Educación e integración social. 2010

7/29/2019 Educacin e integracin social. 2010.

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I N F O R M EE S P A A

2 0 1 0una interpretacinde su realidad social

Fundacin Encuentro

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CECS


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Edita: Fundacin Encuentro

Oquendo, 23

28006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69

[email protected]

www.fund-encuentro.org

ISBN: 978-84-89019-37-9

ISSN: 1137-6228

Depsito Legal: M-26551-2010

Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L.

Antonio Alonso Martn, s/n - Nave 10

28860 Paracuellos del Jarama (Madrid)

CECS

1 edicin: febrero de 2000

2 edicin: marzo de 2000


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PARTE CUARTA: EDUCACIN E INTEGRACIN SOCIAL

Captulo IILOS ADOLESCENTES EN LA ESO 107

I. Tesis Interpretativas 1091. Una adolescencia nueva y distinta 109

2. Una etapa educativa necesitada de anlisis crtico y de replanteamiento 113

3. Necesidad de un nuevo paradigma pedaggico consensuado 115

II. Red de los Fenmenos 1191. Discursos sobre los adolescentes 120

1.1 El discurso de las disciplinas psicolgicas 120

1.2 El discurso de los tpicos sociales 121

1.3 Discursos ms frecuentes entre el profesorado 123

2. Datos de fuentes secundarias 126

3. Nuestra investigacin 130

3.1 Encuesta a alumnos de la ESO 130

3.2 Encuesta a tutores y orientadores 143

3.3 Panel Delphi con expertos en educacin 150

4. Reflexin crtica sobre las leyes educativas 155

4.1 Apuntes prospectivos 159

ndice Informe Espaa 2010


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Captulo II

LOS ADOLESCENTES EN LA ESO


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I. TESIS INTERPRETATIVAS

1. Una adolescencia nueva y distinta

La novedad representada por los adolescentes actuales es fruto dela conjuncin e influjo de numerosos factores: las estructuras y estilos defamilia, los medios de comunicacin, la influencia de los iguales, la plura-lidad axiolgica presente en la sociedad, los recursos que tienen a su al-cance, etc. Nos encontramos actualmente con un tipo de alumnos, bsica-mente en la ESO, cuya adolescencia puede considerarse psicosocial yculturalmente adelantada y globalizada. Muchos de los rasgos que la psi-cologa del desarrollo adjudicaba tradicionalmente al adolescente aparecenhoy en nios menores de 12 aos. No son ms maduros que los adoles-centes de otras pocas, pero s experimentan y expresan anticipadamenteconductas que, hasta no hace demasiado tiempo, eran habituales de la ju-ventud, pero no de la adolescencia. Se da, pues, en ellos una contradiccino disyuncin entre maduracin psicolgica personal y determinados ras-gos psicosociales adelantados. La frontera entre infancia y edad adulta pa-rece difuminarse. Este dato contrasta paradjicamente con la larga per-manencia de las jvenes generaciones en el hogar familiar y su tardanza enemanciparse.

Por otro lado, casi resulta innecesario decir que, al menos dentro dela cultura occidental, e incluso dentro de lo que se suele llamar pases de-sarrollados, que incluira tambin a otros de diversas culturas, los adoles-centes de un pas son iguales a los de otro, con miles de kilmetros de dis-tancia por medio. La adolescencia ha roto las fronteras, acortado lasdistancias y ensanchado su mundo. Es significativo como confirman losdatos de este estudio que los propios adolescentes se ven a s mismos demanera bastante parecida a como los adultos los contemplamos desde ladistancia, o desde la cercana, segn los casos.

Como algunos estudiosos sealan1, los miembros de esta generacininteractiva son los nietos de los protagonistas de mayo del 68. Sus abuelosleyeron atnitos aquello de Prohibido prohibir y los hijos de stos, padresde nuestros adolescentes, interiorizaron esta propuesta y otras al protago-nizar lo que constituye el cambio social y cultural ms profundo en la his-toria reciente de nuestro pas. No hay que olvidar que los actuales adoles-centes nacieron y estn creciendo durante la etapa ms larga de expansineconmica que ha conocido Espaa, con la crisis actual como excepcin.

1 Garca Fernndez, F. (2009): Nativos interactivos. Madrid: Foro Generaciones In-teractivas.


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110 Informe Espaa 2010

Por lo general, han vivido en un contexto social de bienestar material y altoconsumismo que no conocieron ni sus padres ni sus abuelos. No es de ex-traar que consideren lgico tener muchas cosas y derecho a casi todo.

Gran parte de ellos pertenece a familias con pocos miembros. Este hecho,unido a la incorporacin de la mujer al mercado laboral y la dificultad, so-bre todo de la madre, para conciliar vida familiar y vida laboral, ha pro-vocado que muchos hayan crecido en una cierta soledad psicolgica den-tro de los mbitos familiares. La profesora Mercedes Montero los denominapequeos entes autnomos con gran capacidad de decisin2. Son perso-nas con muchas posibilidades de tener objetos y medios y de hacer cosas.

Las habituales descripciones y atribuciones de rasgos a los adoles-centes actuales estn frecuentemente impregnadas de tpicos, generaliza-ciones y juicios de valor. Aunque constituyen un conjunto homogneo en

muchas de sus caractersticas, no es menos cierto que entre ellos existendiferencias debidas a diversos factores, por lo que conviene siempre unirla mirada del gran angular con la del zoom, sealando en cada caso a quadolescentes nos referimos. Tampoco faltan los chivos expiatorios (televi-sin, internet, nuevas tecnologas, etc.), a los que se acude con frecuenciapara explicar, o justificar, determinados comportamientos y caractersti-cas de estos adolescentes. Probablemente, pueda afirmarse que entre am-plios sectores de la familia, del profesorado y de la sociedad en general, losmedios digitales se hallan bajo permanente sospecha y son consideradoslos culpables de casi todos los males que afectan a la educacin de las j-

venes generaciones.Esta generacin de adolescentes ha recibido diversas denominacio-

nes durante los ltimos aos. La mayora de ellas estn relacionadas conel uso de las nuevas tecnologas:

Generacin milenio, por haber nacido en los alrededores deltercer milenio.

Generacin nintendo, en referencia a esta empresa de video-juegos.

Generacin digital o nativos digitales (Mark Prensky), expre-sin que engloba a los nacidos en el nuevo entorno digital, con las varian-tes de generacin del pulgar (uso compulsivo de este dedo al accionar losmviles), generacin M (de movilidad, multimedia, multicanal), gene-racin G (de Google), o generacin IM (del mensaje instantneo, de lainmediatez en todo). Con estas ltimas denominaciones se quiere indicarque viven virtualmente acompaados de manera permanente y que paraellos el mismsimo correo electrnico es ya una reliquia del pasado.

2 Ibdem, p. 16.


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Una descripcin bastante ajustada a la realidad, un retrato del ado-lescente de la ESO en los mbitos culturales de los pases desarrollados, re-cogera los siguientes rasgos como especialmente significativos:

Se trata de sujetos nativos interactivos, con todo lo que esto im-plica.

Se socializan de otra forma y en ese proceso socializador desem-pean un indudable papel las tecnologas de la informacin y la co-municacin y, muy en concreto, las llamadas redes sociales.

Bastantes de sus principales referentes estn fuera de la familia yde las aulas. Prima sobre todo el mimetismo generacional entre igua-les.

Los llamados grandes relatos (familiares, religiosos, escolares,

etc.) no marcan la personalidad de la mayora de estos sujetos, quems que nunca aparecen como individuos en busca de sentido, perosin orientaciones vitales claras.

Se trata de sujetos de la inmediatez, del botn que se pulsa y alinstante se produce un efecto, se genera un cambio. Esto conduce aquerer las cosas aqu y ahora, con un ndice bajo de tolerancia a lafrustracin.

Estn perdidos en medio de un caos axiolgico, pues viven den-tro de una sociedad que les presenta valores contradictorios con losque ofrecen instituciones como la familia o la escuela.

Aunque en algunos aspectos todava se observan diferencias, losrasgos de los chicos y los de las chicas adolescentes son mucho msparecidos entre s que en ninguna otra generacin.

Otros estudiosos prefieren sealar la interactividad como un aspec-to de especial significacin para describir a los adolescentes actuales. Esverdad que falta tiempo y perspectiva para asegurarnos de que la nuevacultura digital e interactiva ha contribuido, como ningn otro factor, a con-figurar la personalidad del adolescente de hoy. Pero se coincide en que setrata de individuos a los que les cuesta mucho trabajo reflexionar sobre sus

propias conductas y actitudes. Son sujetos de la inmediatez, ya sea en losefectos que quieren lograr, ya sea en la obtencin de recompensas. Parecenestar pensando que es ms importante hacer algo que hacerlo bien. Porotro lado, necesitan saber para qu les sirve hacer lo que van a realizar jus-to en el mismo momento en que se disponen a ejecutarlo. Su atencin estms diversificada, por lo que tienen dificultades para la concentracin y laprofundizacin.

As mismo, tienen desarrollada una inteligencia basada en lo visual.Estn influidos por medios en los que la informacin est organizada demanera completamente distinta a la utilizada en la escritura convencional,por lo que les cuesta trabajo, por ejemplo, la lectura pausada de textos.

Los adolescentes en la ESO 111


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Sienten la necesidad de estar permanentemente conectados y de buscar atravs de los medios tecnolgicos respuestas a preguntas concretas e in-mediatas, no a las grandes preguntas y, por supuesto, padres y profeso-

res ya no son la nica fuente informativa que conduce al conocimiento. Seest produciendo un nuevo fenmeno, digno de consideracin, el de laidentidad digital del adolescente, que est alcanzando tanto o ms valorque la real. Esto explica el tiempo, atencin e importancia que otorgan alo que se dice de ellos en la red, con las fotos correspondientes, etc.

Los expertos coinciden tambin en afirmar que los nativos interacti-vos han nacido en la dcada de los aos noventa y crecen de manera ex-ponencial entre los nacidos desde entonces. Es posible que muchos de ellosse hayan creado un perfil en alguna red social antes de disponer del docu-mento nacional de identidad3.

Por supuesto, la interactividad, menos an la que podramos llamarannima a travs de las redes sociales, no provoca todas las caractersti-cas del adolescente actual, pero s es uno de los rasgos ms influyentes. Entodo caso, es una excelente perspectiva para asomarse a su mundo, paraconocerlos algo mejor y una metfora que los define bien. Y, desde luego,como se reflejaba en el Informe Espaa 20094, nuestra posicin es total-mente positiva en relacin con el provecho que la pedagoga puede sacarde la utilizacin de las tecnologas en el aula, incluso como impulsoras deuna nueva forma de ensear y de aprender. Algo parecido se podra decir

ahora cuando propugnamos el paso de un uso annimo e incontrolado delas redes sociales a un uso controlado y comprometido educativamente.No sera aventurado mantener al menos como hiptesis digna de consi-deracin que se est abriendo, o al menos lo necesitamos, un nuevo pa-radigma comprensivo para entender al adolescente de hoy, cuya mente seest configurando de otra manera y sus procesos de socializacin son dis-tintos a los de generaciones anteriores a la misma edad.

Pocos parecen dudar de que la influencia de internet, como espaciopara la comunicacin sin fronteras y para la interaccin inmediata con losiguales, constituye un factor de primer orden en la gnesis de determina-dos rasgos en los nuevos adolescentes. Pero no se debe olvidar que la inte-ractividad no es necesariamente un encuentro personal lleno de hondura ydensidad, como requiere, por ejemplo, la accin educativa. Interactividad,sobre todo en el espacio abierto por internet, es responder de manera in-mediata siguiendo el esquema estmulo-respuesta. Se responde al instantey, adems no siempre, se piensa despus. Por el contrario, el encuentro in-

3 Ibdem, p. 23.

4 Fundacin Encuentro (2009): La aplicacin pedaggica de las TIC, Informe Espa-a 2009.



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terpersonal no se rige por ese mismo esquema; en l tienen ms impor-tancia aspectos como la interiorizacin, la reflexin, la empata o el di-logo.

Al hablar de los adolescentes actuales y de los rasgos que los carac-terizan, no se puede olvidar que lo que ha cambiado son los contextos so-ciales, con sus distintos sistemas y, dentro de ellos, los individuos. En estecaso, los chicos y las chicas que hoy estn cursando la ESO. Como tam-poco hay que olvidar el papel crucial de la familia temtica recurrente enlos Informes de la Fundacin Encuentro, especialmente en sus relacionescon la escuela.

2. Una etapa educativa necesitada de anlisis crtico y dereplanteamiento

Las leyes y normas educativas de nuestro pas en lo que se refiere ala ESO, aunque tambin en otros aspectos, parecen haber sido estructura-das pensando ms en los objetivos pedaggicos, e incluso en los resulta-dos, que en los sujetos, protagonistas de la educacin.

En la aplicacin de las leyes y normas educativas no se ha hecho, ono lo suficientemente, algo que a todas luces parece imprescindible: pre-parar e implicar a los profesores. Este punto es reclamado con una urgen-

cia y un nfasis especial en todos los estudios, nacionales e internaciona-les, sobre estos temas.

El llamado fracaso escolar (la terminologa no es apropiada y lle-va una carga minusvalorativa de la persona y, desde luego, nada motiva-dora) en la ESO tiene un origen multicausal. Determinadas explicacionessimplistas de este hecho contribuyen a construir un imaginario errneo deesta etapa educativa.

Hay problemas especficos vinculados a los adolescentes actuales quecursan la ESO. Son problemas que se dan en diversos mbitos, tambin en

el del centro educativo, como la violencia entre compaeros y contra losprofesores. A estas dificultades no son ajenas ni la sociedad ni la familia.Tampoco los medios de comunicacin, que magnifican algunos sucesos, otransmiten mensajes equvocos o equivocados a travs, por ejemplo, de de-terminados productos televisivos.

La investigacin que hemos llevado a cabo para la realizacin de estecaptulo descubre que la ESO es una etapa sobre la que existe un malestargeneral entre los docentes y los expertos en educacin, reconociendo de-terminados logros iniciales en su planteamiento normativo y en las sucesi-

vas correcciones que se han hecho, pero necesitada de un replanteamien-to a fondo. Lo exigen las caractersticas y resultados de los alumnos que la



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cursan y la conviccin ampliamente compartida de que se trata de una etapaacadmica que no acaba de encajar ni con los alumnos, ni con los objeti-vos que se le suponen, ni con el nivel de exigencia que todos querramos.

Las competencias, como forma de fijar los objetivos en la educacinde manera concreta y eficaz, sin sacralizar una vez ms la ltima novedadpedaggica, pueden abrir a nuestro juicio un camino interesante, a con-dicin de no caer, como en otras ocasiones del pasado, en un puro nomi-nalismo acadmico o simplemente en cambiar de nombre a lo que se vie-ne haciendo. Es importante entender la filosofa educativa subyacente aeste nuevo enfoque y luego asumirla crticamente, empezando por los pro-fesores, sin cuyo concurso todo quedar en buenas intenciones, en el me-jor de los casos. Competencias, aptitudes, actitudes, conceptos y afectosdeben ir de la mano, en aras de una educacin integral del alumno.

Este enfoque de los currculos basado en las competencias constitu-ye una nueva mirada sobre los aprendizajes escolares, cuya primera apor-tacin es el nfasis que se pone en la utilizacin de los conocimientos ad-quiridos. El concepto de competencia contribuye, por otro lado, a integrardistintos tipos de conocimientos, relacionados con habilidades o destrezasprcticas y cognitivas, conocimientos de hechos y de conceptos, valores yactitudes. Pero, segn algunos expertos5, la aportacin ms significativadel enfoque curricular por competencias es una visin del aprendizaje es-colar que otorga gran importancia al contexto en el que se adquieren las

competencias y en el que habrn de aplicarse una vez adquiridas. En esteenfoque subyace una visin constructivista, sociocultural y situada de loscurrculos, donde el sentido del ensear y el aprender debe ocupar un papelcentral, poniendo el acento en el protagonismo del alumno que aprende.

Parece una decisin razonable dar salidas acadmicas diversas a losalumnos que llegan con dificultades, de muchas clases, al final de la ESO.Una de ellas sera la de los Ciclos Formativos, actualmente en proceso derenovacin, con tal de que stos no sean de nuevo el aparcamiento de losque no valen para hacer Bachillerato, sino soluciones realistas cara al fu-turo de tales jvenes. Algo ha cambiado la mirada de la sociedad, y dentrode ella de las familias, que ha generado una mejor consideracin de los Ci-clos Formativos. Pero, los propios centros educativos tienen que ser losprimeros que deben creer en estas opciones. Por ejemplo, no se debe di-suadir a alumnos que han ido bien en la ESO y prefieren hacer un CicloFormativo de Grado Medio en lugar del Bachillerato. Tambin debera sercada vez ms normal que bastantes alumnos hagan un Ciclo Formativode Grado Superior antes de pasar a la universidad, pues se ha facilitado elacceso a determinadas carreras desde esta opcin.


5 Coll, C. (dir.)et al. (2007): Currculum i ciutadania. El qu i el per a qu de leducaciescolar. Barcelona: Editorial Mediterrnia.


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3. Necesidad de un nuevo paradigma pedaggico consensuado

La generacin de un nuevo paradigma pedaggico consensuado en-

tre muchos y por muchos, en especial por los expertos y los agentes edu-cativos, pues todos tienen algo que decir, es crucial. Una especie de acuer-do de carcter educativo y pedaggico, dando por descontado que tambinson necesarios los pactos sociales y polticos. Pero stos se quedan muchasveces en transacciones entre partidos polticos para obtener un acuerdo.Nuestra propuesta es de otra naturaleza, y va ms al fondo de la cuestin:un acuerdo pedaggico, en este caso sobre la ESO, que, aunque los agentesdirectos de la educacin anhelan de forma prcticamente unnime, suelequedarse en puro deseo a causa del desacuerdo poltico.

Por tanto, hay que insistir en que lo referente a la etapa de la ESOhay que abordarlo, antes de nada, desde un prisma pedaggico, sin espe-rar a que los partidos polticos se pongan de acuerdo. En lnea con eseacuerdo pedaggico y ampliando la formulacin de J. Delors6, habra queapoyar, en la sociedad del conocimiento, de los aprendizajes y de las com-petencias, los siguientes pilares, como urdimbre para la etapa de la ado-lescencia:

Aprender a conocer.

Aprender a querer y sentir.

Aprender a hacer.

Aprender a aprender.

Aprender a convivir.

Aprender a ser.

Aprender sobre el conocer, querer, sentir y ser, en pos de un senti-do para la vida.

El actual ministro de Educacin, ngel Gabilondo, pronunci unaspalabras de cierre en la XXIV Semana Monogrfica de la Educacin de laFundacin Santillana que pueden ser asumidas por todos los que se ocu-

pan y preocupan de la educacin, y de la ESO en concreto, ms all de lasdistintas y legtimas opciones polticas. Las referimos en lo que tienen deaporte a este nuevo paradigma pedaggico que propugnamos y en refe-rencia a aspectos que pueden ser asumidos por la inmensa mayora de losimplicados en los temas de la educacin. A nuestro juicio, estas manifes-taciones podran formar parte de lo que hemos denominado acuerdo pe-daggico consensuado. Destaca lo siguiente:


6 Delors, J. (coord.) (1996):La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de

la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana Ediciones-UNESCO.


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1. En la educacin y su mejora debemos implicarnos todos: los edu-cadores, los expertos, las familias, las comunidades educativas de los cen-tros, con sus profesores y alumnos.

2. Se debe apostar por un sistema educativo flexible, en el que la ex-celencia sea igual a equidad con calidad y donde siempre haya cabida parala diversidad, la inclusividad y la interculturalidad.

3. Hay que caminar hacia otra forma de ensear y de aprender, perosin olvidar que el buen profesor ser siempre necesario y que el conoci-miento tendr que ir acompaado indefectiblemente de valores, en cuyapropuesta y transmisin la familia desempea tambin un papel funda-mental, apoyando la labor de la escuela. El estudio, la curiosidad intelec-tual, el esfuerzo, la exigencia y el tesn son a todas luces imprescindibles.

Ensear y aprender de otra manera, junto a exigencias vlidas para todoslos tiempos, como las que acabamos de aludir, podran formar parte delnuevo paradigma pedaggico que propugnamos.

En ese acuerdo pedaggico consensuado, centrado en la ESO, quedefendemos en este captulo, abogamos por darle un sentido al aprendiza-je en esta etapa. Hay unos cuantos hechos admitidos de manera generalpor quienes se preocupan de las cuestiones educativas:

El desentendimiento creciente de la sociedad ante la educacin,depositando en la escuela todas o la mayora de las expectativas y

responsabilidades relacionadas con el futuro y la formacin de lasjvenes generaciones.

El hecho de que hoy socializan y educan no slo la familia y laescuela, sino poderosas fuerzas como los medios de comunicacin.

La sospecha de que mucho de lo que se ensea en la etapa edu-cativa que nos ocupa y en otras no constituye, en gran parte, el con-junto de conocimientos y competencias que sirven para vivir plena-mente en la sociedad actual.

El cuestionamiento de la escuela y de los profesores como los

nicos y legtimos transmisores del saber y del conocimiento.En medio de todo esto, parece desvanecerse el sentido ltimo del

aprendizaje y de la enseanza. Vale la pena preguntar y preguntarse, paraluego decidir, cules son los conocimientos, actividades y prcticas socio-culturales que resultan ms importantes y significativas para los indivi-duos y para la sociedad, a fin de incorporarlas en los currculos escolares.Pero, sobre todo, vale la pena hacerse preguntas de fondo, las que apelanal sentido del ensear y aprender, de la educacin en definitiva.

Y las respuestas habrn de referirse necesariamente al tipo de ciu-

dadano y de ciudad, de sociedad, que queremos edificar entre todos y acuya construccin hemos de contribuir mediante la educacin. Esto, a su



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vez, remite a las dimensiones morales, ideolgicas y polticas de la educa-cin, que van ms all de acuerdos sobre tal o cual asignatura, sobre si sepuede repetir curso con ms o menos suspensos o sobre qu hacemos con

los alumnos que no superan la ESO o la abandonan a mitad de camino.La sociedad actual plantea al sistema educativo demandas distintas

de las tradicionales. Los propios alumnos se las plantean tambin, a eda-des adelantadas, o sobre el propio currculo que han de seguir, aunque estolo hagan de forma indirecta, tal vez inconsciente, o simplemente por de-sentendimiento. Ms que nunca, parece que se establece un debate entreel valor propedutico y el valor funcional de la educacin. A veces se quiereconvertir en contradictorio lo que necesariamente debe ser complemen-tario.

Parece haber un consenso en que, ms que a la cantidad, hay queatender a la calidad de la informacin. Hay que transformar la informa-cin en conocimiento y aplicarlo a diversas situaciones y contextos. Es elrecorrido al que hay que invitar e incitar a los alumnos de la ESO. La edu-cacin por competencias no debiera tomarse como una moda nueva, sobretodo si se entiende como ensear a leer situaciones cercanas a la reali-dad desde su complejidad, para saber interpretarla y para saber qu hacery cmo hacer. Se tratara de poner el acento en la adquisicin de saberesorientados a la accin, sin solucin de continuidad.

Cuidado, competencia, equidad, excelencia, desarrollo social y eco-nmico, adems de ser palabras manidas de tanto usarlas, no son aspectoscontradictorios en el mbito educativo. Por otro lado, cuando se est per-diendo la visin global, en lnea humanista, de una formacin a la anti-gua, a causa de la especializacin, de la segmentacin de los saberes y deun cierto pragmatismo que el mundo empresarial est trasvasando a la es-cuela, se est buscando por otras vas la integracin de los elementos. Ha-cia ah se dirigen la mayora de las orientaciones actuales en educacin, in-cluido el enfoque por competencias.

Hay un clamor, implcito y explcito, para que los dos grandes parti-

dos polticos de nuestro pas lleguen, de una vez por todas, a establecerunos puntos mnimos, aunque suficientes, que puedan ser asumidos demanera compartida. Si el resto se suma, estaramos ante la situacin msdeseable. Pero, ms importante que todo eso es alcanzar un acuerdo pe-daggico que responda a cuestiones tan simples como stas: qu queremosque logren y sean nuestros alumnos de la ESO, cmo organizar educativa-mente su presente y cmo orientar su futuro.

En lo tocante a la Formacin Profesional, los actuales Ciclos For-mativos, hay que huir de todo lo que conduzca a convertirla en la ceni-cienta de la educacin o el refugio de los torpes, con la minusvaloracinsocial consiguiente que provoca en las familias. Habra que salvar ese es-collo.



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Hay que propugnar tambin un modelo para mejorar la escuela quepreste una consideracin significativa y atienda a las elevadas expectativasde la profesionalidad docente. Lo de la carrera docente debera ser cum-

plido de una vez por todas.Es necesario poner en marcha procesos de gestin cognitiva que tra-

duzcan el conocimiento tcito en explcito y nuevamente en tcito, tras unproceso de interiorizacin. Es decir, hacer propio lo que se aprende, demanera que el alumno pueda aplicarlo a la vida, y l mismo vea antes suaplicacin. sta es, por lo dems, la filosofa educativa que se difunde hoyen las aulas en las que se forman los futuros docentes y pedagogos. No hayque olvidar que la mejora de la calidad educativa es un problema que pre-senta tres dimensiones: terica (capacidad para definir una visin compar-tida del cambio), prctica (dispositivos que dotan a los centros de capaci-

dad para hacer que el cambio pueda ser considerado deseable y viable) ytcnica (instrumentos para la capacidad de accin).

Por ltimo, hay que recordar que para llevar a cabo cambios pro-fundos como los que implica un nuevo paradigma pedaggico en la ESO,como en cualquier otra etapa, son necesarios los medios, los recursos huma-nos y los recursos econmicos. Cuando se establecen medidas hay quetener presente que tienen un coste, como lo tienen los cambios en las con-diciones de trabajo. Es sabido que determinadas normas, no digamos yaalgunos pronunciamientos que pedaggicamente suenan bien, no se po-

nen luego en prctica. Las transformaciones en las condiciones de trabajodel docente encaminadas en la buena direccin y sostenidas adecuada-mente conducen al xito.



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II. RED DE LOS FENMENOS

En este estudio nos hemos centrado en la consideracin del educan-do que en nuestro pas cursa la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO),tanto en su vertiente de alumno como en la de adolescente. La investiga-cin se ha extendido en torno a las siguientes lneas:

Una perspectiva psicolgica sobre el adolescente actual, sobre losnuevos adolescentes, un colectivo social que, junto a las caractersticasnormales de la etapa evolutiva que viven, coincidentes con las del adoles-cente de siempre, presenta rasgos especiales propios del momento pre-sente, como podran ser sus estilos de vida o sus formas de socializacin.Esta perspectiva constituye la mirada de los adolescentes sobre s mismosy la mirada hacia ellos por parte de quienes los conocen de cerca, comosus profesores, tutores, orientadores y expertos en las reas de la psicolo-ga y la educacin.

Una mirada a la ESO, tras un tiempo amplio ya de implantacin,por tratarse de una etapa educativa en la que parecen concentrarse pro-blemas significativos, tanto de tipo acadmico como relacionados condeterminados conflictos y dificultades, lo que genera una especie de insa-tisfaccin a veces difusa, pero real, entre los docentes y los padres y madresde familia. Esa insatisfaccin adopta en ocasiones la forma del tpico socialy del estereotipo, multiplicados por el efecto difusivo, aunque muchas vecesgeneralizador y poco matizado, de los discursos en los medios de comuni-cacin. En nuestro caso, hemos acudido, por el contrario, al punto de vistade los expertos, los especialistas y los buenos conocedores.

Al centrarnos en la consideracin de la ESO, no ignoramos la nece-

sidad de la deseable articulacin entre las distintas etapas educativas. Elantes y el despus de la ESO son fundamentales. Pero hemos querido cen-trarnos en sta por las razones antes aducidas. Como en casi todo lo refe-rente a los aspectos educativos, es obligada una mirada de conjunto al sis-tema, pues en la educacin todo est interrelacionado, debiendo desterrarsela vieja mana, no ausente en los mbitos educativos, de echar las culpasde los problemas encontrados en una etapa a otra de las que cursa el alum-no, generalmente a la inmediatamente anterior.

El anlisis de las diversas leyes relacionadas con esta etapa den-

tro de nuestro sistema educativo, con frecuentes cambios en el marco nor-mativo y la generacin de desconcierto, a veces, entre todos los implicados,


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aunque la actualizacin de las normas educativas sea necesaria para ade-cuarse a cada momento histrico.

Finalmente, nos hemos acercado, aunque de manera tangencial,al tema de las redes sociales entre adolescentes a travs de las nuevas tec-nologas, aspecto importante hoy en sus vidas y que, por s solo, merece-ra una consideracin amplia y detenida.

La metodologa de la que nos hemos servido se ha basado en un acer-camiento mltiple a la cuestin:

Anlisis de fuentes secundarias, en concreto, elInforme TALIS dela OCDE (2009), de cuyos primeros resultados nos hacemos eco.Tambin se han utilizado datos delInforme McKinsey y de otros.

Trabajo con fuentes primarias: aplicacin de un cuestionario aorientadores y tutores de centros pblicos y privados de nuestro pas;realizacin de un Panel Delphi con expertos educativos de alto nivel;y encuesta a una muestra amplia de alumnos de ESO.

Tanto en el cuestionario de los alumnos como en los temas plan-teados a los expertos y a los orientadores se ha tratado de buscar da-tos nuevos, matices y, posteriormente, reflexiones analticas menosusuales. Se ha intentado incidir en todo lo que hoy se considera re-levante dentro de los mbitos educativos, en funcin de los objetivosde este estudio.

1. Discursos sobre los adolescentes

1.1 El discurso de las disciplinas psicolgicas

La disciplina que se ocupa de estudiar la adolescencia es la psicolo-ga evolutiva o psicologa del desarrollo. Tradicionalmente7, estudiaba laniez y la adolescencia, llegando como mucho a considerar la juventud,

como prolongacin de comportamientos a caballo entre lo adolescente y loadulto. Actualmente, la psicologa del desarrollo estudia desde el embara-zo hasta la vejez. Muchos factores han influido en este cambio de orienta-cin. Entre ellos sobresalen el inters por estudiar la vejez (que ha pasadoa ser la etapa ms larga de todas las recorridas por el ser humano) y laconsideracin del desarrollo humano como un continuo y no como unasimple sucesin de etapas que se van superponiendo, como si en cada unade las siguientes no existieran huellas de las anteriores.


7 Vanse, a ttulo ilustrativo, los manuales al uso hasta entrados los aos ochenta.


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Sin embargo, y a pesar de estos cambios de enfoque, puede consta-tarse que se sigue considerando la adolescencia de manera muy parecidaa como se ha hecho siempre, como si fuera una etapa intemporal, en la

que en cada generacin ocurren los mismos fenmenos, presenta las mis-mas caractersticas fsicas y biolgicas y los cambios obedecen a una seriede factores que siempre y en todo caso acaban dndose. Si acaso se aa-den matices provenientes de las diferencias entre culturas para explicarque no es lo mismo, por ejemplo, la adolescencia en una gran ciudad decualquier pas europeo que en culturas lejanas a nosotros, como algunasafricanas o amaznicas.

A nuestro modo de ver, este error de perspectiva se debe a que no sehan introducido elementos sociolgicos en la mirada que contempla la ado-lescencia con una pretensin cientfica. Tambin puede deberse a que, en

el inconsciente colectivo, esta etapa sigue siendo considerada como esta-cin de paso, como si todas las dems etapas evolutivas no lo fueran tam-bin.

Esta mirada fija sobre la adolescencia, de la que el factor tiempo pa-rece estar ausente, es la que sigue presente en muchos padres y profesores,que observan desconcertados a los chicos y chicas de hoy. Contemplan alpblico que se sienta en sus aulas o a la mesa familiar a la hora de comery se sienten perplejos, porque no aciertan a comprender algunos de suscomportamientos y actitudes.

Hay que dar paso como se ha dicho a un nuevo paradigma com-prensivo de la adolescencia en la actualidad, si se quiere acertar en los en-foques educativos y en las leyes y normas por las que han de regirse.

1.2 El discurso de los tpicos sociales

En nuestra sociedad, existe un conjunto de discursos sociales sobrelos adolescentes y sobre la etapa educativa de la ESO. Los ms significati-vos son: el discurso de los padres desbordados; el de los profesores per-

plejos (a ste se le dedica un apartado especial); el de los medios de co-municacin y de los casos mediticos; y el discurso, ya ms sereno yequilibrado, que se basa en la consideracin de casos y problemas reales,de datos, investigaciones y anlisis crticos, que distinguen lo que de mitoo de verdad hay en los anteriores.

No existe un nico discurso sobre la adolescencia en cada uno de lossegmentos sealados, pero s hay aspectos comunes en las diversas pers-pectivas desde las que se contempla.

Si hubiera que elegir alguna palabra para calificar los discursos so-

ciales sobre los adolescentes, habra que acudir a los conceptos de estereo-



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tipo, tpico y generalizacin. Se parte acrticamente de que todos losadolescentes son iguales, por el solo hecho de tener la misma edad, y se lesatribuyen rasgos que llevan implcitos determinados juicios de valor. As,

se dice que son hedonistas, individualistas, consumistas, incapaces de es-forzarse, pendientes todo el da de internet, con problemas frecuentes endeterminados comportamientos, contestatarios de la autoridad de los pro-fesores y de los padres, sexualmente precoces, preocupados de la imagen ypertenecientes a un mundo propio en el que no dejan un espacio para queel adulto pueda asomarse.

Ante este dibujo tan generalizador, cabe al menos hacerse la siguientepregunta: de qu adolescentes hablamos cuando hablamos de los adoles-centes?

En los discursos de las familias predominan el desconcierto y la per-plejidad. Padres y madres se preguntan por las causas y el sentido de losactos y los estilos de vida de sus hijos y no aciertan a descubrirlos. Se mue-ven entre la obvia consideracin de nosotros no ramos as a su edad,mirar a uno y otro lado para ver si los hijos de los dems son y hacen lomismo que los propios y buscar explicaciones y ayudas fuera del entornofamiliar, por ejemplo, en los profesores. Son padres y madres capaces dedescribir bien cmo son sus hijos, no se les escapa la existencia de los pro-blemas que presentan, saben que hay que solucionarlos, pero suelen per-derse en el cmo hacerlo, en los procedimientos.

Los discursos sobre la adolescencia de los medios de comunicacinse centran en los casos llamativos y problemticos, actuando como altavo-ces multiplicadores y amplificadores. Nadie duda de que tales problemasexistan, pero a veces se tiene la impresin, al analizar estos discursos, deque la adolescencia es problemtica por naturaleza, que abundan ms loscasos de violencia escolar que las aulas pacficas, que la mayora de losadolescentes practican el acoso sobre sus compaeros o contra sus profe-sores y que la ESO es la etapa del fracaso escolar sistemtico, con alum-nos que no saben lo que es el esfuerzo y que no tienen el nivel de conoci-

mientos que cabra esperar a esas edades. Estos discursos han contribuidoa generar tambin una imagen de los profesores como personas no exi-gentes, que pasan la mano y no saben imponerse. Se amplifica y no se ma-tiza la informacin referida a las evaluaciones que se hacen de nuestrosalumnos, comparadas con las de otros pases, dando la impresin de queestn siempre en el furgn de cola en todas las materias.

Cuando en los discursos de los medios de comunicacin se entro-meten los discursos de los partidos polticos, la cacofona resultante es en-sordecedora y la imagen final poco tiene que ver con una realidad matiza-

da y contrastada con rigor.



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1.3 Discursos ms frecuentes entre el profesorado

Los discursos8, ampliamente compartidos, de los profesores sobre

las dificultades y retos con los que se enfrentan en su labor diaria se refie-ren primariamente a un tipo de problemas aplicables a cualquiera de lasreas del currculo y a la mayora de los alumnos de la ESO. En concreto,sealan:

La desmotivacin y el poco inters, unidos a la falta de esfuerzo, delos alumnos. Esto ltimo, sobre todo, hace que la primera estrategia quelos profesores se ven obligados a establecer es la de motivar a sus alumnosal estudio, tratando de interesarlos en los contenidos de las asignaturas.Aunque tal desmotivacin est presente en muchos alumnos, su alusin nodeja de ser un recurso fcil y manido entre los profesores. Muchos debe-

ran preguntarse, con sentido autocrtico, qu parte de responsabilidad tie-nen en tal desmotivacin. As se expresan los profesores: Los alumnos tie-nen poco inters, todo lo encuentran aburrido, les falta motivacin en gene-ral en todas las asignaturas y no ponen la suficiente atencin []. Elalumno se queja hoy de todo, no quiere que le expliques mucho, no quie-re leer mucho, no quiere copiar tantas cosas [], tiene pocas ganas de tra-bajar []. Hay poco hbito de trabajo, en casa trabajan poco, ha desapa-recido la cultura del esfuerzo9.

Los profesores apelan a lascaractersticas psicolgicas de la adoles-

cencia para explicar las actitudes de sus alumnos hacia el estudio y el tra-bajo de cada da. Este recurso constituye una especie de cajn de sastre delque se echa mano tanto para intentar comprender conductas desconcer-tantes como para justificarlas. Tales explicaciones no dejan de tener aveces un cierto sentido exculpatorio de responsabilidades. Por otro lado, seha producido cierto adelanto de los problemas propios de estas edades res-pecto a lo que hasta ahora un profesor poda esperar en alumnos de pri-mer ciclo. Estos adolescentes son crticos, especialmente los del segundociclo, y difciles de contentar en la mayora de los casos. Los profesores opi-nan que hay una mayor dificultad en el primer curso de cada ciclo. En pri-

mero de ESO porque vienen de Educacin Primaria, con un tutor muy pen-diente de ellos, algo que ya no ocurre en los institutos. La situacin se vuel-ve a complicar en tercero, porque irrumpe plenamente la adolescencia ycambian sus intereses vitales y primarios, entre los que no se cuentan nor-malmente los estudios, sino las relaciones interpersonales, la imagen, lossignos distintivos y determinados objetos como la ropa, el mvil, el orde-


8 En este apartado se recogen los datos extrados y aplicados al caso de las investi-gaciones con el profesorado de la ESO realizadas por L. F. Vlchez durante el perodo 2005-2009.

9 Las frases entrecomilladas son expresiones tomadas de grupos de discusin con pro-fesores.


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nador, etc. A los alumnos de segundo ciclo, entre quienes se acenta anms el sentido crtico, se les ha de convencer con una motivacin ms ade-cuada, con ms mano izquierda, y esto no siempre es fcil, o no para todos

los profesores. Como suele ser recurrente, atribuyen las causas de los problemas

escolares con los que se encuentran a la familia, a los estilos familiaresactuales, a las formas de educar, a los cada vez ms numerosos casos dedesestructuracin de los ncleos familiares, o a la falta de implicacin dela mayora de los padres en el apoyo y seguimiento de los estudios de sushijos. De nuevo, esta apelacin frecuente a la familia no deja de ser en parteexculpatoria en relacin con la propia tarea docente y educativa en losmbitos colegiales.

Con la extensin de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16aos, el profesor dice encontrarse con algunos alumnos que estn en lasaulas por obligacin, pero desmotivados de manera general hacia los estu-dios. Esa especie de bolsa de alumnos a la fuerza, que se concentran en ter-cero y cuarto de la ESO, gravita sobre el conjunto de manera negativa.

Igualmente, piensan que las causas de algunos problemas se debena la televisin (que todo lo trivializa), a internet, a las redes sociales, etc., queinfluyen especialmente en los adolescentes de la ESO en dos sentidos: porun lado, como actividades a las que consagran un tiempo excesivo, lo queles impide dedicarse a actividades incmodas, como la lectura; por otro,

en un sentido ms profundo, porque potencian elementos que afectan(junto a otros) a los estilos cognitivos y emocionales de los adolescentes dehoy, como la dificultad para la sntesis y la abstraccin, el predominio dela imagen, de lo visual y lo concreto en las formas de abordar y asumir lasrealidades. Parcelan la percepcin de las cosas, les falta atencin y capaci-dad de concentracin, acaban concluyendo.

En relacin con cualquiera de las reas del currculo, los profeso-res aluden siempre adificultades de comprensin de textos escritos. Esto lesobliga a establecer estrategias que aseguren que el alumno entiende bien

lo que lee. De manera general, tambin sealan que estos adolescentes care-

cen de habilidades bsicas para el estudio, como la atencin o el dominiode estrategias de aprendizaje. Da la impresin, analizando el discurso delos profesores, de que el leitmotiv aprender a aprender al que con tantafrecuencia se acude hoy en los mbitos educativos es en la prctica ms unpronunciamiento pedaggico que una realidad constatada en las aulas. Eneste sentido, cabra no olvidar que tales habilidades bsicas para el estudiose ensean y se aprenden.

Laatencin a la diversidad, entendida en un sentido amplio, es otrade las dificultades que sealan los docentes, hasta el punto de que no saben



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muchas veces cmo abordar en la prctica este reto, que en muchos casosparece desbordarles. Tienen tambin la impresin de que los enfoques ofi-ciales y administrativos que se han dado al tratamiento de la diversidad son

ms tericos que reales, ms deseos o utopas que hechos constatados. Otromatiz es la posicin de los profesores escpticos ante el reto de la diversi-dad (probablemente porque les desborda o porque no saben cmo resol-verlo en la prctica), que afirman que hoy todos los alumnos son diver-sos. Hay que tener en cuenta que los expertos y los propios profesoressealan que no ha habido una preparacin especfica del docente para hacerfrente a este reto educativo.

La variedad de los grupos con los que aleatoriamente un profesorse puede encontrar, en un mismo ao escolar o de un curso a otro, aumen-ta su ansiedad y los esfuerzos suplementarios para adaptarse a las distin-

tas situaciones. Lo expresan as: Realmente, no sabes con lo que te vas aencontrar [], hay mucha diferencia entre unos grupos y otros, entre unao y otro [].

En algunos casos refieren la dificultad proveniente del nmero exce-sivo de alumnos por clase en relacin con la metodologa deseable en tr-minos pedaggicos. A esto cabra aadir las mayores probabilidades que,por tal motivo, entre otros, tienen de encontrarse con una gran diversidadentre sus componentes, producto de las diferentes nacionalidades, orgenesy lenguas que se pueden unir en una misma aula.

Algunos expertos consultados hablan de la falta de una autonomapedaggica y de gestin de los centros real, para lo que no bastan las nor-mas, sino que ha de ser efectiva en la realidad, sin menoscabo de que lasAdministraciones Pblicas exijan resultados y deba haber un control de loscentros.

Los alumnos bloquean su inters ante las diversas materias desdeuna especie de pragmatismo utilitarista de carcter implcito en su cultu-ra, que se expresara con esta frase tan socorrida entre ellos: Y esto para

qu sirve?. Da igual, el esto puede referirse a lengua y literatura, a geo-

grafa e historia o a cualquier otra asignatura. El profesorado encuentra en las leyes educativas, en las normas

administrativas que afectan a la enseanza y en los frecuentes cambios alrespecto, una especie de chivo expiatorio que explicara, a su juicio, muchosde los problemas relativos al aprendizaje que se dan en las aulas de la ESO.Sera, por ejemplo, el caso de las formas de evaluacin, insistiendo en queahora no se motiva el esfuerzo, el que suspende todo el curso va a pasar alsiguiente igual que el que ha sacado unas notas excelentes y, lo que es msgrave, al final el ttulo es el mismo para todo tipo de alumnos.

El nivel de conocimientos previos con el que llegan los alumnos esmuy variable y depende de muchos factores. Pero la impresin de los pro-



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fesores es que los alumnos llegan cada vez peor, les falta base. La expre-sin no deja de tener su carga tpica, pero, al estar introducida en el dis-curso ms generalizado entre los profesores, funciona a la hora de enfren-

tarse a los alumnos y establecer expectativas sobre sus aprendizajes y ren-dimiento.

Otro asunto que destacan se refiere a las frecuentes dificultades devocabulario y asimilacin de conceptos bsicos. Se afirma: Lo que les cues-ta mucho trabajo es coordinar el concepto con el procedimiento; es decir,t tratas de ponerles cuestiones procedimentales, estn estudiando los con-ceptos [], pero no saben abstraer las conclusiones que se derivan, o nose dan cuenta de si lo que estn preguntando es lo mismo que estamos estu-diando.

Finalmente, inciden en el cambio de valores sociales como causaque gravita sobre los problemas que presentan los adolescentes de hoy enrelacin con el estudio y el aprendizaje de las distintas materias. La influen-cia de ese cambio de valores es especialmente significativa, a juicio de losprofesores, en las edades correspondientes a la ESO.

Mariano Fernndez Enguita, experto que lleva aos analizando alprofesorado espaol, seala lo que llama discurso irreal de la catstrofede nuestros docentes, desmarcndolo del que tienen otras profesiones enrelacin con su propia labor y que, en nuestro caso, vendra dibujado poruna recurrencia a tpicos como: la ola de liberalismo que nos invade; la

globalizacin; la crisis de valores; los problemas de indisciplina y deviolencia en las aulas; la familia, como realidad fundamental, pero queno cumple; la falta de reconocimiento social de la labor docente; lasmalas condiciones salariales; el empeoramiento de las condiciones detrabajo; y la falta de recursos. A su juicio, en esta enumeracin hay uncomponente real, pero tambin abunda una retrica que acta a modo deestrategia y que vendra a legitimar las reivindicaciones colectivas del gre-mio y a evitar rendir cuentas del propio trabajo.

Este punto de vista puede actuar como contrapeso en el anlisis de

una etapa educativa compleja como es la ESO, poblada por sujetos queatraviesan un espacio evolutivo de su vida no menos complicado, la ado-lescencia. Los profesores, es obvio, no tienen la exclusiva de la verdad so-bre los adolescentes actuales, aunque sus puntos de vista son siempre es-clarecedores para conocer y comprender al alumno de hoy.

2. Datos de fuentes secundarias

Desde el ao 2000, la OCDE evala el rendimiento de los sistemas

educativos mediante el Informe PISA (Programa para la Evaluacin Inter-nacional de Alumnos). Sus resultados no han estado exentos de polmica.



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Cuando han sido ledos en los respectivos pases, han dado ocasin al de-bate poltico y, sobre todo, a la confrontacin partidista, como ha ocurri-do en Espaa. Pero no cabe duda de que contribuyen a arrojar luz sobre

las prcticas y las polticas educativas seguidas en los distintos pases y enlos centros de enseanza.

Recientemente, la misma OCDE ha elaborado el conocido como In-forme TALIS (Teaching and Learning International Survey), una gran en-cuesta internacional sobre la enseanza y el aprendizaje para la que se haentrevistado a ms de 90.000 profesores y directores de centros de Educa-cin Secundaria de 23 pases, una muestra representativa de una plantillade ms de dos millones de profesores. El objetivo del estudio era estable-cer comparaciones internacionales sobre la enseanza, el aprendizaje, ladireccin de los centros educativos, la preparacin, el desarrollo profesio-

nal, la valoracin del trabajo de los docentes y la informacin que recibeno no sobre l. El trabajo de campo se llev a cabo entre octubre de 2007 ymayo de 200810.

A continuacin se recoge una breve sntesis de sus resultados, espe-cialmente los que ataen a nuestro pas y a los objetivos de este captulo:

En los 23 pases participantes en el estudio, ms de un profesor decada tres (un 34% en Espaa) trabaja en un centro que, segn su director,padece una carencia de profesores cualificados.

Por trmino medio, la mitad de los profesores (ms de un 80% enEspaa) trabaja en un centro en el que el director informa de falta de apoyoa la enseanza.

En Espaa, como en los dems pases encuestados, son frecuenteslos problemas de indisciplina en las aulas, as como otros relacionados conconductas agresivas y disruptivas. En concreto, uno de cuatro profesoresafirma perder al menos un 30% del tiempo de aprendizaje, y algunos msde la mitad, a causa de las interrupciones provocadas por el mal compor-tamiento de los alumnos o por otro tipo de factores, como seran inclusodeterminadas tareas burocrticas.

No obstante, tanto en Espaa como en la mayor parte de los 23pases considerados, la mayora de los profesores estn satisfechos con eltrabajo que realizan y estiman que contribuye significativamente a los cam-bios en la educacin y en el progreso de los alumnos.

La participacin de los profesores espaoles en cursos de cualifi-cacin y formacin continua es bastante ms alta que en la media de los23 pases considerados. Pero su participacin en redes de desarrollo pro-


10 OCDE (2009):Informe TALIS. La creacin de entornos eficaces de enseanza y apren-dizaje: Sntesis de los primeros resultados.


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fesional, trabajo con mentores y observacin de lo que hacen otros colegaso se lleva a cabo en centros distintos al propio, es inferior a la media delconjunto de esos mismos pases. A juicio de algunos expertos, esto se debe

a la inseguridad de muchos docentes poco acostumbrados a trabajar demanera colaborativa con sus compaeros, cercanos o a distancia, o a lafalta de una verdadera cultura de formacin continua, que no se salva conla simple asistencia a un cursillo en el que se imparte un certificado paraengrosar el currculo.

Los profesores desean una mayor preparacin profesional. As, un54% de los encuestados (61% de los espaoles) respondi que le gustaraun mayor desarrollo profesional que el que haba tenido en los 18 mesesanteriores a la realizacin de la encuesta. El principal problema sealadopara prepararse ms y mejor est relacionado con la compatibilidad de los

horarios. Los profesores encuestados han sealado la necesidad de prepa-

rarse para atender la enseanza de alumnos con necesidades educativasespecficas. Los docentes espaoles enfatizan ms an que sus colegas deotros pases esta necesidad. En el contexto espaol, este dato debe ser enten-dido a partir del gran crecimiento de la diversidad del alumnado en los lti-mos aos dentro de nuestros centros escolares.

Al revs de lo que ocurre en otras profesiones, no se conoce la efi-cacia de las prcticas de los docentes, y esto ocurre en todos los pases

encuestados. Falta un empleo sistemtico de los instrumentos de evalua-cin. No obstante, cuando reciben informacin sobre su trabajo, ms decuatro de cada cinco (74% en Espaa) la consideran justa; adems, trescuartas partes creen que es til (70% en Espaa). Como promedio, uno decada cinco profesores (41% en Espaa) trabaja en un centro en el que nose ha llevado a cabo una autoevaluacin en los ltimos cinco aos. En Espa-a, un 39% no se ha sometido a ninguna evaluacin externa. Un 22% delos profesores (60% en Espaa) ni ha sido evaluado ni ha recibido infor-macin de ninguna clase sobre su trabajo como profesor.

Tres cuartas partes de los profesores (cerca del 90% en Espaa)estn convencidos de que no recibiran ningn tipo de reconocimiento simejorara la calidad de su enseanza. Para los profesores, como para cual-quier profesional, el reconocimiento social desde lejos y el reconocimientomoral, desde la cercana de sus jefes naturales, son fundamentales.

Por lo general, los profesores apoyan los enfoques constructivistassobre la enseanza, algo especialmente notorio en los pases nrdicos ymenos pronunciado en Espaa que en el resto de los pases. La mayora delos profesores estructuran su clase al modo tradicional, siguiendo unasecuencia que comienza por la teora y desemboca en la prctica, aunque

se cambia algo en las asignaturas ms prcticas y creativas y poco o nadaen otras como las matemticas.



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La eficacia del aprendizaje de los alumnos depende de factores alta-mente influyentes como un clima escolar positivo, las ideas de los profe-sores, la cooperacin entre stos, su satisfaccin con el desarrollo profe-

sional y la adopcin de determinadas tcnicas de enseanza. Hay ms dife-rencias entre profesores, considerados singularmente, que entre centros eincluso que entre pases.

En opinin de Andreas Schleicher, director de la Divisin de Indica-dores y Anlisis de la OCDE y principal responsable de los estudios PISA,para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje es importante:

Apoyar, evaluar y desarrollar la calidad de los profesores.

Seguir y evaluar las prcticas docentes, fomentando una culturadel trabajo colaborativo entre los profesores y promoviendo su desa-

rrollo profesional. Establecer objetivos de aprendizaje y una evaluacin reflexiva queayuden a los alumnos a desarrollar todas sus potencialidades. Estolleva a ajustar dichos objetivos a los requisitos generales, medir elprogreso en relacin con ellos y realizar ajustes en los programas es-colares, para mejorar el rendimiento individual y grupal, utilizandolos recursos en funcin de los objetivos pedaggicos.

Fomentar la colaboracin entre profesores, centros, comunida-des, agentes sociales y todos los implicados en la mejora del rendi-miento y realizacin personal de los alumnos.

Por otro lado, tambin hay que hacer una alusin al InformeMcKinsey11, cuyo objetivo era averiguar por qu, en muchos pases, los re-sultados acadmicos no haban mejorado a pesar del esfuerzo econmico.Para estudiar estos problemas se escogi un primer grupo con los diez sis-temas educativos de mejor desempeo del mundo segn el Informe PISAde la OCDE y un segundo grupo con sistemas que estn experimentandoun rpido desarrollo y han introducido recientemente reformas que hanmejorado los resultados de sus estudiantes. Las conclusiones ms impor-tantes de este Informe son:

La mejora del rendimiento acadmico no depende bsicamentede las inversiones econmicas.

Lo ms importante para mejorar el rendimiento educativo es unprofesorado bien preparado, la realizacin de controles externos a los alum-nos con valor acadmico e inspecciones peridicas de ayuda a los centrosque tienen mayores dificultades para progresar por s solos.


11 McKinsey (2007): Michael Barber y Mona Mourshed: Cmo hicieron los sistemas

educativos con mejor rendimiento del mundo para alcanzar sus objetivos. 2008. Buenos Aires:PREAL. http://www.mckinsey.com/


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De los distintos informes en los que se incluye algn tipo de compa-racin de Espaa con otros pases se deduce que el principal defecto denuestro sistema educativo no es la distribucin de los contenidos en el cu-

rrculo escolar o la falta de planteamientos didcticos adecuados, sino unsistema que no ha propiciado ni propicia el esfuerzo. Y esto se debe, enbuena medida, a la falta de controles externos a la Administracin, con loque cada centro es juez y parte, sintindose inclinado a disimular su gra-do de fracaso escolar.

3. Nuestra investigacin

A continuacin se analizan los datos de laEncuesta a adolescentes ya tutores y orientadores de la ESO realizada por la Fundacin Encuentro.Fueron entrevistados 2.735 alumnos de los cuatro cursos de ESO y 177 tu-tores y orientadores, de 28 centros educativos pblicos, concertados y pri-vados de distintas comunidades autnomas. El instrumento de investiga-cin fue un cuestionario autoadministrado cuya cumplimentacin se lleva cabo en los propios centros. El trabajo de campo se realiz entre los me-ses de enero y marzo de 2010. Asimismo, se exponen las opiniones de unconjunto de expertos en educacin recogidas a travs de un Panel Delphisobre los adolescentes y la ESO.

3.1 Encuesta a alumnos de la ESO

Relacin con los estudios

Casi tres de cada cuatro encuestados (72,4%) se muestran bastanteo muy satisfechos con los estudios que realiza (grfico 1), lo que parece re-flejar un alto nivel de satisfaccin. Aunque las alumnas muestran una ma-yor satisfaccin que los alumnos, la diferencia no es relevante (74,8% fren-te a 70,4%). Donde s se aprecian diferencias significativas es en ladesagregacin por cursos. As, mientras en primero el 81,8% se manifiestamuy o bastante satisfecho, en tercero ese porcentaje desciende hasta el65,2 % para volver a recuperarse en cuarto. Desde la perspectiva comple-mentaria, se observa que el porcentaje de los que afirman sentirse poco onada satisfecho, se duplica entre primero y tercero. En este ltimo cursocoincide el inicio del segundo ciclo de esta etapa educativa ms exigente,el aumento de asignaturas por el desdoblamiento de algunas reas curri-culares y la entrada en una fase habitualmente ms conflictiva de la ado-lescencia. De hecho, hay un consenso bastante amplio respecto a que ter-

cero es el curso ms problemtico de la etapa.



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Para analizar la opinin de los alumnos acerca de las asignaturasque cursan (las que ms y las que menos les gustan y las ms difciles), va-mos a tomar en consideracin las cinco materias junto con la EducacinFsica que se repiten en los cuatro cursos y que constituyen el tronco prin-cipal del currculo de la ESO: Ciencias de la Naturaleza (Fsica, Qumica yBiologa); Ciencias Sociales, Geografa e Historia; Lengua y Literatura; Len-gua Extranjera; y Matemticas.

Cuando se les pregunta por las asignaturas que ms les gustan, Cien-cias de la Naturaleza ocupa el primer lugar, seguida de Matemticas y Len-gua Extranjera. Lengua y Literatura ocupa el ltimo lugar entre las cinco.Las diferencias no son notables, pero s significativas, sobre todo si se ana-liza la desagregacin por sexo. As, entre las chicas, Lengua Extranjeraocupa el primer lugar, Lengua y Literatura el tercero y Matemticas elquinto (tabla 1). Por el contrario, entre los chicos, Matemticas ocupa elprimer lugar y Lengua y Literatura el quinto. La diferencia en el porcen-taje por sexo es especialmente significativa en esta ltima materia, ya queel porcentaje de las chicas (10,7%) es muy superior al de los chicos (6,1%);al revs de lo que ocurre con las Matemticas (14% para los chicos y 9,7%para las chicas).


Alumnos AlumnasTOTAL

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

SEXO CURSO

70,4

29,1

74,8

24,4

72,4

26,9

81,8

17,6

72,3

27,1

65,2

34,7

71,2

27,3

Muy+Bastante satisfecho

Poco+Nada satisfecho

Fuente: Fundacin Encuentro (2010): Encuesta a adolescentes y a tutores y orientadores de la ESO.

Grfico 1 Seala el grado de satisfaccin que tienes con los estudios que cursas, por sexo y cur-so. En porcentaje. 2010


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Si se observa la situacin desde la perspectiva de las asignaturas quemenos les gustan (tabla 2), tras la coincidencia en el primer lugar de Cien-cias de la Naturaleza, las posiciones se invierten: Matemticas y CienciasSociales son las materias que menos gustan a las chicas y Lengua Extran-jera y Lengua y Literatura a los chicos. El rechazo a Ciencias de la Natu-raleza se explica porque es la asignatura considerada ms difcil por elconjunto de los alumnos (tabla 3), aunque esa posicin la ocupa Matem-ticas entre la chicas, con un porcentaje (23,7%) bastante alejado del de loschicos (16,8%), que sitan esta materia como la tercera ms difcil, por de-trs de la Lengua Extranjera.

Todos estos datos ponen de manifiesto que siguen existiendo dife-rencias significativas en competencias lingsticas y matemticas entre chi-cos y chicas, pero stas condicionan cada vez menos las opciones formati-vas de las chicas, que superan sus mayores dificultades declaradas en lasreas tcnicas con una mayor dedicacin y motivacin. Por el contrario, elmayor rechazo por parte de los chicos a las reas lingsticas y de comu-nicacin les sita en clara desventaja en una sociedad donde esas compe-tencias adquieren un protagonismo creciente.


Tabla 1 Seala la materia o materias que ms te gustan, por sexo y curso. En porcentaje. 2010

Sexo Curso

TotalAlumnos Alumnas 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO

Ciencias de la Naturaleza

(Fsica, Qumica y Biologa) 13,0 13,1 13,1 11,3 10,9 16,7 12,5

Matemticas 11,7 14,0 9,7 12,7 11,8 10,8 11,6

Lengua Extranjera 10,9 8,0 13,8 10,6 11,8 10,4 10,7

Ciencias Sociales,

Geografa e Historia 10,1 10,3 10,1 10,4 9,6 10,4 10,3

Lengua y Literatura 8,5 6,1 10,7 9,2 9,5 7,5 7,8


Tabla 2 Seala la materia o materias que menos te gustan, por sexo y curso. En porcentaje. 2010

Sexo Curso




Matemticas 16,0 14,0 17,6 13,8 16,3 16,0 18,0


Ciencias Sociales,





29/55

Por lo que se refiere a la dedicacin al estudio (grfico 2), los datosde nuestra encuesta revelan que casi la mitad del conjunto de los alumnos(48,1%) dedican entre una y dos horas al da, apenas un cuarto (26%) es-tudia durante ms de dos horas a diario y uno de cada cinco no llega a una


Tabla 3 Seala la materia o materias que te resultan ms difciles, por sexo y curso. En porcentaje.2010

Sexo Curso

Total

Alumnos Alumnas 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO



Matemticas 20,5 16,8 23,7 16,5 20,4 21,7 23,2


Ciencias Sociales,




Alumnos

Alumnas

TOTAL

1 ESO

2 ESO

3 ESO

4 ESO

SEXO

CURSO

A DIARIO FINES DE SEMANA

28,4

49,0

19,2

18,0

47,3

32,7

23,3

48,1

26,0

21,8

52,3

22,1

24,7

44,9

26,8

23,0

47,8

27,7

23,5

47,4

27,0

60 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60

25,6

30,9

36,3

15,7

32,7

45,8

20,4

31,8

41,0

22,0

34,8

35,0

22,5

30,2

39,6

19,1

31,2

44,6

18,2

31,3

44,3

Menos de una hora

Entre una y dos horas

Ms de dos horas


Grfico 2 Por trmino medio, dedicas a estudiar cada da, por sexo y curso. En porcentaje. 2010


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hora. En los fines de semana son menos de la mitad los que dedican msde dos horas a estudiar. Las diferencias por sexo en este indicador son bas-tante relevantes: mientras un 32,7% de las alumnas dedican ms de dos

horas diarias al estudio, este porcentaje se reduce a un 19,2% en el caso delos alumnos. La brecha se mantiene durante el fin de semana: 45,8% paralas alumnas, frente a 36,3% para los alumnos. La desagregacin por cur-sos muestra diferencias mucho ms pequeas y un leve y constante aumen-to en la dedicacin a medida que avanzan los cursos.

Relacin con el entorno escolar

Un dato muy positivo es el muy alto nivel de satisfaccin con suscompaeros de clase (ms del 90%) que los alumnos de la ESO expresan

en la encuesta (grfico 3). Es un indicador de ajuste relevante y que explicaque muchos alumnos que no van bien en los estudios no manifiesten un re-chazo a la escuela como tal. El colegio, por tanto, sigue siendo para ellos unespacio de socializacin clave. Tambin aqu la desagregacin por edad ofre-ce algn dato digno de mencin. Los porcentajes en torno al 55% de los quese manifiestan muy satisfechos con sus compaeros de clase en los tres pri-meros cursos bajan hasta un 46% en cuarto. El hecho de que en este ltimo




100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

SEXO CURSO

92,5

7,1

92,1

7,7

92,0

7,6

93,0

6,9

91,7

7,9

92,9

6,9

90,4

9,1




Grfico 3 Seala ahora el grado de satisfaccin que tienes en la relacin con tus compaeros y com-paeras de clase, por sexo y curso. En porcentaje. 2010


31/55

curso los alumnos tengan que optar por un itinerario supone en muchos ca-sos la separacin de grupos de alumnos que haban permanecido juntos encursos anteriores. Por otro lado, tanto en tercero como en cuarto suele ha-ber un porcentaje ms alto de repetidores, lo que influye tambin en el cam-bio en la composicin de las clases respecto a aos precedentes.

Por lo que se refiere a la satisfaccin en la relacin con los profeso-res (grfico 4), son casi el 80% los que afirman estar muy o bastante sa-tisfechos, con un porcentaje ligeramente superior entre las alumnas, en l-nea con otros indicadores de un mayor ajuste y rendimiento de stas en

esta etapa educativa. Nuevamente, el mximo de satisfaccin se alcanza enprimero y el mnimo en tercero, otro dato que refuerza la opinin de queste es el curso ms problemtico de la ESO.

Uno de los temas ms recurrentes en el discurso social, y tambin enel de los mbitos educativos, es el de la violencia escolar. Con todas lascautelas debidas a las mltiples interpretaciones que se puedan dar al tr-mino acto de violencia, los datos de nuestra encuesta muestran que entorno a un tercio de los alumnos (30,6%) afirman no haber presenciadonunca actos de violencia entre sus compaeros, frente a un 11,1% que dicehaberlos presenciado muchas o bastantes veces (grfico 5). Resultan espe-rables, aunque preocupantes, las significativas diferencias por sexo, por lo




100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

SEXO CURSO

75,3

24,2

81,5

17,8

78,3

21,0

85,3

14,3

77,3

22,0

73,0

26,2

78,5

20,7

Muy+Bastante satisfechoPoco+Nada satisfecho


Grfico 4 Seala tambin el grado de satisfaccin que tienes en la relacin con tus profesores y pro-fesoras, por sexo y curso. En porcentaje. 2010


32/55

que puede denotar de pervivencia de la violencia o la agresividad comoatributo definidor de lo masculino entre los jvenes. Las diferencias porcurso no son relevantes y parecen apuntar a una escasa o nula incidenciade la edad y del desarrollo psicosocial en este aspecto.


SEXO

CURSO

ALUMNOS

ALUMNAS

23,9

60,2

15,7

37,1

55,3

6,9

TOTAL

30,6

57,8

11,1

1

ESO

2

ESO

3

ESO

4

ESO

43,846,8

8,8

27,7

59,2

12,9

30,4

59,4

9,5

20,2

65,8

13,7

Nunca

Algunas vecesBastantes+Muchas veces


Grfico 5 Has presenciado actos de violencia durante el tiempo que llevas estudiando ESO, entretus compaeros?, por sexo y curso. En porcentaje. 2010

Tabla 4 Define a tus profesores, eligiendo las calificaciones con las que ests ms de acuerdo, den-tro del listado siguiente, por sexo y curso. En porcentaje. 2010

Sexo Curso

Total Alumnos Alumnas 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO

Exigentes 23,4 23,2 23,6 23,4 23,3 25,0 21,9

Preparados 20,9 19,8 21,9 21,3 20,7 20,0 21,7

Cercanos 12,5 10,8 14,2 12,3 12,2 11,9 13,5

Justos 11,9 12,0 11,8 15,7 13,2 9,2 9,8

Fros 8,4 9,9 6,8 6,4 8,1 10,0 8,7

Afectuosos 7,2 6,9 7,6 6,9 8,2 6,6 7,2

Parciales 6,9 7,4 6,5 6,4 6,4 7,1 7,6

Distantes 6,3 6,9 5,5 4,5 5,4 8,0 6,9

Blandos 2,6 3,1 2,1 3,2 2,4 2,1 2,8



33/55

Dentro de un listado de posibles adjetivos que definiran el perfil pre-ferente de sus profesores (tabla 4), el rasgo ms claramente destacado esel de exigentes (23,4% del total de las menciones), seguido de prepara-dos (20,9%). Les siguen, a bastante distancia, cercanos (12,5%) y jus-tos (11,9%). Destaca, por tanto, una visin ciertamente positiva del profe-sorado. Las chicas sealan algo ms que los chicos el rasgo de cercanos(14,2% y 10,8%, respectivamente). En lo que se refiere a las diferencias poredad, son pocas, pero merece la pena apuntar la reduccin de la mencin

de justos a medida que se avanza en los cursos (15,7% en primero y 9,8%en cuarto) y el aumento del rasgo de distantes (4,5% en primero y 8% entercero).

A la hora de valorar acciones y actitudes posibles de un profesor enla forma de relacionarse con los alumnos (tabla 5), la que ms claramentedestacan los encuestados es la combinacin de exigencia y comprensin(38,1%). Pero probablemente ms revelador es el dato de que, en lo que po-dramos considerar una alternativa entre cercana/comprensin y capaci-dad/motivacin, los alumnos se inclinan en mayor medida por este ltimo

aspecto (30,9% frente a 17,1%). Lo hacen ms las chicas que los chicos(32,7% y 28,8%, respectivamente) y esta opcin se intensifica a medida quese avanza en los cursos (27,8% en primero y 34,9% en cuarto).

Relaciones sociales y tiempo libre

La vida de los adolescentes y en particular el tiempo de ocio se de-sarrolla en un contexto cada vez ms tecnolgico. Losgadgets de todo tipoforman parte del equipamiento vital de los jvenes desde edades muy tem-pranas. Segn los datos de nuestra encuesta, el 92,8% de los adolescentes

dispone de mvil, significativamente ms las chicas (95,6%) que los chicos(90,3%), subiendo progresivamente los porcentajes conforme se asciende


Tabla 5 De las cinco cosas siguientes, escoge la mejor que un profesor puede hacer, en su manerade actuar con los alumnos, por sexo y curso. En porcentaje. 2010

Sexo Curso

Total


Combinar bien ser exigente con

los alumnos, y al mismo tiempo,

comprensivo 38,1 35,3 41,3 35,9 37,4 40,0 39,1

Ser capaz y estar motivado

para ensear 30,9 28,8 32,7 27,8 29,6 31,1 34,9

Ser comprensivo y afectuoso 17,1 17,6 16,4 22,2 18,6 13,9 14,0

No exigir mucho y "regalar" la nota 7,4 10,0 4,7 8,0 6,7 8,6 6,1

Evaluar de manera benvola 6,6 8,4 4,9 6,0 7,7 6,4 6,0



34/55

de primero (86,2%) a cuarto curso (97,5%). El ordenador constituye otroinstrumento esencial, como lo atestigua el hecho de que casi el 95% de losencuestados disponga de l. En este caso, adems, no existen diferencias

por sexo y apenas por edad. Finalmente, el 86,3% de estos alumnos y alum-nas dispone de iPod/Mp3, no habiendo tampoco diferencias significativasen funcin de las variables de curso y de sexo. Por tanto, se trata de unequipamiento masivo, generalizado y omnipresente en la vida de estos j-venes. La convergencia tecnolgica de todos estos dispositivos en un futuroprximo contribuir a hacerlos an ms definitorios de los estilos de vidade este grupo de edad.

Tradicionalmente, el reverso de la dedicacin al estudio se buscabaen el tiempo dedicado a ver la televisin. En este sentido, se constata queun 22,9% del conjunto de los alumnos pasa ms de dos horas viendo la te-

levisin a diario, porcentaje que se eleva a un 56,7% durante los das delfin de semana. A la inversa que en la dedicacin al estudio, aqu son los


100

80

60

40

20

0

80

60

40

20

0

SEXO CURSOTOTAL


A

DIARIO

FINESDESEMANA

71,8

25,5

77,2

19,9

74,2

22,9

74,2

20,4

71,5

25,9

77,0

20,7

74,1

24,9

34,7

57,7

38,2

56,2

36,3

56,7

40,4

52,3

30,9

60,9

32,5

61,9

42,3

50,8

Ms de dos horas

Menos de dos horas


Grfico 6 Por trmino medio, dedicas a ver la televisin cada da, por sexo y curso. En porcentaje.2010


35/55

alumnos varones los que presentan un mayor consumo de televisin (un25,5% y un 57,7% ven ms de dos hora de televisin a diario y en los finesde semana, respectivamente, frente a un 19,9% y un 56,2% de las alum-

nas). La desagregacin por curso no muestra diferencias apreciables a dia-rio, pero s en el fin de semana (grfico 6).

Las redes sociales se han convertido en una de las actividades coti-dianas ms relevantes de los adolescentes y los jvenes. Aunque los alum-nos que pasan ms de dos horas diarias conectados son todava menosque los que dedican ese tiempo a ver la televisin (14,3% y 22,9%, respec-tivamente, en un da de diario y 39,8% y 56,7%, respectivamente, en un dade fin de semana), esta actividad empieza a adquirir una dimensin muysignificativa. Y es particularmente relevante entre las alumnas: por un lado,superan en dedicacin a los chicos tanto a diario como en fin de sema-

na; por otro, durante los das de diario el porcentaje de las alumnas que


100

80

60

40

20

0

80

60

40

20

0

SEXO CURSO

Menos de dos horas

Ms de dos horas

TOTAL


A

DIARIO

FINESDESEMAN

A

76,5

12,2

73,3

15,8

74,5

14,3

71,8

7,2

75,7

12,8

75,9

16,6

74,4

20,5

53,2

33,3

45,1 46,148,8

39,8

56,4

26,8

49,0

37,8

44,347,1 46,2 46,7


Grfico 7 Por trmino medio, dedicas a comunicarte con tus amigos a travs de facebook, tuenti, etc.,cada da, por sexo y curso. En porcentaje. 2010


36/55

dedican ms de dos horas a esta actividad se acerca al de las que dedicanel mismo tiempo a ver la televisin (15,8% y 19,9%) y ese porcentaje semultiplica por tres (46,1%) en los fines de semana. La desagregacin por

curso muestra diferencias an ms importantes. As, mientras que slo un7,2% de los alumnos de primero dedica ms de dos horas en das de dia-rio a las redes sociales, entre los de cuarto aumenta hasta el 20,5%; en elfin de semana, las diferencias en el porcentaje de los que dedican ese tiem-po son igualmente grandes: 26,8% en primero y 46,7% en cuarto (grfi-co 7).

Adems de la dedicacin en tiempo, otro aspecto importante de lasredes sociales es el nmero de amigos con los que se conecta habitual-mente, lo que da una idea de la amplitud de la red de relaciones que con-figura la vida social de los adolescentes. A este respecto, resulta sorpren-

dente que casi uno de cada cuatro entrevistados (24,1%) manifieste quese conecta habitualmente con ms de 60 amigos (grfico 8). Este porcen-taje no registra variaciones significativas en funcin del sexo, pero sen funcin del curso, ya que se duplica entre primero (15,2%) y cuarto(30,5%).


SEXO

CURSO

ALUMNOS

ALUMNAS

37,4

27,125,0

40,6

27,0

23,0

TOTAL

38,8

27,2

24,1

1

ESO

2

ESO

3

ESO

4

ESO

41,8

25,4

15,2

43,2

26,5

21,1

33,5

29,5 29,3

37,5

27,330,5

Hasta 30 amigos

De 30 a 60 amigosMs de 60 amigos


Grfico 8 El nmero de amigos con los que te conectas habitualmente, a travs de facebook, tuenti,etc. es, aproximadamente, por sexo y curso. En porcentaje. 2010


37/55

Relacin con la familia

Por lo que se refiere a la relacin que mantienen con sus padres, msde un 90% se manifiestan bastante o muy satisfechos, lo cual constituye,sin discusin, un nivel muy alto de satisfaccin y de integracin en el m-bito familiar (grfico 9). A falta de una profundizacin en las razones deesta valoracin, cabe conjeturar que responde lgicamente a un modelo derelacin familiar que ya no est basado en la autoridad sino en la nego-ciacin, que intenta evitar el conflicto y que aporta a los nios y jvenesun alto bienestar material y afectivo. Aunque las chicas muestran un me-nor nivel de satisfaccin con sus padres que los chicos, la diferencia esirrelevante. En la desagregacin por curso, el porcentaje de los que semuestran bastante o muy satisfechos se va reduciendo muy levemente amedida que se avanza en los cursos, pero en todos se sita por encima del87%.

Autoimagen del adolescente

El ltimo punto que consideramos en el cuestionario aplicado a lamuestra de alumnos y alumnas de ESO se refiere a la autoimagen. Se les

present un listado de 14 posibles rasgos para que escogieran un mximo




100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

SEXO CURSO

91,7

6,7

89,9

8,9

90,4

8,0

93,3

5,3

91,0

7,5

89,8

8,8

87,4

10,5




Grfico 9 Con respecto a las relaciones que mantienes con tus padres, te sientes, por sexo y cur-so. En porcentaje. 2010


38/55

de 5 con los que se sintieran ms identificados o que definieran mejor lamanera de ser de los chicos y chicas de su edad (tabla 6). El rasgo ms des-tacado, con un 17,1% de las menciones, fue el de abiertos, seguido por elde pasotas (14%), inmaduros para la edad que tenemos (10,1%), muyinfluenciados por los medios de comunicacin (9,2%) y consumistas(8,7%). En todos estos tems, el porcentaje correspondiente a las chicas su-pera al de los chicos, aunque con diferencias poco significativas. S puedeser ms significativo el hecho de que el rasgo violentos ocupe la cuartaposicin entre los chicos (un 8,6% de las menciones) y baje hasta el sexto

entre las chicas (5,9%). Por cursos, el dato ms llamativo es el importanteaumento del tem consumistas (pasa de un 4,9% en primero a un 12,5%en cuarto), y, en menor medida, de muy influenciados por los medios decomunicacin. Complementariamente, a medida que pasan los cursos des-ciende el de tolerantes, disciplinados y, sobre todo, esforzados. Pare-ce, por tanto, que la mayor autonoma que demandan, y habitualmente ob-tienen, los adolescentes no suele dar como resultado una interiorizacin oafianzamiento del compromiso con sus obligaciones, que hasta entonceshan venido impuestas y controladas por los padres.


Tabla 6 De los siguientes adjetivos o expresiones escoge las que mejor definan, segn tu opinin, lamanera de ser de la mayora de los chicos y chicas de tu edad, por sexo y curso. En porcentaje. 2010

Sexo Curso


Abiertos 17,1 16,1 18,1 17,4 17,3 17,4 16,2

Pasotas 14,0 13,4 14,5 12,8 14,4 14,6 14,3

Inmaduros para la edad

que tenemos 10,1 9,2 11,1 9,1 10,7 9,5 11,2

Muy influenciados por los

medios de comunicacin 9,2 8,5 9,8 8,5 7,6 10,1 10,3

Consumistas 8,7 8,4 9,1 4,9 6,3 10,9 12,5

Violentos 7,2 8,6 5,9 6,6 8,5 7,0 6,7

Crticos 5,6 5,6 5,6 5,6 6,2 4,9 5,9

Pacficos 5,0 6,1 3,9 6,9 5,1 4,2 3,7

Contradictorios 4,6 3,9 5,1 3,8 4,2 4,7 5,6

Maduros antes de tiempo 4,6 4,9 4,1 6,1 5,3 4,6 2,3

Desorientados 4,3 4,5 4,2 3,7 3,6 4,9 4,9

Esforzados 4,2 4,5 3,9 6,6 4,8 2,8 2,7

Tolerantes 3,2 3,7 2,7 4,6 3,1 2,6 2,5

Disciplinados 2,3 2,6 2,0 3,4 2,9 1,8 1,3



39/55

3.2 Encuesta a tutores y orientadores

Visin de los adolescentes actuales que cursan la ESO

Se propuso a los educadores que escogieran un mximo de cincorasgos de un listado (prcticamente el mismo, con algunas pequeas dife-rencias, que presentamos a la consideracin de los alumnos) que definie-ran a los actuales adolescentes que cursan la ESO (grfico 10). Los tutoresy orientadores destacaron claramente seis rasgos. La caracterstica ms se-alada fue carentes de esfuerzo, mencionada por casi un 60% de los en-trevistados. A continuacin, consumistas (50,8%), muy influenciadospor los medios de comunicacin (49,2%), inmaduros para la edad quetienen (44,1%), desorientados (36,7%) y abiertos (33,9%). Llama laatencin que cuatro de estos rasgos aparecen tambin entre los seis pri-meros que citaban los propios adolescentes al definirse a s mismos. Esuna coincidencia muy significativa que plantea retos de gran calado tantoa la escuela como a la familia.

Opiniones sobre las redes sociales a travs de internet

La mayora de los tutores y orientadores son conscientes de, y con-

firman, la importancia que han adquirido las redes sociales en la vida de


59,9

50,8

49,2

44,1

36,7

33,9

24,3

23,2

20,3

19,2

16,9

14,7

10,2

7,9

4,0

2,8

1,7

1,1

0,6

Carentes de esfuerzo

Consumistas

Muy influenciados por los mediosde comunicacin

Inmaduros para la edad que tienen

Desorientados

Abiertos

Contradictorios

Indisciplinados

Pasotas

Hedonistas

Crticos

Gregarios

Tolerantes

Pragmticos

Pacficos

Prematuramente maduros

Violentos

Esforzados

Disciplinados


Grfico 10 De las siguientes expresiones descriptivas escoja las que mejor definan, a su juicio, a losadolescentes actuales que cursan la ESO. En porcentaje. 2010


40/55

sus alumnos de la ESO. As, casi el 80% est bastante de acuerdo (50,8%)o muy de acuerdo (28,3%) con que las redes sociales a travs de internetse han convertido ya en el primer cauce para la socializacin entre los ado-lescentes (grfico 11). A la hora de valorar este reciente e imparable fen-

meno su postura es prudente al reconocer las oportunidades y los riesgosque plantea.

Son mayora (61%) los que estn nada o poco de acuerdo con quie-nes opinan que son una autntica prdida de tiempo. Casi un 70% se ma-nifiesta muy

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Educación e integración social. 2010