Educación e integración social. 2011

7/29/2019 Educacin e integracin social. 2011

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Edita: Fundacin Encuentro

Oquendo, 23

28006 Madrid

Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69

[email protected]

www.fund-encuentro.org

ISBN: 978-84-89019-38-6

ISSN: 1137-6228

Depsito Legal: M-46952-2011

Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L.

Antonio Alonso Martn, s/n - Nave 10

28860 Paracuellos del Jarama (Madrid)

CECS

1 edicin: febrero de 2000

2 edicin: marzo de 2000


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Gracias a las entidades que nospatrocinan Fundacin RamnAreces, Fundacin Mapfre ySecuritas Espaa la Fundacin

Encuentro dirige el Centro deEstudios del Cambio Social(CECS), que elabora este Informe.En l ofrecemos una interpretacinglobal y comprensiva de la realidadsocial espaola, de las tendenciasy procesos ms relevantes ysignificativos del cambio.El Informe quiere contribuir a la

formacin de la autoconcienciacolectiva, ser un punto de referenciapara el debate pblico que ayudea compartir los principios bsicosde los intereses generales.

Convenio de colaboracin

23 de marzo de 2011


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ndice

PARTE PRIMERA:

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PARTE CUARTA: EDUCACIN E INTEGRACIN SOCIAL

Captulo IILAS UNIVERSIDADES: NUEVOS RETOS, NUEVAS RESPUESTAS

I. Tesis Interpretativas 1251. Urgidas a cambiar 1252. Una oerta ms exible y adecuada a las necesidades sociales 1253. Aprovechamiento de las TIC y mejora de la I+D 127

II. Red de los Fenmenos 1291. La estructura del sistema universitario espaol 131

1.1 Ttulos, proesiones y programas de enseanza 1391.2 La reorma de la oerta de las enseanzas universitarias 1441.3 La magnitud del esuerzo acadmico 148

2. Las TIC en la enseanza universitaria 1502.1 Universidad a distancia y universidad abierta 1532.2 La aportacin de las TIC a las universidades presenciales 1572.3 Un uturo por delante 162

3. Los nuevos escenarios de la investigacin cientfca 1653.1 La ciencia en el contexto mundial 1663.2 Las universidades y el Sistema de Ciencia y Tecnologa 1693.3 Los problemas de la investigacin universitaria 1753.4 La imagen social de las universidades 178

Captulo IIILA FORTALEZA DE LA FAMILIA COMO PILAR ANTE LA CRISISSOCIOECONMICA

I.


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Pe C

EduCaCin E intEgraCin soCial


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Captulo II

LAS UNIVERSIDADES:NUEVOS RETOS, NUEVAS RESPUESTAS


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i. tEsis intErPrEtatiVas

1. u cmb

Las universidades gozan, en general, de gran prestigio en las socie-dades avanzadas de nuestros das, pero tambin se ven sometidas a fuertespresiones en la medida en que la sociedad espera de estas instituciones cen-tenarias nuevas respuestas a las necesidades de formacin, de creacin deconocimiento y de utilizacin y difusin del mismo. El sistema universitarioespaol no es ajeno a este panorama. Durante las ltimas dcadas ha experi-mentado un enorme crecimiento, que ha ido acompaado de una profundatransformacin institucional y de importantes cambios en las expectativassociales.

La Ley de Reforma Universitaria de 1983 desarroll el estatuto cons-titucional de la autonoma universitaria y cre las bases de una universidadmoderna, cientficamente relevante y abierta a la sociedad. Las ltimas re-formas (2001 y 2007) han profundizado en la misma direccin y han propi-ciado la integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeode Educacin Superior.

De los mltiples retos que afrontan en nuestros das las universidadeshemos seleccionado tres que nos parecen especialmente relevantes y nove-dosos: la reforma de la oferta de enseanzas, la incorporacin de las tecno-logas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el sistema universitarioy la aportacin de las universidades al Sistema de Ciencia y Tecnologa.

2. u fe m fexbe y ec ecee ce

En Espaa hay 78 universidades (50 pblicas y 28 privadas), repar-tidas por toda la geografa nacional y con presencia, a travs de diferentescampus y centros universitarios, en todas las provincias y la mayora de lasciudades espaolas. En ellas estudian ms de un milln y medio de alumnos,de los que un 10% aproximadamente son estudiantes de postgrado o docto-rado. El resultado de la fuerte expansin del sistema universitario en las l-timas dcadas se aprecia en el porcentaje de poblacin espaola con nivel deeducacin superior, que es mayor que el promedio europeo para las cohor-tes de edad de 25 a 44 aos. La modernizacin de las estructuras internas dela universidad, su dispersin territorial y el crecimiento demogrfico del n-

mero de estudiantes confieren al sistema universitario espaol un carcterabierto, democrtico y con una orientacin bsicamente igualitaria, mode-


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126 Informe Espaa 2011

rada por la creciente presencia de universidades privadas, en las que estnmatriculados en la actualidad el 13% del total de los estudiantes.

Por otra parte, el nivel de financiacin de las universidades espaolas

(gasto por estudiante) es equivalente al de la media de las universidadeseuropeas, con una participacin del gasto privado (22%) significativa y lige-ramente superior al promedio europeo.

As pues, se puede decir que el sistema universitario espaol es unsistema maduro, con un nivel elevado de implantacin y de extensin terri-torial, y un nivel de financiacin nada despreciable. Como punto crtico sesuele sealar el posible desajuste entre la oferta de enseanza universitaria ylas verdaderas necesidades sociales, lo que puede estar dando lugar a situa-ciones de sobrecapacitacin acadmica de la poblacin espaola. Hay varios

factores que pueden contribuir a producir este efecto. El primero es que enEspaa casi toda la educacin superior se encomienda a las universidades,en perjuicio del desarrollo de un nivel de formacin superior de carcterprofesional no universitario. ste es un dficit de nuestro sistema educativoque ya ha empezado a corregirse con la oferta creciente de ciclos formativosde enseanzas postsecundarias de carcter profesional. Otro factor a teneren cuenta es el posible desajuste entre la oferta y la demanda, que se debe,por un lado, a la excesiva rigidez de la oferta y, por otro, al bajo nivel de lascualificaciones profesionales demandadas por una buena parte del sistemaproductivo espaol. De estos factores, el nico que est en manos de las

propias universidades es el que se refiere a la flexibilidad y la adaptacin dela oferta de enseanzas.

La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),o proceso de Bolonia, junto con las reformas legislativas que se han intro-ducido en Espaa, constituyen una buena oportunidad para dotar de mayorflexibilidad a la oferta de enseanzas y facilitar la adecuacin de stas a lasnecesidades sociales. De hecho, la adaptacin al EEES se ha realizado en untiempo razonable y con criterios novedosos. Aunque todava se mantieneninercias del viejo sistema y es pronto para valorar las consecuencias de lasreformas, parece claro que, sobre todo en las enseanzas de postgrado, lasuniversidades estn renovando su oferta en una direccin que contribuirdecisivamente a su integracin en el contexto internacional europeo, aunqueno sin producir cierta convulsin en la organizacin de algunos serviciosprofesionales. El cambio ms importante se simboliza en la desaparicindel antiguo Catlogo de Ttulos Oficiales y su sustitucin por el Registro deUniversidades, Centros y Ttulos.

Se pueden apuntar, no obstante, algunos posibles inconvenientes a losque debera prestarse atencin. La reforma se ha hecho con los recursos deque dispona el sistema, de forma que un cambio importante en la estruc-

tura de la oferta de postgrados (con ratios de alumnos por profesor muchomejores que las de las enseanzas de grado) puede dar lugar a cambios sig-


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Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas 127

nificativos en la estructura de la financiacin pblico-privada en este nivelde enseanza, lo que podra alterar de forma indeseable el sesgo igualitarioy el carcter predominantemente pblico del sistema actual.

3. apvechme e tiC y mej e i+d

Otro gran reto que estn afrontando las universidades tiene que vercon el surgimiento de un nuevo paradigma de la enseanza superior vin-culado al papel de las TIC, tanto para mejorar el alcance y la calidad de laenseanza a distancia como, sobre todo, por el desarrollo de un tipo de ense-anza en espacios virtuales o mixtos (e-learning y blended learning) que estconfigurando un nuevo modelo de enseanza universitaria, que por analoga

con la sociedad-red podramos denominar la Universidad-Red.La respuesta del sistema universitario espaol ante estas nuevas posi-

bilidades es doble. Por una parte, empiezan a proliferar iniciativas de crea-cin de universidades a distancia, inspiradas en el modelo de la UniversitatOberta de Catalunya (UOC). Por otra parte, las universidades presencialeshan iniciado un decidido proceso de incorporacin de infraestructuras yprcticas de e-learning en el conjunto de sus actividades acadmicas. Enambos casos se trata de respuestas todava inmaduras, explicables mscomo resultado de iniciativas aisladas y oportunistas que como una res-puesta planificada a los nuevos retos planteados por las TIC.

Por ltimo, las universidades espaolas estn afrontando tambin losretos derivados de la gran importancia que han adquirido como agentesdel Sistema de Ciencia y Tecnologa. La situacin del Sistema de Cienciay Tecnologa a nivel mundial se caracteriza por su gran crecimiento, porla aparicin de nuevos actores en la escena internacional (China y otrospases emergentes) y por la creciente importancia de la cooperacin inter-nacional en la produccin cientfica. En este escenario Espaa es uno delos pases donde las actividades cientficas y tecnolgicas han crecido msrpidamente durante los ltimos aos, tanto en gasto (14% de crecimiento

acumulado anual desde 1978 a 2009) como en produccin cientfica de cir-culacin internacional (hasta alcanzar el 2,8% de la produccin mundialde publicaciones cientficas en 2009, un porcentaje superior, de hecho, a laparticipacin espaola en la riqueza mundial).

En este panorama, las universidades desempean el papel ms des-tacado. Con datos de 2009, en las universidades se ejecuta el 28% del gastototal en I+D, mayoritariamente financiado por la Administracin Pblica(74%); en ellas trabajan el 45% del total de las personas dedicadas a activida-des cientficas y tecnolgicas en Espaa, y el 57% de los investigadores pro-piamente dichos (47% en Equivalente a Jornada Completa). Sin embargo,

los investigadores universitarios producen el 66% de las publicaciones cien-tficas espaolas, con un nivel de impacto superior a la media mundial.


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Por consiguiente, se debe reconocer no slo que el Sistema espaol deCiencia y Tecnologa es bastante eficiente, sino que adems, dentro de l, lasuniversidades espaolas son bastante productivas.

Sin embargo, en este terreno hay tambin un amplio abanico de po-sibilidades de mejora, desde los sistemas de contratacin y reclutamientode personal de investigacin hasta la simplificacin de los procedimientosadministrativos de gestin de la investigacin o la dotacin de recursos es-pecficos para I+D en el presupuesto ordinario de las universidades. El de-sarrollo de la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (2011)puede ser una buena ocasin para potenciar y flexibilizar la gestin de laI+D universitaria.

En resumen, la investigacin universitaria es importante en Espaa

tanto en trminos cuantitativos como cualitativos, y ste es uno de los fac-tores que ms contribuyen al prestigio social de las universidades. Eso noimpide, sin embargo, que se reconozca que existe un importante dficit detransferencia del conocimiento que se produce en las universidades al sis-tema productivo. Pero, como en el caso de la oferta de enseanzas, aqutambin hay que preguntarse por los dos extremos de la relacin: la notams llamativa del Sistema de Ciencia y Tecnologa en Espaa no la dan lasuniversidades, sino el escaso potencial del sector de I+D empresarial.


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ii. rEd dE los FEnMEnos

El moderno sistema universitario en los grandes pases democrticosslo tendr xito si las autoridades supremas ejercen especial vigilancia a fin

de recordar que no se puede tratar a las universidades segn las reglas y lapoltica que se aplican a las corporaciones comerciales comunes. Las escue-

las de comercio no son una excepcin a esa ley de la vida universitaria. Enrealidad, no hay nada que agregar a lo que recientemente dijeron en pblico

los presidentes de varias universidades americanas sobre este punto. Peroparece dudoso que buena parte del pblico general, en Amrica o en otros

pases, siga sus consejos

Alfred N. Whitehead (1929)

Las universidades han demostrado una gran capacidad de permanen-cia como instituciones centrales del sistema acadmico y cientfico, y tam-bin una elevada capacidad de adaptacin a los cambios que se producenen su entorno social.

En la actualidad, la presin social sobre las universidades alcanza ni-veles extraordinariamente elevados. Un porcentaje creciente de la poblacinaccede a los estudios universitarios. De las universidades se espera que seconstituyan en el motor principal de una economa basada en el conoci-miento y en la innovacin y que sigan siendo adems una fuente de creati-vidad cultural y de generacin de consenso en una sociedad democrtica.

Sin embargo, las funciones que se espera que desempeen las uni-versidades pueden ser realizadas por otros organismos. La formacin deprofesionales se encomienda cada vez ms a entidades especializadas, desde

los hospitales a las escuelas de negocios, as como a centros empresarialesy a estructuras deslocalizadas, basadas en el uso de tecnologas de la infor-macin y la comunicacin (TIC). La investigacin se hace en grandes insta-laciones multinacionales, en laboratorios empresariales y a travs de redesmundiales de colaboracin entre cientficos. Y la funcin de generacin depensamiento crtico y consenso social se diluye tambin hoy en multitudde organizaciones y redes de comunicacin y de cooperacin. Pero lo mssignificativo es que todas estas presiones y demandas que inciden sobre elsistema universitario suelen venir acompaadas de un conjunto de prejui-cios y lugares comunes sobre la eficiencia en la gestin empresarial que

en muchas ocasiones se pretende trasladar directamente a las institucionesuniversitarias con el objetivo de mejorar su eficiencia.


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Las palabras de Whitehead con las que encabezamos este texto nospueden servir de consuelo: esta miopa no parece ser cosa exclusiva de nues-tros das; hace casi cien aos que est entre nosotros. Y tambin hace tiempo

que sabemos en qu direccin hay que buscar soluciones a los retos de launiversidad: apostando por sus propias capacidades y tradiciones acadmi-cas, que tienen poco que ver con la economa de mercado.

En este captulo nos proponemos analizar la situacin de las univer-sidades en Espaa desde esta perspectiva: cmo repercuten en ellas estosnuevos retos y demandas que plantea la sociedad y cmo estn respondiendolas instituciones universitarias a ellos?

Conscientes de los esfuerzos que otras instituciones y colectivos aca-dmicos estn haciendo continuamente para enriquecer el debate acerca de

la universidad, el objetivo principal de este estudio no ser reiterar anlisissabidos, ni contradecir o apoyar diagnsticos y propuestas ya formulados,sino fijar la atencin en algunos aspectos a los que no siempre se presta laconsideracin que merecen en los debates sobre la realidad y el futuro dela universidad. Por eso, aunque no vamos a eludirlos, no tendremos comoobjeto principal de nuestro inters ni los problemas de la financiacin delas universidades, ni la reforma de sus rganos de gobierno ni las bondadeso maldades del Espacio Europeo de Educacin Superior. En lugar de ello,se expondrn las respuestas del Sistema Universitario Espaol (SUE) a losnuevos retos que debe afrontar, especialmente en relacin con la oferta de

programas de enseanza, la incorporacin de las TIC y la contribucin aldesarrollo del conocimiento a travs de la investigacin.

Si hubiera que sealar algn supuesto mnimo del que queremos par-tir en nuestro anlisis, ste sera simplemente la idea de que las universi-dades constituyen instituciones dotadas de recursos propios de gran valorsocial, basados casi exclusivamente en el prestigio de sus tradiciones acad-micas. Y que son estos recursos los que es preciso preservar y reordenar paradar respuestas adecuadas a los retos que deben afrontar.

Detrs de estos anlisis y debates subyacen preocupaciones como las

que se reflejan en los siguientes interrogantes:

Qu es lo que hace a las universidades tan atractivas y resistentesy al mismo tiempo tan frgiles?

De qu forma las nuevas demandas sociales sobre las universida-des pueden desvirtuar o revalorizar a estas instituciones?

Cmo pueden las universidades utilizar sus propios recursos paradar una respuesta adecuada a las nuevas demandas y retos de la sociedad?

En primer lugar, se presentar un panorama de la situacin del SUE,

a partir de algunos datos significativos. Despus se analizar la oferta de es-tudios en la universidad y su reciente reforma, la difusin de las tecnologas


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de la informacin y las repercusiones que stas pueden tener en el sistemauniversitario. Por ltimo, se examinar la aportacin de las universidadesespaolas al sistema de ciencia, tecnologa e innovacin, y la imagen pblica

de las universidades en Espaa.

1. l ec e em ve ep

El SUE est formado por 78 universidades (50 pblicas y 28 privadas),que tienen en total 236 campus, repartidos por toda la geografa espaola.Del total de universidades, cinco son no presenciales, de las que una es p-blica, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), y el restoprivadas, aunque la mayora son de iniciativa y financiacin pblica (mo-delo Universitat Oberta de Catalunya, UOC) y dependen de las correspon-dientes administraciones regionales.

El SUE ha experimentado un notable crecimiento en las ltimas dca-das, sobre todo a partir de 1985, cuando se inicia el proceso de descentrali-zacin de la educacin universitaria y se empiezan a transferir competenciasen esta materia a las comunidades autnomas. En 1985 haba en Espaa 35

Grfco 1 Evolucn de los alumnos matrculados por tpo de unversdad. Valor absoluto y porcentajeen unversdades prvadas. Cursos 2003/04-2010/11

8,59,0

9,410,0

10,410,8

11,6

2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 (*)

1.600.000

1.400.000

1.200.000

1.000.000

800.000

600.000

400.000

200.000

0

16

14

12

10

8

6

4

0

2

Universidades pblicasUniversidades privadas % Universidades privadas

12,7

(*) Datos provisionales. No incluye alumnado de doctorados.

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de INE, Estadstica de la enseanza universitaria en Espaa,varios aos.


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universidades, frente a las 28 de diez aos antes; en 2010 su nmero se habaelevado a 78, tres veces ms que en 1975 y el doble que en el citado 1985.Las universidades privadas tambin han aumentado considerablemente a

partir de 1991. Hasta entonces slo haba cuatro universidades privadas todas ellas de la Iglesia catlica (Deusto, Pontificia de Comillas, Pontificia deSalamanca y Navarra) y en los 40 aos anteriores no se haba constituidoninguna universidad privada nueva. Desde comienzos de los aos noventase han creado 24.

En el curso 2009/10 ltimo del que se dispone de datos definitivoshaba 1.556.377 alumnos matriculados, de los que el 11,6% estudiaban enuniversidades privadas, porcentaje que ha experimentado un crecimientolento, pero continuo (grfico 1).

Los niveles de escolarizacin universitaria en Espaa se pueden con-siderar en general altos y su distribucin espacial bastante homognea. Estoha sido posible gracias a la proliferacin de centros universitarios de carc-ter pblico, que han facilitado el acceso a este nivel de enseanza a una parteimportante de la poblacin en condiciones bastante igualitarias (tabla 1).

Tabla 1 Unversdades y campus unverstaros por ttulardad y comundad autnoma. Curso 2010/2011

Unversdades Campus unverstaros (1)

Pblcas Prvadas Total Pblcos Prvados Total

Andaluca 10 10 34 34

Aragn 1 1 2 3 4 7

Asturias 1 1 7 7

Baleares 1 1 1 1

Canarias 2 1 3 9 1 10

Cantabria 1 1 2 2

Castilla-La Mancha 1 1 4 4

Castilla y Len 4 4 8 13 6 19

Catalua 7 5 12 28 16 44

Comunidad Valenciana 5 3 8 13 8 21

Extremadura 1 1 4 4

Galicia 3 3 7 7

Madrid 6 9 15 17 16 33

Murcia 2 1 3 5 2 7

Navarra 1 1 2 3 4 7

Pas Vasco 1 2 3 3 11 14

La Rioja 1 1 2 1 1 2

Total (2) 48 28 76 154 69 223

Notas: (1) Slo se contabilizan los campus ubicados en municipios distintos. (2) No se han incluido las universi-dades dependientes del Ministerio de Educacin.

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de Ministerio de Educacin (2010): Datos y ciras del sistemauniversitario espaol. Curso 2010/11.


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El grfico 2 recoge la tasa neta de escolarizacin por comunidad aut-noma. El valor promedio para Espaa es del 23,9%. Por comunidades au-tnomas, destacan Madrid (35,9%), Castilla y Len (30,7%) Navarra (30%)y Pas Vasco (28,8%). Por debajo de la media se sitan Baleares (9,7%),

Castilla-La Mancha (10,7%) y La Rioja (13%).

Por otra parte, en la tabla 2 se puede observar la distribucin delalumnado universitario por tipo de estudios. Los estudios de primer y se-gundo ciclo corresponden al sistema antiguo, que fue modificado por laLey Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU). Los estudios degrado y mster responden a la nueva nomenclatura introducida por la refe-rida ley, siguiendo las pautas del Espacio Europeo de Educacin Superior(Plan Bolonia).

A la luz de los datos disponibles se puede discutir si el SUE est de al-guna forma sobredimensionado, bien sea en trminos de nmero de centros

Grfco 2 Tasa neta de escolarzacn en educacn unverstara por comundades autnomas. Curso2009/10

21,8 (1)

22,9

26,6

9,7

15,4

18,5

10,7

30,7 23,8

23,9

16,7

23,6

35,9

22,0

30,0

28,8

13,0

Total (2) 23,9

Notas: La tasa neta de escolarizacin es el nmero de estudiantes universitarios de 18 a 24 aos respecto ala poblacin de ese grupo de edad. (1) Incluye el alumnado y la poblacin de Ceuta y Melilla. (2) No incluye elalumnado de las universidades no presenciales ni de las universidades especiales.

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de INE (2011): Padrn municipal de habitantes a 1 de enerode 2010; y datos del Ministerio de Educacin.


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Tabla 2 Alumnado matrculado en enseanzas unverstaras por tpo de estudo y comundad autnoma.Curso 2009/10

Prmer y

Segundo ccloGrados Doctorado

Msteresofcales

Total

Unversdades presencales

Andaluca 215.822 14.642 10.069 12.842 253.375

Aragn 27.818 2.959 1.633 1.589 33.999

Asturias 23.946 603 1.192 936 26.677

Baleares 10.252 3.215 668 1.013 15.148

Canarias 40.355 3.113 2.575 743 46.786

Cantabria 9.739 420 697 552 11.408

Castilla-La Mancha 22.137 4.672 1.274 908 28.991

Castilla y Len 72.949 3.989 3.907 2.944 83.789

Catalua 135.799 41.301 11.436 15.154 203.690

Comunidad Valenciana 132.022 8.671 7.565 12.385 160.643

Extremadura 17.814 4.486 686 1.138 24.124

Galicia 55.283 9.405 6.018 3.757 74.463

Madrid 194.194 41.984 16.556 15.013 267.747

Murcia 30.063 9.976 867 2.594 43.500

Navarra 12.876 2.590 1.462 955 17.883

Pas Vasco 49.943 2.829 1.619 2.575 56.966

La Rioja 5.086 591 350 137 6.164

Total 1.056.098 155.446 68.574 75.235 1.355.353

Unversdades no presencales

A Distancia de Madrid 868 258 1.126

Nacional de Educacin a Distancia 111.145 34.793 1.690 3.601 151.229

Internacional de La Rioja 1.570 1.570

Oberta de Catalunya 33.520 10.675 131 2.303 46.629

Total 144.665 47.906 1.821 6.162 200.554

Unversdades especales Internacional de Andaluca 207 207

Internacional Menndez Pelayo 27 236 263

Total 27 443 470

Total 1.200.763 203.352 70.422 81.840 1.556.377

Nota: Datos provisionales.Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de Ministerio de Educacin (2010): Datos y ciras del sistemauniversitario espaol. Curso 2010/11.


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(y su dispersin geogrfica, como muestra la tabla 1), bien en trminos delnmero de alumnos matriculados en educacin superior.

El nivel de educacin superior es un indicador de competitividad. Es-paa, gracias a su sistema universitario, ha mejorado en los ltimos aosde una forma significativa en este indicador. Como puede observarse en el

grfico 3, mientras que en la cohorte de 55 a 64 aos la tasa de poblacin conestudios superiores en Espaa es 1,3 puntos ms baja que la del conjunto de

Grfco 3 Poblacn de 25 a 64 aos con educacn superor en la UE y en Espaa por grupos de edad.En porcentaje. 2010

De 25 a34 aos

De 35 a44 aos

De 45 a54 aos

De 55 a64 aos

Total

39,2

35,3

25,6

17,8

30,73

3,1

27,9

22,7

19,1

25,9

45

4035

30

25

20

15

10

5

0Espaa

UE-27

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.

Grfco 4 Tasa de paro de las personas de 25 a 34 aos por nvel de estudos en Espaa y en la UE. 2010

Hasta primer ciclode Educacin

secundaria

Segundo ciclo deEducacin secundaria

y postsecundaria nosuperior

Educacin superior Total

31,7

22,0

14,2

22,221,5

10,2

7,2

11,0

35

30

25

20

15

10

5

0

Espaa UE-27

Nota: No se han incluido los que no han respondido el nivel de estudios.Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.


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la UE-27, en la cohorte de 25 a 34 aos nuestro pas supera en 6,1 puntos lamedia europea.

Caben a este respecto dos preguntas: hay que considerar positivo este

dato?; se podra haber conseguido el mismo efecto con otros medios?Es difcil dar una respuesta objetiva a la primera pregunta. El deseo de

tener un nivel superior de formacin responde a muchos factores, algunosvinculados con la racionalidad econmica (empleabilidad, nivel de ingresos,etc.), otros con estereotipos sociales y culturales. El nivel de estudios estinversamente relacionado con el nivel de desempleo: a mayor nivel de for-macin, menor tasa de paro. Esto se cumple de forma generalizada en todoslos pases, tambin en Espaa (grfico 4).

Las mismas conclusiones se obtienen si se comparan los ingresos por

nivel educativo. Los ingresos de la poblacin con estudios superiores sonms altos que los que tienen educacin secundaria en los pases de la OCDE(grfico 5). En Espaa, la diferencia entre ambos es de un 41%. Las mayoresdesproporciones se registran en Portugal (69%) y Estados Unidos (77%).

As pues, podemos dar una respuesta positiva a la primera pregunta:un elevado nivel de educacin superior resulta ventajoso para el empleo,aunque la magnitud de esa ventaja vara entre pases ms igualitarios (comolos pases nrdicos) y pases menos igualitarios (como Estados Unidos). Losdatos sitan a Espaa entre los primeros: tambin aqu estudiar ms genera

ventajas.

Grfco 5 ndce de ngresos relatvos de la poblacn de 25 a 64 aos que percbe rentas del trabajo pornvel de ormacn. Segunda etapa de educacn secundara=100. 2009

200

150

100

50

Espaa Suecia Alemania Portugal ReinoUnido(2008)

EstadosUnidos(2008)

Finlandia(2007)

Francia(2007)

Italia(2006)

7883

87

6872

66

94

84

76

109

120

109

92

100 100100 100 100

141

126

157

169

159

177

148150

155

Inferior a segunda etapa de educacin secundaria

Postsecundaria no terciaria

Terciaria

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de OCDE, Panorama de la educacin, varios aos.


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Queda pendiente todava la duda en relacin con la segunda cuestin.Es la frmula del SUE la mejor posible? Hay algunos datos que indican queel sistema puede mejorar sensiblemente. Uno de ellos es el conocido dficitde enseanza superior no universitaria. Se trata de una diferencia notablecon respecto a otros pases que tienen tambin un modelo igualitario y que

puede ser el causante de ineficiencias caractersticas del SUE, al que las lti-mas reformas legales y de polticas educativas (promocin de los mdulos deFormacin Profesional Superior) estn poniendo remedio, aunque es prontopara evaluar su impacto.

Por otra parte, es posible que dentro del propio sistema universita-rio pueda haber opciones de mejora que permitan optimizar la contribu-cin de las universidades a la competitividad del pas. De hecho, la ofertade enseanzas universitarias existente antes de que se iniciara el procesode Bolonia resultaba demasiado rgida y ligada a un modelo de competen-cias profesionales excesivamente dependiente de la oferta de empleo en elsector pblico o en una parte del sector privado fuertemente regulado porla Administracin Pblica (profesiones reguladas). sta es seguramente lacausa de la aparicin del fenmeno de aparente sobrecapacitacin caracte-rstico de nuestro sistema. El porcentaje de poblacin con educacin supe-rior que ocupa puestos profesionales, directivos y tcnicos, es de un 75,1%en Espaa, inferior en casi diez puntos (84,7%) a la media de la UE-27 (gr-fico 6). Esto indica que el porcentaje de sobrecapacitacin o sobrecualifica-cin es de un 24,9%, entre los ms altos de la UE-27.

No est claro, sin embargo, que este desajuste entre titulacin y tipo

de empleo est relacionado directamente con las altas tasas de escolariza-cin universitaria. Los pases nrdicos, al igual que Espaa, tienen un alto

Grfco 6 Ocupados con educacn superor en Espaa y en la UE por ocupacn. En porcentaje. 2010

52,1

23,0

24,9

60,6

24,1

15,3

Miembros del Ejecutivo y de los cuerposlegislativos, cuadros superiores de la

Administracin Pblica, dirigentes ycuadros superiores de empresa.

Profesiones intelectuales y cientficas

Profesiones intermedias

Resto

0 10 20 30 40 50 60 70

Espaa

UE-27



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porcentaje de poblacin con educacin superior y bajas tasas de desajusteentre nivel educativo y nivel de empleo. Por otra parte, en el grupo de pasescon un desajuste en torno al 20% se dan todo tipo de situaciones en relacincon los niveles de poblacin con estudios superiores1.

Otras variables que pueden estar afectando a la eficiencia en Espaa sonlas referidas a la financiacin del sistema. Sin embargo, los datos disponiblestampoco permiten en este caso sealar diferencias significativas. El gasto porestudiante en Espaa ha aumentado desde comienzos de la dcada pasada, y

ya en 2005 superaba ligeramente la media de la UE-27 (grfico 7). El gasto esen su mayor parte pblico, aunque la financiacin privada en Espaa represen-taba un 22,1% en 2005, un porcentaje superior a la media europea (grfico 8).

En resumen, el SUE se caracteriza por su extensin e implantacinterritorial, su importancia demogrfica y su orientacin bsicamente igua-

1 De hecho, en el informe de Eurostat, aunque se seala el caso de Espaa como uncaso extremo de desajuste vertical entre nivel de estudios y nivel de empleo, se afirma tambinque no se puede establecer claramente la asociacin de este dato con la elevada tasa de pobla-cin con nivel educativo superior, al menos si nos atenemos al conjunto de pases que tienenun desajuste prximo al valor promedio del 20%. Vase Eurostat (2009): The Bologna Processin Higher Education in Europe, p. 135.

Grfco 7 Evolucn del gasto por estudante en nsttucones de educacn superor en Espaa y en laUE. En pardades de poder de compra. 2001-2008

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0

6.578,66.943,8

7.520,37.872,8

8.480,4

9.328,5

10.432,3 10.362,5

UE-27 (*)Espaa

(*) Estimaciones de Eurostat.



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litaria (amplia oferta y gran cobertura de la educacin superior para una

parte importante de la poblacin). El sistema es mayoritariamente pblico,aunque el sector privado ha crecido de forma constante hasta alcanzar enla actualidad el 13% del alumnado total de las enseanzas universitarias yel 22% del gasto total. Algunos datos apuntan a la existencia de desajustesentre la oferta acadmica y las necesidades de la sociedad. En este contexto,adquieren significado las reformas emprendidas con la incorporacin deEspaa al proceso de Bolonia y con la modificacin de la Ley Orgnica deUniversidades y la nueva ordenacin de las enseanzas universitarias de2007. En cualquier caso, los datos disponibles no parecen avalar ninguno delos diagnsticos simplistas que se hacen con frecuencia.

Seguramente los problemas del SUE no tienen nada que ver ni con suextensin, ni con su carcter predominantemente pblico ni con su nivel definanciacin. En lugar de eso, convendra dirigir la mirada hacia dentro delsistema y analizar las posibilidades y recursos internos de las propias univer-sidades para hallar posibles respuestas a los retos que se estn planteando.

1.1 Ttulos, profesiones y programas de enseanza

Una de las funciones tradicionales de la universidad es formar profe-

sionales en mbitos especficos de actividad de inters social que requierenun elevado nivel de formacin. Las universidades responden a esta demanda

Grfco 8 Evolucn del gasto prvado en nsttucones de educacn superor en Espaa y en la UE. Enporcentaje del gasto total. 2000-2005

18,2 17,8 17,618,8 18,4

19,6

25,624,5

23,723,1

24,1

22,1

30

25

20

15

10

5

0

2000 2001 2002 2003 2004 2005

UE-27

Espaa



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organizando sus contenidos acadmicos (disciplinas o materias) y sus activi-dades formativas en funcin de las necesidades de formacin que requierenlos diferentes perfiles profesionales.

Este esquema no plantea especiales dificultades cuando se puede es-tablecer una correspondencia prcticamente unvoca entre la estructura dis-ciplinar y la estructura de las profesiones. Pero esto slo ocurre cuando noslimitamos a contemplar exclusivamente el conjunto de las profesiones pro-pias de la actividad acadmica. Si el objetivo es formar profesores universi-tarios de una disciplina concreta, parece lgico esperar que en el proceso deenseanza-aprendizaje lo nico relevante sea ensear y aprender los conte-nidos y las prcticas acadmicas caractersticos de la disciplina en cuestin.

Llevado a su extremo ms absurdo este modelo podra representarse

por la ecuacin: D = T = C = P. Donde cada Disciplina da lugar idealmente aun Ttulo acadmico que se imparte en un Centro universitario y define unaProfesin. La disciplina Filosofa, por ejemplo, conduce al ttulo de Gradoen Filosofa, que se imparte en la Facultad de Filosofa y define la profesinde profesor de Filosofa. O la Medicina es la base disciplinar del ttulo deGrado en Medicina que se imparte en la Facultad de Medicina y habilitapara ejercer la profesin de mdico2.

Si alguna vez existi esa armona entre estructura disciplinar y es-tructura profesional, hace tiempo que ha desaparecido. En la actualidad, lasituacin es muy diferente.

Desde el punto de vista disciplinar, el conocimiento crece a velocida-des vertiginosas, las fronteras disciplinares son voltiles, se derrumban y selevantan continuamente. La interdisciplinariedad es la nota dominante entodos los frentes de la investigacin cientfica y el acceso a los contenidosdisciplinares, incluso a su modificacin y creacin, no es ya un privilegio delos miembros de una comunidad ms o menos cerrada, como la comunidadacadmica de especialistas en una disciplina, sino que est abierto a todo elmundo a travs de redes globales de comunicacin. Siguiendo los ejemplosanteriores, no existe la disciplina de Filosofa, sino un conjunto de mate-

rias y enfoques filosficos insertados en mltiples disciplinas de las cienciashumanas, sociales y naturales. El ttulo de Filosofa puede ser sustituido

2 En su simplicidad, el modelo puede parecer una exageracin. Sin embargo, revelaunas estructuras muy arraigadas en una buena parte del sistema universitario espaol tra-dicional. Por ejemplo, los estudios de Ingeniera industrial y de Ingeniera tcnica industrial,que desde cualquier punto de vista razonable parecen representar simplemente dos niveles deformacin, en Espaa dan lugar al ejercicio de competencias profesionales regladas y clara-mente diferenciadas y con escasa movilidad vertical, lo que seguramente tiene mucho que vercon el hecho de que hasta la ltima reforma legislativa estos estudios se ofrecan en centrosdiferentes (escuelas superiores y escuelas tcnicas) y por profesores de diferentes categorasfuncionariales y acadmicas (catedrticos y titulares de universidad, y catedrticos y titularesde escuela universitaria).


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por uno ms genrico de Humanidades o se puede mezclar con otros comoFsica y Filosofa o Historia y Filosofa, que se imparten, junto con otros deLiteratura, Historia, etc., en facultades de Humanidades o de Ciencias, en

su caso, y dan lugar a mltiples perfiles profesionales, relacionados con lasactividades acadmicas (profesores de Bachillerato) y culturales (museos,editoriales, etc.).

Igualmente, se han producido muchos cambios en los perfiles profe-sionales. En primer lugar, se ha producido una eclosin de profesiones querequieren un nivel superior de formacin, que abarcan todas las ramas deactividad econmica, social y cultural. Adems, los perfiles fijos y rgidostienden a ser sustituidos por otros ms abiertos, en los que las capacidadespara adaptarse a nuevas situaciones son ms importantes que las capaci-dades para dar respuesta a demandas y situaciones ya conocidas. Tambin

estn desapareciendo las fronteras geogrficas en el ejercicio de las compe-tencias profesionales. Y, por ltimo, se han diversificado las institucionesy los procedimientos para la formacin de estos profesionales. Las univer-sidades compiten con centros de formacin especializada y con programasde formacin permanente realizados en el seno de las propias empresas.Cuntas profesiones de ingeniero existen y deben existir en Espaa, enEuropa o en el mundo? Qu estatus acadmico debemos asignar a losprogramas MBA de instituciones especializadas? Y a la formacin de lasacademias militares?

La situacin no se puede representar ya como una correspondenciacasi unvoca entre disciplinas, ttulos, instituciones y profesiones, sino msbien como unpool o agrupamiento difuso de recursos y competencias quepueden interconectarse de mltiples formas. La cuestin es detectar culesson las ventajas institucionales que ofrecen las universidades y cmo staspueden aprovechar esas ventajas para dar una respuesta adecuada y compe-titiva ante la nueva situacin.

Hay tres enfoques posibles para explorar respuestas institucionalesante estos nuevos retos, segn los rasgos que se quieran enfatizar comocaractersticos de las instituciones universitarias (modelo colegial, adminis-trativo o empresarial).

El diseo de la oferta acadmica de las universidades debera versecomo una combinacin de recursos acadmicos, organizados en camposdisciplinares y en tipos de actividades de enseanza y aprendizaje, y de per-files profesionales, caracterizados por un conjunto de competencias y capa-cidades de desarrollo de competencias. En la prctica, una misma profesinpuede estar formada por varios subconjuntos diferentes de competencias quecomparten solamente un ncleo comn. Por otra parte, es posible que unmismo conjunto de competencias pueda conseguirse con diferentes combi-

naciones de contenidos disciplinares y actividades acadmicas. El resultadoes ms bien una correspondencia multvoca entre conjuntos con perfiles


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borrosos. Sobre esta base se supone que el mercado tendr una capacidadde filtro, primando determinadas opciones frente a otras. Igualmente, existela posibilidad de que el filtro se realice a travs de requisitos y limitaciones

impuestos por la Administracin Pblica, con vistas a proteger determina-das competencias u opciones profesionales y acadmicas que se consideranpreferibles desde planteamientos estratgicos, a largo plazo o en funcin delinters pblico.

Lo que las universidades ofrecen como peculiaridad organizativa,frente a otras opciones de tipo institucional, es el hecho de que los proce-dimientos de toma de decisin internos se basan en procesos corporativos,incrustados en las tradiciones acadmicas. Se trata de una posible fortalezaque tambin puede convertirse en una debilidad de la institucin universi-taria.

Es una fortaleza porque el mantenimiento de las tradiciones acad-micas puede contribuir a mantener viva la capacidad de innovacin en laoferta universitaria generada endgenamente, tanto en el campo estricta-mente cientfico como en el profesional o cultural en general. Si transfor-mamos las universidades en talleres de creacin de soluciones a medida desus clientes empresariales o de las instituciones pblicas, se puede perderuna fuente de innovacin importante. De hecho, esto es lo que ha suce-dido cuando el filtro se ha encomendado a la regulacin pblica, que hadecidido en cada caso qu perfil y qu estructura disciplinar son los reco-

nocidos por la sociedad. En Espaa, hasta la reforma de la Ley Orgnicade Universidades de 2007, esto se haca a travs del Catlogo de TtulosOficiales, que estableca con bastante rigidez las condiciones y materias quetenan que incluir los planes de estudio de cada uno de los ttulos universi-tarios que obtenan el reconocimiento oficial (una especie de curriculumde Estado, como alguien lo ha llamado). El resultado fue un empobreci-miento de la oferta universitaria, un creciente desajuste entre las necesida-des sociales y la oferta acadmica y una prdida de competitividad por partede las universidades3.

Pero la autonoma de las tradiciones acadmicas tambin puede seruna debilidad si los criterios corporativos de la organizacin acadmica nose ven atemperados por criterios externos, que indiquen con claridad culesson las necesidades sociales, y por la vigencia de una tica de la responsabi-lidad en el seno de la propia comunidad acadmica.

3 Incluida, como dficit de competitividad, la desviacin de los propios intereses cor-porativos de la comunidad acadmica hacia objetivos de control administrativo de los planesde estudios difcilmente comprensibles. Eran frecuentes las batallas reivindicativas de loscorrespondientes colectivos universitarios para que un determinado ttulo novedoso fueraincluido en el Catlogo de Ttulos Oficiales, como condicin imprescindible para conseguirque la Administracin Pblica correspondiente autorizara la incorporacin de ese ttulo en laoferta acadmica de cualquier universidad.


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No hay regla mgica para solventar estos problemas. Pero una formaprctica de actuar puede consistir en disear un sistema de gestin de laoferta universitaria en el que se combinen de forma equilibrada los siguien-

tes mecanismos:1. Mecanismos colegiales que reconozcan y faciliten la participacin

de la comunidad acadmica en el diseo de programas de estudio y la vigen-cia de valores meritocrticos y universalistas en la adopcin de decisiones,manteniendo una perspectiva global, no localista.

2. Mecanismos de interaccin social que permitan detectar las so-luciones ms eficientes, rentables y de inters social a corto y medio plazo.

3. Mecanismos administrativos que prevengan las posibles inefi-ciencias del sistema a largo plazo, evitando que la autonoma acadmica

se desvirte por intereses corporativos o particulares, y que incentiven lavigencia de una moral de servicio pblico y de responsabilidad social en lacomunidad acadmica.

De hecho, la eliminacin del Catlogo de Ttulos Oficiales y la crea-cin de un Registro de Ttulos, a partir de la LOMLOU, responde a estafilosofa: las universidades tienen libertad para proponer ttulos acadmicoscuya viabilidad estar respaldada por una agencia independiente de carc-ter tcnico y acadmico, como es la Agencia Nacional de Evaluacin de laCalidad y Acreditacin (ANECA). En algunos casos especiales de ttulos que

conducen al ejercicio de profesiones regladas, el Gobierno puede establecerciertas condiciones para evitar confusiones en el uso de denominacionesacadmicas y profesionales y para garantizar la homologacin con directi-vas europeas, cuando sea necesario. Finalmente, se supone que es la inte-raccin entre las instituciones acadmicas y las demandas sociales la queir sealando, dentro de un contexto de fuerte movilidad internacional, laspropuestas ms acertadas y competitivas, tanto en el nivel de grado comoen el de postgrado.

Uno de los puntos importantes que el sistema universitario espaoldebe acometer es el anlisis de los resultados de estas reformas en el di-

seo efectivo de los programas de grado y postgrado de las universidadesespaolas en los ltimos aos. Con la informacin disponible a partir de losdatos de la ANECA y de las agencias regionales, habra que dar respuesta ainterrogantes como stos:

Cmo ha variado la oferta de ttulos universitarios en cuanto acalidad, diversidad y flexibilidad del diseo curricular? Se ha conseguidouna mayor capacidad de adaptacin a las demandas sociales o se han repro-ducido los mecanismos de burocratizacin tradicionales?

Qu cambios se estn produciendo en la estructura de la oferta

de ttulos universitarios y cmo repercuten en el ejercicio de profesionesreguladas?


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Qu valoracin de la reforma de las titulaciones universitariashacen los diferentes estamentos implicados?

1.2 La reforma de la oferta de las enseanzas universitarias

De acuerdo con lo previsto por la LOMLOU, en el curso 2008/09 seinici la oferta de nuevos ttulos de grado. Tres aos despus se puede con-siderar terminado el proceso de transformacin de los ttulos de licenciadoo diplomado en ttulos de grado. Paralelamente, se ha continuado la implan-tacin de los nuevos ttulos de msteres oficiales, que se haba iniciado yaen 2005. En muy poco tiempo, las universidades han realizado un extraordi-nario esfuerzo para adaptarse a las nuevas previsiones legales y del Espacio

Europeo de Educacin Superior (EEES).

Todava es pronto para analizar los resultados de estas reformas.Segn los datos del Ministerio de Educacin para el curso 2010/11, de loscerca del milln y medio de matriculados en alguna diplomatura, licencia-tura o grado, slo medio milln cursaban los nuevos ttulos de grado y otros100.000 ms estaban matriculados en algn mster. Por lo tanto, en relacincon los estudiantes matriculados, los nuevos estudios todava constituyenuna minora. Pero, desde el punto de vista de la organizacin de la oferta deestudios y ttulos acadmicos, la reforma se puede dar por completada en

esta primera fase de sustitucin de los antiguos ttulos, ya que, al menos ensu primer curso, todos los estudios estn ya organizados de acuerdo con elnuevo modelo previsto por la ley.

Esto permite hacer un anlisis de la estructura de la nueva oferta dettulos, aunque todava no se tengan datos sobre los niveles de aceptacinni del xito o el fracaso. En sntesis, la reforma realizada por la LOMLOUintroduce las siguientes novedades:

1. Las enseanzas universitarias se organizan en tres ciclos: grado,mster y doctorado. Se generaliza la utilizacin del llamado crdito euro-

peo para ponderar el peso de las diferentes actividades y contenidos deenseanza y aprendizaje en trminos del nmero total de horas (cada cr-dito equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo, no de clase presencial) que sesupone que debe dedicar el estudiante.

2. Las enseanzas de grado deben contener 240 crditos, lo que im-plica que se pueden cursar en cuatro aos, mientras los msteres puedenvariar entre 60 y 120 crditos.

3. La oferta de enseanzas de grado se organiza en cinco ramas ograndes campos de la ciencia: Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y

Jurdicas, Ciencias, Ciencias de la Salud e Ingeniera y Arquitectura. Se es-tablece que cada una de las titulaciones o carreras ofrecida por una uni-


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versidad en cada rama del conocimiento tiene que compartir al menos 60crditos de materias bsicas con otras titulaciones.

4. Los msteres pueden tener como finalidad la especializacin y de-

sarrollo profesional o la iniciacin a la investigacin (para continuar even-tualmente con el doctorado).

5. En el caso de profesiones cuyo ejercicio est regulado por ley, elGobierno establece los requisitos y reservas que sean necesarios para evitarposibles confusiones en la denominacin de los ttulos acadmicos y profe-sionales.

6. Ms all de estos lmites y cautelas, las universidades tienen unaamplia libertad para disear sus planes de estudio, proponer nuevos ttulos,combinar programas de formacin heterogneos, etc.

El principio inspirador de la reforma es fcil de entender en el con-texto del Espacio Europeo de Educacin Superior: las posibilidades de di-versificacin de la oferta acadmica dentro de un pas no tienen por qu serms restringidas que las que se dan en el conjunto del sistema. Un econo-mista formado en Blgica seguramente cursar disciplinas muy diferentesde las que estudiara en Espaa. Sin embargo, el sistema acadmico europeopermite el reconocimiento mutuo de esa formacin y la compensacin delas diferencias, a partir de un esquema comn de niveles de formacin y demedicin de su intensidad mediante el Sistema Europeo de Transferenciade Crditos y el Suplemento Europeo al Ttulo, que garantiza la transpa-rencia de la informacin sobre los contenidos formativos y competenciasadquiridas por cada titulado superior. En principio, entre las universidadesespaolas podra haber niveles de diferenciacin equivalentes a las que seencuentran en el espacio europeo, y su reconocimiento mutuo no deberaser ms difcil en un espacio que en otro.

De hecho, las universidades espaolas han contado con un ampliomargen de maniobra para configurar su nueva oferta de enseanzas degrado, mster y doctorado, slo atemperado por los criterios y directricesemanadas de las autoridades regionales de las que depende administrati-

vamente cada universidad y de los dictmenes de viabilidad acadmica (elllamado proceso de verificacin de los ttulos acadmicos) emitidos por laANECA o las agencias regionales que han asumido esas competencias. A par-tir de aqu puede resultar esclarecedor analizar algunos rasgos de la nuevaoferta de ttulos e intentar apreciar el nivel de innovacin que la reforma haintroducido.

En la actualidad existen 13.946 ttulos (programas de enseanza) enel Registro de Universidades, Centros y Ttulos que gestiona el Ministeriode Educacin4. De ellos, 1.759 son programas de doctorado regulados por

4 https://www.educacion.gob.es/ruct/home


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el Real Decreto de 1393/2007. Adems, hay 2.883 programas de msteres ydoctorado regulados por el Real Decreto 56/2005, que se pueden considerarno activos o prximos a la extincin. Por consiguiente, quedan 9.306 progra-mas activos, de los cuales 4.322 corresponden a ttulos antiguos de primeroy segundo ciclo (diplomaturas, licenciaturas y enseanzas tcnicas de ciclocorto y largo) y 4.984 a nuevos ttulos (2.199 de grado y 2.785 de mster).

Por otra parte, la distribucin de los nuevos ttulos de grado y msterpor ramas de conocimiento (tabla 3) es sensiblemente parecida a la de losantiguos ttulos de primero y segundo ciclo, salvo en Ciencias de la Salud,que han pasado del 5,9% al 13,6% del total de la oferta de enseanzas. Laimpresin que sugieren estos datos es que estamos ante una sustitucin casiexacta de los viejos ttulos de diplomado y licenciado, no por los nuevos de

grado, sino por la suma de grados y msteres.La cuestin que se puede plantear es si nos encontramos ante un nuevo

caso de efecto Lampedusa, tan comn en las reformas universitarias (espreciso que algo cambie para que todo siga igual) o, por el contrario, existeuna explicacin racional de la situacin actual compatible con el objetivo deuna renovacin profunda de la oferta de enseanzas universitarias.

En realidad, la configuracin de la nueva oferta de grados y msteresse puede interpretar como el resultado de la interseccin de dos tenden-cias. Por una parte, es indudable que la reforma ha sido entendida como un

simple proceso de sustitucin de los ttulos antiguos por los ttulos nuevos,con cambios en la distribucin interna de crditos y materias, y algunas

Tabla 3 Oerta de ttulos antguos y nuevos por ramas. Valor absoluto y porcentaje. Curso 2010/11

Prmer ySegundo cclo

Nuevas ttulaconesTotal

Grados Msteres Total

Valor absolutoArtes y Humanidades 669 346 397 743 1.412

Ciencias 472 213 407 620 1.092

Ciencias de la Salud 254 297 380 677 931

Ciencias Sociales y Jurdicas 1.708 756 1.032 1.788 3.496

Ingeniera y Arquitectura 1.219 587 569 1.156 2.375

Total 4.322 2.199 2.785 4.984 9.306

Porcentaje

Artes y Humanidades 15,5 15,7 14,3 14,9 15,2

Ciencias 10,9 9,7 14,6 12,4 11,7

Ciencias de la Salud 5,9 13,5 13,6 13,6 10,0

Ciencias Sociales y Jurdicas 39,5 34,4 37,1 35,9 37,6

Ingeniera y Arquitectura 28,2 26,7 20,4 23,2 25,5

Total 100 100 100 100 100

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.


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otras modificaciones complementarias relativas a la metodologa docentey a la gestin de programas de enseanza. De acuerdo con esta pulsinLampedusa, el objetivo de la reforma parecera que no fuera otro que el de

redefinir una vez ms los ttulos de siempre aprovechando la ocasin paraintroducir algunas mejoras o simples reivindicaciones corporativas en eldiseo de los planes de estudio. Los propios documentos oficiales parecenreflejar a veces esta tendencia. Por ejemplo, cuando se habla de proceso detransformacin de los viejos planes de estudio en los nuevos: Licenciado enFilosofa por Graduado en Filosofa o Ingeniero Tcnico de Obras Pblicaspor el Grado en Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas. En este sentido, sepueden interpretar tambin muchos de los msteres ofertados que en rea-lidad responden a planteamientos de ampliacin de los contenidos delgrado, en lnea con lo que en el sistema anterior eran los itinerarios de es-

pecializacin que podan concluir en un segundo ciclo o en muchos de losprogramas de doctorado.

Pero la reforma tambin ha abierto otras posibilidades para introducirinnovaciones ms radicales en la oferta de las enseanzas universitarias.Y stas se observan en dos modalidades principalmente. Por un lado, haaumentado la oferta de ttulos de grado que combinan dos o ms perfilestradicionales (Derecho y Empresariales, por ejemplo). Por otro, se han intro-ducido ofertas radicalmente nuevas, sobre todo en el nivel de mster, vincu-ladas a programas de doctorado, a perfiles profesionales novedosos (sobretodo en ciencias de la salud y en estudios tecnolgicos y humansticos) o a

diseos interdisciplinares dentro de una misma rama de conocimiento yentre varias ramas.

Por ejemplo, si consultamos los ttulos que introducen en su deno-minacin Historia del Arte, encontramos 26 titulaciones antiguas, 27 degrado (todas con igual denominacin menos una, que aade una referenciaa la conservacin del patrimonio artstico) y 6 ttulos de mster (la mayoravinculados a la gestin del patrimonio artstico y cultural). Es un caso quepodra calificarse de tendencia parcialmente lampedusiana: los nuevos ttu-los (salvo uno) son parecidos a los antiguos en su diseo, pero los msteresse aprovechan para crear una especialidad orientada profesionalmente a unrea en la que se supone que hay una demanda social importante.

En otros casos, por ejemplo, en Fsica, hay una coincidencia casiexacta entre los ttulos antiguos y los ttulos de grado (20 en cada caso),pero aparece una amplia diversidad de ttulos de mster (56), tanto de espe-cializacin acadmica (fsica avanzada, fsica nuclear, fsica de partculas)como de carcter interdisciplinar (biofsica, geofsica, etc.).

En el campo de Ciencias de la Salud cabe resear la amplia oferta denuevos ttulos de mster. Mientras las denominaciones de grado, que ge-neralmente se corresponden con campos de tipo profesional estrictamente

regulados, reproducen casi exactamente las antiguas denominaciones de losttulos de ciclo corto y ciclo largo, en el nivel de mster se ofrece una ampl-


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sima gama de ttulos (380) mayoritariamente orientados a especializacionesprofesionales nuevas, adems de a la investigacin.

Las enseanzas tcnicas tambin han experimentado algunos cambios

significativos. Se trata de un campo en el que tradicionalmente ha existidouna fuerte tendencia a vincular titulacin acadmica y ttulo profesional conatribuciones legalmente reservadas. Con el problema aadido de que la exis-tencia de dos niveles de formacin universitaria (ciclo corto y ciclo largo) ibaacompaada por la existencia tambin de dos niveles de ejercicio profesio-nal, socialmente muy diferenciados, pero profesionalmente muy prximos,con escasa movilidad vertical y con frecuentes conflictos competenciales. Elnuevo diseo de grados y msteres no ha sido fcil de aplicar en ese esce-nario. Sin embargo, la oferta de programas de estudio se ha multiplicado ydiversificado, especialmente en el nivel de estudios de mster, muy orienta-

dos a la especializacin profesional, a pesar de las dificultades surgidas y delos mltiples conflictos, planteados incluso ante los tribunales de justicia,sin haber tenido siempre en cuenta la profunda transformacin que se estoperando en el Espacio Europeo de Educacin Superior.

1.3 La magnitud del esfuerzo acadmico

Un aspecto discutido de la reforma es el que se refiere a la necesidadde adecuar los medios materiales y humanos a la nueva oferta de enseanzasy a las nuevas metodologas implicadas. Desde el punto de vista de los me-dios humanos, una forma de estimar las repercusiones de la reforma de lastitulaciones es calcular la diferencia de lo que se suele llamar obligacin ocarga docente generada por la oferta de enseanzas de cada universidad. Estacarga docente depende de dos factores. Uno es el que fija la carga mnima,que viene dada por el nmero total de crditos que un alumno debe cursarpara obtener un ttulo universitario. El otro factor depende del nmero totalde alumnos que puede atender cada profesor en cada materia que imparte.Suponiendo que a efectos de la estimacin de la carga docente no haya di-ferencias significativas entre crditos tradicionales o europeos5, se puedenutilizar los datos de obligacin o carga mnima docente para comparar lasrepercusiones de la reforma de las titulaciones universitarias en la capacidaddocente que necesitan tener las universidades despus de la reforma.

Con el sistema antiguo, las universidades tenan que cubrir cadaao un mnimo de 860.610 crditos. Si se calculan los crditos ofertadoscon el nuevo sistema, estimando que el nmero de crditos por mster esel mximo posible (120), se obtiene una cantidad sensiblemente idntica

5 Las diferencias se producirn en relacin con el tipo de actividad docente que debenllevar a cabo los profesores (clases magistrales, seminarios, tutoras, etc.), no respecto al tiem-po total de dedicacin, que es lo que define la capacidad docente de una universidad.


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(861.960). En cierto modo, este resultado es esperable. El nmero de crdi-tos que pueden ofrecer las universidades est necesariamente limitado porla capacidad docente, expresada en trminos de nmero de horas o crditos

que los profesores pueden ofrecer. Puesto que la reforma se ha hecho sin quevare significativamente la capacidad existente y sin que cambie tampoco laproductividad por profesor, es lgico esperar que la suma de crditos que sepueden ofrecer sea sensiblemente la misma.

En realidad, el promedio de crditos por mster debe ser muchomenor de 120, puesto que hay un elevado nmero de msteres que no tienenms de 60 crditos. Lamentablemente, no hay informacin fiable sobre estepunto. Pero si esto es as, la reforma de la oferta de enseanzas universita-rias ha generado un supervit relativo de capacidad docente en relacin conla carga mnima docente (aquella que cada universidad debe cubrir cuando

oferta una titulacin en la que se matricula el primer estudiante). En la prc-tica, este supervit relativo a la carga mnima ser absorbido por el aumentode la carga efectiva, debido a que el nmero de estudiantes por profesorhabr disminuido en los estudios de postgrado. Bajo esta hiptesis, el ba-lance final de la reforma de la oferta de ttulos de grado y postgrado tendra medio plazo un efecto saludable: sin necesidad de aumentar la capacidaddocente, el efecto de reducir la carga mnima ser una mayor dedicacin decapacidad docente por alumno en los estudios de postgrado.

La tabla 4 confirma este razonamiento con datos provisionales del

curso 2010/11. El promedio de alumnos matriculados en carreras con planesde estudio antiguos es de 208, mientras en los grados aumenta hasta 249.Teniendo en cuenta que los grados slo llevan entre uno y tres aos de im-plantacin, y que los alumnos matriculados en planes de estudio antiguospertenecen a los ltimos cursos, se puede concluir que globalmente no habrdiferencias significativas en el total de alumnos matriculados por cada titu-lacin, que seguramente se situar en torno a los 300-400 alumnos por ttulocuando la reforma est concluida, si no hay variaciones en las tasas de nuevoingreso a los estudios universitarios. Sin embargo, el promedio de alumnosmatriculados en estudios de postgrado no diferir mucho de las cifras del

curso 2010/11 (36 alumnos por titulacin).A modo de resumen, se puede decir que la adaptacin de la oferta de

enseanzas universitarias al Espacio Europeo de Educacin Superior se ha

Tabla 4 Nmero medo de alumnos matrculados por ttulo. Curso 2010/11

Nmero de ttulos Alumnos Alumnos por ttulo

Primer y Segundo ciclo 4.322 897.595 208

Grados 2.199 547.797 249

Msteres 2.785 100.963 36

Nota: Los datos de alumnado son un avance.Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.


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hecho en un tiempo rcord y ha supuesto una alteracin bastante impor-tante de la configuracin de ttulos en la universidad espaola. Sin embargo,esta reforma afecta todava a una minora de los estudiantes matriculados y

habr que esperar al menos cinco aos hasta que se pueda hacer la evalua-cin de las primeras promociones. Mientras tanto, se constata que, al mar-gen de las modificaciones internas que seguramente se estn produciendoen la organizacin de la enseanza, en el cmputo de crditos y tiempo detrabajo de estudiantes y profesores, etc., los cambios introducidos respon-den a una adaptacin forzosa de la capacidad docente previamente existentey a una doble dinmica de sustitucin de los viejos ttulos por los nuevos,atemperada por la existencia de iniciativas que han sabido aprovechar laoportunidad para introducir nuevas ofertas de enseanza, sobre todo en elnivel de los estudios de mster.

Aunque es pronto para analizar las consecuencias de todo esto, cabeya adelantar que las caractersticas esencialmente igualitarias y de serviciopblico que tiene el sistema universitario espaol podrn verse afectadas enel futuro si no se establecen medidas eficaces para garantizar la financiacinadecuada de los estudios de mster.

2. l tiC e eez ve

En la historia de los sistemas escolares ha habido dos revolucionestecnolgicas que han tenido consecuencias extraordinarias sobre la organi-zacin de las instituciones acadmicas y las metodologas de enseanza yaprendizaje que en ellas se aplican. La primera fue la de la imprenta de tiposmviles. Gracias a ella se consigui poder producir centenares de copias delibros en pocas horas, lo que antes exiga una dedicacin de trabajo y tiempoinconmensurable. El aprendizaje en el sistema escolar tradicional se parecaa los sistemas de aprendizaje caractersticos de los gremios profesionales(tutela del aprendiz y predominio de mtodos de ensayo y error), salvo porel hecho de que en el sistema escolar lo que se transmita de maestros a

discpulos era el conocimiento y la interpretacin de los libros. La lectio ma-gistralis era una metodologa obligada en aquel contexto: el maestro lea ycomentaba el libro, que sola ser un ejemplar nico, copiado a mano a basede un enorme y continuado esfuerzo artesanal de monjes que dedicaban suvida a esa tarea.

Johannes Gutenberg fue el responsable de la primera democratizacindel saber: la que puso a disposicin de miles de personas copias de los librosdonde se depositaba el saber que haba que transmitir. Sin embargo, no pa-rece que la revolucin de la imprenta tuviera consecuencias drsticas en la

organizacin de la enseanza, salvo por un punto que merece consideracin:supuso de hecho el primer ataque a la hegemona cultural de las institucio-nes acadmicas tradicionales. Gracias a la imprenta se ampli extraordina-


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riamente la posibilidad de acceder al conocimiento de forma individual, sinnecesidad de asistir a lecciones de los maestros de las escuelas o universi-dades. Galileo se ocup muy sabiamente de difundir sus descubrimientos a

travs de las publicaciones de imprenta, ms que a travs de las aulas de lasuniversidades. Desde entonces, las universidades han ido adaptndose pocoa poco y han recuperado parte de su hegemona en la medida en que ellasmismas se han transformado en centros de difusin del conocimiento en losnuevos soportes, liderando editoriales universitarias y, sobre todo, creandoen torno a ellas los ms importantes repositorios de libros relacionados contodas las ramas del saber, sus bibliotecas.

La siguiente revolucin tecnolgica que afecta drsticamente a lasinstituciones de enseanza es la que se est produciendo en nuestros dasgracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). No esste el lugar para considerar todos los aspectos de esta nueva revolucin,pero no podemos ignorar al menos un rasgo definitorio: gracias a las TICel conocimiento prcticamente no tiene fronteras, ni lmites geogrficos nirestricciones materiales. Por primera vez en la historia de la humanidadtodo el mundo, en principio, tiene acceso a toda la informacin disponi-ble, en cualquier parte, en cualquier momento y para cualquier propsito,desde el mero consumo pasivo hasta el procesamiento y manipulacin dela informacin disponible o la creacin y distribucin de nueva informa-cin. La red, con todas sus modalidades y facetas, es la nueva factora delconocimiento6.

A diferencia de lo que sucedi con la imprenta, la red es, en su origeny en sus desarrollos actuales, un producto vinculado estrechamente con lavida acadmica o escolar, y especialmente con la cientfica y universitaria.Y, sin embargo, su desarrollo est planteando enormes retos a las universi-dades.

En primer lugar, ha introducido en la enseanza la modalidad virtual(e-learning) o no presencial, no slo como una posible alternativa a la ense-anza presencial, sino tambin como una herramienta complementaria para

la actividad acadmica tradicional. Hoy es posible asistir a las clases magis-trales de un profesor de California sin moverte del asiento de tu habitacinen una residencia universitaria de Salamanca. Y puede resultar ms fcilconectar con tu profesor de filosofa para discutir con l la evaluacin de tultimo trabajo a travs del correo electrnico o de un foro de internet dedi-cado a ello, que conseguir robarle cinco minutos en el cambio de clase de lamaana. En Delrio y Fischer7 se presenta un panorama bastante completo

6 Tubella, I. y Gros, B. (2010): Volver del revs la universidad. Acciones para el futuroprximo. Barcelona: Editorial UOC.

7 Delrio, C. y Fischer, T. (2007): HELIOS: Redefining e-Learning Territories, eneLearning Papers, 4. Vase http://www.elearningpapers.eu/en/article/HELIOS%3A-Redefining-


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de los retos y posibilidades que se pueden apreciar en la evolucin de losterritoriose-learning, una denominacin que cubre todas las implicacionesdel uso de las TIC en los procesos de formacin.

Los dos retos ms importantes que las TIC plantean a la enseanzaescolar son:

Facilitan, amplan y mejoran el acceso a cualquier informacin. Deesta forma, compiten ventajosamente con los mtodos tradicionales deenseanza-aprendizaje, basados en sistemas asimtricos y restrictivos deacceso a la informacin acadmica8. Esto tiene consecuencias incalcula-bles sobre la organizacin de la enseanza, las competencias del personaldocente, los servicios e infraestructuras de apoyo a la funcin docente ysobre las propias funciones de las instituciones escolares y, en concreto,universitarias. stas pierden paulatinamente su papel de fuente de recursosde conocimiento para pasar a ser sistemas de certificacin y etiquetado detales conocimientos.

Generan un nuevo entramado social (la sociedad red) que nadiehaba previsto y del que an no sabemos casi nada sobre cmo va a trans-formar nuestras relaciones sociales, productivas o culturales9. Se crea unnuevo espacio de realidad virtual que requiere un nuevo esfuerzo de re-

e-Learning-Territories8 Toms, M., Feixas, M. y Marqus, P. (1999): La universidad ante los retos que plan-

tea la sociedad de la informacin. El papel de las TIC. Actas de las Jornadas EDUTEC-99.9 Castells, M. (1997): La sociedad red. La era de la informacin. Economa, sociedad

y cultura. Madrid: Alianza; Castells, M. (2006): La sociedad red: una visin global. Madrid:Alianza Editorial; Tubella, I., Castells, M. et al. (2009). El mundo que viene. La sociedad red.Madrid: Fundacin Banco Santander.

Las clases magistrales han quedado desbordadas por el rpido crecimiento de los conocimientos

y la heterogeneidad del alumnado, amn de la evidente insufciencia de la lengua oral para transmitir

saberes prcticos. Por ello, los nuevos mtodos de enseanza superan a menudo el marco sico del aula

y, aprovechando muchas veces las posibilidades de las nuevas tecnologas, proponen el desarrollo de

proyectos colaborativos, la utilizacin de materiales multimedia de apoyo, sistemas de autoaprendizaje... Y

con el uso de las TIC muchas veces se pueden liberar horas de clase que se pueden dedicar por ejemplo

a actividades que permitan una atencin ms personalizada a los alumnos, como la tutora.

No obstante, no son las TIC las que modifcan los procesos de enseanza y aprendizaje, sino la ma-

nera como se utilizan, las metodologas con las que se emplean. Por lo tanto hay que tratar de potenciar

nuevos mtodos con las TIC, nuevas ormas de comunicacin y de aprendizaje, y no reproducir los mtodos

del pasado (explicacin, toma de apuntes, estudio, examen).

Se trata sobre todo de ensear a los estudiantes a aprender, y ello exige que lejos de proponer una

serie de actividades iguales para todos, dispongan de amplios mrgenes de iniciativa para elegir itinera-

rios, actividades y medios que resulten acordes a sus circunstancias y estilos cognitivos: hay una mayor

personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. (Toms, M., Feixas, M. y Marqus, P. (1999):

La universidad ante los retos que plantea la sociedad de la inormacin. El papel de las TIC.Actas de lasJornadas EDUTEC-99).

NUEVOS MTODOS PEDAGGiCOS


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flexin, conceptualizacin e investigacin. Las universidades tienen ahorala oportunidad de aportar a esta nueva realidad social su propio punto devista y su capacidad para articular nuevas opciones, nuevos recursos y nue-

vas prcticas. Lo mismo que las universidades respondieron a la revolucinde Gutenberg creando las mejores bibliotecas y facilitando el acceso a lainformacin cientfica ms especializada, ahora pueden asumir el reto detransformarse en los ms fiables y poderosos centros de creacin, organiza-cin, distribucin y certificacin de la informacin cientfica y cultural msavanzada10. Pero es evidente que para ello tienen que cambiar radicalmentemuchas de sus prcticas y tradiciones.

Hay varias estrategias posibles para aprovechar y dar respuesta a estosnuevos retos:

Crear sistemas separados para la enseanza en espacios virtualesfrente a la enseanza presencial tradicional. Es el modelo universidad adistancia.

Incorporar el uso de las TIC en las estructuras tradicionales de laenseanza universitaria presencial procurando que stas no se alteren o lohagan mnimamente.

Remodelar progresivamente la organizacin de la enseanza uni-versitaria mezclando los nuevos recursos y modalidades con las estructurastradicionales de enseanza y aprendizaje, facilitando, por ejemplo, la mo-vilidad entre los espacios virtuales y presenciales, creando nuevas redes decooperacin entre diferentes tipos de instituciones y fomentando la cons-truccin de repositorios de elementos de enseanza-aprendizaje abiertos ycertificados bajo estrictos estndares de calidad acadmica.

La realidad actual parece responder a una mezcla de las tres estrate-gias, aunque quiz de forma espontnea y poco planificada. Analizaremosbrevemente algunos datos disponibles.

2.1 Universidad a distancia y universidad abierta

La creacin de la Open University en Reino Unido (1969) y de la Uni-versidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED, 1972) en Espaa, estu-vieron motivadas por el inters en ampliar la oferta de formacin superiora capas de la poblacin que por edad, ubicacin geogrfica, capacidad eco-nmica o situacin laboral no tenan acceso a la enseanza universitariapresencial. Aunque estas iniciativas son muy anteriores a la eclosin recientede las TIC, ya desde el principio se plantearon con el propsito decidido de

10 Quintanilla Fisac, M. . (2009a): La universidad y la tecnologa digital: de la trans-misin del saber a la construccin de redes de conocimiento, en Tubella, I., Castells, M. et al.(2009), p. 77-86.


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aprovechar las tecnologas de la comunicacin entonces disponibles (radioy televisin) como instrumentos complementarios a la metodologa de laenseanza a distancia. En la actualidad, el modelo de enseanza a distancia

ha cambiado radicalmente como consecuencia del uso sistemtico que lasnuevas universidades abiertas hacen de las TIC, en especial de los mate-riales en formato electrnico, los recursos que proporciona internet y lasaplicaciones que facilitan la formacin de redes sociales, trabajo en grupo,etc. La nueva filosofa del modelo de universidad abierta queda mejor re-flejada en la nocin de campus virtual y de formacin on-line que en la deeducacin a distancia.

Las universidades abiertas son las que de forma ms sistemticahan aprovechado las posibilidades que ofrecen las TIC y, en algunos casos,las que mejor han adaptado su organizacin interna y sus estrategias dedesarrollo a esas nuevas posibilidades. En Espaa, las dos principales uni-versidades de este tipo, la UNED y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),responden a dos paradigmas diferentes.

La UNED es una universidad pblica con un estatuto especial, ya quedepende de la Administracin Central del Estado y no de las administracio-nes autonmicas, como es el caso del resto de las universidades pblicas enEspaa. Su sede central est en Madrid, pero tiene una tupida red de centrosasociados repartidos por toda Espaa y, en menor medida, por varios pases.Como se observa en la tabla 5, tiene 156.759 estudiantes matriculados enttulos de primer y segundo ciclo y grado (10,1% del total del SUE) y 5.034estudiantes de mster (0,3%).

La UOC tiene estatuto de universidad privada, pero pertenece a unafundacin pblica, financiada y regulada por la Generalitat de Catalunyacon criterios estrictos de servicio pblico, aunque con una estructura orga-nizativa ms flexible que la de la universidad pblica y mejor adaptada a susnecesidades especficas. A diferencia de la UNED, que pertenece a la primerageneracin de universidades a distancia, la UOC fue concebida desde el prin-cipio como una universidadon-line, basada en el uso de las TIC y orientada,

en el plano de la investigacin, al estudio de la sociedad de la informaciny de las estructuras de aprendizaje en red. Su objetivo principal es cubrirlas necesidades de educacin a distancia en el mbito lingstico cataln,aunque sus alumnos se distribuyen por toda Espaa y por otros muchospases, y en su oferta de enseanzas incluye programas en castellano y eningls. Tiene 44.043 estudiantes de primer y segundo ciclo y grado y 2.890de mster, lo que representa el 3% del SUE.

El xito de la UOC y la UNED explica seguramente la incipiente pro-liferacin de universidades no presenciales en varias comunidades autno-

mas, en rgimen de universidades privadas con diferente grado de implica-cin de las autoridades pblicas en su financiacin y regulacin. As, en los


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ltimos aos se han creado tres universidades privadas no presenciales11:

Universidad a Distancia de Madrid, Universidad Internacional de La Riojay Universidad Internacional Valenciana. Para el conjunto del sistema, lasuniversidades no presenciales representan el 14% del total de los alumnosmatriculados, de los que un escaso 0,7% son estudiantes de mster.

Es pronto para evaluar lo que representa esta tendencia al crecimientode las universidades no presenciales. Llama la atencin que, salvando elelemento diferencial de la oferta de enseanzas a distancia en las lenguaspropias de las comunidades autnomas, no parece que la satisfaccin de

11 A las que hay que aadir otra nueva universidad no presencial creada en Burgos en2011.

Tabla 5 Alumnado unverstaro matrculado por unversdad y estudos. Valor absoluto y porcentajerespecto al total de alumnos matrculados en educacn unverstara. Curso 2010/11

Valor absoluto Porcentaje

Alumnado matrculado en unversdades no presencalesPrimer y Segundo ciclo y Grados

Universidad a Distancia de Madrid 1.406 0,1

Universidad Internacional de La Rioja 3.567 0,2

Universidad Internacional Valenciana 42 0,0

Universitat Oberta de Catalunya 44.043 2,8

Universidad Nacional de Educacin a Distancia 156.759 10,1

Total 205.817 13,3

Msteres

Universidad a Distancia de Madrid 1.183 0,1

Universidad Internacional de La Rioja 1.906 0,1

Universidad Internacional Valenciana 157 0,0

Universitat Oberta de Catalunya 2.890 0,2

Universidad Nacional de Educacin a Distancia 5.034 0,3

Total 11.170 0,7

Total 216.987 14,0

Alumnado matrculado en unversdades presencales

Primer y Segundo ciclo y Grados 1.239.575 80,2Msteres 89.139 5,8

Total 1.328.714 85,9

Alumnado matrculado en unversdades especales 654 0,0

Total 1.546.355 100

Nota: Datos provisionales.Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.


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una demanda potencial pueda justificar esta proliferacin de universidadesprivadas no presenciales. Como puede verse en la tabla 6, la Comunidad deMadrid no slo es la autonoma con un porcentaje mayor de estudiantesuniversitarios de toda Espaa, sino tambin una de las que mayor coberturarelativa tiene de enseanza a distancia a travs de la UNED, lo que hacedifcil encontrar justificacin para la creacin de una nueva universidad nopresencial. Lo mismo cabe decir de La Rioja.

Por el momento, slo en el caso de la UOC y de la UNED se dispone deinformacin detallada sobre la estructura interna de estas universidades, la

Tabla 6 Alumnos matrculados en las unversdades presencales y en la UNED por comundad autno-ma. Valor absoluto y porcentaje del alumnado matrculado en la UNED respecto al alumnado matrculadoen unversdades presencales en cada comundad autnoma. Curso 2010/11

UNED Unversdades presencales

% de alumnos

matrculados en laUNED respecto a los

alumnos matrculados

en las unversdades

presencales

Prmer y

Segundo cclo

y Grados

Msteres Total

Prmer y

Segundo cclo

y Grados

Msteres Total

Andaluca 22.050 554 22.604 233.798 13.460 247.258 9,1

Aragn 5.247 179 5.426 30.524 2.086 32.610 16,6

Asturias 3.725 123 3.848 24.664 1.006 25.670 15,0

Baleares 3.798 91 3.889 13.948 1.243 15.191 25,6

Canarias 7.730 200 7.930 43.186 1.172 44.358 17,9

Cantabria 2.328 96 2.424 10.491 699 11.190 21,7Castilla-La

Mancha 8.031 219 8.250 27.358 928 28.286 29,2

Castilla y Len 7.886 270 8.156 77.820 3.789 81.609 10,0

Catalua 11.395 292 11.687 178.332 14.955 193.287 6,0

Comunidad

Valenciana 13.703 318 14.021 146.571 14.000 160.571 8,7

Extremadura 3.403 87 3.490 22.749 1.501 24.250 14,4

Galicia 10.301 240 10.541 65.180 4.609 69.789 15,1

Madrid 42.035 1.854 43.889 247.837 21.635 269.472 16,3

Murcia 4.218 137 4.355 43.287 3.147 46.434 9,4

Navarra 3.521 97 3.618 15.720 1.427 17.147 21,1

Pas Vasco 5.280 186 5.466 52.627 3.328 55.955 9,8

La Rioja 993 53 1.046 5.483 154 5.637 18,6

Ceuta 574 23 597

Melilla 541 15 556

Total 156.759 5.034 161.793 1.239.575 89.139 1.328.714 12,2

Nota: Datos provisionales. En sombreado las comunidades autnomas cuyo porcentaje de alumnos matriculadosen la UNED respecto a los alumnos matriculados en las universidades presenciales es superior al valor de dichoporcentaje para el total de Espaa.

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.


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composicin de su claustro acadmico y sus relaciones con otras universida-des presenciales. Pero todos stos son elementos que habr que tener muy encuenta al valorar la aportacin de las nuevas universidades no presenciales

al conjunto del sistema universitario espaol.

2.2 La aportacin de las TIC a las universidades presenciales

Desde hace aos existe un inters creciente por evaluar y controlar elimpacto de las TIC en el sistema de enseanza superior. Tanto en el mbitoeuropeo como en el espaol se han tomado diferentes iniciativas a este res-pecto.

El proyecto HELIOS ha creado un observatorio dele-learning (apren-

dizaje en lnea) en el contexto europeo basado en la representacin de losterritoriose-learning como un espacio de dos dimensiones: el eje de apren-dizaje formal-informal y el eje de aprendizaje intramuros-extramuros. Elgrfico 9 representa todos los territorios del aprendizaje basado en tecnolo-gas de la informacin del proyecto HELIOS.

Grfco 9 Mapa de los terrtoros del aprendzaje en lnea (e-learning territories)

APRENDIZAJE

INFORMAL

Desarrolloindividual a travs

del aprendizajeen lnea

Comunidades quegeneran aprendizajeen lnea como efecto

secundario

Comunidadesno profesionalesde aprendizaje

en lnea

Redesvirtuales

profesionales

CONTEXTOAMPLIADO

DE ENSEANZA

Desarrollo

interorganizativo atravs del aprendizaje

en lnea Uso de las TICpara fomentar la

movilidad virtual delos alumnos

Capacitacin deprofesores y formadores

en (y a travs de)aprendizaje en lnea

Educacina distancia

evolucionada

APRENDIZAJEFORMAL

Aprendizaje enlnea en el lugar

de trabajo

INTRAMUROS

Uso de las TIC

para el aprendizaje encentros de FormacinProfesional

Uso de las TICpara el aprendizaje

en las escuelas

Uso de las TIC parael aprendizaje en centros

de Educacin Superior

Fuente: Delrio, C. y Fischer, T. (2007): HELIOS: Redefning e-Learning Territories, en eLearning Papers, 4,http://www.elearningpapers.eu/en/article/HELIOS%3A-Redefning-e-Learning-Territories


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Como puede verse, la enseanza a distancia (universitaria o no) es unade las opciones, situada en el extremo del eje vertical (enseanza formal) yen el centro del horizontal (intramuros/extramuros de las instituciones edu-

cativas). Un poco ms a la izquierda se sita el territorio uso de las TIC parael aprendizaje en centros de Educacin Superior, que es el segundo tipo derespuesta a los retos de las TIC que hemos considerado. Es revelador cmolos autores definen este territorio:

Se trata de un uso de las TIC para el aprendizaje en uni-versidades, colegios, etc., que puede conducir a la

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Educación e integración social. 2011