El impacto en el proceso educativo - Educación y Cultura AZ · Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra, Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera

No. 69www.educacionyculturaaz.com

Entrevista a Judith Zubieta: Los cursos masivos en línea (MOOC)Editorial Santillana: Propósitos y retos de las TIC en educaciónFundación Telefónica: La educación del futuro en Iberoamérica

KidSmart, tecnología para la educación preescolarJuan Carlos Palafox: Apuntes para la Reforma EducativaTrixia Valle: La crisis del bullying

El impacto de las TICen el proceso educativoEl impacto de las TICen el proceso educativo

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CONSEJO EDITORIAL

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certifica-do de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Pu-blicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 28 de abril de 2013, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V., Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Méx., C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Presidente Masaryk No. 111, Piso 1, Col. Chapultepec Morales, Del. Miguel Hidalgo, CP. 11560, México, D.F. Registro Postal autori-zado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

AZ Revista fundada en2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebMarco Antonio Ramírez López

Ventas y publicidad: T. 01 (55) 3300 5914¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a:

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AcTiViDADEs culTuRAlEs60 Anni di Made in Italy.

Moda y diseño Lugar: Museo Franz Mayer.

Fecha: Hasta junio de 2013.En esta exhibición se podrá descubrir el

nacimiento y la evolución de la llamada Alta Costura; cerca de 100 prendas, más de 50 accesorios, joyería y bisutería, acompaña-

dos por videos, fotos de moda y bocetos originales, componen esta exposición única.

Información: www.franzmayer.org.mx

Retrato en Voz Alta por Allan FisLugar: Centro Cultural Estación Indianilla.

Fecha: Hasta junio de 2013.Exposición fotográfica de 80 imágenes de

gran formato que retratan a quienes se han adentrado en la creación y dedicado su vida

al arte. Entre los artistas retratados están:

Juan Soriano, Leonora Carrington, José Luis Cuevas, Rafael Cauduro y Raúl Anguiano. Información: www.estacionindianilla.com.mx

Patti smith y su banda Lugar: Plaza Condesa.Fecha: 10 de mayo, 22 hrs. Patti Smith regresa a nuestro país; Smith es una de las artistas más influyentes de la música rock norteamericana por su estilo único, su lírica cargada de poesía beat y su imagen andrógina.Información: elplaza.mx

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Tic PARA lA EDucAción

MOOC PARA TODA LA POBLACIóNENTREVISTA A jUDITH ZUBIETA

“EL PEqUEñO EXPLORADOR”: EDUCACIóN PREESCOLAR COMUNITARIA EN MéXICOGLENN HIDEkI OGAwA MATUDA

PROPóSITOS y RETOS DE LAS TIC EN EDUCACIóNLINO CONTRERAS BECERRIL

IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIóNjOHN MORENO

ACCESO y USO DE LAS TIC EN LA UNAMELIZABETH ROCHA ZARAGOZAMARGARITA PéREZ DURáN

LOS MOOC: UN CAMBIO DE ESTRATEGIA MáS qUE UN HECHO DISRUPTIVOFERNANDO SANTAMARíA

FUNDACIóN TELEFóNICA y LA EDUCACIóN DEL FUTURO EN IBEROAMéRICA

coRTE DE cAjA

ANALFABETISMO EN AMéRICA LATINA

MunDos

EXPERIENCIA DE EDUCACIóN LIGERAMENTE INVASIVA CON SUGATA MITRAVERA REXACH

CONTENIDOAño 5, número 69, mayo 2013

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ALGUNOS APUNTES PARA LA LEGISLACIóN SECUNDARIA DE LA REFORMA EDUCATIVA MEXICANAjUAN CARLOS PALAFOX

REPúBlicA

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: LA VíA PARA LA TRANSFORMACIóN SOCIALDULCE ELOíSA SALDAñA LARRONDOSALVADOR COUTIñO AUDIFFRED

AlMA MATER

EDUCACIóN SUPERIOR, UNA MIRADA A LA VIRTUALIDADELIZABETH VALENZUELA GONZáLEZLETICIA GALINDO GONZáLEZ

¿qUé INFLUyE EN LOS jóVENES PARA ELEGIR UNA CARRERA PROFESIONAL?RAFAEL MIRANDA GARRIDO

ciEnciA y TEcnologíA

CONACyT y SEP BRINDAN APOyO A MATI-TECjOSé MANUEL HERNáNDEZ

IBERCIENCIA EN EL CONTEXTO DEL MODELO 1 A 1MóNICA GERENA

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LA CRISIS DEL BULLyINGTRIXIA VALLE

Fotografía de portada: Cuartoscuro


el paso para contar con cursos online que hagan más accesible la formación a los estudiantes de educación superior y posgrado.

Por otro lado, desde 1984, el Estado mexicano promovió a través de la sep e inició la introducción de computadoras en los salones de clase. Luego vino el proyecto Coeeba (Computación Electrónica para la Educación Básica), que preveía 30 mil computadoras para tercero de secundaria en 1986, la Red Escolar en 1997, hasta llegar a Enciclomedia en 2004 y Habilida-des Digitales para Todos (hdt) en 2007. En resumen, puede decirse que la política digital en la educación básica no ha sido definida totalmente.

Las investigaciones y estudios de la Organización de las Naciones Unidas (onu) ponen de manifiesto que la ausencia de una política de tecnológica en la edu-cación pública profundiza la desigualdad y dificulta la equidad entre los países y las personas. De ese ta-maño es el reto para la nueva administración federal. Que no se escape, nuevamente, la oportunidad de que la educación pública cuente con una plataforma digi-tal que contribuya a elevar la calidad de la educación y los niveles de competitividad del país.

Dentro de este amplio espectro, presentamos en nuestra edición de mayo parte de las iniciativas y lí-neas de trabajo que han emprendido organismos como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la unam, Editorial Santillana, la empresa amCo, Fun-dación Telefónica y la Universidad de Guadalajara. A través de sus especialistas, evalúan y reflexionan sobre el impacto de las tiC en el proceso educativo, su uso, accesibilidad, la práctica pedagógica, la forma-ción docente y los cursos masivos abiertos en línea (mooC, por sus siglas en inglés) que se han ampliado en el área de Educación a Distancia (ead).

Editorial

Tecnología y educación se han convertido en un binomio imprescindible para el avance de la edu-cación integral en todo el mundo, y México no

puede permanecer ajeno a este proceso. Desde hace dos administraciones federales se ha reconocido la ne-cesidad de contar con un proyecto que permita a pro-fesores y estudiantes del país sumarse a esta nueva ola; sin embargo, como bien afirma la doctora Judith Zubieta, encargada de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (Cuaed) de la Universi-dad Nacional Autónoma de México (unam), en la en-trevista que concedió a az, el balance no puede ser positivo pues el camino que falta por recorrer es aún muy largo y está lleno de obstáculos como lo son la infraestructura, los costos y la formación de maestros.

Hoy en día uno de los ejes estratégicos de cualquier proceso de modernización de nuestro sistema educa-tivo pasa por la incorporación integral de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación (tiC). Existen —y qué bueno que así sea— muchas iniciativas y planteamientos parciales para la incorporación de la tecnología en los procesos educativos, particularmen-te en la educación básica. Lo hemos visto en los últi-mos 10 años, y se han intensificado.

Algunas propuestas del Gobierno Federal y de los estatales, otras surgieron como iniciativas de actores sociales, organismos ciudadanos o empresariales. Pero para la inserción de las tiC en la educación se re-quiere un proyecto —con la Secretaría de Educación Pública (sep) como articulador nacional— a través de un modelo educativo que ponga al alumno en el cen-tro del mismo y lo dote de los elementos necesarios para mejorar su desempeño antes, durante y después de pasar por la escuela. Las principales universidades del país —públicas (con presupuestos insuficientes) y privadas— se encuentran en esa ruta y han acelerado


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a posibilidad de que millones de personas hoy tengan acceso a los mejores —y gratuitos— servicios

que ofrecen las universidades más importan-tes del mundo en la región iberoamericana, incluida la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se está convirtiendo en un verdadero tsunami del conocimiento y será una realidad cotidiana irreversible.

Desde que en 2008 Dave Cormier y Bryan Alexander acuñaron el término Massive Open Online Course (mooc), los cursos gratuitos para todos se han multiplicado a través de prestigiadas instituciones de educación supe-rior, fenómeno que el presidente de la Univer-sidad de Stanford, John Hennessy, calificó de tsunami.

Para Hennessy, este tipo de cursos online hará más accesible la educación a los estu-diantes y reducirá los elevados costos de la universidad, pero también plantea desafíos tales como identificar trampas y estafas online,

qué tipo de credenciales deben otorgarse a los estudiantes, qué carreras son viables y cuáles no, así como qué tipo de reconocimientos se expedirán. A lo anterior se podría agregar el problema de la sustentabilidad de proyectos como Coursera, edX y Udacity, plataformas que promueven cursos de reconocidas insti-tuciones educativas.

Pero, ¿qué representa el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje de los mooc, que lo mismo ha generado críticas que altas expec-tativas entre los especialistas en educación y tecnologías, en un país como México, que tiene un promedio educativo de 8,6 años de escolaridad?

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MOOC para toda

la población estrategia incluyente

de la unam

ENTREVISTA A JUDITH ZUBIETA GARCÍA

Isidro Pérez HernándezPeriodista.


Gershenson, del Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas (ii-mas); Tecnologías de la Información y la Co-municación (tic) en Educación, a cargo de Larisa Enríquez, y Ser más Creativo, dirigido por Guadalupe Vadillo, ambas integrantes de la cuaed.

Los objetivos de estos cursos son muy cla-ros y tienen como prioridad las necesidades del país, explicó la titular de la cuaed: “Hemos buscado iniciar con cursos que sean pertinen-tes, que respondan a necesidades educativas generalizadas, tendientes a la innovación y a los requerimientos para el desarrollo del país. Es por ello que hemos iniciado con cursos que tienen que ver con ciencia, tecnología e inno-vación. Estamos convencidos de que si no im-pulsamos estas áreas, el país no podrá superar muchos de los obstáculos que hoy enfrenta. La ciencia, la tecnología —particularmente de la información y la comunicación— y la crea-tividad no se restringen a quienes se dediquen de manera profesional a ellas, sino que son ejes de desarrollo para toda la población”.

“Instrumentar estos tres cursos ha repre-sentado un trabajo en equipo en el que con-vergen distintas especialidades, además de los académicos responsables: expertos en diseño instruccional, informática, video y produc-ción de materiales educativos”, detalló la doc-tora Zubieta García.

Por lo que respecta a las siguientes metas, agregó que en los planes de la máxima casa de estudios se encuentra “hacer una convocato-ria para que los grandes maestros de la unam sean partícipes de esta cruzada. La universi-dad cuenta con muchos de los mejores pro-fesores del país, entre los que se encuentran premios nacionales, doctores eméritos, cien-tíficos renombrados y grandes personalidades que actualmente pueden compartir su cono-cimiento con unos cuantos. Queremos tam-bién explorar temas de interés no sólo para nuestro México, sino para todos aquellos que hablan la lengua española”.

El portal de Coursera reúne alrededor de 3 millones 300 mil estudiantes y ha sido uno

La doctora Judith Zubieta García, titular de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) de la unam, nos comentó: “En la unam hemos apostado por esta metodología, con la seguridad de que nos permitirá enfrentar algunos de los retos que tenemos por delante. Por ello, es impor-tante aclarar que esta apuesta no busca desde-ñar las otras modalidades con las que estamos trabajando”.

Categórica, dijo que no hay una respuesta única al problema de la educación, incluida la educación a distancia (ead), y que se vis-lumbra una convivencia de modalidades que se irán entremezclando. “Por ello es que nos preparamos innovando en proyectos como los mooc. Es necesaria la experimentación, la exploración de nuevas formas de enseñar, de distribuir los servicios educativos, así como la innovación”.

Coursera —empresa líder de esta revolu-ción tecnológica, que ofrece su plataforma para cursos universitarios en línea a estudiantes de todo el mundo sin costo alguno, desde Hu-manidades hasta Ciencias Sociales y Básicas, Empresariales, Derecho, Finanzas e Ingenie-ría— hizo en febrero pasado el anuncio formal de la alianza con nuevas instituciones de todo el mundo. La unam será la primera institución pública de educación superior de América La-tina que ofrecerá cursos abiertos masivos en línea, o mooc, totalmente en español.

De esta forma, la unam pasa a formar parte del grupo al que pertenecen 62 institu-ciones de educación superior, entre las que se encuentran las universidades Johns Hopkins, Princeton, Stanford y Duke.

Acerca de este nuevo reto, la doctora Zu-bieta subrayó que “en el ámbito internacional, particularmente en Latinoamérica, ser pione-ros en lengua española nos pone en una situa-ción en la que debemos servir de referente, pues en el corto plazo se sumarán más univer-sidades a estas iniciativas”.

Por lo pronto, de entre los 337 cursos que ofrece Coursera, la unam iniciará con tres: Pensamiento Científico, que impartirá Carlos

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¿Qué representa el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje de los mooc, en un país como México?


Fotos: Cortesía amc.

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privadas, con los resultados de la educación que estamos impartiendo”.

“No hemos llegado a satisfacer las necesi-dades de un país con un promedio de esco-laridad de 8,6 años y no hemos elevado los estándares de calidad de manera sustancial. Por ello, el futuro que se vislumbra es el de una renovación permanente, donde el impacto de los mooc es sólo uno de los muchos factores que inciden en este horizonte”, subrayó.

En cuanto al futuro educativo del país, a partir de la Reforma Educativa recién aproba-da en la materia y los programas anunciados por la administración del presidente Enrique Peña Nieto, la doctora Zubieta destacó que “en el nuevo gobierno se ha hablado de inclusión digital, y quizá ese sea el término más acertado y que engloba todos los factores que deberán incidir para producir el cambio. La incorpo-ración de los mexicanos a la llamada sociedad del conocimiento requiere una estrategia inte-gral que involucra no sólo el uso de la herra-mienta, sino su significado, su potencial para elevar la calidad de vida mediante la apropia-ción de una cultura digital generalizada”.

Como especialista en educación con nue-vas tecnologías, consideró que dotar de com-putadoras a niños y niñas de quinto y sexto años de primaria “es, en sí misma, una acción notable, pero no suficiente. Valdrá la pena si va acompañada de otros elementos que deben estar en juego de manera simultánea (como la formación de profesores y la revisión de la currícula). La cruzada por la alfabetización digital debería incluir programas formativos para sectores amplios de la población, con-tenidos y servicios educativos de calidad, conectividad de banda ancha, etcétera. Todo ello enmarcado en políticas que involucren al sector público y privado, a distintos ámbitos del Gobierno Federal y, en general, a todos los actores sociales”.

De la implementación del programa En-ciclomedia, pasando por programas como Habilidades Digitales para Todos (hdt), Au-las Telemáticas en Primaria, el Fondo para el Mejoramiento de las Tecnologías Educativas y el proyecto Apoyo de Tecnologías Educa-tivas y de la Información para Maestros de Educación Básica, se le inquirió: ¿Cuál es el balance que usted hace de los últimos 12 años en esta materia? ¿Avanzamos, retrocedimos o estamos en el mismo lugar?

de los más activos en 2012, considerado el año de los mooc. De acuerdo con la titular de la cuaed, a mediados de abril, 33 mil 22 personas ya se encontraban inscritas en los tres cursos que iniciará la unam a partir de mayo de 2013. “Esta cantidad está creciendo todos los días —aclaró—, no podemos aven-turar hasta dónde llegará, pero estamos pre-parados para atenderlos. Desconocemos sus perfiles y sus motivaciones, es una primera apuesta que nos permitirá acceder a distintos sectores que demandan este tipo de forma-ción, así como renovar y actualizar la oferta disponible en función de ello”.

En la unam, la cuaed trabaja de forma paralela en el desarrollo de cursos de cultura general y también está incursionando en el diagnóstico de necesidades específicas para determinadas poblaciones y para diversas zonas del país, en términos de sus oportu-nidades de desarrollo económico, aseveró la especialista.

Los mooc, detalló la doctora Judith Zubie-ta, son parte de esta iniciativa. “En este mo-mento la pretensión es ampliar los servicios educativos de la unam en el terreno de la edu-cación para toda la vida, no sólo en la forma-ción graduada, sino fortalecer una instrucción continua y de calidad para todos, que permita la generación de conocimiento y el desarrollo de habilidades sin necesidad de un grado aca-démico, pero pertinente para su aplicación en la vida laboral y personal”.

Sobre el supuesto de que los mooc se con-vierten en una amenaza para las universidades privadas o la posibilidad de que las institucio-nes públicas afronten algún tipo de obstáculo, la experta en educación digital comentó que “más que una amenaza para la educación pri-vada, constituyen un reto y una oportunidad, pues se abren nuevos horizontes en los que todos los actores tendremos que replantear las formas de distribución, de producción y de impartición de servicios”.

Y añadió: “Los cambios que se presentarán en los próximos años en el terreno educativo son tales y de tan grandes dimensiones que no podemos ni siquiera imaginarlos, pero lo que sí tenemos que hacer es prepararnos para enfrentar las demandas que tenemos hoy día y que seguirán creciendo continuamente. No podemos conformarnos como instituciones de educación superior, tanto públicas como

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mación de profesores, todo ello englobado en una política digital para el sector educativo”.

Los cursos son gratuitos y están abiertos al público en general. Los estudiantes que ter-minen el curso exitosamente recibirán una constancia firmada por la instructora o el instructor. Quienes obtengan una evaluación superior a 85 recibirán una constancia con ho-nores. Estas constancias no generan créditos en ningún programa académico de la unam.

Las inscripciones se realizan en el sitio www.coursera.org

“Hemos avanzado sin duda. Hoy día es innegable que la computadora, y con ella las tic, llegaron al aula y a todos los ámbitos edu-cativos para quedarse. No sólo eso, sino que han trascendido el aula, dando oportunidad al desarrollo de programas innovadores y modalidades que no requieren de la presen-cialidad para acceder a un servicio educativo, notablemente en educación media superior y superior. Sin embargo, el balance no puede ser positivo, pues el camino que falta por recorrer es aún muy largo y lleno de obstáculos que van desde la infraestructura, los costos, la for-

PENSAmIENTo CIENTÍfICoSe inicia el 6 de mayo de 2013, con duración de seis semanas.

La pregunta de la que parte este curso es si el pensamiento científico es sólo para cientí-ficos. Su objetivo es fomentar el pensamiento científico en los alumnos para ayudarles a tomar mejores decisiones profesionales, per-sonales y sociales.

TECNoloGÍAS DE lA INfoRmACIóN y lA ComUNICACIóN (TIC) EN lA EDUCACIóN

Se inicia el 20 de mayo de 2013, con duración de cinco semanas.

A lo largo de este curso se analizarán dife-rentes ambientes de aprendizaje y el papel que desempeñan las tic, reflexionando acerca de aquellas que pueden desarrollarse en los con-textos personales de cada participante.

SER máS CREATIVoSe inicia el 5 de agosto de 2013, con duración de seis semanas.

Se tratará de potenciar la creatividad de los estudiantes a través de procedimientos, rutinas y protocolos sencillos. Su objetivo es desarrollar estos conocimientos y habilidades mediante retos que activan los talentos per-sonales para encontrar soluciones originales.

cursos Que impartirÁ la unam en la plataForma coursera


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"El PEqUEño

ExPloRADoR"eduCaCión preesCOlar

COMunitaria en MéxiCO

Glenn Hideki Ogawa MatudaCoordinador de Tecnología Educativa del Conafe.

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l Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y la empresa ibm de México han implementado

el programa KidSmart “El Pequeño Explo-rador” en comunidades rurales e indígenas de México que atienden el nivel preescolar comunitario. Lo anterior busca “fomentar el uso de los recursos tecnológicos a partir de la utilización de sus programas de cómputo por niños del preescolar comunitario; apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de este nivel educativo, y, en particular, de los campos formativos: lenguaje y comunicación, pensa-miento matemático, expresión y apreciación artística, así como exploración y conocimien-to del mundo”.

Hace 12 años, en el ciclo escolar 2001-2002, la empresa ibm de México realizó una donación al Conafe de 16 módulos para los estados de Campeche, Chiapas, Jalisco, San Luis Potosí, Veracruz, Yucatán e Hidalgo. De-bido al éxito del programa, cada año la em-presa ha realizado donaciones del módulo KidSmart “El Pequeño Explorador”, que hoy día suman mil 810 equipos. A la fecha, se han equipado igual número de centros educativos, impactando a 7% de las comunidades atendi-das por el Conafe en este nivel educativo, a más de 33 mil 100 niños y a 2 mil 500 instruc-tores comunitarios de las 31 entidades federa-tivas del país.

Para llevar esta tecnología a las comuni-dades rurales e indígenas del país, el Conafe realiza un diagnóstico previo a través de sus 31 delegaciones estatales para conocer la via-bilidad de integrar esta tecnología a los con-textos comunitarios de la localidad, tomando en cuenta los siguientes criterios:

a. Que las comunidades rurales o indígenas cuenten como mínimo con ocho estudian-tes del preescolar comunitario;

b. Contar con un instructor comunitario con conocimientos básicos en computación;

c. Que la energía eléctrica sea estable, yd. Tener un aula de concreto con seguridad

en puertas y ventanas.

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Cada año la empresa ha realizado donaciones del módulo KidSmart “El Pequeño Explorador”, que hoy día suman mil 810 equipos.

Fotos: conafe.


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qué actitudes y medidas adoptar ante si-tuaciones que pongan en riesgo su inte-gridad personal.

Los módulos KidSmart “El Pequeño Ex-plorador” cuentan con un equipo de cómpu-to y seis software educativos: “La casa de las matemáticas de Millie”, “La casa de las cien-cias de Sammy”, “La hora y el lugar en la casa de Trudy”, “La casa de los cuentos de Stanley”, “Pensando cosas” y el “KidDesk”.

Uno de los principales aspectos del pro-grama es la formación inicial que cada año se brinda a los instructores comunitarios que atenderán a los preescolares que cuentan con esta tecnología. La capacitación se lleva a cabo en las sedes regionales de tutoría para el manejo de los software educativos y su vin-culación con la propuesta docente.

Para el trabajo con los niños, los instructo-res se auxilian con el manual Juego, exploro y aprendo con KidSmart. Manual del instructor de preescolar comunitario, así como los ma-nuales de seguimiento, evaluación y consi-deraciones generales del proyecto y los cinco manuales de los software educativos.

Los instructores comunitarios desarrollan actividades paralelas durante el uso del módu-lo KidSmart “Pequeño Explorador” en el salón de clases, mismas que se denominan “activi-dades de extensión” y que permiten trabajar contenidos del software. Pueden realizarse antes o durante el trabajo con el módulo para introducir a niños y niñas a los contenidos que encontrarán en cada uno de los cuartos, cajas o escenarios de los programas. También pue-den revisarse después, para complementar o enriquecer el trabajo realizado.

Cabe mencionar que estas actividades se vinculan con los ejes curriculares del prees-colar comunitario, favoreciendo el logro de indicadores mediante actividades en las que pongan en práctica conceptos, conocimien-tos, habilidades y competencias que se requie-ren para interactuar con el módulo.

Otra estrategias son las “actividades de tiempo para compartir”, que involucran a ni-ños, niñas, padres de familia y a toda la comu-nidad en el quehacer educativo de sus hijos, fomentando la participación, acompañamien-to y contribución al desarrollo de sus hijos.

A finales de 2010, el Conafe e ibm de México se dieron a la tarea de realizar una

Para implementar el proyecto en las comu-nidades, se involucra a los padres de familia en el quehacer educativo para que participen y contribuyan en el desarrollo de sus hijos, propiciando experiencias de aprendizaje, si-tuaciones vivenciales y de convivencia en las que construyan conocimientos en conjunto.

Esta exitosa innovación pedagógica mejo-ra los procesos de enseñanza y aprendizaje de niños del Conafe y ha sido un mecanismo para detonar la convivencia entre los instruc-tores y los jóvenes comunitarios, así como de estos últimos con los padres de familia, tanto en la escuela como en el hogar.

Los niños de las comunidades en desventa-ja social tienen acceso a la tecnología y la usan como una herramienta que les permite experi-mentar situaciones de aprendizaje. Descubren, solucionan problemas, siguen instrucciones y trabajan en pares o en colectivo. De esta ma-nera, los niños que acuden a los preescolares comunitarios obtienen un perfil de egreso de acuerdo con los siguientes criterios:

• Regulan sus emociones, trabajan en cola-boración, resuelven conflictos, actúan con iniciativa, autonomía y disposición para aprender;

• Actúan con confianza para expresarse, dia-logar y conversar en su lengua materna;

• Desarrollan interés y gusto por la lectura;• Construyen nociones matemáticas y las

aplican en situaciones de la vida diaria;• Observan y reconocen fenómenos natu-

rales y características de los seres vivos; elaboran explicaciones e intercambian opiniones sobre procesos de transforma-ción del mundo natural y social inmediato, y desarrollan actitudes favorables hacia el cuidado del medio;

• Desarrollan los valores y principios nece-sarios para la vida en comunidad y actúan con respeto a las características y los dere-chos de los demás;

• Se expresan a través de lenguajes artísti-cos (música, artes visuales, danza, teatro) y aprecian las expresiones de su entorno y de otros contextos, y

• Desarrollan habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practican acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, además de comprender

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evaluación sobre los conocimientos y las ha-bilidades computacionales de los niños bene-ficiados con el programa. El estudio abarcó mil 495 alumnos de preescolar comunitario en 210 escuelas de 27 entidades federativas. Se comparó el resultado en los niños que uti-lizan el software KidSmart y el módulo “El Pequeño Explorador”, con los de escuelas vecinas, en condiciones socioeconómicas se-mejantes, pero sin antecedentes en el uso de esta tecnología.

Se evaluaron conocimientos generales, aspectos matemáticos y de lenguaje, segui-miento de instrucciones, ubicación temporal y lateralidad, clasificación de objetos, entre otros. También se estimaron las habilidades básicas en el uso de los recursos informáticos, como el manejo del mouse e identificación y selección de íconos.

Los resultados obtenidos demuestran que los niños que utilizan el módulo “El Pequeño Explorador” tienen mayores conocimientos, con diferencias estadísticamente significati-vas respecto a los niños que no tuvieron las posibilidades de utilizarlo.

Se encontró que:

• El desarrollo de las habilidades digitales tiene mayor impacto en edades más tem-pranas;

• A medida que los alumnos practican con KidSmart mejoran su dominio de tareas cada vez más complejas, tanto en lo refe-rente a conocimientos como a habilida-des tecnológicas, y

• El impacto del programa es mayor en las regiones económicamente más vulnerables.

La utilización de KidSmart promueve un mejor manejo de los conocimientos, habilida-des y destrezas. Ello fortalece habilidades cog-nitivas que fomentan la reflexión y adaptación en diferentes ambientes y ante diversos retos.

Los egresados del preescolar comunitario perciben que “El Pequeño Explorador” fue de gran ayuda para sus estudios posteriores y que los instructores comunitarios mejoraron sus habilidades computacionales.

El estudio también abarcó una encuesta a 971 padres de familia que utilizan el progra-ma en la cual destacaron que para la mayoría de ellos representó el primer acercamiento a una computadora. Asimismo, 87% de ellos consideraron que sus hijos aprenden mejor gracias al trabajo en el módulo.

El estudio realizado muestra que KidSmart “El Pequeño Explorador” fomenta el desarro-llo de conocimientos y habilidades computa-cionales de forma significativa entre los niños en edad preescolar y que los padres de familia se integran a la educación diaria de sus hijos mediante la observación de su rendimiento académico.

Es así como el uso del módulo KidSmart “El Pequeño Explorador” en comunidades ru-rales e indígenas que atiende el Conafe ha te-nido un impacto social, tecnológico, cultural y educativo considerable. Se ha demostrado la importancia de integrar las llamadas Tecno-logías de la Información y la Comunicación (tic) en los procesos de enseñanza y aprendi-zaje para el nivel preescolar.

Conafe, Programa de educación preescolar comu-nitaria, la intervención educativa en el medio rural, indígena y en contextos migrantes, Mé-xico, 2012.

Conafe, Juego, exploro y aprendo con KidSmart, manual del instructor del preescolar comunita-rio, México, 2012.

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REfERENCIAS BIBlIoGRáfICAS


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PRoPóSIToS y

Lino Contreras BecerrilDirector de investigación y nuevos desarrollos, editorial Santillana.

REToS DE lAS TIC

EN EDUCACIóN

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tanto como suponer que su uso en el aula es un síntoma inequívoco de la calidad de la educación. La incorporación de los recursos tecnológicos en el ámbito educativo implica modificar la estructura física de las escuelas y la organización de la enseñanza por parte de los profesores, lo cual deviene en una profun-da modificación de la cultura escolar. Todo ello permite un acceso más ágil a la informa-ción y al conocimiento, facilita la dinámica de trabajo colaborativo entre estudiantes y maestros, y posibilita el desarrollo de compe-tencias intelectuales de alto nivel. Para lograr-lo, las tic educativas presentan varios retos, algunos de carácter técnico —como la conec-tividad— o el uso de dispositivos adecuados, según una serie de propósitos claros.

Un reto sustancial es la formación de profe-sores para el uso educativo de las tic, porque éstas precisan una didáctica específica para utilizarse correctamente dentro del aula. Por ejemplo, para construir una ciudadanía digital —como lo contemplan los estándares nacio-nales e internacionales— es importante que los alumnos se conduzcan en el mundo virtual de manera más certera, con propósitos claros de búsqueda y uso de información en contex-tos particulares y con registros variados. Las redes virtuales de comunicación entre perso-nas permiten la transmisión de información, la socialización de las ideas, incluso facilitan la organización de distintas personas en torno a un propósito específico.

En esa perspectiva, es importante que los estudiantes sean capaces de buscar, seleccio-nar y organizar la información más adecua-da, según propósitos claros, y procesarla para fundamentar sus puntos de vista y transmitir sus ideas a quienes ellos deseen de la manera más adecuada. En ese sentido, el papel de la escuela, y en particular del maestro, es crucial para que este tipo de actividades estén bien planeadas, cuenten con un sentido formativo y le sean atractivas a los estudiantes.

Sabemos perfectamente que las tic han surgido para propósitos de transmisión de información, para entretenimiento (sea para

as Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) se utilizan cada vez más en diferentes sectores

sociales a nivel mundial. Aun en nuestro país, en donde la penetración de las tic es relativa-mente baja (inferior a 30% de la población), el peso de la tecnología es cada vez más gran-de. De acuerdo con la firma comScore (líder en medición del mundo digital), México es de los países con mayor y más rápido creci-miento de población “en línea” de América Latina, sólo detrás de Brasil (de acuerdo a un comparativo de 2010-2011 que mostró un crecimiento de 21%). Asimismo, en su estu-dio “mkt digital y redes sociales en México, 2012”, la Asociación Mexicana de Internet (Amipci) revela que 90% de los internautas mexicanos cuenta con un perfil en Facebook, 38% de los cuales está en el rango de edad de 6 y 17 años y 20% entre los 34 y 54 años; otros datos señalan que 42% de los usuarios de internet entre los 6 y los 17 años tiene una cuenta en Twitter.

Estos datos hacen suponer que niños y adolescentes son usuarios permanentes de las tic. Es previsible que manejen dispositi-vos fijos y móviles (computadoras, consolas de videojuegos, tablets, teléfonos inteligentes, etcétera), que consulten páginas y blogs, y que conozcan diversas plataformas.

El uso de la tecnología por este grupo poblacional puede ser de gran utilidad para propósitos educativos. Bien utilizadas, las tic permiten mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. No podemos negarlo, la exis-tencia de una creciente cultura digital exige diseñar estrategias educativas innovadoras, así como generar programas que, utilizando las tic de manera pertinente, fomenten el aprendizaje y desarrollen las competencias de los niños.

mUCHo máS qUE TECNoloGÍA

Suponer que la incorporación de las tic en la educación es la respuesta mecánica e in-mediata a una tendencia social es un error,

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Suponer que la incorporación de las tic es la respuesta mecánica e inmediata a una tendencia social es un error.

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los maestros puedan utilizarlas fácilmente y las incorporen a la planeación y el desarrollo de sus clases.

En el caso de Santillana.compartir hemos decidido explorar este ángulo mediante la formación de profesores en el uso didáctico de las tic con la certificación de maestros en habilidades digitales, así como con el segui-miento en el uso de los materiales digitales que Santillana.compartir propone a las escue-las: Libromedia (libro digital que puede em-plearse sin conexión a internet), Profesores en red (página web específica para dar suge-rencias didácticas a los profesores) o incluso un ambiente virtual de aprendizaje (o lms, por sus siglas en inglés) que facilita la gestión administrativa del colegio y la dinámica de contenidos digitales en el aula.

Hay profesores que aún no están a tono con los nuevos avances tecnológicos en edu-cación. Incluso algunos temen perder el con-trol de la clase porque sus alumnos son más diestros que ellos en el manejo de estos dispo-sitivos. A ellos es necesario comentarles algo muy importante: reconozcamos que los alum-nos son muy hábiles en el manejo de la tec-nología, pero el profesor tiene la capacidad y el conocimiento para delimitar los propósitos educativos de los pupilos, orientar de manera más ordenada la búsqueda de información, sacarle mayor provecho a la tecnología y en-tusiasmar a sus muchachos para aprendizajes mucho más significativos que entrar a Face-book o Twitter.

Sin duda alguna, la participación del do-cente es fundamental porque al planear su clase, al saber cuáles son los aprendizajes es-perados, al determinar los rasgos del perfil de egreso que la Secretaría de Educación Pública (sep) busca, entonces podrá adaptar con li-bertad y creatividad la tecnología que Santi-llana.compartir le ofrece para desarrollar sus clases. El profesor sigue siendo vital y ninguna tecnología podrá sustituirlo.

SER PACIENTE y CoNSTANTE

Es necesario reconocer que en el ámbito educativo no hay panaceas y que para apre-ciar los resultados de los esfuerzos presentes es necesario ser paciente pero constante. En Santillana nos entusiasma colaborar para que la cultura digital sea un hecho en las es-

música, videos o videojuegos) y para las redes sociales, pero cuando se utilizan dentro del ámbito educativo se requiere una didáctica muy bien pensada para que se consigan los propósitos deseados, con la colaboración del estudiante. Los usos sociales de las tic fuera de la escuela son muy atractivos para niños y adolescentes; usarlas en la escuela tiene el reto de mantener ese atractivo y añadir un sentido educativo claro.

Para la editorial Santillana, hablar de los re-tos de las tic en educación es fundamental, ya que nos permite ponderar las necesidades de las escuelas y proponer soluciones pertinen-tes. Los desafíos que actualmente notamos en el desarrollo de la tecnología educativa los hemos identificado en uno de los campos más enriquecedores, la práctica. Tenemos contacto con escuelas, profesores y alumnos. Hemos puesto a prueba soluciones digitales y adquirimos experiencia de ello. Producto de ese esfuerzo, y de una permanente reflexión de lo que implica el uso de las tic en educa-ción, nace Santillana.compartir, una solución educativa integral (con contenidos educativos impresos y digitales, servicios de asesoría téc-nico-pedagógica y equipamiento tecnológico) que acompaña a profesores, alumnos y padres de familia en la incorporación de procesos educativos digitales desde preescolar hasta secundaria.

Durante el desarrollo de esta solución realizamos un plan piloto en 167 colegios de varios estados de la República y a partir de los resultados hicimos ajustes para mejorar nues-tra propuesta.

El DoCENTE, PIEZA ClAVE

Sabemos que si el profesor no se siente có-modo con la tecnología será difícil que acepte emplearla en el salón de clase. Reconocemos que al migrar hacia la cultura digital, el maes-tro debe incorporar la tecnología a su prác-tica en el aula y ello significa un proceso de formación que hará toda la diferencia entre su aceptación o rechazo. Si el docente utiliza bien los medios informáticos, además de cre-cer personal y profesionalmente, es muy po-sible que entusiasme a sus alumnos y que los procesos de enseñanza y aprendizaje se forta-lezcan dentro de su aula. Para ello, es necesa-rio que estas tecnologías sean amigables, que

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cuelas, porque sabemos muy bien que estas herramientas “nuevas” —aunque hablar de algo “nuevo” es cada vez más delicado porque todo se vuelve obsoleto con gran rapidez— contribuyen a fortalecer ciertas habilidades y competencias en los niños y jóvenes, siempre y cuando se utilicen con propósitos educati-vos específicos.

Los procesos de incorporación de las tic en la educación son paulatinos y, pensando en ello, la propuesta Santillana.compartir es una solución integral, modular y escalable que se ajusta a las necesidades de los colegios. A diferencia de otros proyectos que incorporan herramientas tecnológicas en las aulas, dejan-do en segundo plano el sustento pedagógico, nosotros buscamos colmar de sentido educa-tivo el uso de la tecnología en educación.

En conclusión, con las tic pueden obte-nerse grandes logros educativos, siempre y cuando las soluciones digitales sean lo más completas posibles, considerando con la mis-ma importancia la tecnología de punta, el sen-tido educativo de la misma y las necesidades de la comunidad escolar (alumnos, docentes y padres).

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www.amco.meJohn Moreno Coordinador de Tecnología Educativa de Amco.

ImPACTo DE

lAS TIC EN lAEDUCACIóN

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ACCESo: El docente tiene oportunidad de convivir con la tecnología y aprender lo bási-co (encender, apagar, etcétera).

ADoPCIóN: Los docentes utilizan la tecnolo-gía para hacer lo mismo que antes hacían sin ella (control de calificaciones, pasar lista, imágenes estáticas, etcétera).

ADAPTACIóN: Se integra la nueva tecnología en prácticas usuales, pero aumentando la pro-ductividad, el ritmo y la cantidad de trabajo.

APRoPIACIóN: Se experimentan nuevas ma-neras de trabajar didácticamente abriéndose a posibilidades inexistentes sin la tecnología.

INNoVACIóN: El docente utiliza la tecnología de una manera que nadie lo hizo antes (dise-ño de recursos propios).

Todo lo anterior se utiliza para que el maestro tenga la capacidad de complementar la tecnología con la pedagogía y el contenido de la clase. Cabe señalar que la pedagogía es el cómo, el contenido es el qué y la tecnología es la herramienta que facilitará el aprendizaje de los contenidos.

Como lo muestra el siguiente gráfico y uniendo los tres aspectos antes mencionados, el docente se convierte en un “mediador di-gital”: armoniza las dimensiones didáctica, física y psicosocial para la construcción de un

l uso de las nuevas tecnologías se ha incrementado en los últimos años dentro de casi todas las áreas

posibles. La industria de la música, la medi-cina y las editoriales, por mencionar algunas, han sufrido cambios medulares en su forma de proceder o funcionar en la sociedad.

En el rubro de la educación también se pro-dujeron cambios sustanciales, surgieron ini-ciativas para fomentar el uso de las nuevas tec-nologías en el salón de clases con la finalidad de incrementar las posibilidades de lograr los objetivos de aprendizaje de los alumnos, todo esto respaldado por una formación docente que garantice el uso adecuado de la tecnología para acortar la brecha digital entre alumnos y maestros.

Las secretarías y ministerios de educación han hecho un gran esfuerzo para formar al profesorado en el área tecnológica que van desde alfabetizaciones digitales hasta comple-jos programas de formación con resultados positivos en algunos casos y en otros aún no del todo definitivos.

Si hablamos del nuevo perfil del docente en el aula, no podemos soslayar ciertas habi-lidades que debe dominar para el desarrollo de las clases en la nueva era digital:

• Manejo de diversos tipos de dispositivos electrónicos;

• Búsqueda y evaluación de la información de Internet;

• Diseño de clases que incluyan dispositi-vos y recursos digitales vinculados con el aprendizaje;

• Construcción de recursos propios que fo-menten el aprendizaje en el aula, y

• Habilidad para la autoformación con apo-yo de las nuevas tecnologías.

Al respecto, el doctor Rubén Puentedura propone el modelo samr, en el que se definen los conocimientos que el maestro debe ad-quirir para llegar al grado “Especialización e innovación en educación con tic”.

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Las secretarías y ministerios de educación han hecho un gran esfuerzo para formar al profesorado en el área tecnológica.

Fotos: Cuartoscuro.

Acceso

Innovación

Apropiación

Adaptación

Adopción


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po favorecen la integración, comunicación y creación, generando una vivencia reflexiva a través de diversos recursos y lenguajes. Po-tencian la capacidad de asombro, el interés y la atención del estudiante.

En suma, el espacio de aprendizaje total es un sitio adecuado donde el alumno y el maes-tro interactúan en un ambiente significativo para aprender, integrando la aplicación óp-tima de fundamentos, estrategias y recursos pedagógicos. Un lugar donde existe una co-municación efectiva y tanto la ambientación (las condiciones físicas del aula) como el uso de las herramientas tecnológicas potencian la dinámica de enseñanza-aprendizaje.

En el espacio de aprendizaje total se fo-mentan estrategias de enseñanza creativas, motivadoras, reflexivas, sustentadas y coope-rativas que promueven la crítica y la reflexión, el planteamiento y resolución de problemas, la inteligencia y la creatividad. Es un entorno mediado por la tecnología y, por lo tanto, es:

• ACTIVo: Los alumnos exploran, manipu-lan y observan los resultados de todas sus actividades;

• SIGNIfICATIVo: Permite a los alumnos re-lacionar los conceptos aprendidos;

• CoNSTRUCTIVo: Los alumnos articulan lo que saben y lo que han aprendido y re-flexionan sobre su significado y su aplica-ción en otros contextos;

• AUTéNTICo: Los alumnos se enfrentan a problemas complejos y reales, y

• CooPERATIVo: Da la oportunidad a los alumnos de confrontar los significados que han construido con sus compañeros.

Además de lo que se ha mencionado, en la actualidad impera una necesidad mundial de incluir el uso y la práctica de las competen-cias para el manejo de la tecnología en los procesos educativos, por ello, el espacio de aprendizaje total va a la vanguardia con pro-yectos ambiciosos que buscan dar respuesta a los retos del nuevo milenio y el mundo glo-balizado, creando un método innovador que involucra íntegramente el uso de las nuevas tecnologías.

Definitivamente, tecnología y aprendizaje son temas fundamentales que van más allá de sólo pensar en aprender a usar una máquina. Hoy, hacer uso de la computadora y del In-

ContenidoPedagogía

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Tecnología

espacio de aprendizaje total en cada salón de clases.

Las dimensiones del espacio de aprendi-zaje total se desglosan en:

DIDáCTICA

Fundamentos pedagógicos Fundamentos didácticosEstrategias didácticas

fÍSICA

Materiales y recursos pedagógicosHerramientas tecnológicasCondiciones del aulaTiempo

PSICoSoCIAl

Aprendiz digitalMediador digitalComunicación efectiva

Para precisar un poco, la dimensión física hace referencia a las instalaciones, mobiliario e infraestructura donde transcurre la clase, así como a los aspectos funcionales, es decir, la utilidad, uso y gestión de espacios en fun-ción de la actividad e interacción de los alum-nos y docentes. Esta dimensión debe ayudar a que todo fluya en un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz y exitoso.

En la dimensión psicosocial, las relaciones e interacciones en el espacio de aprendizaje total propician seguridad, confianza, autono-mía y libertad en el alumno. Al mismo tiem-

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ternet ha hecho surgir una nueva forma de pensar y de vivir, esto lleva a una nueva for-ma de aprender.

En la actualidad los alumnos tienen acce-so a incalculables cantidades de información gracias al uso del Internet. Por ello, el profesor debe encauzar las capacidades de los estu-diantes hacia el cumplimiento de las metas de aprendizaje, lo cual es posible gracias a la ade-cuada intervención del docente en las aulas, respaldada por una formación sólida y por las habilidades que el profesor vaya desarrollando en el ámbito tecnológico. En este sentido, por ejemplo, los docentes pueden hacer uso de las redes sociales en la educación y convertirlas en aliadas durante la búsqueda de los objeti-vos de aprendizaje en el aula, sin descuidar los retos que esto conlleva.

Hoy en día, los maestros no pueden desa-provechar la gran cantidad de oportunidades que ofrece el uso de las nuevas tecnologías, su deber es idear un plan sólido de acción, en el que se detecte la realidad del centro de es-tudios y los recursos con los que cuenta para conquistar sus metas.

En la era digital, la nueva propuesta debe cambiar el actual proceso por uno de ense-ñanza-aprendizaje que se desarrolle a partir de un pensamiento actual e innovador, te-niendo siempre presente que el objetivo final es educar niños capaces y felices, lo cual se logra no solamente a partir de los conoci-mientos y habilidades de los alumnos, sino también de la confianza de estar preparados académicamente y confiados en tener éxito en el mundo competitivo. Esto les permitirá resolver problemas de la vida diaria, fomen-tando la capacidad de crear resultados efica-ces y encontrar o inventar nuevas soluciones a problemas cotidianos.

Así como el perfil del maestro, el del alum-no también ha cambiado. La nueva búsqueda va en función de un perfil multicompetente que “facilitará la participación de los alumnos en la solución de las exigencias del mundo de hoy y del futuro, porque estamos fomentan-do y cultivando sus competencias globales” (Boix Mansilla y Jackson, 2011).

Finalmente, es imprescindible precisar que tanto las escuelas privadas como las públicas deben tener un plan de formación tecnológi-ca permanente para los profesores, en el cual tengan la oportunidad de desarrollar las habi-lidades necesarias para la creación de espacios de aprendizaje total en cada una de sus aulas, mismos que fusionarán la experiencia con la que ya cuentan los docentes con las oportuni-dades tecnológicas que brinda el Internet.

El gran reto de la creación de dicho plan formativo es que los docentes adquieran el compromiso de capacitarse de manera con-tinua, ya sea de forma presencial, semi-pre-sencial o a distancia, según sean las necesi-dades de cada centro educativo. En este tipo de proyectos, los directivos y líderes escolares son una parte muy importante, ya que deben inculcar la visión adecuada y actuar con lide-razgo. Por su parte, cada uno de los docentes debe lograr el trabajo en equipo y la siner-gia necesarios para el desarrollo de un buen proyecto educativo.

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Ávila, Carlos et al., El camino a la excelencia, amco International Education Services, llc, 2012.

Puentedura, Rubén, Transformation, Technology, and Education, 2006.

BIBlIoGRAfÍA


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ACCESo y USo

DE lAS TICEN lA UNAm

Elizabeth Rocha [email protected]

Margarita Pérez Durá[email protected]

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JUSTIfICACIóN

stamos inmersos en la sociedad del conocimiento donde los beneficios del uso de las tic están vinculados con la democratización de la educa-

ción, misma que plantea fomentar la participa-ción de las personas, así como generar mayores libertades para utilizar la información y produ-cir conocimiento. Por ello es importante visua-lizar a las tic como indicadores de desarrollo que desempeñan un papel importante para el futuro de la educación. Sin embargo, encon-tramos que la brecha digital en el mundo —y por supuesto, en México— se hace cada vez más grande, además de que a la inequidad en el acceso a bienes económicos, culturales y edu-cativos, ahora se suma el resago tecnológico.

En México existe un enorme desequilibrio en el acceso a las tic y en el uso y producción del conocimiento, pues mientras algunos grupos y comunidades están a la vanguardia, otros no han resuelto necesidades básicas como alimentación y salud.

Desde la perspectiva social, la falta de ac-ceso a las tic está asociada a formas de exclu-sión, entendidas como procesos dinámicos de ruptura multidimensional del lazo social a nivel individual y colectivo. Los lazos sociales son las relaciones, instituciones e identidades comprendidas de pertenencia que constitu-yen cohesión, integración y solidaridad social. La exclusión social impide la plena participa-ción en las actividades normativamente pres-

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Las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (tic) desempeñarán un papel crucial en la educación. En la era digital, las personas necesitarán desarrollar habilidades que facili-ten el ir y venir entre el aprendizaje y el trabajo. Competencias transversales, tales como la resolución de problemas, la comunicación en distintos medios, las tic y el trabajo en equipo. He aquí la importancia de realizar una inves-tigación para conocer sobre el acceso y uso de las tic en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el papel de la universidad frente a la sociedad del conocimiento y la bre-cha digital.

Fotos: Cuartoscuro.

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factor relevante para el desarrollo económico y social, al facilitar la provisión de servicios básicos de salud y educación.

Los organismos internacionales plantean que el objetivo es la construcción de socieda-des del conocimiento a nivel mundial que fun-cionen como fuente de desarrollo para todos. De esta forma, su aprovechamiento enfocado, amplio e innovador tendrá una contribución importante para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm) destacando la importancia de diseñar y aplicar políticas que posibiliten y favorezcan la adaptación de los individuos en la era digital, para implemen-tar e integrar las tic en todas las áreas de la sociedad. Nuestro compromiso es encontrar estrategias que contribuyan al alcance de los objetivos trazados en nuestro país.

En México, el Gobierno promueve el uso de tic desde el Plan Nacional de Desarrollo (pnd 2007-2012). En el eje 3, “Igualdad de oportunidades”, se menciona como un obje-tivo de la transformación educativa, impulsar el desarrollo y uso de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimien-to y ampliar sus capacidades para la vida; en el eje, “Economía competitiva y genera-dora de empleos”, establece como una de sus estrategias la implementación de programas que faciliten el ingreso de los trabajadores y sus familias a la sociedad del conocimiento mediante esquemas de crédito y capacitación para el uso eficiente de las tic.

En la unam, el Plan de Desarrollo Institu-cional 2011-2015 incluye entre sus líneas recto-ras: mejorar la calidad y pertinencia de los programas de formación de los alumnos e in-crementar la equidad en el acceso a aquellos métodos, tecnologías y elementos que favo-rezcan su preparación y desempeño; mencio-na que se impulsará el uso de las nuevas tic, para fortalecer el desempeño escolar de los alumnos y las capacidades de los profesores. El aprendizaje adecuado de las nuevas tic se vincula con el desarrollo de un programa de formación de profesores de nuevo ingreso que se inicie con el bachillerato y esté orienta-do al uso intensivo de estas tecnologías.

El objetivo de la investigación fue realizar un análisis sobre el acceso y el uso de las tic en la población universitaria; la muestra estu-vo conformada por 119 alumnos de bachille-

critas de una sociedad determinada y niega el acceso a la información, los recursos, la so-ciabilidad, el reconocimiento y la identidad, erosionando el autoestima y reduciendo las capacidades para alcanzar metas personales (Hilary Silver, 2007).

La educación es un área para impulsar el desarrollo humano y disminuir la exclusión social, que es el punto que esta investigación se da a la tarea de estudiar: el acceso a las tic en la educación, particularmente en la unam, y su papel ante la sociedad del conocimiento.

CoNTExTo

Las últimas tres décadas han aportado una profunda transformación económica y so-cial en la cual se involucra el uso de las tic que han trazado nuevas formas de relaciones hu-manas, aprendizaje, comunicación y trabajo. El procesamiento y manejo de información se convierte en el centro de las actividades económicas y de la producción del conoci-miento, implantándose de manera definitiva en las vidas de los individuos, consolidando y evolucionando la sociedad del conocimien-to. León Olive refiere que es una sociedad en la que sus miembros tienen la capacidad de apropiarse del conocimiento disponible y ge-nerado en cualquier parte del mundo; apro-vechar de la mejor manera el saber que esa misma sociedad ha producido históricamen-te, incluyendo la inteligencia científica, tecno-lógica y los conocimientos tradicionales para generar, por ella misma, los conocimientos que les hagan falta para comprender mejor sus problemas (educativos, económicos, de salud, sociales, ambientales, etcétera), propo-ner soluciones y resolverlos efectivamente.

Sin embargo, se plantea el grave problema de la brecha digital. El nivel de acceso y el uso de las tic es distinto según los países, sectores sociales, niveles de formación y capacidades tecnológicas, principalmente por la falta de infraestructura y conocimientos. Esto genera nuevos problemas de exclusión, desigualdad e injusticia social que afectan el desarrollo del ser humano, la cultura y la sociedad.

Ante este contexto, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud, 2000) menciona que las tic son un instru-mento indispensable para la lucha contra la pobreza en todo el mundo, además de ser un

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rato de la Escuela Nacional Preparatoria No. 4, “Vidal Castañeda y Nájera”, y del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Naucalpan, y 76 de la Facultad de Medicina.

ACCESo y USo DE lAS TIC EN lA UNAm

El propósito es que los individuos se apro-pien del conocimiento generado en cualquier parte del mundo, comprendan mejor los pro-blemas y actúen para lograr mejoras en su calidad de vida. De acuerdo a las preguntas que guiaron el estudio, se destaca el acceso y uso de las tic para toda la población y para los alumnos de la unam en el contexto de la sociedad del conocimiento, además de concebir la participación del trabajador social para intervenir en ella.

Los datos muestran que en la configuración de la sociedad del conocimiento uno de los elementos importantes son los avances tecno-lógicos que han modificado las formas de tra-bajo, comercio y estudio, en particular el uso de las tic, las cuales permiten adquirir, crear, procesar, almacenar, distribuir y acceder a la información. Además de facilitar la comunica-ción, se pone énfasis en el uso de las tic en la educación por su aporte en la socialización del conocimiento, el ahorro de tiempo y recursos para el desarrollo de actividades académicas, el acceso a una gran cantidad de información y la producción de conocimiento, entre otros.

El sentido de su aplicación entre quienes las utilizan para enseñar y de quienes las usan para aprender debe privilegiar el análisis y la apropiación de información más que la transmisión y recuperación de ésta, entender su uso como un medio que contribuye a los procesos de enseñanza y aprendizaje; es decir, poner el acento no sólo en su empleo y la in-formación que se transmite a través de ellas, sino principalmente en el sentido de su ense-ñanza y en los propósitos de su aprendizaje: la construcción de conocimiento.

Sin embargo, en función del acceso y el uso de las tic se han generado nuevas desigual-dades sociales, como la brecha digital, que se caracteriza por las diferencias en el aprovecha-

miento de las oportunidades y beneficios de estas tecnologías para la población. En Méxi-co se tienen niveles de adquisición muy bajos, fundamentalmente por razones económicas.

Las estadísticas de 2012 del Instituto Na-cional de Estadística, Geografía e Informáti-ca (inegi) señalan que 43,4% del total de la población tiene acceso a una computadora; 55,7% desde su hogar, 32,3% desde un sitio público y desde la escuela 21,1%. De éstos, 51,8% la usa como apoyo escolar y, de 56% que no tiene acceso, en más de la mitad de los casos es por falta de recursos económi-cos. 39,8% tiene acceso a Internet; 52% de ellos desde su hogar, 48% fuera de él; 59,7% del total lo utiliza para obtener información y comunicarse, 31,1% para apoyar su educa-ción/capacitación. Dentro del porcentaje de la población que no tiene acceso se indicó que en 52,2% de los casos es por no tener recursos económicos, 17,5% porque no lo necesita, y 4,2% por no tener el equipo suficiente.

El trabajador social tiene varios ejes de par-ticipación en la sociedad del conocimiento, el primero es contar con las competencias nece-sarias para hacer un uso adecuado de las tic, buscar estrategias para que en todos los ámbi-tos se reconozca que la educación, el conoci-miento, la información y la comunicación son esenciales para el desarrollo del ser humano y que, por lo tanto, es de suma importancia la construcción de sociedades del conocimiento como fuente de desarrollo para todos. Ade-más, debe lograr que todos los sujetos —en lo individual y en lo colectivo— tengan acceso y capacidad para hacer uso de la información, así como mejorar su calidad de vida y propo-ner, en colaboración con los ciudadanos, po-líticas públicas para que el Gobierno aporte la infraestructura necesaria para dar cobertura gratuita a toda la población mexicana.

En el caso de la unam, se han logrado avances significativos al disponer de una red integral de telecomunicaciones, equipos tec-nológicos y plataformas educativas en todos sus niveles que cuentan con contenidos edu-cativos digitales abiertos e impulsan una ma-yor distribución del conocimiento, productos,

La educación es un área para impulsar el desarrollo humano y disminuir la exclusión social.


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En relación a las búsquedas en fuentes de información electrónicas, menos de 50% de los alumnos de bachillerato utiliza la biblio-teca digital de la unam y con muy poca fre-cuencia consulta libros electrónicos de otras Instituciones de Educación Superior (ies), y nunca ha utilizado las bases de datos espe-cializadas como scielo y Redalyc. A nivel licenciatura más de 50% de los alumnos en-cuestados hace uso de una gran variedad de fuentes de información electrónica.

Los resultados demuestran una deficien-cia en el uso de todos los recursos en línea que la Universidad ha puesto a disposición de su comunidad; una hipótesis a verificar es que los alumnos desconocen su existencia o no saben cómo tener acceso a ellos.

Para finalizar, se menciona que hay un convencimiento social de la importancia que tiene el acceso generalizado de las tic, sus aplicaciones y los servicios que ofrecen, fun-damentalmente por la oportunidad que dan en la mejora de todos los servicios públicos y su repercusión en el desarrollo económico, social y cultural del mundo para la creación de una sociedad del conocimiento equitativa, democrática y plural.

Para lograrlo, no deben descuidarse los puntos problemáticos que encierra: en primer lugar, es un hecho que el acceso a las tic no está a disposición de todo el mundo; en se-gundo lugar, el uso adecuado de la informa-ción en la sociedad del conocimiento supone un criterio formado para discernir, tanto a nivel profesional como ético, qué tipo de in-formación ha de utilizarse y cuál no para sa-tisfacer sus necesidades.

Uno de los desafíos a resolver es expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la información, promo-ver la capacidad de comunicación entre indivi-duos, grupos y comunidades, dar promoción a los servicios gratuitos y brindar capacitación sobre el uso de las tic.

Al trabajador social le corresponde pro-fundizar en nuevos conocimientos y ámbitos de intervención en la sociedad del conoci-miento, proponer políticas de inclusión social por medio del uso de las tic para facilitar que los individuos, grupos y comunidades hagan uso de los servicios tecnológicos, de modo que se les capacite para participar plenamente en la sociedad y generar su desarrollo.

acervos y servicios a través de aplicaciones en línea. En el programa “Toda la unam en línea. Nuestra Universidad al alcance de todos” se ponen a disposición del visitante —con ac-ceso público y gratuito—, un número impor-tante de conocimientos, productos, acervos y servicios a través de aplicaciones en línea que los alumnos podrían utilizar para apoyar sus actividades académicas, pero los resultados demuestran que no son consultados.

Se puede afirmar que la unam ha con-tribuido a reducir la brecha digital del país al dar acceso a las tic para su comunidad universitaria, incluirlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de formación de los alumnos. Hacer esto es apoyar el incremento de habilidades, por lo que se tienen que con-jugar diversos esfuerzos para ampliar el uso y aplicación.

También es necesario capacitar a toda la comunidad universitaria para que haga uso adecuado de los recursos, busque informa-ción en fuentes confiables y sepa seleccionar la información que realmente es útil para generar su propio conocimiento; se puede trabajar en la promoción de estos recursos, la capacitación sobre su uso y apoyo en el de-sarrollo de las actividades académicas.

Los resultados del estudio ratifican el compromiso de la unam con su comunidad universitaria al impulsar el uso de las tic. Se identificaron logros importantes, 97% de los entrevistados afirma que en su plantel tiene acceso a Internet y a una computadora en ba-chillerato y, en la Facultad de Medicina, 72%. Este último dato, aunque menor, resulta del uso más generalizado de dispositivos como las laptop. Estos números son muy halagado-res en la unam, pero no así a nivel nacional, donde se reporta que sólo 39,8% de la pobla-ción tiene acceso.

Referente al uso que los entrevistados dan a Internet, destacan los motores de búsque-da, realizar tareas, descargar documentos, ingresar al correo electrónico, entre otros; adicionalmente, los alumnos de la Facultad de Medicina dijeron leer libros y revistas, buscar recursos para su clase y realizar trámi-tes escolares. En ambos casos un porcentaje alto afirma no hacer uso de aulas virtuales y no inscribirse a cursos en línea, aunque esto puede obedecer a que el profesor no los utili-za para apoyar sus clases.

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Es importante incorporar las tic a nuestro contexto de manera conjunta con la capacita-ción para hacer uso formativo de las mismas. Todas las transformaciones que se producen en nuestra sociedad —que está en camino a convertirse en la sociedad del conocimien-to— conllevan a que desde el ámbito de la educación se produzcan nuevos procesos de alfabetización enfocados en nuevas formas de enseñar y de aprender, nuevas competencias y habilidades tecnológicas, que sean capaces de dar respuesta a las demandas de la sociedad. Por ello, las estrategias para confrontar la bre-cha digital deben enfocarse en emplear las tic para mejorar el trabajo, la salud, la educación, el medio ambiente y la seguridad, entre otros, y generar un desarrollo integral donde el ac-ceso a las tic pueda darse conforme a lo que las personas requieren y que, de esta forma, las adopten de acuerdo a su entorno.

REfERENCIAS BIBlIoGRáfICAS

Acevedo Ruiz, M., “Aplicaciones temáticas de las tic”, en Integración de las tecnologías de la información y comunicación: Asignatura pen-diente de la cooperación, Madrid, Coordinado-ra de ong para el Desarrollo, 2006, pp. 17-35.

Ballestero, Fernando, La Brecha digital: el riesgo de exclusión en la sociedad de la información. Madrid, Fundación Retevisión, 2002.

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28 revista az

n curso abierto masivo en línea (mooc, por sus siglas en inglés) es un tipo de capacitación online diri-gido a una amplia participación y

de libre acceso a través de la web. Los mooc son un desarrollo reciente y amplificado en el área de Educación a Distancia (ead). Por otro lado, se trata de una evolución en los ideales educativos abiertos sugeridos por los Recur-sos Educativos Abiertos (en inglés oer, usa-remos las siglas rea en español).

Otro de los temas desde una perspectiva latinoamericana, es que no se debe tratarlo de manera local. Su estructura y formas nos llevan a verlo más allá de un solo país. Se de-ben integrar y trabajar desde una perspectiva masiva.

Los mooc, en su origen, tienen raíces con el movimiento de Recursos Educativos Abier-tos y también una raíz conectivista (Teoría Conectivista de George Siemens y los apor-tes de Stephen Downes). Más recientemente, una serie de proyectos de tipo mooc han sur-gido de forma independiente, como Course-ra, Udacity, edx o p2pu (rezando el subtítulo: “Aprendizaje para todos, por todos y acerca de casi todo”) desde ee.uu. y desde Reino Unido FutureLearn. Estos consorcios han creado sus

U

Fernando SantamaríaProfesor, investigador y especialista en temas emergentes en educación junto con la integración en redes sociales y comunidades de aprendizaje.

Relpe.org.

loS mooC:

un CaMbiOde estrategia Más que un

heChO disruptivO

revista az28


Rasgos generales que debe tener la plata-forma para difundir los mooc:

Ante la entrada de los cursos masivos onli-ne y la creación de plataformas para tales cur-sos hace que el concepto de lms con mooc haya colisionado.

Las plataformas para los mooc (el caso más significativo es Canvas Network de la que tuve ocasión de escribir), en contraste con los clási-cos lms, han entrado en temas de movilidad e infraestructura para celulares, hacerlos más abiertos y generar una api de carácter abier-to, crear y generar una licencia Open Source Commercial/agpl, entrar en sistemas de ges-tión de archivos en la nube y con una gestión de carga de picos en la demanda ante lo masi-vo de sus cursos, como los sistemas de deman-da automatizados en electricidad.

Otra de las cuestiones que se plantea al es-tar en abierto, es que a muchos cursos puedes acceder de manera fácil. Son plataformas de una interfaz donde opera la sencillez. Hechas así para tomar focalización en los contenidos y las clases magistrales grabadas en video por los propios profesores.

No está todavía muy estudiada la capaci-dad para la reutilización de los cursos o gene-rar mashups con su contenido o la posibilidad de reventa. No debemos extrañarnos, ya que muchas de estas empresas son startups que es-tablecen su negocio en la posible escalabilidad.

REflExIóN

Los mocc no serán tan disruptivos como se puede pensar en un principio y más bien un cambio de estrategia para muchas de las insti-tuciones de educación superior y empresas de e-learning. Un modelo de negocio en ciernes en el mundo de muchas universidades ame-ricanas y del mundo anglosajón y que de paso amplía las perspectivas y acciones en ead. Las tecnologías emergentes (gamefication y Lear-ning Analytics) harán posibles nuevas formas de evaluación y procesos en el aprendizaje.

propias plataformas para el aprendizaje, tales como Canvas Network y CourseSites hecha para Blackboard (ambas traducidas al espa-ñol), con lo que se le está dando una vuelta de tuerca a los clásicos lms.

Nos encontramos con dos tipos de mooc:

• cmooc, los de raíz conectivista y que em-pezaron en 2008 de la mano de Dave Cor-mier, George Siemens y Stephen Downes.

• xmooc, los que han desarrollado univer-sidades americanas y se están expandien-do por todo el mundo.

Otro modo de categorizarlos es el de Lisa M. Lane quien establece tres categorías (más que tipos). Los que están basados y trabaja-dos desde un entorno de red, los basados en tareas y los basados en contenidos.

La importancia de los fundadores de estos proyectos, las instituciones que contribuyen y la inversión financiera que hay detrás ayudó a tomar la atención de los gerentes y administra-dores de diferentes universidades americanas para los xmooc. Se ha tenido muy en cuenta todos estos proyectos de expansión en hacer-los sostenibles y rentables, aplicando un roi con perspectivas de corto plazo.

Aunque no existe una definición común-mente aceptada de un mooc, dos caracterís-ticas clave parecen frecuentes en todos los escritos:

• ACCESo ABIERTo. No es necesario ser un estudiante matriculado en una escuela para inscribirse a un mooc, y no están obligados a pagar una cuota.

• ESCAlABIlIDAD. Muchos de los cursos tradicionales dependerán de un pequeño grupo de estudiantes en el entorno del ins-tructor o facilitador, pero lo “masivo” en mooc sugiere que el curso está diseñado para soportar un número indefinido de participantes.

Otras características asociadas a los pri-meros mooc (cmooc) son las licencias de contenido abierto, concepto muy ligado a herramientas Open Source y a los rea. Son cursos más flexibles y adaptables a las carac-terísticas de cada centro o centros educativos como consorcio.

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Foto: Cuartoscuro.

Su estructura y formas nos llevan a verlo más allá de un solo país. Se deben integrar y trabajar desde una perspectiva masiva.


30 revista az

undación Telefónica busca generar una discusión abierta que promue-va el diálogo en torno a la educa-ción entre diferentes actores de la

sociedad a través de un encuentro virtual y presencial que dura 18 meses (de abril de 2012 a octubre de 2013); además, trabaja en la cons-trucción de una red social y una comunidad de aprendizaje iberoamericana.

El vii Encuentro Internacional de Educa-ción —fundamentalmente online— incluye debates, actividades y talleres. Cada dos me-

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José Manuel Hernández

EncuEntros onlinE

FundaciónTeleFónica y la educación del

futuro en iberoamérica:


ternacional Educativo “Cómo debería ser la educación del siglo xxi”. El especialista sumó a todas las actividades del encuentro (foros virtuales, debates, conferencias y encuentros presenciales) su teoría sobre la educación 3.0 y los llamados knowmads (un trabajador del conocimiento capaz de involucrarse en dis-tintos ámbitos del saber).

Para entender la sociedad 3.0 es preciso definir a las sociedades 1.0 y 2.0 como lo hace Moravec. La primera surgió con el desarro-llo de agricultura, con empresas basadas en la familia y en las que los niños aprendían y trabajaban en casa. Con la industrialización se separó a los niños de su hogar.

En la sociedad 2.0 empieza la era del co-nocimiento. La información es convertida en conocimiento y tomamos conciencia de que es personal, que está formado de elementos tácitos y explícitos. “El explícito puede adqui-rirse en un libro; el tácito se aprende hacien-do”, afirma el especialista.

El paradigma de esta sociedad es la inter-pretación de la información, de los significa-dos social y personalmente construidos y un mejor manejo del caos y la ambigüedad. En cambio, en la sociedad 3.0, llamada sociedad de la innovación, el paradigma es el conoci-miento aplicado de manera contextual, la di-fusión del conocimiento de forma horizontal, las relaciones heterogéneas, y el caos y la am-bigüedad no sólo son aceptados, sino que se les acoge y se les atiende.

“La sociedad 3.0 tiene tres ejes conducto-res: la aceleración del cambio, la globalización continua y la innovación impulsada por los llamados knowmads”.

Desde la perspectiva del académico, la ace-leración de los cambios tecnológicos en la so-ciedad 3.0 tiene una gran presión sobre la so-ciedad. La apertura de esta tecnología permite que existan nuevas formas de participación: “Una persona puede tener muchas carreras, ponerse distintos sombreros dentro de la mis-ma organización”, explica el académico.

Bajo esta premisa surgen los knowmads, o nómadas del conocimiento, quienes constru-

ses llega a una ciudad del territorio iberoame-ricano, donde confluyen grandes expertos del mundo educativo que reflexionan sobre uno de los nueve temas que alimentan el debate sobre el presente y el futuro de la educación: las relaciones entre educación, sociedad y trabajo; la tecnología y la calidad educativa; la educación integral en la era digital; qué y cómo enseñar y aprender en la sociedad di-gital; el papel del profesor; cómo liderar el cambio en los centros educativos; la familia como socio estratégico para la educación; la educación permanente: formal, informal y no formal, y la visión y las tendencias educativas del futuro.

Este encuentro tendrá sedes presenciales en diferentes ciudades de Iberoamérica (Bue-nos Aires, Santiago de Chile, Medellín, Lima, Ciudad de México, Río de Janeiro, Quito, Caracas y Madrid), donde se concretarán las conclusiones del debate virtual. A este espacio asisten profesores, padres de familia, directo-res de centros, estudiantes y otros profesiona-les del mundo educativo. Y se realiza en dos idiomas, portugués y español, en: encuentro.educared.org.

EDUCACIóN, SoCIEDAD y TRABAJo (BUENoS AIRES, ARGENTINA)

En una sociedad donde la tecnología propor-ciona un conocimiento ilimitado y donde la interacción es también ilimitada, es urgente adoptar un sistema educativo que forme ciu-dadanos con las cualidades necesarias para desarrollarse. John W. Moravec, investigador y profesor de la Universidad de Minnesota, lo explica así: “Estamos en una sociedad 3.0 y la educación sigue siendo 1.0, un problema que no es único de México. De alguna mane-ra hemos industrializado el sistema de edu-cación y nos hemos enfocado en construir cerebros empaquetados, esto lo estamos ha-ciendo en todos lados”.

Moravec, quien también es director de la organización Education Futures, fue el encar-gado de inaugurar el séptimo Encuentro In-

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El vii Encuentro Internacional de Educación incluye debates, actividades y talleres.

Foto: Cuartoscuro.


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de los estudiantes” y que la clave de su me-todología tpack es saber qué tecnología usar dentro de determinado modelo educativo.

lA EDUCACIóN INTEGRAl EN lA ERA DIGITAl (mEDEllÍN, ColomBIA)

En el debate educativo hemos pasado dema-siado tiempo hablando sobre sistemas, es-tructuras y políticas públicas, con la creencia de que eso cambiará la educación y dejando de lado el propósito fundamental: preparar a los niños para los retos de su futuro, conside-ra el especialista Richard Gerver. “No estamos aquí para que los políticos se sientan bien con ellos mismos ni para asegurarnos de que las políticas sean populares. Estamos aquí para hacer una diferencia con niños y jóvenes”.

Gerver dijo: “La creatividad es la habilidad de buscar algo interesante, de ser curioso, de tener el coraje y la confianza de explorar ese interés, de establecer hipótesis, de jugar, ex-perimentar, moldear, confrontar y —como resultado de esto— llegar a un nuevo en-tendimiento y un concepto original, un uso vanguardista, una habilidad que antes que no teníamos”, explicó.

Nacemos siendo creativos, asegura Gerver. Pero cuando los niños empiezan su proceso de educación formal se les enseña que hacer las cosas bien es la clave del éxito. “La verdad es que, según mi experiencia, no se aprende nada haciendo las cosas bien. Sólo aprendes algo nuevo cuando cometes un error o cuando te das cuenta de que hay algo que no sabes hacer”.

Gerver hizo una fuerte crítica a los mode-los educativos que persisten hoy en día, los cuales fueron diseñados en los siglos xviii y xix, quedando obsoletos para las dinámicas que demanda hoy la sociedad.

qUé y Cómo ENSEñAR y APRENDER EN lA SoCIEDAD DIGITAl (lImA, PERú)

La educación es la última frontera para la globalización, dijo George Siemens durante su participación. El creador de la teoría del conectivismo explicó que los sistemas educa-tivos a nivel mundial son orientados no sólo por los gobiernos y los ministerios educativos, sino también por las cámaras empresariales.

Siemens planteó como esencial dejar de creer que la inteligencia “es algo que vive en

yen el saber personal a través de la recopila-ción de información y experiencias tácitas, y aprovechan este discernimiento para produ-cir nuevas ideas.

A pesar de vivir en una sociedad 3.0, la mayor parte de la educación se mantiene bajo los paradigmas de la sociedad 1.0: interpreta-ción de datos, jerarquía, papeles y trabajos definidos y una tendencia a evitar el caos y la ambigüedad.

Con la educación 3.0, asegura, la escuela puede estar en cualquier lado. En este tipo de escuelas, más allá del software y hardware, se desarrolla el mindware: la imaginación, la crea-tividad y la innovación. “Las escuelas 3.0 son generadoras de productores de conocimiento, no de autómatas; comparten, mezclan y sacan provecho de las nuevas ideas; abrazan el cam-bio acelerado y no intentan frenarlo”, explica Moravec (http://encuentro.educared.org/page/tema-1).

lA TECNoloGÍA y lA CAlIDAD EDUCATIVA (SANTIAGo DE CHIlE, CHIlE)

La experta en metodología tpack, Judi Ha-rris, explicó cómo integrar las herramientas y los recursos digitales al currículum educativo durante 50 minutos. Dentro de las conclusio-nes de su presentación subrayó que la plani-ficación educativa no se inicia con las herra-mientas tecnológicas, sino en las necesidades del programa de estudio de los alumnos.

“No se puede empezar la casa por el tejado; tampoco la planificación de una clase por la herramienta”. En cuanto a la interrogante so-bre cuál es el conocimiento que los docentes necesitan para integrar las tic en su enseñan-za, Harris considera que los profesores no sólo tienen que conocerlas, sino complementar estas habilidades con el dominio de aspectos avanzados de pedagogía, contenidos y las re-laciones entre estos tres tipos de conocimien-tos que conforman la metodología tpack. La experta propone como conocimiento priori-tario el entendimiento pedagógico de cómo enseñar una materia específica.

En cuanto al uso de las tecnologías, Judi Harris, destaca que “las herramientas tecnoló-gicas pueden cambiar la relación entre profe-sores y alumnos, pero los docentes deben organizar de forma independiente las áreas del conocimiento en vista de las necesidades

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remos aprender a tirar flechas pues hay que estar con los mayores que saben cómo ha-cerlo. Ahora las computadoras nos permiten aprender, pero hay que utilizarlas correcta-mente”, mencionó Schank.

Aplicar exámenes todos los días sólo sir-ve para memorizar información temporal-mente. Si todos los niños en el mundo han aprendido la ecuación cuadrática y nadie la recuerda, probablemente ha llegado el mo-mento de dejar de enseñarla: “Si lo que ayuda es el razonamiento entonces por qué no ense-ñar a la gente a razonar. Se necesita entender el mundo en que vivimos, el aprendizaje natural funciona intentando, probando, experimen-tando y teniendo éxito y debe ser divertido”.

Entre sus conclusiones Schank dijo que la característica del aprendizaje real es que ocurre en forma natural, está impulsado por la curio-sidad, por necesidades reales, por la emoción y que se facilita con un mentor, ya que la men-toría no es impulsada. El aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar, tiene que ser el estu-diante quien genere su propio conocimiento de acuerdo a sus propios intereses.

“No sirve de mucho tener computadoras en algunas escuelas si no las utilizan, la cues-tión es desarrollar software para niños, y que estos puedan explorar lo que quieran. La tec-nología en las escuelas debe permitir aprender algo que no se podría aprender de ninguna otra forma”.

***

En este momento, el debate virtual se refie-re al cambio en los centros educativos para responder a las demandas sociales actua-les y futuras; el encuentro presencial para discutir este tema se realizará en Brasil. El vii Encuentro Internacional de Educación discutirá también los modelos de gestión, pedagógicos, económicos y de participación, así como la familia como socio estratégico para la educación y formación en el contexto de cultura digital, la nueva relación familia-escuela basada en las comunidades virtuales, entre otros aspectos.

la cabeza de una persona” y no en las redes sociales, con las cuales hoy aprenden maes-tros y alumnos de forma colectiva.

La construcción de tecnologías como la de un teléfono móvil, por ejemplo, se da a partir de una red colaborativa, donde cada miem-bro del grupo desempeña una labor especia-lizada, acotó Siemens.

Actualmente las escuelas se enfocan en “la duplicación del conocimiento del profesor” y en la repetición de las estructuras estableci-das, avasallando la capacidad creativa e ima-ginativa del alumno al erosionar su originali-dad, sostuvo Siemens.

Llamó a considerar el término “competen-cia” como la “unidad de conocimiento para resolver una tarea determinada”; incluso la ar-quitectura o la distribución de los estudiantes en el aula puede impactar en el aprendizaje de los alumnos. En Suecia, por ejemplo, se están ensayando espacios abiertos, donde los alum-nos no tienen que estar sentados replicando el conocimiento del educador, sino exploran-do a partir de su propia dimensión creativa, explicó Siemens.

Lo anterior plantea que el proceso de en-señanza-aprendizaje tiene que partir del reco-nocimiento a la multiplicidad de las formas, con una visión equitativa y social. Se deben abandonar las parcialidades para contribuir a la interacción de las disciplinas (http://en-cuentro.educared.org/page/tema-4).

El PAPEl DEl PRofESoR (CIUDAD DE méxICo)

“El aprendizaje no ha cambiado en un millón de años, la gente sigue siendo igual desde el punto de vista fisiológico. A los chimpan-cés les enseña su madre qué hacer y tratan de hacerlo como lo hicieron ellas, así es el apren-dizaje y es exactamente la manera en que aprenden los niños pequeños”, dijo Roger Schank en la apertura de su presentación en el encuentro. Dio ejemplos tales como el de andar en bicicleta: no se necesita leer un li-bro de cómo hacerlo, sino que basta con tener un papá o un hermano mayor y llevar a cabo el aprendizaje normal, el aprendizaje social.

Sobre el papel del maestro aseguró que es alguien que está ahí para ayudar cuando es-tamos tratando de hacer algo, que el mensaje es: “El aprendizaje está en el trabajo, si que-



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2000 2010 2000 2010 2000 2010

Argentina 0,7 0,4 0,7 0,5 2,1 1,4

Bolivia 2,7 0,6 7,0 2,8 24,3 16,5

Brasil 4,2 1,9 7,6 4,6 18,8 14,9

Chile 0,9 0,6 1,6 1,1 6,2 5,3

Colombia 2,4 2,0 3,6 3,2 11,9 10,3

Ecuador 2,4 1,2 3,6 2,3 15,1 12,7

El Salvador 7,5 4,4 12,5 8,6 29,7 25,8

Guatemala 18,3 8,9 25,1 17,9 44,8 37,3

Honduras 8,8 6,0 11,7 10,0 30,3 25,1

México 2,6 1,7 4,6 3,5 16,3 11,2

Nicaragua 13,5 6,7 14,4 13,4 33,8 25,9

Paraguay 4,4 1,4 5,6 2,0 14,4 9,0

Perú 2,4 1,8 4,1 4,1 20,6 16,2

República Dominicana 5,5 2,7 8,2 6,0 19,3 15,0

Uruguay s/d 1,1 s/d 1,2 s/d 2,0

Venezuela 2,3 1,5 3,1 1,8 11,3 7,1

Total 3,1 2,0 4,8 3,9 14,1 12,0

Porcentaje de población analfabeta según grupos de edad*

Selección de políticas y programas de alfabetización y educación de adultos. América Latina, 15 países

* A

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paí

s.

Fuente: siteal, con base en información de los Ministerios de Educación de cada país.

GuatemalaEstrategia Nacional de Alfabetización Integral del Comité Nacional

de Alfabetización

El SalvadorPrograma de Alfabetiza-ción y Educación Básica

para la Población Joven y Adulta

NicaraguaS. Soc. Com. de Alfabetización,

Educación Básica deJóvenes y Adultos (EBA),

EBA intercultural bilingüe

Entre15% y 25% de analfabetismo

funcional enla población

joven

el combate contra el analfabetismo ha sido establecido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (unesco) como uno de los pilares en la ruta trazada para alcan-zar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm). El mismo organismo lo coloca como “factor esencial para la emancipación plena de las personas y el logro de una paz duradera”. En el mundo existen alrededor de 775 mil-lones de adultos analfabetos y 122 millones de jóvenes, de los cuales las mujeres y niñas representan cerca de dos tercios. No obstante los esfuerzos que se han realizado, en Latinoa-mérica persiste la deuda social por el derecho a la educación.

Presentamos parte del estudio realizado por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (siteal) en el cual se establece que, pese “a la expansión de los sistemas educativos y las políticas de alfa-betización y educación de adultos”, la propor-ción de adultos analfabetos entre la población de 35 años y más es superior a las generacio-nes posteriores. Estos resultados son, como bien señala el siteal, un punto de partida para dimensionar el problema del analfabe-tismo en la región.

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www.educacionyculturaaz.com 35www.educacionyculturaaz.com 35

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s.Porcentaje de población analfabeta según grupos de edad. Analfabetismo funcional.

Menosde 5% de

analfabetismofuncional enla población

joven

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aprender

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ArgentinaPrograma

Nacional de Alfabetización

EcuadorProyecto EBJA -

Alfabetización y Educación paraPersonas con Escolaridad Inconclusa

Entre5% y 11%

de analfabetismofuncional enla población

joven

BoliviaPrograma Nacional

de Albetización "Yo sí puedo"

ColombiaPrograma Nacional de Alfabetización

MéxicoModelo de

Educación para la Vida y el Trabajo

PeruPrograma Nacional

de Movilización para la

Alfabetización

ChileCampaña de

Alfabetización Contigo Aprendo

VenezuelaMisión

Robinson: “Yo sí puedo”

BrasilBrasil

Alfabetizado

Republica Dominicana

Programa de Alfabetización de Jóvenes y Adultos

Costa Rica2000: 6,4 2010: 4,0

Colombia2000: 10,4 2010: 8,6

Chile2000: 1,9 2010: 0,9

Argentina2000: 1,8 2010: 1,0

Bolivia2000: 12,5 2010: 5,5

Brasil2000: 18,5 2010: 11,5

Ecuador2000: 6,6 2010: 4,3

Chile2000: 4,2 2010: 2,7

Brasil2000: 24,9 2010: 19,1

Bolivia2000: 22,3 2010: 16,7

Argentina2000: 3,1 2010: 1,5

Colombia2000: 15,9 2010: 13,5

El Salvador2000: 22,2 2010: 14,6

República Dominicana2000: 16,6 2010: 7,6

Guatemala2000: 42,3 2010: 24,7

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Costa Rica2000:10,8 2010: 8,8

Ecuador2000: 9,4 2010: 6,6

Perú2000: 11,9 2010: 9,4

15 a 24 añosTotal2000: 11,9 2010: 8,3

El Salvador2000: 31,3 2010: 25,2

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: 18,5

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Guatemala2000: 52,6 2010: 42,4

35 y más añosTotal2000: 38,5 2010: 35,1

25 a 34 añosTotal2000: 17,1 2010: 14,1

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: 24,3

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: 7,7

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: 4,2

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: 29,6

2010

: 19,9

Brasil2000: 50,2 2010: 46,8

Bolivia2000: 45,6 2010: 39,7

Argentina2000: 14,2 2010: 7,6

Chile2000: 20,3 2010: 16,8

Colombia2000: 35,6 2010: 33,4

Costa Rica2000: 26,3 2010: 20,9

Ecuador2000: 31,1 2010: 27,6

El Salvador2000: 57,6 2010: 51,9

Guatemala2000: 71,7 2010: 64,2

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: 4,1

Hond

uras

2000

: 59,0

2010

: 51,6

Méx

ico

2000

: 41,9

2010

: 30,0

Nica

ragua

2000

: 60,2

2010

: 49,6

Pana

má20

00: 2

0,7 20

10: 1

7,7

Parag

uay

2000

: 42,9

2010

: 24,5

Perú

2000

: 37,3

2010

: 32,9

Repú

blica

Dom

inica

na20

00: 4

7,5 20

10: 3

6,9

Urug

uay

2000

: 17,1

2010

: 12,3

Vene

zuela

2000

: 27,5

2010

: 19,3

MUNDOS

IbertIc-oeI.

Ilustración: Ricardo Figueroa

con Sugata Mitra

Experiencia de educaciónligeramente invasiva

Vera Rexach

Los inicios

Cosas que suceden cada vez más a menudo en las redes sociales: Mariano Lopata, profesor de Psicología en la Universidad de Buenos Aires, (uba) contacta al profesor Sugata Mitra, nacido en la India y actualmente profesor de Tecnolo-gía Educacional en la Universidad de Newcast-le, en el Reino Unido. Conversan a través de Internet, intercambian ideas —el entusiasmo hace lo suyo— y Mariano invita a Sugata a vi-sitar Argentina.

Se cumple el vaticinio “ten cuidado con lo que deseas…” porque el profesor Sugata Mitra acepta. Entonces se pone en marcha una gran cadena de personas, instituciones, eventos... La primera intención es dictar una conferencia abierta que se concretará con la invitación de la Asociación de Docentes de la uba (aduba), y habrá otra conferencia en la Universidad Nacio-nal de Lanús (unla).

Si bien las conferencias son apreciadas, el trabajo más interesante de Mitra en los últimos años sucede en pleno contacto con niños y jóve-nes, de modo que él plantea su interés de visitar algunas escuelas.

Mariano se pone en contacto con la Orga-nización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei) y con el Instituto Iberoamericano de tic y Educación

(Ibertic) y se inicia un diálogo que envuelve a más actores. El personal de Conectar Igual-dad, de la provincia de Buenos Aires, a través de Constanza Necuzzi, propone algunas escuelas secundarias para visitar.

Elegimos la Escuela 19 de Villa Tranquila, Avellaneda. Un plantel de jornada extendida en el conurbano bonaerense que ha recibido en 2011 una primera tanda de netbooks. “Una es-cuela con un director [Jorge García] muy com-prometido”, nos informa Constanza.

Jorge García parece acostumbrado a tareas fuera de lo común, a resolver lo inesperado, a conversar con la serendipia. No se preocupa, no se altera, toma todo con un ánimo inmejorable. Buenos vientos en Villa Tranquila.

Vamos a trabajar con dos grupos de chicos —de entre 13 y 15 años de edad— que cursan segundo año de secundaria. Sugata nos pide que no les anticipemos demasiado a los chicos, no para tomarlos por asalto, sino para evitar que googleen demasiado pronto y se generen expectativas previas. “Mejor que participen de la experiencia sin demasiados antecedentes”, nos dice.

Algunas ideas, antes y después

“En la senda de la sociedad industrial hacia la del conocimiento, el papel y los procedimien-

36 revista az

con Sugata Mitra

Experiencia de educaciónligeramente invasiva

ARGENTINA

chistes, imita los saludos de los chicos que lo reciben...

Vemos cómo toma cuerpo —mientras se desarrolla el ejercicio— una de las ideas fuertes que hemos escuchado quizás muchas veces en sus conferencias y presentaciones:

“Si se les provee el acceso y la conectividad apropiada, el contexto de unas preguntas desa-fiantes y unos contenidos apropiados, los niños y jóvenes pueden encontrar respuestas casi sin intervención de los adultos o con una mínima participación de ellos”.

En este caso también tuvimos oportunidad de compartir el asombro con algunos docentes. Primero, el que surgió cuando Sugata Mitra les pidió que dejaran solos a los alumnos en el momento del cierre, cuando, al compartir las respuestas se verificaba que, en efecto, habían llegado a buenas conclusiones y alternativas.

Agrego que mi espíritu de “maestra cirue-la” se puso en marcha a todo vapor en ese mo-

El trabajo más interesante de Mitra en los últimos años

sucede en pleno contacto con niños y jóvenes, de modo

que él plantea su interés de visitar algunas escuelas.

Pero no, no falla. Los chicos se burlan cuan-do dicen la palabra “simio” y algunos se mues-tran dispersos por momentos. Hay quienes circulan de un salón al otro, ya que el propio Sugata Mitra les ha dicho que si lo necesitan, simplemente, lo hagan. Pero en términos gene-rales, la cosa camina.

El escollo del idioma se salva por dos vías: porque Sugata Mitra viene acompañado de Ma-bel, traductora que —como conocedora de la experiencia— va dosificando los tiempos entre la palabra hablada del profesor y la versión en castellano para chicos y docentes y además por la actitud serena e inspiradora de confianza del propio Mitra cuando habla. Usa el inglés, pero mira a los ojos de sus interlocutores, mezcla

mento, pensando y planificando cómo haría yo, docente de Sociales, o de Arte, o de Literatura, para retomar ese rico momento, para ampliar y profundizar, para pulir, para ofrecerle a ese gru-po de chicos una cantidad de información y ex-periencias más, tendientes a integrar esa “averi-guación” en el marco de un conjunto de saberes más integrados y con mayor sentido.

Posiblemente mi intención —teñida por muchos años de escuela— vaya un poco a con-trapelo de la propuesta “ligeramente invasiva”, quizás mi hipótesis armoniza con esa “visión occidentalizada de lo que las personas deben saber” de la que habla Sugata Mitra, esa visión que declara que todos deben saber un poco de todo, y si estudian bastante, al final del día

tos de la amistad toman más fuerza que el papel de la violencia o la agresión. Los niños ya han entendido que la colaboración es la manera de avanzar”,1 lee Sugata Mitra.

Habrá que confesarlo: cuando Sugata Mitra planteó las preguntas al grupo de estudiantes, algunos de los presentes (incluidos profeso-res) sentimos un pequeño vértigo, una borrosa sospecha, un pre-temor de que los chicos no fueran capaces de dar con las respuestas en un plazo de 45 minutos, en una situación que era todo menos “ligeramente invasiva”. Cámaras, micrófonos, rostros extrañados, un personaje simpático pero que no habla una pizca de es-pañol, el desplazamiento a una sala que no es la de su clase habitual, el atraso del recreo, en fin... nos descubrimos acumulando razones para es-grimir en caso de que fallase el experimento.


MUNDOS

sabrán mucho (“pero sólo sobre determinadas cosas”, piensa Mitra).

Entiendo que es posible conciliar “a la crio-lla” las ricas y potentes ideas de Sugata Mitra y las tradiciones y saberes que la escuela pretende compartir con las generaciones jóvenes. Él ve en esa tradición (“aprender un poco de todo”) un reflejo de una sociedad sostenida en la creen-cia de que cada cual debe sobrevivir solo y, más bien al contrario, observa que en situaciones de mínima intervención de los adultos, los niños logran organizarse por sí mismos para apren-der a dominar una tecnología que les permite acceder a información, y es mediante la orga-nización de estos datos que obtienen, colectiva-mente, trabajando juntos, respuestas exitosas.

Mitra piensa que los sistemas organizados por sí mismos tienden a volverse cognitivos. Es decir, los afecta el entorno externo. Se vuelven conscientes, y persiguen sus metas con intensa determinación. Uno se queda pensando si algu-na vez será meta de un grupo de niños organi-zados aprender la regla de tres, por decir algo... La afirmación de que los chicos serían capaces de aprender cualquier contenido, teniendo ac-ceso a la conectividad y con las preguntas ade-cuadas, independientemente de su condición social, género o experiencias previas, es seduc-tora. Hay que admitirlo.

También cautiva la propuesta de que es me-jor el modelo “4 a 1” (4 chicos, una netbook) que el tan esperado y deseable “1 a 1”, también se

presenta como una buena alternativa, cuando no como un escenario “más posible” de llevarse a cabo.

Parece que lo más sensato ante estas inquie-tudes que se disparan a partir de una experien-cia puntual y particular es buscar un punto de equilibrio.

Es obvio que estos chicos, con este direc-tor, en esta escuela —que claramente tiene un proyecto inclusivo, sostenido, explícito, que le interesa el uso de las tecnologías para apren-der y enseñar más y mejor, que no es cualquier escuela— constituyen un caso particular. Aun-que haya muchos como ellos, aunque muchas escuelas y muchos directores y profesores se les parezcan.

No podemos dejar de sospechar que posible-mente el efecto de este ejercicio de “responder una buena pregunta en modo 4 a 1” en otra escuela con un escenario menos favorable sería dramáticamente diferente.

Los idiomas se traducen, pero ya lo dice el refrán: “Traduttore, traditore”

Una de las consignas del trabajo en el aula cuan-do arman los grupos es que haya un responsa-ble de cada uno. Lo que Sugata dice se traduce así: “¿Quién va a ser el «policía» en este grupo? ¿Quién quiere serlo?”

Nadie quiere. Los pibes se ríen y empiezan a señalarse: “Vos, vigi”, “Vos, que te ponés la

Palabras, lenguajes y cosas... Bonus track

Al inicio de la visita, Sugata Mitra le

pregunta a Jorge, el director, cuántas

netbooks recibieron, cuántas fueron

robadas, cuántas están dañadas. Hace

las cuentas en el aire, arriesga unos

porcentajes y Mitra rápidamente concluye:

“Este tipo de «gastos» son los que hay

que decirle a los administradores de los

sistemas que valen la pena, háganles

llegar estos datos”.

38 revista az

Foto: Cuartoscuro

cial, mientras los chicos comen sus sándwiches. Algunos pibes se disputan el lugar al lado del profesor Sugata Mitra, que les hace espacio con toda naturalidad.

El profesor de música de la escuela toca unos tangos maravillosos con su acordeón, que cie-rran el día con otras palabras que tampoco pre-cisan traducción: las de la música.

Notas

1 http://www.infonomia.com/if/articulo.php?id=250&if=592 Por ejemplo, pienso qué sucedería si en el momento en

que los chicos quieren conectarse a Internet, esto falla-rá. En este caso teníamos una estructura, un preceptor atento, unos puntos de acceso disponibles, un espacio de laboratorio para trabajar. Si eso no hubiera estado, ¿cuál habría sido el corolario de la tarea emprendida?

3 Cobani: palabra del lunfardo que se usaba para nombrar a los policías que vigilaban una zona haciendo girar la cachiporra como un abanico. Abanico, “al vesre”, es cobani.

La afirmación de que los chicos serían capaces

de aprender cualquier contenido, teniendo

acceso a la conectividad y con las preguntas

adecuadas es seductora. Hay que admitirlo.

ARGENTINA

gorra”. Risas. “¿Nadie quiere? ¡No, nadie quie-re ser el «policía» de sus compañeros!” Alcan-zamos a explicarle a la traductora, a Sugata, el sentido de la palabra “policía” en esta zona del conurbano bonaerense. Rectifican la consig-na, se designan a los “responsables de grupo”, avanzamos...

Los chicos siguen bromeando con eso, y cuando se cruzan los dos “a cargo” uno le dice al otro “¿Cómo van los tuyos, cobani?”2 una expresión imposible de traducir al in-glés... o al hindi.

Fin de la experiencia. Dudas aclaradas, aplausos, profesores un poco sorprendidos. Una de las docentes me dice: “¿Habrá que ha-blarles en otro idioma?”

Salida al patio de recreo, fotos, un poco de ruido y desorden, normales en la escuela.3

Los chicos le enseñan a Sugata un saludo con el puño, prueban una vez, dos, la tercera sale bien. Sin palabras, sólo el gesto, un idioma más universal.

Vamos todos hacia el comedor de la escue-la, un salón amplio con dos largas mesas. Un homenaje sencillo en honor al invitado espe-


BP Á G I N A

últimas fechas se han ido re-crudeciendo algunas manifes-taciones en oposición a la Re-forma Educativa recientemente

aprobada, hecho que denota al menos dos cosas: temores por parte de distintos gru-pos de docentes que ven en la instrumenta-ción de la Reforma una amenaza a sus de-rechos laborales, legítima o ilegítimamente logrados a través del tiempo; y la urgencia de iniciar un debate franco, democrático y respetuoso entre las diversas partes para construir las leyes secundarias que permi-tan “operacionalizar” los postulados de la Reforma. En este último sentido, el presen-te artículo pretende ser un aporte inicial a dicho debate.a

JUAN CARLOS PALAFOX

Educativade la Reforma

Algunos apuntes para lalegislación secundaria

mexicana

A

revista az40

Educativade la Reforma

Algunos apuntes para lalegislación secundaria

mexicana

Este artículo fue elaborado con anterioridad a la socialización, discusión y aprobación de las leyes secundarias, por lo que conviene leerle desde esa perspectiva.

Así entonces, de la lectura de la Reforma sur-gen al menos dos líneas de análisis. La primera, referida a los temas que directamente alude; y la segunda, a aquellos que no se mencionan y que toda Reforma que se ostente como educativa debe considerar. Análisis del texto explícito de la Reforma Constitucional:

1

El párrafo primero postula: “El Estado garantizará la calidad en la educación”, declaración del todo necesaria, pero que la legislación secundaria de-berá responder, entre otras cosas, en función del siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se hará esto en un entorno de inequidad social y económica? ¿Qué mecanismos se propone instrumentar para revertir los efectos que la inequidad impone al sis-tema educativo, el cual hasta la fecha reproduce perversamente las mismas condiciones de inequi-dad socio-económica del contexto?

2

Indica en el acápite b) de la fracción ii del artículo tercero que: “Adicionalmente, el ingreso al servi-cio docente y la promoción a cargos con funcio-nes de dirección o de supervisión en la educación

básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley regla-mentaria fijará los criterios, los términos y condi-ciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanen-cia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación”. De lo cual cabe cuestionarse si el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia a las que se refiere este punto:

a. Incluyen a todos los “directivos” del siste-ma educativo o sólo a los docentes, sin asumir la corresponsabilidad del resto de la estruc-tura del sistema educativo (mandos medios y superiores).

b. Qué mecanismos garantizarán que los fun-cionarios y docentes en cuestión tengan a la mano las herramientas técnico-pedagógicas realmente eficaces para mejorar su desempeño antes de cuestionar su permanencia.

c. Cuáles serán los criterios para determinar la permanencia, o no, del personal que sea objeto de este postulado.


4

La fracción ix estipula: “Para garantizar la presta-ción de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa…”

Esto debe ser acotado a su verdadera dimen-sión, ya que no existe evidencia alguna en el pla-neta que indique que la creación de un sistema o institución de evaluación educativa garantice la prestación de servicios educativos de calidad. A un sistema de evaluación corresponde medir, calcu-lar, diagnosticar, evaluar, determinar, recomendar o hasta juzgar y/o denunciar el estado de situación o el futuro previsible de los servicios educativos, pero en ningún caso garantizar su calidad, esto es responsabilidad de la Secretaría de Educación Pú-blica (sep) y de sus homólogas estatales.

5

El acápite a) de esta misma fracción ix dice: “Dise-ñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema”. Es necesario que se tipifique dentro de los componen-tes del sistema la existencia de los factores externos al ámbito de las escuelas, que en algunos casos son igual o más importantes que los que operan dentro de las mismas, para evitar las distorsionantes que provocan en los resultados.

Por ello se recomienda la creación del Índice de Esfuerzo Escolar (iee), que dé cuenta del verdadero esfuerzo implícito, más allá de las condiciones de pobreza e inequidad del entorno.

6

En lo referente a los miembros de la Junta de Go-bierno del nuevo Instituto Nacional para la Evalua-ción de la Educación (inee), se indica que deberán

42 revista az

d. En caso de que el rendimiento educativo de los alumnos —objetivo primigenio de todo sistema educativo—, sea uno de los elementos a consi-derar para evaluar al personal, es necesario que se indique de qué manera se neutralizará el efec-to de la inequidad socio-económica en dichos rendimientos, con objeto de evitar las distorsio-nes perversas que se producen en la medición descontextualizada de ellos.

3

La fracción viii indica: “El Congreso de la Unión […] expedirá las leyes necesarias, destinadas [… ] a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposicio-nes relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan”. Esta parte adquiere una relevancia co-yuntural a raíz de que hemos sido testigos de un “linchamiento” público de las instancias sindicales de la educación, a las que equivocadamente se les responsabiliza del otorgamiento, autorización y pago de comisiones sindicales con goce de sueldos, cuando los responsables son las autoridades, sin que en ningún caso se les haya aplicado la Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos.

Hemos sido testigos de un “linchamiento” público de las instancias sindicales de la educación, a las que equivocadamente se les responsabiliza del otorgamiento, autorización y pago de comisiones sindicales con goce de sueldos.

ser “personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cum-plir los requisitos que establezca la ley”. Convie-ne que se limite en los hechos su selección, para que sean “personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto”, con evidencia documental que acredite dicha ca-pacidad y experiencia referidas a la evaluación de la educación básica y media. Estos cargos no son de elección popular, no importa cuántas veces sea propuesta una persona para ocuparlos, lo impor-tante es que acrediten tener, comprender y domi-nar las complejas técnicas y metodologías implí-citas en los procesos de evaluación educativa, sus implicaciones y su significado en contextos de alta diversidad e inequidad educativa.

7

El artículo transitorio quinto, fracción i dice: “La creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa. Al efecto, durante el año 2013 el Insti-tuto Nacional de Estadística y Geografía realiza-rá un censo de escuelas, maestros y alumnos”. Si bien en el pasado reciente no se supo responder cuántos docentes, alumnos y escuelas existían en el país, esta omisión respondió a falta de oficio y desconocimiento del sistema educativo y no a la falta de información en la sep. Desde la década de los setenta del siglo pasado, año con año el formu-lario 911 recolecta esta información, por lo que se hace necesario no duplicar esfuerzos ni generar

gastos millonarios, cuando siempre se ha contado con esta información.

8

El mismo artículo, en su fracción ii, indica: “La evaluación de los maestros debe tener, como pri-mer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional”. Más allá de la necesaria re-flexión y diálogo aludido, el resultado de la eva-luación debe ser vinculante con la capacitación personalizada de los docentes, sobre aquello que los maestros requieren a partir de las carencias que denotan sus alumnos, sea en un año en parti-cular “debilidades de coyuntura” (dc) o a lo largo de varios años “debilidades típicas” (dt), detecta-das por los sistemas de evaluación del rendimien-to educativo.

9

En la fracción iii de ese artículo, acápite b), dice: “Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal, escuelas de tiempo com-pleto con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural…” Este tema debe basarse en un verdadero modelo pedagógico que coadyuve a elevar la calidad edu-cativa y a revertir las condiciones de inequidad en


las que se da el servicio educativo, donde los mejo-res servicios son otorgados a las poblaciones más favorecidas y los más precarios a los grupos más carenciados, profundizando y reproduciendo la in-equidad. Análisis de las omisiones del texto de la Reforma:

10

Quizá la omisión más relevante en el texto de la Reforma Educativa es la ausencia total de dos pa-labras: “pedagogía” y “didáctica” —el qué y el cómo del hecho educativo, su leitmotiv—. En este sentido se deberán traducir con toda precisión los aspectos pedagógicos y didácticos que se pretenden mejorar con la Reforma, de no hacerlo, ésta sólo será admi-nistrativa y laboral.

11

Falta explicitar la participación de la sociedad en el diseño de los objetivos y alcances de la evaluación educativa. Ésta no es “una ciencia oculta”, responde a criterios técnicos claros y objetivos, por tanto no hay por qué temer al escrutinio público, mismo que dará legitimidad a la evaluación.

12

No se menciona nada sobre la modernización y adecuación de los modelos de formación docente según las nuevas expectativas de la Reforma Educa-tiva. Es recomendable que las leyes secundarias de-finan los mecanismos para que los nuevos criterios de la Reforma se incorporen a los planes, progra-mas y mallas curriculares de la formación docente.

13

No se priorizan valores específicos como temas ur-gentes en la formación de los educandos. Conven-dría definir un cuerpo mínimo de valores priorita-rios, aquellos que se han deteriorado más en nues-tra sociedad, como el respeto al Estado de Derecho, a la vida, a la salud, a la honestidad, etcétera, como una forma de reconstruir el tejido y la paz social.

14

No se mencionan medidas de control interno de la gestión educativa, ni de su transparencia pública. Es necesario que se visibilice socialmente en Inter-net la gestión del sector (recursos, personal, atribu-ciones, sueldos, días laborales, descuentos, logros, planes, etcétera) en todos sus niveles, desde el más



alto hasta la escuela más apartada del país, permi-tiendo el seguimiento de la gestión y el ejercicio de la contraloría social.

15

No se vincula unívocamente la evaluación con el fomento, el rediseño o la eliminación de proyec-tos exitosos, inicuos o negativos respectivamente, como una forma de apoyar la innovación positiva y de evitar el surgimiento de los llamados pro-yectos de “capricho” que responden tan sólo al parecer de los funcionarios en turno, que no dan resultados y/o que consumen inmensas sumas de recursos.

16

No se indica claramente la dosificación de las con-secuencias blandas y/o duras de la evaluación. Se hace necesaria la definición de distintos niveles de graduación de las acciones derivadas de los pro-cesos de evaluación, de tal suerte que se gradúen medidas de apoyo, superación, reciclamiento, et-cétera, antes de optar por la no permanencia.

17

No se establecen los alcances ni las limitaciones entre el inee y el área de evaluación de la sep. Esto es necesario para evitar traslapes y duplicaciones.

18

No se habla de la intención de revertir el pase au-tomático en los dos primeros grados de la educa-

ción primaria. Hacerlo sin argumentos educativos ignora las bases teórico-constructivistas de esta medida, sería tanto como renunciar a instalar en el sistema educativo mexicano una medida peda-gógica y didáctica exitosa en otras latitudes sólo porque fue mal instrumentada, sin los apoyos, cri-terios y mecanismos necesarios.

19

Omite el tema de la gestión educativa del Distrito Federal. Es necesaria “la declaración de mayoría de edad” política y administrativa de la educación en esta entidad, igualando su estatus y trasfiriendo su operación al gobierno de la ciudad en los mis-mos términos que en el resto del país. No existe argumento técnico que justifique la actual “tuto-ría” del Gobierno Federal.

Con lo anterior no se pretende erguirse como pontificador del deber ser de la educación del país, ni mucho menos plantarse en oposición a la Reforma Educativa; lo que se busca es aportar un punto de vista más, que se sume a los necesarios debates que el diseño de las legislaciones secun-darias exige —desde nuestra perspectiva—, evi-tando caer en la importación de modelos de otras latitudes que no corresponden a nuestro entorno o seguir los dictados de algún organismo del cual no se tiene evidencia que sus recomendaciones hayan mejorado la educación en país alguno.


Consultor internacional en planificación, gestión y evaluación de la educació[email protected] http://jcpps.blogspot.com

Quizá la omisión más relevante en el texto

de la Reforma Educativa es la ausencia

total de dos palabras: “pedagogía” y

“didáctica” —el qué y el cómo del hecho

educativo, su leitmotiv—.

46 revista az

QUERÉTARO

La crisis sigue presente en México y en el mundo, no hay más que echar un vistazo a los índices de desem-pleo de cualquier país, la reducción del poder adquisitivo de la gente, la

disparidad de la riqueza a través de los índices del coeficiente de Gini, los problemas medioam-bientales, los bajos niveles de educación, los altos flujos de migración como resultado de la falta de oportunidades, la ausencia de claridad en las acciones de personas que ocupan altos cargos públicos y privados, entre otros muchos indi-cadores económicos que aún están en la zona roja. Todos estos retos, aunados al papel desem-peñado por la universidad a lo largo de toda su historia, como forma de transmisión del cono-cimiento y como eslabón entre la sociedad y la empresa, hacen que la universidad se convierta en una protagonista para contribuir en el desa-rrollo sostenible a través de la Responsabilidad Social Universitaria (rsu).

Bajo este contexto, la rsu significa correspon-dencia y congruencia entre la política de gestión de la universidad, su misión y los múltiples ac-tores sociales en torno a ésta, con la finalidad de lograr la transformación efectiva de la sociedad hacia la solución de sus problemas de exclusión, inequidad y sostenibilidad.

La Responsabilidad Social como origen de la RSU

Para entender la procedencia del concepto de rsu es necesario remontarnos al concepto de la Res-ponsabilidad Social Empresarial (rse), la cual es una tendencia que busca involucrar la transpa-rencia, la ética y el compromiso con sus partes interesadas y con el medio ambiente sin dejar de tener beneficios económicos en su estrategia de gestión del negocio. Una de las definiciones más completas, de las cientos que existen en el mundo, es la que nos brinda la Norma de Res-ponsabilidad Social iso 26000. Nos dice que es la

Responsabilidad de una organización ante los im-pactos que sus decisiones y actividades ocasionan en la sociedad y el medio ambiente, mediante un comportamiento ético y transparente que: 1) con-tribuya al desarrollo sostenible, incluyendo la salud y el bienestar de la sociedad, 2) tome en considera-ción las expectativas de sus partes interesadas, y 3) cumpla con la legislación aplicable, sea coherente con la normativa internacional de comportamien-to, esté integrada en toda la organización y se lleve a la práctica en sus relaciones.

La rse surge en un contexto en el que los mo-delos de negocios orientados a lograr beneficios económicos a costa de la sociedad y el medio ambiente son altamente cuestionados por efec-tos sociales como fraudes, esclavitud moderna, lavado de dinero, derrames de petróleo, creci-miento de la pobreza, entre otras graves conse-cuencias de la vida industrial.

Dado que las universidades son también or-ganizaciones con un alto impacto en su comu-nidad y además tienen la responsabilidad de la formación de la sociedad, la reflexión de la Res-ponsabilidad Social (rs) se traslada al mundo académico y universitario a través de la rsu.

¿Qué es la RSU?

Es urgente que la universidad tome conciencia sobre su entorno y de la importancia de su papel como formadora de una sociedad que en este si-glo xxi busca ser global e integral al incluir a sus partes interesadas, léase consejeros, estudiantes,

Esta misma propuesta destaca que la rsu exige, desde una visión holística, articular las diversas partes de la institución en un proyecto de promoción social, de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible para la producción y transmisión de saberes responsa-bles y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables. Con base en lo ante-rior, el autor desarrolla un modelo que muestra la profundidad y radicalidad de la reforma uni-versitaria orientada a la rs; sin embargo, se de-berá tener presente que dicho proceso debe ser gradual (ver figura 1).

profesores, empleados, ex alumnos, empleado-res, proveedores y a todos aquellos que se en-cuentran en sus esferas sociales, públicas, econó-micas y ambientales.

Dado lo anterior, la rsu se concibe como una visión y un comportamiento voluntarios, que pueden traducirse en compromiso cuando existe plena convicción sobre su quehacer.

Según Vallaeys, el máximo exponente de la rsu, el compromiso de ésta opera en tres dimen-siones: garantizar la responsabilidad social de la ciencia, promover la formación de una ciuda-danía democrática y educar al estudiante como agente de desarrollo.


REPÚBLICA

Figura 1. Esquema holístico de la reforma universitaria hacia la RS

Fuente: Vallaeys (2007).

RSU

Gestión de la universidad como una organización socialmente

responsable y ejemplar(Doble aprendizaje: el estudiante

aprende en y de la universidad)

Cultura democrática, gestión

ecológica, bienestar social,

lucha contra segregaciones,

imagen institucional responsable,

etcétera

Docentes y personal administrativo formados

al enfoque de rsu

El voluntariado estudiantil

El desarrollo del país(Proyección social, extensión

universitaria, transferencia

tecnológica, consultoría,

asociación estratégica con

municipios, capacitación de

profesionales, funcionarios

públicos, docentes, etcétera)

La investigación hacia la solución de problemas sociales(Interdisciplinariedad,

investigación aplicada,

desarrollo sostenible,

desarrollo humano,

etcétera)

La crisis del saber y del mundo actual

Fragmentación de los saberes,

crisis sociales, económicas,

culturales, ecológicas,

necesidad de control social

de la ciencia

El aprendizaje basado en

proyectos con impacto social

capacita

enseña

organiza

apoya

promueve

orienta

Se da cuenta de

La reforma RSU en la universidad

QUERÉTARO

Este esquema general plantea una visión ho-lística sobre lo que implica migrar hacia la rsu, a partir de lo cual destacan procesos como: or-ganización, capacitación, enseñanza, apoyo, pro-moción, orientación y observación de su comu-nidad. A su vez, estos pasos se relacionan especí-ficamente con sus diferentes actores e impactan en diversas acciones tales como el voluntariado, el desarrollo del país, la investigación centrada en la solución de problemas sociales, el apren-dizaje basado en proyectos de impacto social (aprendizaje-servicio), entre otros.

Procesos clave

La rsu opera sobre cuatro procesos clave. A par-tir de aquí, la universidad puede definir su estra-tegia de gestión:

1) Gestión interna Por un lado busca lograr la democracia,

equidad, transparencia y hacer de ésta un

modelo de desarrollo sostenible y, por otro,

busca la construcción de capital social a

través de la edificación de una red que

promueva la rsu.

2) Docencia

Busca capacitar al cuerpo de profesores

en el enfoque de la rs, así como promover

especialidades en técnicas didácticas

orientadas al aprendizaje basado en

proyectos de carácter social, en la práctica

de la ética, la ciudadanía y la sostenibilidad.

Lo anterior permitirá que el docente incluya

dentro de sus asignaturas el desarrollo de

las competencias sociales.

3) Investigación A través de la vinculación empresa-

universidad y que contribuya al desarrollo

económico sostenible y con equidad.

4) Extensión Mediante la cual se pretende trabajar

en colaboración con organizaciones

del tercer sector para desarrollar

actividades extensionistas con prácticas

profesionales, voluntariado, asistencia

técnica. El objetivo es contribuir en

proyectos orientados a mejorar las

condiciones de vida de personas en

situación vulnerable.

Estrategia

Estos procesos, aunados a otras esferas relacio-nadas con la universidad son necesarios para diseñar una estrategia de rsu. Cabe mencionar que cuando una universidad se adhiere a la rsu lo hace motu proprio (“con su propio impulso”) y requiere, por no decir que exige, el compro-miso y adopción de comportamientos social-mente responsables. Para tal acción es necesa-rio crear un modelo que articule qué se quiere hacer, revisar los recursos con los que se cuenta y detallar los actores internos y externos de la universidad. Cuando la universidad decide hacer de la responsabilidad social su eje rector serán necesarias congruencia, transparencia, ejemplo y constancia.

La rse surge en un contexto en el que los modelos de negocios orientados a lograr beneficios económicos a costa de la sociedad y el medio ambiente son altamente cuestionados.

48 revista az48


REPÚBLICA

gruencia entre la vida laboral de la organización y la vida estudiantil basada en la transparencia, la dignidad y el bienestar de los miembros de la comunidad universitaria.

Finalmente, el impacto en la sociedad y su desarrollo económico, político, social y ambien-tal del presente y el futuro del país deben con-siderarse como un referente y un actor social que crea capital social, promueve el progreso y vincula la realidad social con los estudiantes. La universidad deberá plantearse el reto de ser par-tícipe y fomentar el capital social.

La siguiente esfera se refiere a los actores que son directa o indirectamente impactados por los elementos de la primera. Claro está que la co-munidad de alumnos está influida directamente por la educación, asimismo aquellos actores ex-ternos de la sociedad —como el sector público, privado y social— son impactados por la parti-cipación que tiene la universidad en la comuni-dad. Los impactos cognitivos se relacionan a su vez con el cuerpo docente, que es el que genera y transmite conocimiento. Finalmente, la orga-nización influye en las autoridades, el personal administrativo, docente, proveedores y todos los que pertenezcan a la organización.

En la misma figura 2 se identifican los cua-tro ejes de reforma universitaria socialmente responsable. Uno de ellos es el llamado “campus

El proceso es de largo plazo y para dar un poco de luz al lector sobre este camino, se inten-tará esbozar en un mapa que ilustra las diferentes esferas que la universidad debería tener presen-tes para incorporar la rs.

En la figura 2 se ven reflejados los espacios de la rsu. El primero representa los impactos que la universidad genera en su entorno. Uno de los más importantes es el educativo, que se re-fiere a la formación de los estudiantes y aquellos profesionales que asisten para mejorar sus áreas de conocimiento a través de actividades de ex-tensión. Este es uno de los principales, ya que la formación debería —además de brindar cono-cimientos sólidos de la profesión— estructurar la enseñanza hacia la formación de ciudadanos éticamente responsables.

El siguiente impacto es el cognitivo y está re-lacionado con la generación del conocimiento y el uso de las tecnologías. El objetivo de este im-pacto es reflexionar sobre el tipo de saber que se produce, para qué se realiza, para quién y cómo se difunde en relación con el desarrollo social y sostenible de nuestro país.

Un tercer impacto es el organizacional que, como en cualquier institución, influye de forma directa en la vida de su personal administrativo, docente y estudiantil, y tiene impactos ambien-tales. Desde esta perspectiva se busca la con-

Figura 2. Los espacios de la RSU

Fuente: Elaboración propia a partir de Vallaeys (2007 y 2009).

RSU

Impactos

Actores

Educativos

Participación social

Cognitivos

Organizacionales

Campus responsable

Ge

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Comunidades de aprendizaje

Fo

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Estudiantes

Comunidad externa

Docencia

Personal

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responsable”, que implica una gestión basada en la rs, atendiendo el clima laboral, los procesos democráticos internos y el medio ambiente. El objetivo es crear una organización ética y ejem-plar para la educación y la formación (fuera del aula), en la que se respire el buen trato, la trans-parencia, la cultura de la austeridad, la seguri-dad, etcétera.

El segundo eje rector de la rsu es la gestión social del conocimiento, orientada a desarrollar actividad científica y práctica dirigida hacia la rs a través de procesos de construcción participati-vos y con todo tipo de actores, a fin de facilitar el ejercicio ciudadano de reflexión crítica sobre la actividad científica.

Otro eje son las comunidades de aprendizaje que organizan proyectos con actores externos a través de los cuales se construyen comunidades de aprendizaje para el desarrollo y crecimiento de todas las partes (profesores, estudiantes y la comunidad).

El cuarto eje se refiere a la formación ciuda-dana, la cual recae en acciones pedagógicas y académicas para lograr en el egresado un desa-rrollo de competencias ciudadanas de rs. Esto seguramente implicará una orientación curricu-lar estrechamente relacionada con la identifica-ción y solución de problemas reales de su entor-no que puedan ser resueltos a través del método aprendizaje-servicio.

Caso: Tecnológico de Monterrey

En el marco del desarrollo de una estrategia de rsu es que el Tecnológico de Monterrey redefine su visión, misión, estrategias y principios que la regirán hasta el año 2015 de la siguiente manera:

Es misión del Tecnológico de Monterrey formar personas íntegras, éticas, con una visión huma-nística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciu-dadanos comprometidos con el desarrollo econó-mico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales.

En su estrategia 7 se define “establecer centros

de transferencia del conocimiento para el desa-rrollo social sostenible”. Y con una serie de prin-cipios entre los que destacan la ética, el respeto, la responsabilidad ciudadana, la sensibilidad a la realidad social, entre otros valores.

Lo anterior alimenta la construcción de di-versas estrategias como el Instituto para el Desa-rrollo Social Sostenible, el Instituto Global para la Sostenibilidad, los programas transversales de ética, ciudadanía y desarrollo sostenible vincula-dos a los programas académicos, la reforma de un servicio social efectivo relacionado con su comunidad, la implementación del aprendizaje-servicio, la vinculación del alumnado con pro-yectos de la incubadora social, entre otros.

El modelo educativo de esta institución es un proceso de desarrollo de competencias en el alumno, integrado por los planes académicos vinculados a programas transversales de ética, ciudadanía y desarrollo sostenible, a múltiples procesos de enseñanza-aprendizaje, programas de internacionalización y de desarrollo social, y a la formación de vínculos con el sector empresa-rial a través de la creación de parques tecnológi-cos, centros y cátedras de investigación, además de incubadoras de empresas. Dichas competen-cias académicas y de valores son reforzadas por un cúmulo de actividades de formación cultural, deportiva y de liderazgo estudiantil. Se incorpo-ra el uso constante y actual de tecnología.

Desde la perspectiva organizacional la ac-tualización del personal es constante, incluye la capacitación en su disciplina o ámbito laboral

QUERÉTARO

www.educacionyculturaaz.com 51www.educacionyculturaaz.com 51

Para todas estas universidades es un hecho que la rsu ha implicado una serie de cambios y reestructuras organizacionales, ha requerido de un cambio de mentalidad, de abrir su visión ha-cia la periferia de su comunidad y de crear com-promisos con ella.

Estas universidades entienden que la clave de la reducción de la pobreza y el desarrollo soste-nible es la educación; como se mencionó en el número 65 de esta revista, la educación no lo es todo, es lo único.

Bibliografía

Licandro, Óscar, “Responsabilidad Social Universita-ria: un modelo analítico para su abordaje estraté-gico”, Revista del cipes para la gestión educativa, 22, 2012, pp. 31-33.

Tecnológico de Monterrey, Instituto de Desarrollo Social Sostenible, http://www.itesm.edu/wps/por-tal/idess?wcm_global_context=, consultado el 2 de marzo de 2013.

Tecnológico de Monterrey, Tecnológico de Monterrey. http://www.itesm.edu/wps/portal?wcm_global_context=, consultado el 2 de marzo de 2013.

Vallaeys, Francois, http://www.url.edu.gt/Portalurl/Archivos/09/Archivos/Responsabilidad_So-cial_Universitaria.pdf, consultado el 2 de marzo de 2013.

________, ¿Qué es la Responsabilidad Social Universi-taria?, Centro de Documentación Universitaria de la Universidad de Los Lagos, Chile, 2007.

e incluso personal, ligado a prestaciones de ser-vicios que contribuyen a mejorar su calidad de vida (salud, finanzas personales y vida familiar).

La rsu ha llevado al Tecnológico de Mon-terrey a convertirse en una universidad de em-prendedores que apuesta por la transformación social de México a través de sus egresados. Algu-nos números que resultan de estos esfuerzos: se han involucrado más de 11 mil alumnos en pro-yectos de desarrollo comunitario; se apoyó a más de 350 microempresas y más de 85 mil personas de la base de la pirámide económica a través de las 28 incubadoras sociales; las casi mil 500 em-presas generadas en las incubadoras emanadas más de 5 mil empleos directos; 45% de los alum-nos tiene beca; se tienen 69 patentes registradas, y más de 220 profesores pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (sni).

Conclusiones

Así como el Tec de Monterrey se ha adherido a la rsu, también lo han hecho otras institucio-nes públicas y privadas de México: la Univer-sidad Autónoma de Chiapas (unach), la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León (uanl), la Universidad del Valle de México (uvm), la Uni-versidad de Guanajuato (ugto), la Universidad Anáhuac y la Red de Universidades Tecnológi-cas del país, entre otras.

Fotos: Cuartoscuro

Dichas competencias académicas y de valores son

reforzadas por un cúmulo de actividades de formación

cultural, deportiva y de liderazgo estudiantil. Se

incorpora el uso constante y actual de tecnología.

REPÚBLICA

SalVadoR Coutiño audiffREdDirector del Campus Querétaro, Tecnológico de Monterrey.

dulCE EloíSa Saldaña laRRondoProfesora-investigadora del Tecnológico de Monterrey.

Bakewell, profesora de escritura creativa en la City University de Londres y curadora de libros antiguos en la librería Wellcome, ha inventado una original fórmula para atrapar al lector desde el principio.

Inicia la “Introducción”, y cada uno de los 20 capítulos siguientes, con la gran pregunta que todo ser humano se hace en algún momento de su vida (si no es que en todos): “¿Cómo he de vivir?”

Cada uno de los 20 capítulos contiene 20 ten-tativas de respuesta a esa gran cuestión que Mon-taigne se planteaba, y que lo llevó a crear un nuevo género literario, el ensayo.

Las respuestas que ofrece Bakewell a la pregun-ta “¿Cómo he de vivir?” contienen en cada ocasión un rasgo o actitud “montaigneana”: “Somételo todo a examen”, “Vive con templanza”, “Sé común e imperfecto”, “Preserva una habitación propia”, “Haz algo que nadie haya hecho antes”, “Haz bien tu trabajo, pero no demasiado bien”, “No quieras controlarlo todo”, “Sé sociable”, “Ve el mundo”, “Lee mucho y olvida lo leído”, etcétera.

Apoyada en estos preceptos, que encabezan cada capítulo, Bakewell presenta los hechos más relevantes de la vida del gentilhombre, funciona-rio del gobierno y vitivinicultor, Michel Eyquem de Montaigne, así como los principales rasgos de su carácter y los turbulentos acontecimientos históricos de su época, marcada por los enfrenta-mientos entre católicos y protestantes.

Nació en el chateau familiar el 28 de febre-ro de 1533, de Pierre Eyquem de Montaigne y

n az hemos dado cuenta del rena-cimiento que en los últimos años ha tenido la figura de Michel de Montaigne (1533-1592), el gen-til hombre gascón, autor de los

célebres Ensayos, obra cumbre del pensamiento universal.

En octubre de 2009, en este mismo espacio, comentamos la publicación de la nueva edición de Ensayos (según la edición de 1595 de Marie de Gournay, ahijada y albacea literaria de Mon-taigne) bajo el sello de la editorial española Acan-tilado, en una nueva y excelente traducción de J. Bayod Brau (la anterior databa de 1987). En diciembre de 2010 dedicamos la columna a La muerte de Montaigne (Tusquets), una novela más o menos ensayística con aspectos históricos del escritor chileno Jorge Edwards.

Posteriormente han aparecido en librerías el breve pero sustancioso ensayo que bajo el sen-cillo título de Montaigne (Acantilado) publicó el gran escritor austriaco Stefan Zweig y una es-tupenda biografía de la académica inglesa Sarah Bakewell, Cómo vivir. Una vida con Montaigne, la cual comentaremos en esta ocasión.

El título parece anunciar un libro de autoa-yuda a partir de los ensayos del filósofo fran-cés. Afortunadamente no es así: se trata de una biografía “a la inglesa”, bien documentada y ágil, conducida por una pluma inteligente, amena y erudita, carente de la pedantería que a veces las-tran los libros sobre los “grandes clásicos”.

E

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Miguel Barberena

Vivircon Montaigne

HALLazGOSHALLazGOS

Bakewell nos recuerda que ese bucólico paisaje estuvo atravesado con mucha frecuencia por tro-pas de fanáticos religiosos, de mercenarios entre-gados al pillaje, de gente enferma que huía de la peste y la iba propagando...

El libro también documenta que Montaigne fue también un hombre de acción, de su tiempo y cir-cunstancia: dos veces alcalde de Burdeos (1581 y 1583); entre 1580 y 1581 viajó a Suiza, Alemania e Italia; al volver, realizó misiones diplomáticas se-cretas para Enrique iii; al caer el rey, Montaigne estuvo encarcelado en la Bastilla en 1588.

Bakewell incluye un apartado sobre el linaje in-telectual de Montaigne, desde Descartes y Pascal, a quienes sacaba de quicio su escepticismo; los pen-sadores de la Ilustración, que lo consideraron un revolucionario “de clóset”; Nietzsche, que también aborrecía los sistemas filosóficos abstractos; hasta Virginia Woolf, que encontró en su estilo una ma-nera de transmitir los “flujos de conciencia” —el stream of consciousness de la narrativa modernista.

En 1676, los Ensayos entraron al Índice de li-bros prohibidos por la Iglesia católica, del que no salieron hasta 1856. Desde entonces, la obra y figura del “señor de la Montaña” nos enseñan cómo vivir de la mejor manera con nuestros “yos” contradictorios.

Antoinette de Louppes de Villeneuve, en la re-gión de Guyenne, fron-teriza entre el Burdeos católico y el Périgord protestante; murió el 13 de septiembre de 1592, de las complicaciones renales que lo afectaban desde 1578.

Para sus lectores, la fecha más importante de su vida es el 28 de febre-ro de 1571, cuando retirado de sus funciones pú-blicas se encerró en la torre de su castillo y, como pasatiempo, empezó a escribir. Tenía 38 años. Las primeras líneas que escribió anuncian su revolu-cionario proyecto:

Lector: éste es un libro de buena fe […]. El único fin que me he propuesto con él es doméstico y pri-vado. No he tenido consideración alguna ni por tu servicio ni por mi gloria […]. Quiero que me vean en mi manera de ser simple, natural y común, sin estudio ni artificio. Porque me pinto a mí mismo. […] Soy yo mismo la materia de mi libro.

El estudio del personaje que Montaigne llama “yo mismo” duró 20 años y produjo más de mil páginas de observaciones y reflexión varia que él llamaba “essais”.

Sus primeros dos libros de ensayos aparecie-ron en 1580. Para cuando publicó el tercero y úl-timo, en 1588, Montaigne había puesto a filosofar a toda Francia, al menos a su clase más educada.

A Montaigne lo imaginamos retirado pláci-damente en su torre de marfil, rodeado de su bi-blioteca de mil libros de sus pensadores favoritos —Séneca, Lucrecio y Plutarco—, en medio del paisaje bordelés de viñedos y prados.


Cómo vivir. Una vida con Montaigne. En una pregunta y veinte intentos de respuesta

Sarah BakewellTrad. Ana Herrera Ferrer • Ariel • Barcelona • 2011 • 480 pp.

El título parece anunciar un libro de autoayuda a partir de los ensayos del

filósofo francés. Afortunadamente no es así: se trata de una biografía “a la inglesa”,

bien documentada y ágil.

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(udg), la opción de cursar la educación a ni-vel superior a distancia en ambientes virtua-les, lo que genera expectativas de niveles de vida más elevados permitiendo oportunida-des de mejora a la población en zonas rurales y citadinas, acortando distancias.

En 1989 se creó la División de Educación Abierta y a Distancia, que después se transfor-maría en la Coordinación de Educación Con-tinua, Abierta y a Distancia y, posteriormente en la Coordinación General de Innovación Educativa, hasta que en 2005 se convirtió en el actual Sistema de Universidad Virtual (More-no, 2012:6), donde de acuerdo con el informe del rector de esta institución, Manuel Moreno Castañeda (2012-2013), se ha atendido a 6 mil 266 usuarios —jóvenes, adultos y de la tercera edad, de diversos grupos étnicos mar-ginados, discapacitados y migrantes— que no han tenido la oportunidad de preparase y que de esta forma tienen acceso a la educación su-perior a distancia.

Dichos usuarios se preparan compartien-do una plataforma estructurada en una insti-tución que es avalada, certificada y que cuenta

los planteamientos del Programa Sec-torial de Educación 2007-2012 en los apartados 2.12 y 2.13 (34) señalan que

se pretende aumentar la cobertura, fortalecer y diversificar la oferta, apoyar la expansión de la educación no presencial y a distancia, así como fomentar la creación de nuevas insti-tuciones y programas de educación superior con criterios y estándares de calidad.

La preparación que se brinda en educación superior es de tipo profesional o académica a partir de los estudios de pregrado y posgrado que dependen de cada una de las distintas ins-tituciones ubicadas en todo el país y más allá de él, en el contexto internacional educativo. La educación superior es el nivel formativo donde jóvenes y adultos desarrollan compe-tencias intelectuales, académicas y prácticas que les preparan para realizarse integralmente y en plenitud en el sector productivo.

Tomando en cuenta lo anterior, resalta la importancia de expresar que gracias a dos décadas de esfuerzos institucionales se ha incorporado en el estado de Jalisco, especí-ficamente en la Universidad de Guadalajara

Sistema de Universidad Virtual, Udg.

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educAción superior,unA mirAdA

A lA virtuAlidAd

elizabeth Valenzuela gonzález

Leticia galindo gonzález


que va ligado a procesos psicológicos y emo-cionales; los estudiantes desarrollan procesos internos entre acciones, entorno y la genera-ción del conocimiento de forma autogestiva y colaborativa, lo que los lleva a desplegarse en la práctica productiva de forma profesional.

Reconociendo que la versión del sistema remite a la conexión y a los vínculos, se requie-re pensar en términos de red y usar las plata-formas computacionales, de información, de generación del conocimiento, de gestión de los aprendizajes y las redes sociales. Se asume una filosofía de conectividad personal, colectiva y tecnológica.

De acuerdo con Moreno (2012:79), la universidad se conforma por personas que construyen interacciones entre sus miembros y que requieren mayor acercamiento entre estudiantes y asesores (Chávez Blanca, 2010). Michel Moore dice al respecto que las inte-racciones más importantes de la Educación a Distancia (ead) son:

• eStUdIante-ContenIdoS: Surge al en-trar en el sistema virtual, tras una serie de

con gran credibilidad institucional, pues es re-conocida en todos los niveles de bachillerato, licenciatura, maestría y doctorado.

A través de la psicopedagogía, la didácti-ca, la política educativa y el desarrollo e in-novación de nuevas tecnologías se generan diversas propuestas en un entorno educativo y ecosistémico denominado misuv, el cual merece ser analizado.

En la educación a distancia, la relación en-tre la comunidad “cercana y lejana” se elimina gracias a los medios tecnológicos y se expan-den los límites espaciales para consolidar y for-talecer lazos y relaciones con el entorno social dentro de ámbitos como comunidad, produc-ción y servicios gubernamentales para servir a la sociedad de forma responsable y preparada enfrentando retos y nuevos desafíos.

El respeto a los modos particulares de “ser” y “hacer” en toda acción educativa —y espe-cíficamente en educación a distancia— cobra mayor importancia por sus alcances y cober-tura, ya que promueve la diversidad.

El Sistema de Universidad Virtual estimula el aprendizaje mediante el desarrollo cognitivo

Foto: Cuartoscuro.

AlmaMater



cuestiones administrativas y de selección que permiten al alumno integrarse al nivel educativo solicitado (bachillerato, licen-ciatura o posgrado);

• eStUdIante-maeStRo (aSeSoR en Lí-nea): Se desarrolla a través de la estructu-ra del programa educativo y la relación se establece mediante actividades en foro y portafolio, ingresando a grupos de partici-pación con el entorno misuv, que permite interacciones internas y externas, mismas que pueden publicarse, o no, gracias a Fa-cebook, Twitter y demás redes sociales;

• eStUdIante-eStUdIante: Gracias a la tecnología de la plataforma y a las posi-bilidades de acceso entre los estudiantes y otras comunidades de aprendizaje, for-mando un entorno ecosistémico y global, y

• eStUdIante-InteRFaz: Aplica en todas las innovaciones académicas, tecnológicas y de generación del conocimiento para vincular alumnos de la misma Universi-dad Virtual con grupos, redes sociales y equipos de trabajo interdisciplinarios que nutren y enriquecen proyectos, al tiempo que se sobreponen a la distancia integran-do especializaciones teóricas con proyectos reales que potencian diseños de operación y acción en comunidades y con conoci-mientos específicos.

Coll (1990) organiza la concepción cons-tructivista en tres ideas fundamentales que son consideradas en el ámbito educativo virtual:

1. El alumno es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. Esto es posible con los medios tecnológicos a nuestro alcance y que ahora tenemos de forma gratuita: Skype, Messenger, Dropbox y tantas otras posibilidades.

2. La actividad mental constructiva del alum-no se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene que descubrir o inventar todo el conocimien-to. El conocimiento que se enseña en las

instituciones de educación superior es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social.

El aprendizaje debe reunir varias condi-ciones para resultar significativo: la nueva información debe relacionarse sustancial-mente con lo que el estudiante ya sabe. Hay que tomar en cuenta que en el nivel de educación superior la formación se da a partir de las necesidades del estudiante en su afán de superación, profesionaliza-ción y actualización.

3. La función del docente o asesor en línea es integrar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo cultu-ralmente organizado. Esto implica que su función no se limita a crear las condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamen-te dicha actividad.

Con estas tres ideas fundamentales, Coll afirma que el alumno construye su conoci-miento con base en la selección, organización y transformación de los datos recibidos por distintas fuentes, al relacionarla o conectándo-la con el conocimiento previamente adquirido, lo que se plasma en la virtualidad (1990:442).

La educación en línea es “el sistema socio-cultural que, mediante actos de comunica-ción, promueve la modificación de repertorios culturales de los individuos, incrementando y ampliando su capacidad de participación en la vida social” (Fuentes, 1985:80).

En la udg se propician modos de aprendi-zaje continuos e interrelacionados con:

• InteRapRendIzaje: Aprender es siempre una relación social, aprendemos unos de otros y aunque aprender es un cambio in-dividual, es justamente en la relación social donde se potencia y enriquece. Según Frei-re (1970), aprendemos en comunión.

• IntRapRendIzaje: Permite un mejor co-nocimiento de sí mismo y de los modos de aprender particulares. De acuerdo con Vigotsky, el diálogo interno convierte a los individuos en seres más comunicativos socialmente.


AlmaMater


Una relación y un involucramiento entre la comunidad cercana y lejana, que sean posibles con los apoyos tecnológicos. Así, el concepto de comunidad se amplía sin límites espaciales.

Permitir, ampliar, consolidar y fortalecer las relaciones con el entorno social, en sus comunidades, en los espacios productivos y gubernamentales para lograr un fin social.

Provocar la mejora de las competencias del estudiante en los ámbitos personal, labo-ral, académico, técnico, administrativo o de servicios.

BIBLIogRaFía

Chávez, Blanca Esthela, Acercamientos al ideario del docente en línea, udg Virtual, México, 2011.

Coll, César (comp.), Desarrollo psicológico y educa-ción, Alianza, Madrid, 1990.

Díaz, B. F. y Hernández, R. G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, McGraw Hill, México, 1998.

Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo xxi, España, 1970.

Fuentes Navarro, Raúl, La comunicación educativa audiovisual. Un marco teórico para el empleo de medios audiovisuales en la educación superior, Cosnet-sep, 1985.

Moreno Castañeda, Manuel, “El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia”, Andrés Bello, Santiago de Chile, 1997.

_______, Por una docencia significativa en entor-nos complejos, udg Virtual, México, 2011.

_______ y Chan Núñez, María Elena (coords.), La cercanía de la distancia 1989/2012, udg Vir-tual, México, 2012.

enLaCeS

http://metacampus.udgvirtual.udg.mx/metacam-pus/zips/aep021/7/index1/Lec4.htm

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblio-teca/articulos/pdf/el_desarrollo_de_am-bientes_de_aprendizaje.pdf

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0185-26982005000100002

http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/programa_sectorial_de_educacion

• HIpeRapRendIzaje: Jorge Suárez Díaz dice que lo “hiper” se refiere no meramente a una rapidez extraordinaria o al alcance de la nueva tecnología de la información, sino a la interconectividad de conocimientos, experiencias, medios sin precedentes. El hiperaprendizaje alude a la transformación de conocimientos, comportamientos y desempeño a través de la experiencia, y va más allá de la mera educación o del entre-namiento que esta era de las tecnologías de la información requiere.

• metapRendIzaje: Se da cuando se va más allá del aprendizaje y la persona conoce sus procesos y modos de aprender. Esto posibi-lita incidir, dirigir y mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos.

Un ambiente de aprendizaje a distancia es una situación educativa en la que los partici-pantes no coinciden en tiempo y lugar, por lo tanto se requieren diversos medios para esta-blecer la comunicación y dar lugar a procesos de aprendizaje, pero no significa que sean si-tuaciones distintas o desligadas de la realidad. De acuerdo con Chan, la virtualización de los objetos de conocimiento por parte de los es-tudiantes puede ser la principal estrategia de aprendizaje (2012).

Ausubel, citado por Díaz (1998), conside-raba que el aprendizaje por recepción —en sus formas más complejas— surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye como un indicador de madurez cognitiva. Al llegar a la enseñanza media y su-perior, los estudiantes poseen un pensamien-to más abstracto o formal, que les permite aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. Los teóricos de la psi-cología cognitiva postulan la importancia de la información que se adquiere por recepción.

Dentro de los cursos en línea, la visión institucional dicta que el modo de organiza-ción de los conocimientos en las unidades de aprendizaje, así como la representación de una materialización de las prácticas educativas ins-titucionales deben conllevar a:

gracias a dos décadas de esfuerzos institucionales se ha incorporado la opción de cursar la educación a nivel superior a distancia.

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miembro de la cecc de la oei, investigador y docente del ipn, méxico.

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¿Qué influye en los jóvenes pArA elegir unA cArrerA profesionAl?

Rafael miranda garrido


Al problema anterior se suma la preocu-pación por el rumbo que está tomando el mundo laboral en la región latinoamericana, pues los alumnos se preguntan qué tan viable es estudiar con esmero y con la ilusión de que al final del camino los esfuerzos intelectua-les se verán recompensados al conseguir un empleo que, en el mejor de los casos, abrirá oportunidades prometedoras.

La dinámica mundial es un elemento que las nuevas generaciones están tomando muy en cuenta para trazar un proyecto de vida, so-bre todo si se trata de sus vidas, de sus propios sueños, de su futuro que no se ve tan prome-tedor y que más bien podría deprimir hasta a los mejor preparados.

Olvidarse de los problemas más graves por los que están pasando nuestros pueblos, mostrar indiferencia a las necesidades inme-diatas de los y las jóvenes, sería el más grave error, pues parece que es aquí donde se en-cuentra una gran parte del desencanto y de los factores que influyen entre los estudiantes para elegir una carrera profesional.

Desde este punto de vista es razonable pensar que la tendencia de la masa juvenil crítica es recuperar las riendas de una educa-ción superior útil para organizar universida-des con agendas que incluyan los problemas sociales y culturales más urgentes de la época, situación que es posible a través de un giro a la educación formal que estaría en manos de nuevas y más justas políticas públicas.

Las Ciencias Sociales y las Ciencias Natu-rales pueden —juntas, no separadas—restau-rar los mejores valores sociales que la escuela tiene a su cargo, siempre y cuando se le otor-gue la autonomía suficiente para construir espacios de reflexión, sostenidos por una con-ciencia latinoamericana, procurando crear un capital cultural que contribuya de alguna manera a la superación de las diferencias cul-turales de tantos jóvenes desesperados por no encontrar una respuesta objetiva a sus exigen-cias y necesidades más inmediatas, como lo es el derecho a una educación pública.

en este trabajo se presenta una breve re-flexión en torno a (algunas de) las razo-nes por las cuales una gran mayoría de

los jóvenes que están por concluir su bachi-llerato deciden cursar una carrera profesional que les exija un menor esfuerzo intelectual, pues durante los semestres anteriores han cursado asignaturas orientadas bajo conteni-dos curriculares repletos de temas que en la mayoría de los casos los obliga a tener cier-to grado de dominio en Matemáticas, Física, Química, Biología, etcétera, exigencias que no siempre resultan agradables para ellos.

Tendríamos que investigar en qué propor-ción influye en los y las jóvenes la problemá-tica educativa actual de los países de América Latina en su forma de ser, actuar y pensar, pues seguramente las condiciones en que se encuentra la educación de su centro educati-vo —el lugar que ocupa antes y/o después de contrastar el desempeño y la eficiencia final de los educandos, así como el nivel cultural de sus académicos y el paradigma administrativo que han decidido seguir fielmente sus autori-dades (director, subdirectores, jefes de área, administrativos, etcétera)— contengan una infinidad de aspectos y puntos críticos que muchos educandos han identificado durante la relativa evaluación —bajo criterios de ma-yor atención administrativa y un menor o casi nulo esmero académico— a la que puede someterse su institución educativa, es decir, cuidando a los distintos actores que participan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

No debemos olvidar que la educación ha perdido terreno y reconocimiento entre los estudiantes —actores educativos primordia-les en esta reflexión— en diversos campos del conocimiento, sobre todo en disciplinas que utilizan ciencias duras, situación que se agra-va para quienes deciden negar todos aquellos valores culturales que es indispensable y ur-gente saber y que no toman en cuenta lo que pueden perderse por no seleccionar una ca-rrera con amplio contenido de Matemáticas, Física, etcétera.

Foto: Cuartoscuro.

AlmaMater


Los alumnos se preguntan qué tan viable es estudiar con esmero y con la ilusión de que los esfuerzos intelectuales se verán recompensados.


aprendizaje autónomo, así como competen-cias digitales, sociales y propias de los planes de estudio de cuarto, quinto y sexto grados de primaria, de acuerdo a la sep.

Adicionalmente, el fondo apoyará a un equipo de investigadores del Tecnológico de Monterrey para seguir innovando y desarro-llando el programa que para 2013 busca me-jorar el aprendizaje de los niños con un móvil que tendrá acceso a Internet y una pantalla de mayor tamaño.

Mati-Tec, según explica el Tecnológico de Monterrey, complementa otros proyectos que pretenden integrar una aplicación de lectoes-critura para la materia de Español y, a largo plazo, para Ciencias Naturales.

matemátICaS a tRaVéS de LoS CeLULaReS

En 2011 el campus Ciudad de México arrancó el proyecto Harppi-Tec —antecesor de Mati-Tec— que tenía como objetivo ayudar a los niños de quinto de primaria a desarrol-lar conocimientos de Matemáticas. Fue im-pulsado por el Tecnológico de Monterrey jo

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un fondo económico que beneficiará en el corto plazo a 500 niños de educación primaria —aunados a los 2 mil alum-

nos de escuelas públicas que ya recibían el apo-yo— fue asignado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt) y por la Se-cretaría de Educación Pública (sep) al proyec-to de investigación en tecnología aplicada en aprendizaje móvil “Mati-Tec”, del Tecnológico de Monterrey, campus Ciudad de México.

“Estoy muy contento porque Mati-Tec tie-ne muchas posibilidades, no sólo en la mejora de resultados. Es un proyecto hecho con el fin de que los alumnos de primaria aprendan me-jor”, señaló el doctor Juan C. Olmedo, direc-tor del Departamento de Estudios Culturales.

Los fondos destinados a la mejora de la educación en México pueden usarse para re-novar equipos, mejorar el diseño pedagógico y actualizar la plataforma informática donde se van a recoger todos los datos y los procesos de capacitación para profesores, niños y pa-dres de familia.

Los alumnos podrán desarrollar diversas habilidades de razonamiento, autoestudio,

ConaCyt y Sep

BRIndan apoyo a matI-teC


Ciencia y Tecnología

“Estamos desarrollando una plataforma de Educación Cívica en conjunto con el Instituto Federal Electoral (ife), del cual hay un ejerci-cio en Mati-Tec considerando temas y valores democráticos, que se hizo con el fin de abrir una discusión entre los niños y que de ahí se puedan sacar tres propuestas principales para los candidatos a la presidencia”, apuntó la doc-tora Shea.

Por su parte, Silvia Miranda Castillo, di-rectora de la Escuela Teófilo Álvarez, ya percibe los resultados de Mati-Tec y explicó: “Nosotros tuvimos un avance de 18% en los resultados de la prueba enlace. Es una prueba estandarizada que permite ver el rendimiento de los niños”.

Agregó que la escuela era una de las de más bajo rendimiento y peores resultados de la zona escolar, pero cuando entraron al proyecto subieron y quedaron en el segundo lugar del área. “Eso fue al aplicarse en quinto grado y ahora se va a trabajar cuarto, quinto y sexto grados”.

La profesora consideró que el teléfono celular es un gran incentivo académico, ya que los alumnos tienen la oportunidad de llevarse a casa el dispositivo y continuar re-solviendo ejercicios que les dejan de tarea.

También —dijo— en los estudiantes se percibe el incentivo moral, pues basta ver la cara de los niños que desbordan felicidad a través de sonrisas acompañadas de asom-bro por obtener un teléfono celular que les brindará crecimiento académico. “Un riesgo latente es la navegación libre que podrán hacer los alumnos. El padre de familia debe involu-crarse, revisar y saber los lugares que visita su hijo”, comentó la profesora Miranda Castillo.

Hoy en día el crecimiento de las tecnologías implica grandes retos: desde la logística hasta el capital necesarios para respaldarlas, pero cuando el proyecto se ha convertido en una realidad como Mati-Tec, las expectativas me-joran, expresó la doctora Shea.

Los retos para Mati-Tec incluyen capacitar a profesores de las 15 primarias públicas vin-culadas antes, durante y después de la entrega de los celulares, pues los alumnos pueden de-jar atrás al profesor, si no se actualiza.

y apoyado por el banco Santander, la orga-nización finlandesa Ympyra y las empresas Nokia y Apple, destacando en ese entonces por la responsabilidad social y la preocupa-ción por la niñez y la educación en México.

Tanto los niños como un grupo de profe-sores y directores de las escuelas recibieron capacitación por parte de un grupo de exper-tos en aprendizaje para modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas mediante la incorporación de esta tecnología.

En la siguiente etapa del proyecto, 200 ni-ños de dos primarias públicas presentaron la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) mejorando 12% entre quienes utilizaron tecnología como re-sultado del conocimiento en Matemáticas.

Este cambio se debió a la ayuda de un smartphone con pantalla táctil y un sitio web para móviles en el que los alumnos resolvían ejercicios de Matemáticas similares a los in-cluidos en la prueba enlace.

En mayo de 2012, ya con el nombre de Ma- ti-Tec, la Escuela de Humanidades del campus Ciudad de México otorgó, en una segunda fase, 750 dispositivos móviles a alumnos de escuelas públicas.

Mati-Tec es un programa de tecnología aplicada para resolver ejercicios de Matemáti-cas, enfocado a los alumnos de cuarto, quin-to y sexto de primaria, que incluye lecturas y programas dinámicos interactivos diseñados por investigadores del Tecnológico de Mon-terrey y sus socios estratégicos, según explicó la doctora Shannon Anne Shea, directora del Posgrado en Estudios Humanísticos en el campus Ciudad de México del Tecnológico de Monterrey.

Valeria Coria Vázquez —de la escuela Teófilo Álvarez—, quien recibió un teléfono celular en la primera fase del programa, dijo sentirse feliz “porque ya voy a poder hacer mis ejercicios, me puede ayudar en mi salón, en muchas cosas, también aprender un poco más de Matemáticas y Español y en otras materias".

VentajaS y opoRtUnIdadeS

Mati-Tec surgió para mejorar el aprendizaje de las Matemáticas, sin embargo, la demanda de apoyo ha sido tal que los investigadores ya trabajan en una aplicación para otras asigna-turas como Educación Cívica y Español.

y Tecnología


mati-tec surgió para mejorar el aprendizaje de las matemáticas.


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discutir, reflexionar, aprender y actualizarnos. En segundo lugar porque pone a nuestra dis-posición propuestas educativas innovadoras y nos alienta a compartir nuestras experiencias revalorizando el saber profesional que genera-mos desde la práctica.

En el contexto particular de la enseñanza de estas materias, en Argentina contamos con escuelas públicas que adoptaron el modelo 1 a 1 (1 estudiante, 1 netbook). Esto ha permiti-do a muchos estudiantes acceder a la cultura digital y a los docentes contar con un recurso de increíble potencial educativo. Sin embargo, el modelo aún no tiene el impacto deseado ni en las prácticas de enseñanza ni en los apre-ndizajes de los alumnos. Podemos atribuirlo a su implementación reciente, pero existen otras razones entre las que cabe mencionar: falta de capacitación y motivación por parte de los docentes, cuestiones internas de las propias instituciones educativas y problemas técnicos, como la falta de acceso a la red.

Iberciencia puede contribuir de manera sustancial al ámbito formativo de los docen-tes a través de propuestas educativas que apr-ovechen todo el potencial de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) para promover mejores aprendizajes en los estudi-antes que les permitan integrarse a la cultura científica y despertar vocaciones hacia estu-dios superiores vinculados con las Matemáti-cas, las Ciencias y la tecnología. También sería posible generar el acceso de los estudiantes a redes virtuales de noticias y contenidos cientí-ficos y tecnológicos con espacios de opinión e intercambio de propuestas educativas.

Las oportunidades que Iberciencia pone al alcance de la educación son múltiples y potentes, ponerlas en marcha depende de las instituciones educativas iberoamericanas y, fundamentalmente, de los docentes.

la creación del Instituto Iberoamericano de la Enseñanza de las Ciencias y la Ma-temática (Iberciencia) es una evidencia

concreta de la puesta en marcha de las Metas Educativas 2021. Son numerosas las acciones a las que ya pueden acceder los docentes de toda Iberoamérica para sus prácticas profe-sionales. Se espera consolidar y aumentar esta iniciativa sumando opiniones y propuestas.

Todos los que estamos comprometidos con la tarea de enseñar deseamos que la experien-cia escolar resulte significativa para nuestros alumnos, que se transforme en una huella, en una marca que los habilite, que les abra puertas y posibilidades. Sin embargo, muchas veces cuesta abrir caminos para que esta intención se transforme en realidad. En el ámbito escolar observamos indiferencia de muchos estudi-antes hacia lo que se enseña, simplemente hay un tránsito por la escuela, una mera oblig-ación con la que se deben cumplir.

En el contexto de la enseñanza de las Cien-cias y las Matemáticas esta situación es particu-larmente notoria y es que se han constituido como las áreas que generan mayor dificultad a los estudiantes (rotuladas como “incompren-sibles” y “aburridas”) y las responsables de la mayor parte de los fracasos escolares. La reali-dad nos muestra que son materias de profundo impacto en el desarrollo social y económico de los países, que la cultura científica es cada vez más necesaria en la ciudadanía para el ejercicio pleno de la vida democrática y que las profesio-nes relacionadas con la ciencia y la técnica son cada vez más requeridas.

La demanda social y educativa es clara: pri-orizar el aprendizaje significativo de Ciencias y Matemáticas. Aquí es donde cobran especial interés las acciones que pueden ponerse en marcha desde Iberciencia. En primer lugar porque nos ofrece una red de interacción donde los docentes podemos encontrarnos,

IBeRCIenCIa en eL Contexto deL modeLo 1 a 1


VOZ


Las sanciones

propuestas dejan una

vez más a la escuela

en jaque y con 100%

de la responsabilidad

del comportamiento

del alumnado.

Algunas tendencias educativas procla-man que es importante darle al alumno el derecho a decidir si estudia o no y a qué rit-mo quiere hacerlo, educar personalmente a 60 alumnos por salón que en ocasiones no tienen bancas suficientes y cuyo maestro, además de aprenderse sus nombres, debe saber en qué van, qué áreas se les compli-can y si requieren apoyo extra en sus com-portamientos y por qué lo hacen, para que comprendiendo a fondo a cada uno de sus alumnos pueda tomar acciones... ¡Hasta se me fue el aire! Antes de decir: “Guarden silencio”, debe leer 60 fichas para ver si no hiere a nadie con esta medida.

nte la crisis de bullying que su-fre la sociedad mexicana, un problema que crece sin que na-die lo pueda detener, el senador Mario Delgado ha propuesto

una valiosa iniciativa para regular este fenó-meno. Como sociedad civil dedicada a erra-dicar el bullying, agradecemos este interés por parte del Senado.

Sin embargo, consideramos que mientras el acercamiento de la prevención y el mo-nitoreo del bullying es una medida positiva y que puede dar excelentes resultados, las sanciones propuestas dejan una vez más a la escuela en jaque y con 100% de la responsa-bilidad del comportamiento del alumnado.

El motivo por el cual esto no sólo es com-plicado, sino hasta injusto, resulta de la rea-lidad en donde los maestros se encuentran maniatados frente a padres de familia que ante cualquier corrección, llamada de aten-ción o tarea extra por mal comportamiento se alebrestan y reclaman acaloradamente, consi-derando un abuso que se corrijan las malas conductas. Ya ni hablar de sacar a un alumno del salón, y ni qué decir de suspenderlo por uno o varios días o definitivamente; todo lo anterior está prohibido por las nuevas leyes educativas que sobreprotegen —así como lo hacen sus padres— al alumno, que cada vez presenta una peor conducta y calificaciones.

TRIXIA VALLE

A

Directora general de la Fundación en Movimiento, a.c. y autora de Ya no quiero ir a la escuela (Porrúa, 2009).

La crisis del bullying


Si bien es importante personalizar al alumnado y dar a cada uno un trato digno, no es eficiente pedir al maestro que se abs-tenga de tomar medidas comunes con el fin de controlar al grupo y que tengan con-secuencias que apliquen para todos… Casi se le está pidiendo que antes de regañar al alumno saque su perfil psico-educativo y vea cómo decirle algo para enfocarse en el desarrollo de su persona y si no lo hace de esta manera los padres de familia le harán “bullying colectivo por abuso y maltrato emocional”. ¡Ah! Pero si evita meterse en problemas con los padres y es demasiado suave con un alumno bully (acosador),

la contraparte puede acusarlo y causarle multas y hasta la pérdida de la incorpora-ción por dejar de hacer lo que se cree que debería haber hecho.

¡Qué complicación! Creo que sin el apoyo de los padres —y del sistema mis-mo— que permita uniformar la disciplina, la labor del maestro se encuentra atada de pies y manos… y por si fuera poco, ¿se le quiere sancionar por no actuar como alguien cree que debería haberlo hecho y hacerlo responsable de que un alumno golpee o moleste a otro?

Me parece que antes de regular, cas-tigar, amenazar y hacer responsables de toda conducta a los maestros, habría que regresarles su autoridad, su control frente a grupo y la dignidad que algunos padres les han quitado.

Foto: Cuartoscuro

Antes de decir:

“Guarden silencio”,

debe leer 60 fichas para

ver si no hiere a nadie

con esta medida.

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El impacto en el proceso educativo - Educación y Cultura AZ · Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra, Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera