eran losas mayoritariamente de piedra, o de madera, con inscripciones, relieves o pinturas, erigidas en lápidas de faraones o altos funcionarios de la administración egipcia y como monumentos conmemorativos.
Escenas de preparación de las ofrendas pintadas sobre yeso blanco .
La mastaba del funcionario y Fetekti sacerdote.
V dinastía. Necrópolis de Abusir, Egipto.
Pintura en la tumba de Sennedjem, funcionario de la XIX dinastía.
Fragmento de una escena agrícola de la Tumba de Menna, funcionario de la XVIII Dinastía.
Calco de la estela de Intef, funcionario de la dinastía XII.
A modo de complemento, y con el fin de profundizar el visionado y análisis de fuentes, el/ la docente puede
proponer visitar el siguiente sitio web en el que se invita a un paseo virtual por la tumba de Sennedjemm, de la
cual forma parte la primer imagen analizada.
A partir de aquí puede presentar una serie de preguntas y actividades que tiendan a propiciar el análisis de cada
una de las fuentes y la comparación entre ellas.
a) Observen cada imagen y analicen los siguientes aspectos:
- ¿Qué personajes/ sectores sociales están representados? ¿De qué manera?
- ¿Qué tareas realizan? Describan tipo de tarea, herramientas de trabajo, modalidad.
b) ¿Qué similitudes encuentran entre las pinturas y el calco?
c) Elaboren a partir de las imágenes una descripción, a modo de panorama general, de las actividades económicas
y de la organización social del antiguo Egipto.
d) Lean el siguiente texto que explica brevemente algunas de las características más importantes de la religión
egipcia y relaciónenlo con las pinturas y los calcos analizados.
https://describingegypt.com/tours/sennedjem/tomb_entrance/0/0/80
Los egipcios creían que luego de la muerte, el alma del difunto se presentaba, guiada por el dios Anubis, ante tribunal del dios Osiris para responder por sus acciones. El juicio de Osiris era el acontecimiento más importante para el difunto; se consideraba que si durante su vida había actuado bien y sido justo su alma pasaba al más allá, al reino de Osiris. Por el contario, si había cometido malas acciones, era castigado sin pasar a la otra vida. Para entrar al reino de Osiris era necesario que el cuerpo estuviera intacto por lo cual era embalsamado y momificado. Pero sólo los egipcios más ricos, además del faraón y su familia, podían encargar su momificación, ya que era un proceso muy costoso, además de largo.Para mantener vivo al difunto en el Más Allá, era necesario hacerle llegar ofrendas de alimento, utensilios, joyas, estatuillas, etc. Las capillas funerarias también eran decoradas con escenas pintadas en sus paredes con representaciones tanto de la vida terrenal del difunto como de todo el proceso de elaboración de los alimentos. Los egipcios creían que con el poder mágico de las palabras esas escenas cobrarían vida y llegarían a producir el alimento que necesitaría el difunto durante toda la eternidad.
Actividad 2.
Esta actividad se centra en el análisis de distintos tipos de mapas (históricos, políticos y satelitales) que permitan pensar la interrelación naturaleza –cultura desde una concepción del espacio como constructo social.
Imagen satelital del río Nilo. Disponible en:
https://ugc.kn3.net/i/origin/http://farm4.static.flickr.com/3370/3421970109_8fd3df2f5c_o.jpg
Mapa del Antiguo Egipto.
Mapa de Egipto actual con sus principalescentros poblacionales.
Una vez presentadas las imágenes, el/la docente puede propiciar el análisis de las mismas a partir de las siguientes actividades:- Observen los mapas. Presten atención al recorrido del río Nilo, a la ubicación de las ciudades, tanto en el Antiguo Egipto como en la actualidad, a la ubicación de las zonas fértiles, aptas para la agricultura. Luego escriban un breve texto con las conclusiones extraídas a partir de la observación. - Lean el siguiente fragmento:
- ¿Por qué creen que los antiguos egipcios le rendían alabanzas al río Nilo?- A partir del análisis de los mapas y del texto, fundamenten y amplíen el siguiente planteo: “El Antiguo Egipto fue, al igual que muchas sociedad de la antigüedad, una civilización hidráulica.
«Salve, oh río Nilo, tú que vienes pacíficamente para dar la vida al Egipto; señor de los peces, generador del trigo, creador de la cebada; lo que tú trabajas es descanso para millones de desgraciados. Cuando tú faltas, los dioses se entristecen y los hombres se mueren. Pero cuando levantas tus aguas, la tierra se llena de alegría, regocíjanse los estómagos, todo ser vivo recibe su ración, todo diente masca. Tú haces germinar las hierbas para el ganado y el incienso para los dioses. Invades con tus aguas el Alto y el Bajo Egipto para llenar los graneros, para surtir la despensa de los pobres. Enjugas las lágrimas de todos los ojos y prodigas la abundancia de tus riquezas...»
[Himno al Nilo (Papyro, Sellier, ap. Museo Británico)]
Actividad 3.
El propósito de esta actividad radica en analizar la estructura social del Antiguo Egipto en relación con el modo de producción, la organización del espacio y la cosmovisión religiosa abordadas en las actividades anteriores.Una de las características más relevantes del Antiguo Egipto fue el haber conformado una sociedad desigual y estratificada compuesta por un sector minoritario privilegiado que concentró la autoridad, centralizada en el faraón; la gran mayoría de la población, los campesinos que poblaban las aldeas agrícolas, eran forzados a entregar distintos tipos de tributos –en productos y en trabajo- al sector privilegiado de la sociedad. Estas relaciones de producción contribuyeron a profundizar las diferencias sociales y a conformar en el Antiguo Egipto una sociedad desigual y jerarquizada.
Para el abordaje de estas temáticas el/la docente puede sugerir la lectura y análisis de las siguientes fuentes y gráficos:a) Análisis de fuentes primarias.- La fuente que se presenta a continuación forma parte de una serie de textos originales del Antiguo Egipto, que datan del 2400 a.C, conocidos bajo el nombre de Sátira de los Oficios. Estas fuentes proporcionan una visión de las condiciones de vida de los distintos trabajadores de la sociedad egipcia, así como del creciente ascenso social de los funcionarios de la administración central, formados en la escuela de escribas. Se basan en el diálogo que un hombre, llamado Kheti tiene con su hijo Pepi, mientras lo acompaña a la Residencia para que entre como discípulo en la escuela de escribas. Por el camino le explica los inconvenientes de las diferentes profesiones, para establecer la diferencia con la situación social y profesional de los escribas.
[…] No te has imaginado la existencia del campesino que cultiva la tierra? El recaudador de las finanzas siempre ocupado en recoger los impuestos. Junto a él, agentes armados de bastones. Todos gritan: ¡Vamos a los granos! Si el campesino no los tiene, lo arrastran al canal. Los artesanos no son más felices que los campesinos[…] He visto al herrero en su trabajo, a la boca de su horno. Sus dedos son como garras de cocodrilo, y apesta más que las huevas de pescado. El carpintero que esgrime la azuela está más fatigado que un campesino; su campo es la madera; su arado es la azuela; su trabajo no tiene fin. Hace más de lo que sus brazos pueden hacer. Aún durante la noche tiene la luz encendida. El joyero golpea con el cincel, sobre todo tipo de duras piedras […]sus brazos están exhaustos, y se encuentra fatigado. Está sentado hasta la puesta d e s o l , c o n s u s r o d i l l a s y e s p a l d a e n c o r v a d a s . El barbero está afeitando hasta el final de la tarde. Tiene que conducirse a sí mismo a la ciudad; tiene que llevarse a sí mismo a su esquina. Tiene que ir de calle en calle, buscando alguien a quien afeitar. Tiene que esforzar sus brazos para llenar su vientre,
como la abeja, que come de acuerdo con lo que ha trabajado. El cortador de cañas ha de viajar al Delta para coger flechas. Después de haber hecho más de lo que sus brazos pueden hacer, los mosquitos lo han destrozado, las moscas lo han matado y ha quedado completamente rendido. El alfarero ya está bajo tierra, aunque aún entre los vivos. Escarba en el lodo más que los cerdos, para cocer sus cacharros. Sus vestidos están tiesos de barro, su cinturón está hecho jirones.[…] Te hablaré también del albañil. Sus lomos son un castigo. Aunque está en el exterior, al viento, construye sin (la protección de) un toldo. Su taparrabos es una cuerda entrelazada y un cordel en su trasero. Sus brazos están agotados por el esfuerzo, habiendo mezclado todo tipo de suciedad.[…]Mira, no hay una profesión que esté libre de director, excepto el escriba. Él es el jefe. Si conoces la escritura, te irá mejor que en las profesiones que te he presentado […] Mira, no hay escriba que carezca de comida y de bienes de palacio.
- La siguiente fuente data del 1100 a.C, del reinado de Ramsés III, último faraón importante del Imperio Nuevo de Egipto. En ella, Ramsés III se dirige a los dioses:
“[...] Soy vuestro hijo... Me habéis designado como soberano de la vida, la salud y la fuerza de todas las tierras. Habéis creado por mí la perfección sobre la tierra...He buscado lo útil y lo eficaz para vuestros santuarios. Los he dotado de... hombres, tierras, ganado y barcos...He llenado vuestros graneros con montones de cebada.He construido para vuestros castillos, santuarios y ciudades...He promulgado decretos para establecerlos en la tierra al amparo de los reyes que vengan tras de mi...Os he dedicado ofrendas...”
b) Análisis de la pirámide social del Antiguo Egipto:
- Una vez leídas y analizadas las fuentes y el gráfico se pueden presentar las siguientes actividades:
Ÿ ¿Están de acuerdo en caracterizar la sociedad egipcia como “desigual, jerárquica y estratificada”? ¿Por qué?
Ÿ Busquen en Internet o enciclopedias el concepto de “teocracia”. ¿De qué manera la segunda fuente permite afirmar que el Antiguo Egipto constituyó un “Estado teocrático”?
Ÿ Vuelvan a analizar las imágenes de la primer actividad a la luz de estas fuentes y del gráfico. Redacten un breve texto explicando de qué manera las pinturas y el calco analizados reflejan estas características de la sociedad egipcia.
Evaluación. Siguiendo las orientaciones y criterios de evaluación propuestos por el Diseño Curricular, se sugiere una evaluación que tenga como instrumento y disparador el documental “Ladrones de Tumba”, episodio tres de la serie Historias de los antiguos egipcios, de la productora británica Wall to Wall. Esta serie documental conforma un thriller inspirado en hechos reales extraídos de inscripciones y textos antiguos que han sobrevivido al paso del tiempo. Uno de sus méritos estriba en "los sorprendentes detalles y la fidelidad con que se recrean sus condiciones de vida, sus objetos cotidianos, los temores, la religiosidad, los amuletos, la escritura, e incluso el antiguo lenguaje egipcio y cómo se aleja de los grandes mitos relacionados con las pirámides y los tesoros incalculables" (El País, 31 de marzo de 2004).Se puede acceder a este episodio a través del siguiente link:
El visionado de este documental, con la consecuente guía del docente, permitirá al alumno/a establecer comparaciones, elaborar conclusiones y síntesis sobre el tema tratado.
https://www.youtube.com/watch?v=UorPccn9138
