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ESTRATEGIAS INFERENCIALES DE CAUSA-EFECTO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS PARA SER APLICADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DE ADMINISTRACIÓN Y
CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UCLA
ASIA LÓPEZ
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE ADMINISTRACION Y CONTADURÍA
Barquisimeto, 2010
ii
ESTRATEGIAS INFERENCIALES DE CAUSA-EFECTO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS PARA SER APLICADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DE ADMINISTRACIÓN Y
CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UCLA
Por
ASIA LÓPEZ
Trabajo de Ascenso presentado para optar a la categoría de Asociado
en el escalafón del Personal Docente y de Investigación
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
Decanato de Administración y Contaduría Pública
Barquisimeto 2010
iii
ESTRATEGIAS INFERENCIALES DE CAUSA-EFECTO EN LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS PARA SER APLICADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DE ADMINISTRACIÓN Y
CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UCLA
Por
ASIA LÓPEZ
Trabajo Aprobado
______________________ ______________________ Coordinador
______________________
Barquisimeto, 2010
iv
ESTRATEGIAS INFERENCIALES DE CAUSA-EFECTO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS PARA SER APLICADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DE ADMINISTRACIÓN Y
CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UCLA
ASIA LÓPEZ
RESUMEN
El propósito fundamental de esta investigación es proponer estrategias inferenciales de causa-efecto para ser aplicadas por los estudiantes del primer Semestre del Decanato de Administración y Contaduría Pública de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado de Barquisimeto, estado Lara, con la finalidad de mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos. La inferencia causa-efecto es una estrategia que, a través de un proceso de implicación complejo y abstracto, establece relaciones para asociar semánticamente enunciados textuales que ayudan al estudiante a comprender, profundizar y ampliar los conocimientos (Puente, 1991). El estudio teóricamente se apoya en el aporte de la psicolingüística y la lingüística textual, por cuanto en la comprensión intervienen procesos mentales inferenciales que permiten el procesamiento de la información y la construcción de significados. Desde el punto de vista metodológico, se ubica en el método de la investigación-acción técnica, derivada del Positivismo, por cuanto se aplicaron estrategias con el fin de mejorar la comprensión textual expositiva de los alumnos. Las actividades se desarrollaron en una secuencia de cuatro fases: Diagnóstica, Diseño y ejecución de la propuesta didáctica, Evaluación y Rediseño de la propuesta. La muestra estuvo conformada por 190 estudiantes del área de Lenguaje Instrumental y Comunicación del mencionado decanato. Los resultados determinaron que el uso de la estrategia inferencial causa-efecto incide favorablemente en la comprensión de textos expositivos.
Descriptores: Comprensión Textual, Textos Expositivos, Inferencias Causa-Efecto.
v
INDICE PAG. INTRODUCCION 1 CAPITULO I 3
EL PROBLEMA 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
OBJETIVOS 10
1. General 10
2. Específicos 10
JUSTIFICACION 11
CAPITULO II 14
MARCO TEORICO 14
A. Antecedentes de la Investigación 14
B. Bases Teóricas 21
La Lingüística Textual 21
Comprensión Lectora 24
Estrategias de Comprensión Lectora 27
Comprensión e Inferencias 32
Inferencias de Causa y Efecto 39
Textos Expositivos 44
CAPITULO III 49
MARCO METODOLOGICO 49
A. Tipo de Investigación 49
B. Fases de la Investigación 51
Fase I Diagnóstica 51
Fase II Diseño y Ejecución 52
Fase III Evaluación 54
Fase IV Rediseño 54
C. Población y Muestra 55
D. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de los Datos 55
E. Técnicas e Instrumentos para el Análisis de los Datos 57
F. Validez y Confiabilidad 57
CAPITULO IV 60
vi
PROPUESTA DIDACTICA 60
Introducción 60
Presentación 60
Objetivos de la propuesta 62
General 62
Específicos 62
Justificación e Importancia 62
Guía de Actividades 65
CAPÍTULO V 92
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 92
Resultados y Análisis del Diagnóstico 92
Resultados y Análisis de la Aplicación de la Propuesta Didáctica 99
Resultados y Análisis de la Evaluación Final 115
Triangulación 120
Triangulación de Resultados 120
Triangulación de Fuentes 125
CAPÍTULO VI 130
CONCLUSIONES, REFLEXIÓN FINAL Y REDISEÑO DE LA PROPUESTA 130
Conclusiones 130
Reflexión Final 131
Rediseño de la Propuesta 132
BIBLIOGRAFÍA 135
ANEXOS
vii
INDICE DE CUADROS
No. PAG.
1 Estrategias para la comprensión 30
2 En función del genero del texto 36
3 Inferencias conceptuales y factuales 37
4 Tipos de inferencias 38
5 Organización formal del texto expositivo 46
6 Forma de organización de los textos expositivos 47
7 Muestra 55
8 Identificación de las características del texto 92
9. Identificación de la estructura formal del texto expositivo 94
10. Resultados obtenidos del reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto
95
11. resultados obtenidos de la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto 97
12 Resultados obtenidos respecto a los rasgos que caracterizan al texto infidelidad virtual
100
13 Identificación de la estructura general del texto expositivo 101
14 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizacional descripción-secuencia
102
15 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizacional comparación y contraste
104
16 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizacional problema – solución
106
17 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizacional causa-efecto
108
18 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizacional causa-efecto con conectores explícitos
110
19 Resultados obtenidos del reconocimiento de las estructuras organizativas causa-efecto sin conectores
111
20 Resultados obtenidos de la elaboración de inferencias de causa-efecto 113
21 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto a la identificación de las características del texto
115
22 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto a la identificación de la estructura formal del texto expositivo
116
23 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto al reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto
117
24 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto a la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto
119
25 Comparación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y la evaluación final categoría clasificación del texto
121
26 Comparación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y la evaluación 122
viii
final categoría estructura general del texto expositivo 27 Comparación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y la evaluación
final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto
123
28 Comparación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y la evaluación final con respecto .al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto implícitas en el texto
124
29 Versiones sobre la efectividad de la estrategia causa-efecto en la comprensión de textos expositivos.
125
ix
INDICE DE GRÁFICOS
No. PAG.
1 Modelo interactivo de la lectura
27
2. Representación porcentual de frecuencias obtenidas de la identificación de las características del texto
93
3 Representación porcentual de las frecuencias obtenidas de la identificación de la estructura formal del texto expositivo
94
4 Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto
96
5. Representación porcentual de frecuencias obtenidas de la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto
98
6 Representación porcentual de frecuencias obtenidas respecto a los rasgos que caracterizan al texto infidelidad virtual
100
7 Representación porcentual de frecuencias obtenidas respecto a la estructura general del texto infidelidad virtual
101
8 Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional descripción-secuencia
103
9 Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional comparación y contraste
105
10 Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional problema-solución
107
11 Representación porcentual de frecuencias obtenidas de reconocimiento de la estructura organizacional causa-efecto
108
12 Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional causa-efecto con conectores explícitos
110
13 Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional causa-efecto sin conectores
112
14 Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la elaboración de inferencias de causa-efecto
114
15 Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto a la identificación de las características del texto
115
16 Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto a la identificación de la estructura formal del texto expositivo
116
x
17
Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto al reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto
118
18 Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto a la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto
119
19 Representación de los porcentajes comparativos entre la evaluación diagnóstica y la evaluación final en la categoría clasificación del texto
121
20 Representación de los porcentajes comparativos entre la evaluación diagnóstica y la evaluación final respecto a la identificación de la estructura general del texto
122
21 Representación de los porcentajes comparativos entre la evaluación diagnóstica y la evaluación final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto
123
22 Representación de los porcentajes comparativos entre la evaluación diagnóstica y la evaluación final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones implícitas en el texto.
124
INTRODUCCIÓN
La lectura constituye un instrumento muy poderoso para acceder al
conocimiento de cualquier disciplina. Es por lo tanto, una herramienta fundamental
para la formación del pensamiento y para el desarrollo de la creatividad del
individuo.
Sin embargo, estudios llevados a cabo sobre la lectura, han aportado resultados
poco alentadores, ya que concluyen indicando las serias deficiencias que presentan
los estudiantes de todos los niveles educativos para elaborar textos semántica y
sintácticamente bien construidos, distinguir entre información implícita y explícita,
y captar el significado del texto, por citar sólo una de las más notables.
Aún así, la educación venezolana está experimentando un cambio en las bases
que la sustentan. La Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), en el
marco de las políticas para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, de
los lineamientos emanados de la Asociación Venezolana de Rectores (AVERU), de
su Filosofía de Gestión y de las Políticas de Docencia, fundamenta la elaboración de
sus diseños curriculares bajo el enfoque de competencias. Entre las básicas se
destacan la lectura, redacción, expresión verbal, y la capacidad para escuchar y usar
la escritura con fines de comunicación y creación.
Partiendo de esto, toda enseñanza de la lectura debe conducir entonces al logro
de la comprensión y ésta se consigue a través de la dinámica entre el lector, el texto y
el contexto. Al respecto, el enfoque constructivista concibe la lectura como un
proceso de interacción entre el lenguaje y el pensamiento, En ese proceso, el lector
aplica diversas estrategias de comprensión de la lectura y entre ellas destacan, las
inferencias. Estas, según Goodman (1976) constituyen “un medio poderoso por el
cual las personas completan la información disponible, utilizando el conocimiento
conceptual, lingüístico y los esquemas que ya poseen” (p.50).
De igual manera, Castelló (2000) expresa que no se puede comprender un texto
sin hacer inferencias, pues ellas son el puente entre el contenido del texto y el
conocimiento del lector. Esto se evidencia cuando éste hace inferencias de causa-
efecto, puesto que no sólo tiene que establecer relaciones semánticas y lógicas entre
las proposiciones del texto, sino que debe aportar la información necesaria para
2
establecer las conexiones entre los conocimientos lingüísticos y del mundo, del
significado individual de las palabras y de sus relaciones en la oración.
Por consiguiente, en esta investigación, el interés radica en estudiar el problema
de la comprensión lectora y, por ello, el objetivo general del estudio es proponer
estrategias inferenciales de causa-efecto para ser aplicadas por los estudiantes del
primer semestre del Decanato de Administración y Contaduría Pública de la UCLA,
con la finalidad de mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos. La
propuesta se fundamenta teóricamente en los aportes de la lingüística textual y la
psicolinguística. Para alcanzar este objetivo se seleccionó como metodología el
enfoque cualitativo enmarcado en la investigación-acción técnica, derivada del
positivismo, por cuanto según Bisquerra (1996) ella es concebida como una forma de
resolver un problema real y concreto sin pretender ninguna generalización, pues su
objetivo es mejorar la práctica educativa.
La investigación se estructuró en seis capítulos, organizados de la siguiente
manera:
Capítulo I: Presenta el planteamiento del problema, se formulan los objetivos y la
justificación del estudio.
Capítulo II: Está conformado por el marco teórico, constituído por los antecedentes
del estudio y por las bases teóricas.
Capítulo III: Presenta el marco metodológico. Se explica el diseño de la
investigación de acuerdo a las cuatro fases de Lewin: Diagnóstica, Diseño y
ejecución de la propuesta, Evaluación y Rediseño. Se presenta también la población
y la muestra, así como los instrumentos y técnicas para la recolección y el análisis de
los datos.
Capítulo IV: Expone la propuesta didáctica desarrollada en ocho sesiones de clases.
Capítulo V: Presenta el análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados obtenidos
en: Prueba Diagnóstica, Propuesta Didáctica y Prueba Final de Evaluación. También
se expone la triangulación de los resultados.
Capítulo VI: Contiene conclusiones, reflexión final y el rediseño de algunas
actividades y ejercicios de la propuesta didáctica.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La escuela siempre ha tenido como objetivo primordial desarrollar la capacidad
de los estudiantes para entender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por
la sociedad y valoradas por el individuo. El acto de leer, no debe quedarse solamente
en el proceso de decodificación del texto, debe abarcar también la comprensión y el
aprendizaje. Para lograrlo, se requiere de una práctica constante y sistemática de la
lectura que ha de iniciarse tempranamente en la escuela, a fin de preparar a los
estudiantes adecuadamente para las tareas que deberán realizar en los otros niveles
de la escolaridad.
A pesar de lo expuesto, según Sánchez (1998), uno de los problemas del sistema
educativo en general y del subsistema universitario en particular, es la dificultad de
una significativa cantidad de estudiantes para comprender textos escritos, lo cual
origina considerables inconvenientes durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Además, el mencionado autor agrega que, el estudiante universitario entiende las
ideas generales de los textos que lee y hace inferencias simples, pero evidencia
limitaciones cuando debe interpretar la información suministrada por los referidos
textos y elaborar inferencias de mayor complejidad. Esta situación afecta
directamente todas las actividades académicas basadas en la lectura, las cuales son
numerosas y diversas.
Por esta razón, el problema de la comprensión de la lectura, tan esencial para la
educación y la marcha de las naciones, se ha convertido en una de las principales
inquietudes tanto de los gobiernos como de las universidades. Las expresiones
utilizadas a menudo en la escuela y en los manuales pedagógicos que designan las
diferentes propuestas acerca de esta habilidad son: aprender a leer, leer para aprender
y aprender a aprender con la lectura (López, 1997; Cassany, 1989; Solé, 1998).
4
Sin embargo, el balance de los resultados en la educación venezolana, revela que
nuestra escuela se ha transformado en un tipo de máquina devoradora de estudiantes.
En Venezuela, en 1988, apenas un veintinueve por ciento (29%) de los niños que
ingresaba a primer grado lograba concluir el nivel de Educación Media
Diversificada. Las causas de la deserción son diversas (económicas, sociales, entre
otras) pero también se relacionan con el desempeño académico no exitoso de esos
alumnos (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, 1988).
Esta compleja situación se encuentra vinculada con las deficiencias del sistema
educativo en cuanto a la promoción de las habilidades lecto escritoras como ejes
instrumentales en la adquisición y transmisión de la cultura y el conocimiento. En el
año 1999, el Ministerio de Educación realizó un estudio a través del Sistema
Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje (SINEA), el cual revela que
existe una grave crisis vinculada fundamentalmente a la falta de comprensión lectora.
Entre las fallas se encuentran imprecisión y ambigüedad en las ideas expresadas, así
como en el significado de las palabras, en los resúmenes y en las síntesis. (Ministerio
de Educación, 1999).
De igual manera, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL,
desde el año 1988 ha estudiado la problemática de la lectura en Venezuela, a través
de la línea de investigación Lectura, Educación y Sociedad y ha realizado aportes
significativos en el conocimiento y diagnóstico de los factores que determinan y
condicionan la problemática lectora. En esta línea de investigación se estudian las
características del desempeño en la lectura del estudiante de Educación Básica. Esta
variable es estudiada a nivel internacional conjuntamente con 40 países y está
coordinada por el Instituto Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo (IEA) con sede en la Haya, Holanda, organismo ante el cual la UPEL
asume la responsabilidad de su ejecución en Venezuela.
De acuerdo con Morles (1991) coordinador del mencionado proyecto en nuestro
país, se aplicó una prueba de comprensión a 4.716 estudiantes en 161 escuelas a
nivel nacional con la participación de 162 profesores. Los resultados en cuanto al
desempeño en la lectura de los participantes, recogidos en 13.000 cuestionarios son
reveladores del bajo índice de capacidad lectora; sólo el 5% de los estudiantes logró
5
obtener un rendimiento por encima de la media internacional. Venezuela quedó
ubicada en los últimos lugares, superada por las naciones africanas: Nigeria,
Zimbabwe y Botswana.
Los niveles más altos en comprensión lectora se ubican en la Zona
Metropolitana (53,13%) y las escuelas privadas obtienen una comprensión
significativamente superior a las públicas (58% las primeras y 41% las segundas)
Estos resultados colocan en entredicho a la educación venezolana y demuestran
que no se está preparando adecuadamente, el recurso humano para atender con éxito
los requerimientos del país. Aunque, ha habido iniciativa oficial, pues según Piñón
(2003) actualmente en Venezuela se está ejecutando el Plan Nacional de Lectura
2002 – 2012 en coordinación con el Plan Iberoamericano de Lectura (ILIMITA)
aprobado como programa en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno. Y concretamente en el estado Lara, el día 22-07-2009 se implementó el
Plan Estadal de Lectura, en las instalaciones de la Biblioteca Pública Pío Tamayo.
Los nueve municipios del estado contarán, en sus diferentes parroquias, con
orientación especializada dirigida a los lectores. Esta propuesta tiene entre sus
objetivos:
“Incentivar al estudio colectivo como medio efectivo para abordar temáticas de interés social, fortalecer la identidad latinoamericana, crear hábitos de lectura, proporcionar conocimientos a la ciudadanía, despertar el sentido de imaginación, difundir el patrimonio cultural, geográfico, turístico y ambiental de Venezuela.” (El Impulso, p. D7)
De la misma manera, el Ministerio de Educación y Deportes (2004) establece el
enfoque conceptual o disciplinar en la integración de áreas de conocimiento del
Liceo Bolivariano y, específicamente, en la disciplina Lengua, Cultura e Idioma
propone “el uso de la lengua oral y escrita para desenvolverse comunicacionalmente
y la enseñanza de la lengua nacional centrada en el discurso y en el texto” (p. 30).
Asimismo, mediante el Decreto Presidencial 2.431, el Estado Venezolano
inició el 1º de julio de 2003, los Programas de Alfabetización Robinson I y
Robinson II cuyos objetivos fundamentales son formar ciudadanos libres
alfabetizados mediante la aprobación del sexto grado de Educación Básica,
6
garantizar la consolidación de los conocimientos adquiridos durante la escolaridad y
ofrecer otras oportunidades de formación en varios oficios.
Y recientemente, el 13 de noviembre de 2009 se inauguró la V Feria
Internacional del Libro de Venezuela (FILVEN), cuyo tema central fue El Plan
Nacional Revolucionario de Lectura, el cual promocionará a través de los consejos
comunales, textos de contenido ideológico.
El citado evento es uno de los muchos propuestos durante la revolución
bolivariana: Fundalectura, del año 2000; Todos por la Lectura, en 2002, y el creado
en 2003 por Aristóbulo Istúriz, entonces Ministro de Educación, Cultura y Deportes
(El Nacional 2009). Como consecuencia de estos programas, en el año 2005 se
declaró a Venezuela “Territorio libre de analfabetismo” pues se había enseñado a
leer a 1,5 millones de ciudadanos, logro avalado por la UNESCO. Sin embargo, el
informe de seguimiento de Educación para Todos en el Mundo, que el organismo
internacional presentó en enero de 2010, con datos de 2007, indica que 5% de los
venezolanos, mayores de 15 años de edad, aún no sabe leer ni escribir y que por lo
tanto hay un doble discurso oficial en materia de educación (EL Nacional, 2010).
Aun así, pueden evidenciarse los esfuerzos hechos para reducir el analfabetismo
y sin embargo, en los últimos años la calidad de la enseñanza se ha visto disminuida
hasta el punto que el sistema educativo venezolano atraviesa por una fuerte crisis en
cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es común observar una marcada
inclinación por una metodología basada en productos y no en procesos, donde el
docente conceptualiza al alumno como un banco receptor de conocimientos, incapaz
de participar activamente en su educación. De esto se desprenden resultados
cuestionables en el desempeño cognitivo de los jóvenes en tanto que la escuela no
propicia el desarrollo de estrategias lectoras superiores en la comprensión más allá de
lo literal. Los alumnos arrojan escasos resultados al responder preguntas que
requieren realizar inferencias que no se encuentran explícitas en el texto.
Más aún, García (1994) expresa que los docentes presentan algunas deficiencias
para aplicar estrategias textuales que promuevan en los estudiantes la capacidad de
inferir, asociar, contrastar, registrar posibles causas y efectos y diferenciar hechos de
opiniones.
7
Esta problemática ha sido tratada por Rodríguez (2003) quien, según el informe
sobre el Desarrollo Humano en Venezuela del Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD, 2002) atribuye a la educación la función de ser el eje principal
“para desarrollar en el ser humano capacidades, aptitudes y actitudes, de forma que
se prepare para ser motor fundamental en las actividades sociales, económicas y
políticas de la sociedad” (p.97), concluyendo que la formación de capacidades y
actitudes desde el proceso educativo guarda una estrecha relación con el desarrollo
humano.
De igual forma, el informe señalado expone las características del sistema
educativo venezolano y se resaltan los altos porcentajes de repitencia y deserción
escolar presentes. Por último, considera que las destrezas lingüísticas ejercen papel
determinante al exponer que en los estudiantes se observa “falta de dominio de la
lengua, falta de comprensión lectora e incapacidad para la expresión de ideas con
claridad” (p. 99)
Al tomar en consideración lo antes expuesto, para mejorar la comprensión e
textos expositivos a través de las aplicación de inferencias de causa-efecto, el
docente debe hacer gala de su creatividad para seleccionar las estrategias que puedan
motivar al estudiante, al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas que le
permitan aumentar la capacidad de la comprensión lectora, complementar un
contexto de aprendizaje y propiciarle condiciones para analizar los contenidos
programáticos enmarcados en los diferentes cursos que conforman el currículo del
subsistema de educación universitaria en las diferentes carreras.
En este sentido, la cátedra de Lenguaje Instrumental y Comunicación, asignatura
adscrita al Departamento de Estudios Básicos y Formación Integral del Decanato de
Administración y Contaduría Pública de la UCLA, propone, en la Unidad II,
denominada Comprensión de textos, un objetivo dedicado a la optimización del nivel
de comprensión de la lectura en sus estudiantes, el cual se expresa de la siguiente
manera: “ Desarrollar los procesos de cohesión y coherencia en la comprensión de
textos para la elaboración de la síntesis utilizando las macroestrategias de
reducción.”
8
Entre las estrategias de comprensión lectora propuestas en este programa se
encuentra la inferencia, que es un proceso calificado como elemento clave para la
comprensión. Los estudiosos de la comunicación social plantean que quien no sepa
leer o entender lo que está entredicho, el segundo discurso, el lenguaje connotativo,
los mensajes subliminales, -los mensajes intertextuales (sea cual fuere la
terminología utilizada para expresar la información que se percibe por las
inferencias), es un analfabeta funcional.
Según León (2003) “el estudio de las inferencias ha adquirido tanta relevancia
que actualmente se considera el núcleo de la comprensión e interpretación de la
realidad y, por lo tanto, uno de los pilares de la cognición humana” (p. 17). En otras
palabras, es una herramienta indispensable, que debe utilizar el lector mientras lee,
ya que al inferir hace uso del conocimiento previo que posee para construir un
significado sobre el texto.
De igual manera, Puente (1991) justifica la necesidad de profundizar el estudio
de la inferencia para la comprensión de la lectura por cuanto “es un proceso de
creación de un modelo mental que sirve para la interpretación de los hechos que se
describen en un texto” (p. 67). Este proceso depende fundamentalmente de las
inferencias realizadas por el lector en interacción con el texto. De allí que las
inferencias sean concebidas según Escandell (2000) “como puentes que establecen
conexiones entre los elementos que presenta el texto para luego integrar la
información con el conocimiento previo del lector” (p.114).
Entre las diversas estrategias inferenciales relacionadas con el establecimiento
de la coherencia local, se encuentran las inferencias causa-efecto, las cuales se
ubican dentro de la clasificación de las lógicas. Ellas producen conexiones
referenciales entre los elementos de un texto y los que conectan en términos de causa
y efecto los procesos, hechos o acontecimientos que aparecen en el mismo.
Ahora bien, según Bustamante y Jurado (1997), las inferencias causa-efecto son
“un proceso de implicación complejo y abstracto que permite, a través de una
relación asociar semánticamente los enunciados en donde se distingue antecedentes y
descendentes” (p.93).
9
Sin embargo, para que el lector logre una comprensión profunda a partir de la
realización de inferencias causa-efecto, se requiere que complete la información
necesaria y conecte proposiciones, utilizando las evidencias lingüísticas que le
suministra el texto. Una de las claves lingüísticas que hay que tomar en cuenta para
la construcción de inferencias causa-efecto es la macroproposición textual. Por lo
tanto, hay que considerar el orden en que aparecen y si estas se encuentran
relacionadas a través de un conector explícito o implícito. Al respecto, Parodi
(1999b) sostiene que “la comprensión de la relación causa-efecto presenta mayores
problemas y exige de quien debe inferirla una mayor demanda cognitiva, aún cuando
haya marcadores presentes en el texto” (p. 247).
De esta manera, se resalta la concepción de la lectura comprensiva como un
proceso interactivo entre el lector, sus conocimientos previos y las estrategias
lectoras con el texto, de tal forma que se parte de la visión de un lector activo y
participativo en la comprensión textual. Al respecto, el tema de la comprensión de
textos es ahora prioritario para la psicolingüística y la lingüística textual. Los
aportes de esta última con respecto a la coherencia semántica han puesto de
manifiesto que el texto alcanza su coherencia integral, cuando el lector completa su
sentido a partir de las inferencias realizadas. De esta manera se rompe el esquema de
la teoría asociacionista que establece una relación rígida entre significado y
significante.
Al respecto, Morles (1984) considera que la comprensión de un texto escrito es
“el proceso cognoscitivo mediante el cual se reconstruye, en la mente del lector, la
información transmitida por el autor del texto” (p. 115). Al leer, la actividad
cognoscitiva del lector se coloca en primer plano y el significado es construido por el
sujeto a través de su interacción con el material escrito. La generación de
significados cuando se lee se lleva a cabo estableciendo relaciones con los
conocimientos previos y las experiencias. Comprender lo leído implica construir
ideas a partir de conceptos preexistentes para crear un nuevo significado. Sin esto el
texto carece de sentido. Por esta razón, la inferencia es una estrategia importante para
el aprendizaje, pues permite alcanzar la síntesis deseada entre los conceptos poseídos
por el lector y los que se van adquiriendo durante la escolaridad.
10
Por consiguiente, una manera de evaluar la comprensión lectora es a través de la
elaboración de inferencias. De allí que, la comprensión de la lectura se define como
un proceso inferencial activo mediante el cual el lector relaciona su conocimiento del
mundo con la información que extrae del material impreso. La comprensión
inferencial requiere usar las ideas e informaciones explícitas en un trozo, la intuición
y la experiencia personal como base para hacer conjeturas e hipótesis sobre un texto.
Debido a lo antes expuesto, resulta necesario señalar la relación que existe entre
comprensión y la inferencia; ambas se sustentan en la conexión que debe establecer
el lector entre la información que el texto le provee y la que él posee. El lector
emplea la información explícita del texto más su conocimiento del mundo para
inferir la información implícita. Y mientras más inferencias se lleven a cabo, la
comprensión será mejor.
En este sentido y dada la importancia de la elaboración de inferencias para
incrementar la comprensión de textos, el problema planteado en esta investigación
consiste en proponer estrategias inferenciales de causa-efecto para ser aplicadas por
los estudiantes del primer semestre de Administración y Contaduría Pública de la
UCLA, con la finalidad de mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos.
De acuerdo a este propósito se presentan los siguientes objetivos.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
Proponer estrategias inferenciales de causa-efecto para ser aplicadas por los
estudiantes del primer semestre de administración y contaduría pública de la UCLA,
con la finalidad de mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos, durante
el lapso 2009-1.
Objetivos Específicos:
- Diagnosticar el uso de la estrategia inferencial causa- efecto en la comprensión de
textos expositivos por parte de los estudiantes del Primer Semestre del DAC –
UCLA.
11
- Diseñar estrategias didácticas para enseñar el procesamiento inferencial causa-efecto
en el acto comprensivo de los estudiantes del Primer Semestre de Administración y
Contaduría Pública de la UCLA.
- Aplicar las estrategias didácticas en la enseñanza de la inferencia causa-efecto en la
comprensión de textos expositivos a los estudiantes del Primer Semestre de
Administración y Contaduría Pública de la UCLA.
- Evaluar los resultados obtenidos en la aplicación de la estrategia inferencial causa-
efecto para comprobar la efectividad en la comprensión de textos expositivos por los
estudiantes del Primer Semestre del Decanato de Administración y Contaduría
Pública de la UCLA.
- Rediseñar la propuesta didáctica, después de haber hecho las modificaciones
necesarias, para lograr un mejor aprendizaje en el uso de la estrategia inferencial
causa-efecto en el acto comprensivo de los estudiantes del Primer Semestre de
Administración y Contaduría Pública de la UCLA.
JUSTIFICACIÓN
La lectura es uno de los instrumentos indispensables para el desarrollo de los
individuos y de la sociedad. De allí que, los docentes tienen la tarea de formar
lectores competentes y capaces de asumir posiciones ante cualquier discurso escrito.
Sin embargo, uno de los aspectos que presenta mayor dificultad con respecto a la
enseñanza de la lectura se origina en la propia comprensión de textos expositivos,
que va a depender del desarrollo y manejo de ciertas estrategias o habilidades
cognitivas por parte del lector, las cuales le permitirán interactuar con mayor
facilidad y seguridad en la construcción del significado del texto escrito.
Por esta razón, una de las estrategias que es fundamental en todo proceso de
comprensión de la lectura, la constituye la elaboración de inferencias de causa-
efecto, no obstante, su uso y aplicabilidad pasa casi inadvertido para la mayoría de
los lectores incipientes. En este sentido, resulta oportuno citar la opinión de Trabasso
(1981) para quien la importancia de hacer inferencias reside en el rol que estas
12
desempeñan en el proceso de comprensión de la lectura. Al hacer inferencias el
lector no sólo encuentra relaciones semánticas y lógicas entre las proposiciones del
texto sino que aporta la información necesaria para establecer las conexiones en el
texto, esto es, conocimientos lingüísticos y del mundo, del significado individual de
las palabras y de sus relaciones en la oración. Así mismo, para interpretar las
oraciones leídas se necesita establecer un contexto y a éste se llega a través de la
inferencia.
Toda esta experiencia ayuda al estudiante a adquirir un mejor manejo de su
lengua, disponer de más recursos para expresarse y lograr autonomía en su relación
social, lo cual es beneficioso para obtener mayor seguridad y elevar su auto-estima.
Además, favorece la labor del docente al presentar estrategias que puede utilizar
para orientar a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos, tomando en
cuenta por una parte que, dentro de las políticas académicas de la UCLA, aprobadas
en Consejo Universitario Nº 1522 de fecha 14/02/2004 se establece, como Política I
la siguiente estrategia: “Promover y apoyar la introducción de métodos de
enseñanza que conduzcan al desarrollo de habilidades para el manejo de
información y el planteamiento y resolución de problemas” y por otra parte que, en
el programa vigente de Lenguaje Instrumental y Comunicación , no están explícitas,
sino que debe buscarlas o crearlas de acuerdo a los contenidos , especialmente los
procedimentales.
De igual manera, es un gran aporte cognitivo para los estudiantes en la medida
en que pueden interactuar y compartir significados. Asimismo, se garantiza al
estudiante una mejor comprensión de textos en otras asignaturas distintas a
Lenguaje Instrumental y Comunicación, pues como lo indican Cassany, Luna y
Sanz (1994) “la enseñanza de la comprensión lectora debe ser una tarea simple del
currículo escolar y debe alcanzar a todos los niveles y a todas las materias” (p.
208).
Es de hacer notar que el principal aporte de esta investigación radica en que
proporciona estrategias para la comprensión de textos expositivos, lo cual puede ser
una alternativa para orientar al alumno en el proceso de la lectura y más
específicamente en la construcción de significados. Hay que recordar que lo
13
significativo del aprendizaje se encuentra en las estrategias que se utilicen para
despertar en el alumno una manera diferente de entender el mundo.
De este modo se espera que este estudio represente un aporte no sólo para los
docentes del área de Lenguaje Instrumental y Comunicación del Decanato de
Administración y Contaduría Pública de la UCLA, sino también para aquellos que
deseen incorporar la estrategia inferencial de causa-efecto en la comprensión de
textos expositivos, para lograr el desenvolvimiento del alumno en las demás
asignaturas del pensum de estudio, ya que cuando éste despierta el interés por la
lectura y aprende a aplicar los procesos implícitos en ella, puede también adaptarlos
a las otras áreas y lograr superar su nivel académico.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
La lectura es considerada tradicionalmente como una destreza que se utiliza para
obtener información escrita en diferentes materiales impresos, sin embargo, al
profundizar en su estudio se establece que es un hecho complejo que está más allá de la
recepción simple de textos escritos, donde el lector debe relacionar la nueva
información con los conocimientos existentes, ya que de lo contrario la información se
pierde, por la incapacidad del lector para darle sentido a lo leído, quedando el acto de
leer en una simple decodificación.
Sobre la base de este planteamiento, ciertas investigaciones han demostrado que
el uso de estrategias cognitivas por parte del lector, tales como el muestreo, las
anticipaciones y predicciones, las inferencias y autocorrecciones durante la lectura,
categorizan al individuo como un buen lector, (Goodman, 1982, cit por Kauffman,
1996). De igual manera, Morles (1991) sostiene que “se puede asegurar una mejor
comprensión en la lectura si al lector se le entrena en la práctica de ciertas estrategias
cognitivas destinadas a procesar la información”. (p.261).
Una de esas estrategias cognoscitivas para potenciar la extracción y construcción
de los significados relevantes a partir de textos expositivos y sin la cual no es posible el
proceso de comprensión, la constituye la elaboración de inferencias.
En consideración a este planteamiento, se presentan como antecedentes de este
estudio, los trabajos de investigación realizados en el ámbito internacional, nacional y
regional, cuyo objetivo se asienta sobre la comprensión lectora y las estrategias
cognitivas inferenciales.
De esta manera, resalta el estudio realizado por Parodi (1999b), quien efectuó
una investigación sobre las macroestrategias en la comprensión de textos escritos, con la
finalidad de determinar y contrastar las estrategias lectoras empleadas por un grupo de
estudiantes en la comprensión de relaciones retóricas implícitas, adversativas y causales.
La investigación se sustenta en la categorización propuesta por Van Dijk y Kintsch
15
sobre el proceso lector como un fenómeno eminentemente estratégico. La metodología
empleada responde a un enfoque cuali-cuantitativo. Para ello se seleccionó una muestra
de cien estudiantes de los octavos grados, pertenecientes a tres colegios públicos de
Valparaiso, quienes realizaron la lectura de dos textos argumentativos, para luego
escribir dos resúmenes en donde se presentara la macroestructura semántica de los
textos leídos.
Después de obtener los datos del estudio, a través del análisis de doscientos
resúmenes, el autor concluyó que los lectores tienen problemas para inferir la relación
retórica que conecta las macroproposiciones del texto, cuando los marcadores
conectivos de causa-efecto se encuentran suprimidos. También se determinó que la falta
de comprensión de las relaciones retóricas implícitas entre las ideas principales del
texto, podría llevar a los lectores a memorizar el texto, más que comprenderlos
plenamente.
Ahora bien, en Venezuela, desde la década de los ochenta, la problemática de la
lectura ha generado también la producción de amplias investigaciones, que revelan las
deficiencias causantes del bajo nivel de comprensión y sus implicaciones en el
desempeño académico de los estudiantes en el contexto educativo nacional y regional,
tal como lo demuestran las siguientes investigaciones:
Asuaje (1998), presentó un trabajo basado en los efectos de dos estrategias
metodológicas sobre la comprensión lectora en los niveles de interpretación y
valoración de los alumnos de noveno grado. Se realizó bajo el paradigma cuantitativo,
con un diseño cuasi-experimental y se concluyó que la comprensión de los textos está
determinada por las estructuras cognitivas, el conocimiento del mundo y el desarrollo
de estrategias que ayuden al estudiante a elaborar esquemas para obtener, evaluar,
interpretar y utilizar la información, lo que le sirve para generar significados del
lenguaje escrito, comprenderlo y extraer mayor productividad. Se recomienda
desarrollar un programa centrado en el desarrollo comprensivo de la lectura, basado en
estrategias de enseñanza bien ejemplificadas, de fácil aplicación y ajustada a los
intereses y necesidades del alumno.
Asimismo, Palencia (1999), en su artículo “La evaluación de la comprensión:
una práctica necesaria en el proceso de instrucción,” tuvo como intención reflexionar
acerca de la conveniencia de incluir en la práctica pedagógica, acciones dirigidas a la
16
evaluación de la comprensión, en el sentido de establecer cuáles son las estrategias
puestas en práctica por el alumno.
Tomando en consideración que la tradición de la investigación en la lectura
ofrece dos caminos a seguir, conocidos como procedimientos formales e informales, la
autora tipifica qué son estos procedimientos y cuáles son sus bondades. Además
presenta dos tipos de programas para el desarrollo de competencias en la lectura. A
partir de esto, propone que el docente puede derivar elementos de juicio para intentar
construir el instrumento particular que le permitirá sistematizar las observaciones a
propósito de la actuación de los alumnos ante variadas tareas de comprensión.
Palencia (1999), destaca que la comprensión activa todas las fuentes de
conocimientos y en consecuencia la calidad del significado construido es producto de
factores relacionados con el lector, el texto y el contexto. Entre esos factores se
destacan: la competencia lingüística, el conocimiento del tópico en el marco del
conocimiento previo, las estrategias cognoscitivas, la dificultad del texto de acuerdo con
la legibilidad y comprensibilidad, entre otras.
También, comenta que los procedimientos informales han sido válidos como
instrumento de investigación. Entre ellos se encuentran: medidas con referencia a
criterios, evaluaciones taxonómicas y los test estandarizados. Concilia perfectamente
con las evaluaciones taxonómicas dado que se adapta más a la concepción de la lectura
como una destreza entre las que se citan: conocer el significado de las palabras,
formular inferencias, captar el propósito del autor. La autora considera que los
procedimientos formales deben ser conocidos por el docente.
Con respecto a los procedimientos informales, sostiene que constituyen la
posibilidad más cercana al pedagogo para la evaluación o conocimiento directo de cómo
están enfrentando sus alumnos el acto de leer, y en consecuencia reorientar sus
acciones. En líneas generales estos pueden fundamentarse en técnicas, estrategias y
hasta en algún tipo de prueba de lectura que el docente elija y adapte a las
circunstancias de su desempeño.
En sus consideraciones finales Palencia (1999), enfatiza que se debe revisar y
reorientar la acción docente para tomar previsiones en cuanto a la evaluación de los
niveles en la comprensión de la lectura alcanzada por los alumnos y la práctica de los
procedimientos estará en correspondencia con el progreso alcanzado por ellos.
17
En suma, los puntos de vista planteados en este artículo son de gran utilidad en
el desarrollo del estudio en tanto reflejan en los procedimientos formales cómo la
inferencia es una estrategia cognoscitiva tomada en cuenta en la comprensión de la
lectura. Asimismo apunta cómo a través de procedimientos informales se pueden
observar y registrar sistemáticamente las competencias a lo largo de un entrenamiento.
Precisamente, en esta investigación se persigue utilizar la inferencia e ir anotando los
avances pertinentes o no en cada alumno.
Otro estudio relacionado con la comprensión es el realizado por Medina (2000),
quien explora el aporte de la mediación centrada en procesos inferenciales para la
comprensión de textos escritos. Presenta como base la teoría de interacción de Smith, la
transaccional de Dubois y la de mediación social de Vygostky. La metodología se
enmarca en la investigación cualitativa y parte del enfoque etnográfico para estudiar la
mediación docente como estrategia de enseñanza, así como la elaboración de inferencias
como estrategia de aprendizaje, incorporando entre los recursos didácticos el diseño y
empleo de una página Web. La muestra estuvo conformada por 18 alumnos del segundo
semestre de la asignatura Castellano Instrumental II, de la Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad de Carabobo. Para la obtención de la información, la autora
elaboró un registro de observación y sustentó la investigación en la triangulación de tres
categorías interrelacionadas: acción didáctica centrada en el docente, en el alumno y en
la consecución de las metas.
Entre las conclusiones se tiene que hubo un marcado aumento en el nivel de
comprensión. Los alumnos realizaron diez lecturas. En la primera, el nivel de
comprensión fue muy bajo. A partir de la sexta y séptima se elevó el nivel de
comprensión. Este progreso se obtuvo con la puesta en práctica del método socrático
propiciado por la docente investigadora, quien estimuló el pensamiento inferencial
deductivo de los alumnos.
Por otra parte, Noguera (2000) realizó una investigación para evaluar el uso de
la inferencia como estrategia de aprendizaje básica en la comprensión de textos
expositivos. El estudio se fundamentó teóricamente en los aportes que ha generado la
psicolingüística con respecto a la visión constructiva en la comprensión de textos
escritos sustentada por Smith y Goodman. Se siguió la metodología de la investigación
acción y el estudio se realizó en la “Unidad Educativa Carabobo” en Valencia. La
18
muestra estuvo conformada por veintiocho alumnos de octavo grado de Educación
Básica. El diseño de la investigación se realizó en cuatro fases: (a) un diagnóstico por
medio de un pretest, para indagar el grado de información que poseen los estudiantes en
el uso de las inferencias como estrategia de composición de textos expositivos; (b) un
diseño de las diferentes actividades que se utilizarían en las sesiones de trabajo; (c) un
adiestramiento realizado en diez sesiones, durante las cuales se aplicó una serie de
estrategias instruccionales con el fin de que los alumnos lograran el dominio
cognoscitivo de la inferencia y (d) una fase de evaluación de los resultados para lo cual
se utilizó un postest con las mismas características y estilo del pretest, con la diferencia
de que aquí se le pidió a los estudiantes que, además, elaboraran una definición propia
sobre la inferencia, basada en las explicaciones y actividades realizadas en el
entrenamiento.
Los resultados demuestran que el 92,90% de los estudiantes elaboró en forma
satisfactoria, una definición propia sobre las inferencias. En lo referente al aspecto
lingüístico, sólo el 28,6% no realizó las inferencias lexicales, semánticas y las lógicas
deductivas. Y el 57,14% identificó las estructuras del texto expositivo.
Entre las conclusiones más relevantes del estudio se tiene que el uso adecuado
de estrategias instruccionales por parte de los docentes y la familiarización de los
estudiantes con las distintas estructuras textuales hace que se incremente la elaboración
de inferencias y, por ende se favorezca la comprensión de la lectura.
Asimismo Orozco (2001) realizó una investigación sobre la efectividad de una
estrategia basada en la lectura como proceso, la diversidad textual, el contexto y las
experiencias previas del lector para desarrollar los niveles inferencial y analítico de la
comprensión lectora en los alumnos de Básica de la Unidad Educativa “Ezequiel
Zamora” de Barquisimeto. El estudio estuvo enmarcado dentro de una investigación de
campo, con un diseño cuasi-experimental, basado en la aplicación de una pre y post
prueba. Se planteó además, la aplicación de una estrategia didáctica para dar solución a
uno de los problemas que atraviesan los alumnos de la mencionada unidad educativa,
como es el bajo desarrollo en la comprensión lectora en sus diferentes niveles. Los
sujetos de estudio fueron dos secciones con treinta y tres alumnos c/u. Cada sección
preformada integró los grupos experimental y control. En cuanto a la recolección de la
información, se hizo uso de un instrumento diseñado por la autora de la investigación
19
contentivo de tres partes que midieron los niveles de lectura literal, inferencial y
analítico crítico con dos lecturas diferentes adaptadas a las características del estudio. El
instrumento se aplicó al inicio y al final de los tratamientos, para determinar si los
resultados obtenidos eran efectos únicos de la estrategia empleada. En cuanto al análisis
de datos, se utilizó la t de student como estadístico para establecer diferencias grupales
y comprobar el grado de significación de los resultados, los cuales en todo momento se
inclinaron a favor del grupo que fue tratado con la estrategia mencionada lo que resume
la efectividad del tratamiento experimental sobre el tradicional.
De igual manera, Carrera (2002), llevó a cabo un estudio de campo, de carácter
descriptivo, con el propósito de analizar las técnicas creativas aplicadas por los docentes
para facilitar la comprensión lectora de textos expositivos en los estudiantes del
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, núcleo Guanare. La población y
muestra la conformaron catorce docentes de la institución. Se encontró que las técnicas
creativas en las cuales se apoyan los docentes para fomentar la comprensión lectora en
los estudiantes, se relacionan directamente con la capacidad del participante para
identificar la estructura organizativa del texto en lo que se refiere a temática, párrafo
que lo conforman y clasificación.
Por otro lado, Arias (2007) desarrolló una investigación cuyo objetivo general
fue verificar la efectividad del uso de las inferencias en el acto comprensivo lector de
textos expositivos por parte de los estudiantes de noveno grado de Educación Básica. La
metodología se ubicó dentro de la línea de la investigación-acción asociada a un
enfoque cualitativo. La muestra estuvo conformada por 35 estudiantes del noveno grado
de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Lisandro Alvarado” de Barquisimeto. Los
resultados demostraron que la aplicación de estrategias inferenciales incide
favorablemente en la comprensión de textos expositivos.
Finalmente Villegas (2008), elaboró un trabajo para evaluar la inferencia como
recurso pedagógico para el mejoramiento de la comprensión lectora a partir de tiras
cómicas en alumnos de Educación Básica. El estudio se fundamentó en la lingüística del
texto, la pragmática, el análisis semiótico, la inferencia en el texto iconoverbal y la
didáctica de la lectura. La metodología utilizada pertenece al paradigma cualitativo
orientado hacia la investigación-acción. El estudio se llevó a cabo en la Unidad
Educativa José María Vargas de la ciudad de Guanare, y la muestra estuvo conformada
20
por cuarenta alumnos. El diseño de la investigación comprendió cuatro fases: a)
Diagnóstica, por medio de un pretest, b) Diseño de actividades para el entrenamiento de
los alumnos en el proceso de la comprensión, c) Un adiestramiento realizado en doce
sesiones de trabajo, y d) Evaluación de los resultados. Entre los instrumentos para la
recolección de datos se incluyó la observación participante y la entrevista,
complementada con el cuaderno de notas. El análisis se efectuó a través de los
elementos verbales y no verbales del cómic. Entre las conclusiones más resaltantes se
tiene que la inferencia es una estrategia cognitiva compleja, que resulta importante
desarrollar a través de textos, también complejos como las historietas, para brindar al
lector la posibilidad de ejercitar su pensamiento.
Ahora bien, como las estrategias se ponen en práctica para mejorar la
comprensión y al enseñarlas se persigue desarrollar pensamiento y razonamiento
consciente acerca de problemas encontrados en un texto, donde cada situación demanda
respuestas diferentes, Álvarez (2009) realizó una investigación de campo, en el
Decanato de Administración y Contaduría Pública de la UCLA, con el propósito de
estudiar las estrategias didácticas empleadas por los docentes de la asignatura
Matemática, durante el lapso 2009-I. Los resultados revelaron que utilizan diversos
métodos: Didáctico, Expositivo, Impositivo y Dogmático. Y entre las
recomendaciones, se sugiere que, con fines de coadyuvar en el rendimiento académico
de los estudiantes del DAC, se deben utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje en
general, y de la didáctica de la Matemática en particular, a fin de lograr competencias
específicas que todo docente debe poseer como agente promotor de cambios.
Como se puede evidenciar en la mayoría de los estudios reseñados, las
investigaciones se han apartado de los modelos lineales y mecanicistas que conciben al
lector como un ente pasivo y que los análisis sólo se hacen de la información que
proporciona el texto. De igual manera, es pertinente acotar que los diferentes estudios
sobre lecturas registrados como antecedentes la conciben como un proceso de
transacción entre el lector y el texto. Al respecto, una de las conclusiones más comunes
en las investigaciones estudiadas sobre el proceso de comprensión lectora es que el
hacer inferencias es esencial para la comprensión. De ahí que sean conceptualizadas
como fundamentales para el proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen
desde el nivel primario hasta el superior. Los autores estudian los textos como una
21
unidad comunicativa en donde se parte de pistas lingüísticas para que, a través de
procesos cognitivos inferenciales, se extraiga la información implícita en los textos.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros
estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces, capaces de enfrentarse a
cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a
dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender, y constituye una
propuesta ante el bajo rendimiento de los estudiantes en la lectura, lo que se ha
convertido, como se dijo anteriormente, en un problema que preocupa a todos los que
tienen que ver con la enseñanza.
BASES TEÓRICAS
A continuación se desarrolla cada uno de los aspectos que conforman el sustento
teórico de esta investigación. Se comienza con la lingüística textual, como herramienta
teórica que concibe al texto desde una óptica más integradora, donde confluyen lo
gramatical, lo semántico y lo pragmático.
La Lingüística Textual
La lingüística del texto surge durante la década de los años 1960 y 1970 como
una nueva forma de acercarse al estudio del lenguaje. A partir de este momento el texto
será considerado como una unidad de análisis lingüístico y comunicativo a diferencia
del estudio oracional que prevalecía hasta entonces.
Sobre este particular, Bernárdez (1982) expone que el surgimiento del análisis
del texto se debe a varios factores tanto internos como externos, inherentes a la
lingüística. Los primeros se ubican en el campo del estructuralismo y generativismo
cuando aparecen algunos fenómenos sintácticos que no podían estudiarse sin tomar en
cuenta el contexto entre los que se tienen la coordinación, el uso de artículos, la
pronominalización, entre otros. Al respecto, Lomas Osoro y Tusón (1992) expresan que
“la lingüística del texto comienza en el punto en que la lingüística oracional deja de
proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos (p.42).
22
También constituyen causas internas, la necesidad de incorporar datos
semánticos y pragmáticos a los estudios lingüísticos. En este sentido, Van Dijk (1998)
refiere que la mayoría de los trabajaos de la gramática textual se han efectuado en el
campo de la semántica. Este autor ha realizado valiosos aportes en esta área al
introducir los términos macroestructura y superestructura los cuales constituyen
estructuras que se adjudican al texto en su totalidad.
La macroestructura representa el significado global del texto y se refiere al tema
tratado en él. La superestructura es el esquema que caracteriza a los tipos de textos.
Ambas sólo pueden ser definidas en el texto, pero no a nivel oracional sino tomando en
consideración el texto, el contexto y las relaciones pragmáticas. Estos aspectos son
explicados por Lomas, Osoro y Tusón (ob. cit) cuando expresan que “el lenguaje jamás
se produce aisladamente, sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco
de los procesos interactivos de la comunicación” (p.45). De allí que la comprensión y
producción textual se estudian dentro de un contexto comunicativo
Además de los factores internos de la lingüística textual, a los que se ha hecho
referencia, Bernárdez (1982) considera algunos externos. En primer lugar, la necesidad
del uso de textos completos en el tratamiento automático del lenguaje y, en segundo
lugar, el intento de superar el reduccionismo de algunas tendencias lingüísticas y
articularse a otras disciplinas que desde distintas perspectivas coinciden con ella en
cuanto al objeto de estudio. La psicolingüística es una de ellas y estudia los procesos
mentales de los usuarios del idioma; por su parte, la sociolingüística se refiere al
manejo de la lengua dentro de un contexto social. Por lo antes expresado, se puede
afirmar que la lingüística textual es una disciplina integradora, que estudia el lenguaje
de manera global tanto en la comprensión y producción de textos coherentes, así como
en su relación con una serie de factores que de alguna manera le afectan.
El análisis lingüístico desde una perspectiva textual ha repercutido en la
enseñanza de la lengua, lo cual se evidencia cuando se plantea el estudio de aspectos
globales del texto, tanto para su comprensión como para su producción. En este sentido,
el programa de la asignatura Lenguaje Instrumental y Comunicación que se imparte en
el primer Semestre, en el Decanato de Administración y Contaduría Pública de la
UCLA, le otorga al texto una gran importancia, tanto que las tres unidades que lo
conforman giran a su alrededor, es decir, la Unidad I comprende el Reconocimiento de
23
textos, la Unidad II Comprensión de textos y la Unidad III Producción de textos. Este
contenido está acorde con la Normativa de los Diseños Curriculares de Pregrado de la
UCLA, aprobada en Consejo Universitario Nº 1634 de fecha 06/07/2005, la cual
expresa en el capitulo I, artículo 8 lo siguiente:
“Todo estudiante seleccionado y admitido para cursar estudios en la UCLA debe aprobar la unidad curricular específica diseñada para promover y apuntalar la vocación y el dominio de las siguientes competencias básicas: lectura, redacción, expresión verbal, lenguaje matemático, capacidad para escuchar y utilizar la escritura con fines de comunicación y creación, así como la capacidad para la organización, la comparación y la clasificación de la información”
Ahora bien, en los contenidos procedimentales de la Unidad II del referido
programa se establece el reconocimiento de la estructura general del texto, lo cual
implica la enseñanza de los diversos esquemas de organización textual o
superestructura. Esta es la estructura esquemática canónica de un texto, un esquema
abstracto del texto, o sea, las divisiones del contenido proposicional que constituye la
estructura.
Esta estructura general, diferente según el texto bien sea narrativo, expositivo,
argumentativo, entre otros, también cumple un papel determinante en el procesamiento
de los textos, por lo tanto, es importante que el lector pueda identificar las distintas
superestructuras posibles y sus rasgos característicos. Según Sánchez (1992), el fin de la
superestructura es el de determinar qué es un texto y a cuál tipo u orden del discurso
pertenece. Por lo tanto, para efectos de este trabajo nos referiremos al texto expositivo.
De esta manera, se asume que la lingüística del texto precisa elementos puntuales para
la producción y comprensión como son las macroestructuras y las superestructuras, es
decir, se estudia tanto el proceso que realiza el lector para comprender un texto, como el
que utiliza un escritor para producir un texto coherente. Sin comprensión no hay
producción. Van Dijk (1995) considera que la comprensión es un acto mediante el cual
el individuo construye, reproduce y elabora informaciones; y a su vez, en ese
procesamiento comprensivo del texto intervienen tres niveles fundamentales, que son: la
macroestructura, microestructura y la superestructura.
24
Comprensión Lectora
Elley (1999) sostiene que la comprensión de la lectura podría definirse como la
capacidad para entender y usar las formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad
y valoradas por el hombre. Así pues, entender un texto escrito es más que aprender el
significado de las palabras y de las relaciones entre éstas. Al respecto, Puente (1991)
argumenta que cuando el lector se enfrenta a un texto busca interpretar el mensaje y los
significados que el autor quiso expresar, valiéndose para ello de sus conocimientos
previos y de los procesos cognoscitivos que ha desarrollado. Explica también que los
conocimientos previos son esquemas o bloques de conceptos organizados y
almacenados en la memoria a largo plazo que se activan a medida que el lector capta
los significados del texto leído. Quiere decir que cuanto mayor es el conocimiento
previo del lector mayor es la probabilidad de que conozca el vocabulario relevante y
construya modelos de significado correctos.
Los procesos cognoscitivos del lector, que también condicionan la comprensión,
se refieren a procedimientos de control tales como la atención, el nivel de
concentración, la discriminación entre lo sustantivo y los detalles, la recuperación de la
información y otros. Es indudable que favorece la comprensión mantener la atención en
el texto leído, saber discriminar la información según su importancia y recuperarla
cuando se le requiera.
Como son numerosos los estudios llevados a cabo sobre la comprensión de la
lectura, se considerarán los tres modelos básicos que globalizan todo intento de
conceptualización en los últimos años.
Los dos primeros modelos considerados en los estudios sobre la lectura son
unidireccionales, el modelo de procesamiento ascendente, el de procesamiento
descendente y el tercero que es bidireccional se llama modelo interactivo.
Según Dubois (1986) el primer movimiento conocido como ascendente y que
imperó hasta los años sesenta consideraba la lectura como un conjunto de habilidades.
De acuerdo con este modelo, el procesamiento de la información comienza con las
consideraciones de las pistas gráficas, léxicas, sintácticas, contextuales y estructurales
que aparecen en el texto y termina con la reconstrucción del significado en la mente
del lector. Dada la complejidad de la lectura, la gran preocupación de los estudios era
25
descubrir las etapas por las cuales se debía pasar y las destrezas que tenían que
adquirirse en cada una para llegar al dominio de este proceso.
En el segundo modelo, también conocido como descendente, el proceso se inicia
en la mente del lector y se concluye en el texto. Esta tendencia sostiene que el proceso
de la lectura se inicia con la formulación de hipótesis y que mediante consideraciones
sucesivas de la información aportada en el texto, el lector va reconstruyendo el
significado de este.
Estos prototipos dieron origen al desarrollo de los modelos interactivos que
sustentan que el significado de un texto es construido por un lector que es activo,
variable, y para quien la lectura tiene objetivos y se realiza con propósitos
determinados. El modelo interactivo se inscribe en el enfoque del procesamiento de la
información. Los máximos representantes en el ámbito de la lectura son Goodman y
Smith (citados en Parodi, 1999), quienes sostienen que el lector, utiliza tres sistemas de
claves: sintáctico, semántico y grafofonémico y que “el uso adecuado de estas claves
constituye el soporte sobre el cual el lector reduce ambigüedades y logra predecir
información esencial (p. 40). Hernández y Quintero (2001), en concordancia con estos
planteamientos, señalan que:
“Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce en los distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal y secuencialmente, sino en paralelo. Es decir, la comprensión estaría dirigida simultáneamente por los datos del texto y por los acontecimientos previos que posee el lector” (p. 16)
En consecuencia, se reafirma que los modelos interactivos postulan que el lector
no es un ente pasivo cuya función es la de captar los significados del texto, sino que es
un elemento activo capaz de aportar sus conocimientos previos durante la actividad de
lectura, interactuando con el texto a través de las diferentes estrategias que pueda
utilizar para comprenderlo.
Smith (1983), por su parte, destaca el carácter interactivo del proceso de la
lectura al afirmar que en la interacción lectora entra en juego la información no visual y
la visual que posee el texto. Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el
lector construye el sentido del texto. De esta manera, la comprensión lectora ha dejado
de ser un simple desciframiento del sentido de una página impresa y se concibe como
un proceso en el cual los estudiantes integran sus saberes previos con la información de
26
texto para construir nuevos conocimientos. La teoría interactiva combina el modelo
ascendente porque necesita saber decodificar, y el descendente, porque para leer
también se requiere de objetivos, conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se
encuentra mediado por la cultura.
De acuerdo al recorrido realizado a través de los planteamientos del modelo
interactivo del proceso de lectura, surge el proceso comprensivo como un procedimiento
en el que se involucran el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo. El primer
aspecto es decir la competencia lingüística, comprende específicamente los aspectos
sintácticos y semánticos del texto. A su vez, el conocimiento de la cultura conlleva al
conocimiento de los significados y el conocimiento del mundo implica la experiencia
del sujeto que lo pone en contacto con el entorno físico y social.
Asimismo, Cassany, Luna y Sanz (1994) sostienen que el proceso de lectura se
activa con anterioridad al contacto con el texto, pues es probable que el lector se plantee
unas expectativas sobre lo que va a leer, el tema, el tipo de texto: la experiencia de
lectura está grabada en la memoria a largo plazo y hay una serie de esquemas que son
similares a las rutinas comunicativas. De esta manera, se puede prever el texto cómo
va a ser. Además, en la memoria a largo plazo está el léxico, la gramática de la lengua,
y también pueden existir conocimientos sobre el tema de la lectura.
En síntesis, la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya se
sabe y lo nuevo que dice el texto. Este proceso, instantáneo y activo ocurre durante toda
la lectura: la memoria a corto plazo (MCP) permite recordar lo que interesa en el
momento para seguir leyendo, retiene la información durante unos segundos, la
relaciona con otras ideas y con los marcos de conocimiento hasta que logra integrarlas y
así sucesivamente.
El proceso interactivo finaliza cuando el lector infiere el significado textual, lo
reorganiza y adquiere una representación mental del texto, según los objetivos
planteados. En la memoria a largo plazo (MLP) se almacenan indefinidamente aquellas
informaciones que son significativas para el lector. Este recorrido en el procesamiento
de la información se representa en el gráfico No. 1.
El trabajo que se muestra en este informe, está sustentado en el enfoque teórico
interactivo constructivista pues, en la comprensión, se realizan procesos mentales que
permiten el procesamiento de la información y la construcción de significados propios
27
que van a depender de la interacción de los conocimientos previos, las creencias que se
tengan hacia los contenidos y los mensajes textuales escritos.
GRAFICO 1. Modelo Interactivo de la Lectura. Fuente: Cassany, D; Luna, M y Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua (p.203)
Con el fin de establecer la conexión entre lectura y comprensión, también nos
apoyamos en la perspectiva de Solé (1998), para quien leer es el proceso mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su
forma y contenido, como el lector, sus expectativas y conocimientos previos. Para leer
necesitamos razonar y utilizar estrategias de razonamiento, es decir, operaciones
llevadas a cabo por el sujeto durante la lectura a fin de procesar la información del
material impreso. Por otro lado, entender o recordar el significado de las palabras, hacer
inferencias, reconocer el propósito del autor, entre otros, son procesos que forman parte
de la comprensión, y se requieren para que ésta se lleve a cabo así como para lograrla a
cabalidad.
Estrategias de Comprensión Lectora
Las estrategias son vistas como el conjunto de eventos, actividades, técnicas y
medios instruccionales dirigidos a lograr los objetivos de aprendizaje, sin olvidar que
dentro de este proceso sistemático se analizan las necesidades, metas de los alumnos, y
TEXTO
PERCEPCIÓN: lectura rápida, lectura atenta, etc.
PROCESO LECTOR
Objetivos de Formulación de Verificación la lectura hipótesis: de hipótesis: Anticipación, Inferencias, etc.
CONTROL
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO
MEMORIA A CORTO PLAZO
MEMORIA A LARGO PLAZO - Esquema de conocimiento - Sistema de la lengua
28
la forma de plantear y desarrollar los medios para alcanzarlas. En este sentido, Dubois
(1986), expresa que “Una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y
utilizar información” (p. 49). Asimismo, agrega que “los lectores desarrollan estrategias
para tratar con el texto de tal manera de poder construir el significado o comprenderlo.
Se usan estrategias en la lectura, pero también se desarrollan y se modifican durante la
lectura” (p. 49).
Inciarte (1983), considera la estrategia como un plan que orienta y lleva a la
práctica las actividades de enseñanza-aprendizaje. Sostiene además que las estrategias
son conductas, pensamientos, destrezas o innovaciones dirigidas a proporcionar la
conciencia necesaria para ser autosuficiente en las situaciones académicas, las cuales
varían desde símbolos y habilidades de estudio hasta amplios procesos de pensamiento.
En ambos conceptos se sostiene que la estrategia debe partir de objetivos
propuestos, buscando lograrlos a través de la organización de acciones de forma lógica
encadenada. Es por ello que se considera como la pieza fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje, puesto que de ella depende la orientación y operatividad del
proceso lo que implica una interrelación constante con otros elementos como intereses,
experiencias, objetivos, contenidos, entorno social entre otros.
Se debe tener presente que a través de la aplicación de una estrategia se puede
lograr un aprendizaje efectivo, creativo, amplio y significativo, que sirva de puente para
lograr el enlace con otras informaciones recibidas.
A propósito de la concepción del aprendizaje significativo, Díaz y Hernández
(1999), conciben las estrategias desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje. Las primeras son dadas por el docente y se definen como “los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos” (p. 70). Parodi (1999b) y Van Dijk (1995) sostienen que las
segundas son promovidas o indicadas por el propio lector quien decide cuando las va a
utilizar y las emplea para aprender, recordar y usar la información. Las definen como
“procedimientos cognitivos, de variada naturaleza, que el sujeto lector selecciona para
procesar la información contenida en un texto” (p. 149).
Los mencionados autores, también definen las estrategias como los
procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades
específicas, persiguiendo un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
29
problemas académicos. Es por ello que en esta investigación se utilizan las estrategias
como los procedimientos a seguir, mediante acciones específicas para lograr la eficacia
del proceso inferencial causa-efecto en el acto comprensivo de textos expositivos.
Desde el capítulo inicial, se ha planteado el uso de la estrategia inferencial
causa-efecto para el mejoramiento de la comprensión lectora. En este sentido, se
adaptaron las estrategias que señalan Díaz y Hernández (1999), referidas a la puesta en
práctica de habilidades receptivas y productivas en los tres momentos de la lectura
(antes, durante y después). Ellas sustentan la propuesta didáctica formulada con la
intención de facilitar la enseñanza-aprendizaje en la comprensión de textos expositivos.
En el cuadro No. 1, se presentan las estrategias de enseñanza que se usaron
simultáneamente y se combinaron de acuerdo a las necesidades de los grupos. Su uso
dependió del contenido, de las tareas que debían realizar, de las actividades didácticas
efectuadas y de ciertas características de los alumnos (nivel de desarrollo,
conocimientos previos).
Según Solé (1998), en relación con las estrategias que hacen posible la
comprensión, es muy importante tomar en cuenta tres aspectos: a) considerar la
situación comunicativa como un proceso de construcción conjunta, a través del cual el
docente y los alumnos compartirán infinidad de significados y dominarán los
procedimientos con mayor precisión para comprender e interpretar los textos; b) se
refiere a la participación guiada por el docente, que supone una situación educativa en
la que se ayuda al alumno a contrastar y a relacionar sus conocimientos previos con los
presentados en el texto. Para ello, el alumno dispone desde el principio de una serie de
esquemas, que le proporcionan una visión de conjunto para llevar a cabo su tarea y c) se
refiere al proceso de andamiaje, que tiene que ver con las ayudas que se le van a dar al
alumno y que deben ser retiradas progresivamente, hasta que él asuma su
responsabilidad y se muestre competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. La
razón principal para enseñar estrategias de comprensión es propiciar que los estudiantes
se conviertan en lectores autónomos y eficaces, capaces de enfrentarse a cualquier texto
en forma inteligente.
30
Cuadro 1 Estrategias para la Comprensión
Momento Estrategia de
Enseñanza Descripción Función
Antes de la Lectura
- Objetivos e intenciones.
- Organizador
previo.
- Condiciones, tipos de actividad y formas de evaluación.
- Información de tipo
inductorio.
- Conocer la finalidad del texto.
- Activar los conocimientos previos.
- Elaboración de predicciones.
- Unir la información nueva con la previa.
- Elaboración de preguntas.
Durante la Lectura
- Ilustraciones. - Ejercicios. - Preguntas
intercaladas. - Pistas
tipográficas. - Estructuras
textuales.
- Representación visual de los conceptos.
- Detección de información.
- Interrogantes. - Señales en el texto. - Organización
retórica.
- Facilitar la relación concepto-objeto.
- Facilitar el recuerdo y la comprensión.
- Resolver dudas. - Activar
conocimientos previos.
- Destacar información.
- Facilitar la comprensión.
- Identificar la estructura de los textos.
- Comparación de textos.
Después de la Lectura
- Deducciones. - Realización de
inferencias. - Evaluación.
- Reelaboración de información.
- Organizar, integrar y consolidar la información adquirida.
- Reescribir los textos.
- Formular y contestar preguntas.
Fuente: Díaz y Hernández (1999).
Las estrategias presentadas en el cuadro No. 1 son de suma importancia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; pero también lo son las estrategias metacognitivas
pues nos enseñan a “aprender a aprender”, es decir el “concientizarnos cómo se
aprende” (López, 1997 p.47).
31
En el caso de la comprensión de la lectura nos referiremos a la conciencia que
tenemos de las estrategias que aplicamos para comprender un texto, de lo que logramos
entender y de lo que no entendemos.
En este sentido, Brown (citado por Ríos, 2000), identificó las siguientes
estrategias metacognitivas que tienen que ver con la comprensión de la lectura: (a)
Clarificar los propósitos de la lectura; (b) Identificar los aspectos más importantes de un
mensaje; (c) Centrar la atención en el contenido principal; (d) Chequear las actividades
que se están realizando para determinar si está comprendiendo; (e) Realizar preguntas
para determinar si los objetivos se están cumpliendo, y (f) tomar acciones correctivas.
Estas microhabilidades también sn descritas por Díaz y Hernández (1999).
Puede observarse la cantidad de estrategias que se utilizan para obtener,
comprender, evaluar y utilizar la información que proporciona un texto; aun así, es
necesario enseñarlas e inducir su uso para incrementarlas, perfeccionarlas y adaptarlas
al propósito de la lectura, al tipo de texto y a su complejidad. (Por ello, ambas fueron
utilizadas en la propuesta).
Ahora bien, se ha destacado que las estrategias cumplen un papel fundamental
en los procesos de comprensión y aprendizaje de textos, pues permiten el uso orientado
y coordinado del conocimiento relevante para establecer relaciones significativas con
los contenidos, así como el desarrollo de mejores procesos de retención y aprendizaje
de textos. En este proceso de comprensión y aprendizaje es importante la adecuada
selección y el uso flexible de estrategias, que estarán determinadas por los propósitos de
la lectura, por el texto mismo y por las tareas propuestas.
En esta investigación, se utilizó la inferencia como un procedimiento, cuyo
objetivo fue integrar la información presentada en los textos leídos, con el conocimiento
previo. Todo esto con el fin de crear nuevos elementos que se relacionaran con los
contenidos de los textos para hacerlos más coherentes y significativos. A continuación
se presentan algunas consideraciones con respecto a las inferencias como una estrategia
cognitiva y su relación con la comprensión lectora.
Comprensión e Inferencias
Cuando un lector entra en contacto con un texto, se consigue con una serie de
signos lingüísticos combinados que desempeñan primordialmente una función
comunicativa. De esta forma, el texto posee tanto unas características específicas de
32
acuerdo a su estructura, como también un significado y sentido propio para que puedan
ser alcanzadas por el lector, el cual debe reunir las condiciones que D’ Jesús de Rivas
(1990) señala:
“El dominio de habilidades y destrezas que le permiten realizar presuposiciones, inferencias, generalizaciones y abstracciones, necesita, además, apoyarse en sus conocimientos porque será su bagaje intelectual el que le ayudará a penetrar, en mayor o menor grado, al contexto cultural en el cual se inserta el contenido del texto.” (p. 66)
Igualmente, González (1991) destaca que en la comprensión de un texto, el
lector activa su “conocimiento que posee acerca del mundo a la hora de representarse el
contenido del texto, y para ello se sirve de determinados procesos de inferencia que son
ejecutados automáticamente a lo largo del proceso de lectura” (p. 111).
Así pues, ambos planteamientos soportan lo que Rickheit, Schnotz y Srohner,
(citados por González, 1991), sostienen en cuanto a que “la comprensión no es posible
sin llevar a cabo inferencias, lo que ha hecho que en algunas ocasiones ambos términos
hayan sido utilizados como intercambiables”. (p. 124)
El enfoque constructivista define la comprensión como un proceso de creación
de un modelo mental que sirve para interpretar los eventos descritos en un texto. Este
proceso, depende básicamente de las inferencias realizadas por el lector en interacción
con el texto, las cuales permiten relacionar los elementos del texto con la información,
tanto implícita como explícita, y con el conocimiento del lector. Las ideas explícitas
originan la lectura de tipo literal y las implícitas originan las inferencias que, según los
autores que se citan, se conciben de distinta manera.
Para León (2003), las inferencias “se identifican con representaciones mentales
que el lector construye, al tratar de comprender el mensaje leído, sustituyendo,
añadiendo, integrando u omitiendo información del texto”. (p.24). Sostiene también que
son fundamentales por su altísimo valor adaptativo para predecir conductas, entender la
realidad y comprender mensajes abstractos, y que gracias a ellas podemos desvelar lo
oculto de un mensaje, leer entre líneas, hacer explícita en nuestra mente la información
explícita del pasaje.
Según los planteamientos de Borzone y Marro, (citados por Adrián., 1992), la
inferencia es considerada como estrategia de comprensión ya que “supone en el lector la
33
habilidad de hacer uso de diversos tipos de información durante el procesamiento. Las
estrategias permiten operar con el conocimiento previo almacenado en la memoria y con
la información proporcionada por el texto”. (p. 13). Las autoras destacan que la
inferencia se emplea para hacer referencia a la aplicación del conocimiento previo
activado y a la codificación de la información implícita, y el lector ha de interpretarla a
través de su conocimiento.
Ahora bien, la noción de inferencia constituye el eje de la comprensión, ya que
su concepto alude a todos los procesos mentales que se realizan para llegar a interpretar
de forma cabal los mensajes. Al respecto, Solé (1998) señala que la lectura es un
proceso en el cual constantemente se infieren significados. Cada lector lleva al texto los
conocimientos del mundo, de las estructuras del idioma y, por supuesto del vocabulario.
De ahí que el conocimiento previo determina lo que el lector espera encontrar en el
texto; por consiguiente, tales expectativas son las que permiten el uso de las estrategias
cognoscitivas como herramientas para lograr la comprensión y el significado.
Al respecto, León (2003) sostiene que una propiedad esencial de la
representación que se construye en el curso de la comprensión es que ésta debe ser
coherente, y que mientras que esto no se produzca la comprensión no puede
completarse. El mismo autor destaca:
“Las inferencias son fundamentales en el establecimiento de esta representación, puesto que rellenan los huecos o lagunas de información que no aparecen de manera explícita en el texto, aportando la coherencia necesaria. Por ello, las inferencias responsables de establecer la coherencia de la representación se consideran de vital importancia. Esta coherencia puede ser tanto local (por ejemplo, cuando conecta la información entre dos frases consecutivas) como global (por ejemplo conectan segmentos más amplios del texto)” (p. 27)
Sin embargo, para que se produzca un proceso inferencial es necesario, además
de lo mencionado un contexto. Este estará formado por las creencias que residen en la
memoria, así como también por aquellas que residen en la percepción inmediata de la
situación o simplemente de lo que se ha dicho o escrito antes.
Los conocimientos previos constituyen un factor clave para la detección de
inferencias, para interpretar lo que impide o limita la comprensión de la información.
34
Pero, la activación de estos conocimientos y su aplicación en la comprensión de textos
exige del lector un adecuado control y regulación de los recursos cognitivos.
Según Cassany (1989), no basta con poseer conocimientos declarativos sobre el
mundo, es preciso saber cómo activarlos y utilizarlos en la comprensión de un texto. La
puesta en práctica de esos conocimientos va a depender del tipo de inferencias que se
realice. A continuación se presentan algunas de las clasificaciones consultadas:
Sánchez (1997) propone e integra tres tipos de procesamiento de la información,
con diferentes grados de abstracción y complejidad: literal, inferencial e interpretativo y
analógico. Ellos son exclusivos y complementarios, por lo tanto, cada uno de estos
niveles se realiza sobre la base del anterior.
El primer nivel es el literal y se limita a extraer la información que se presenta
en el texto sin asignarle ningún valor interpretativo. Los procesos cognitivos
fundamentales que conducen a este nivel son: observación, comparación y relación,
clasificación, transformaciones, análisis, síntesis, evaluaciones y las jerarquizaciones.
El segundo nivel es el inferencial y en él se establecen relaciones que van más
allá del contenido literal del texto. Además de los procesos que pertenecen al nivel
anterior, se requiere hacer uso de la decodificación, la inducción, la deducción, el
discernimiento e identificación de la temática del texto.
Se denomina decodificación al proceso que permite lograr la imagen o
representación mental de lo observado. Este proceso de transformar un estímulo verbal
o visual en imagen mental es interno e individual; por ser interno, la única manera de
conocerle es a través de la exteriorización que hace el sujeto cuando expresa
verbalmente, bien sea oral o escrito, el resultado de su decodificación. Por su carácter de
proceso individual, cada persona, durante el procesamiento mental que realiza para
interpretar el estímulo, hace sus propias asociaciones con imágenes y conceptos
previamente adquiridos. Al respecto, Cassany (1989) manifiesta que la decodificación
consiste en analizar e interpretar, todo lo que se dice en el escrito, fijando la atención en
la información más relevante.
Las inferencias son los componentes fundamentales del razonamiento tanto
inductivo como deductivo: con el razonamiento inductivo se logra establecer una
generalización partiendo de la observación de casos particulares y de las inferencias
planteadas. En el razonamiento deductivo ocurre lo contrario, se parte de un enunciado
35
general y la inferencia conduce a una conclusión particular. Para razonar con
efectividad, se requiere desarrollar la habilidad de encadenar lógicamente los
pensamientos o las ideas y una manera de lograrlo es a través del razonamiento
deductivo, el cual constituye la base de la argumentación.
El proceso de discernimiento se aplica al análisis de la información en el caso de
situaciones novedosas, como problemas denominados de proyección conceptual que
implica la aplicación de relaciones en ámbitos desconocidos, así como casos científicos
y de otra índole que involucran situaciones desconocidas o no convencionales. El
proceso de discernimiento es una extensión de los procesos de adquisición de
conocimiento e implica además el uso de intuición y la perspicacia.
La temática de un texto se refiere a la integración e interpretación de la
estructura, el contenido y la información sobre el contexto del escrito. La interpretación
del significado tiene que ver no sólo con la identificación de las características
esenciales de la temática, sino con las relaciones entre estas características e inferencias
acerca de las mismas, y la perspectiva del lector con respecto a lo leído. Este proceso
significa, según Smith (1983), una ampliación del mensaje del autor en términos de las
implicaciones de éste, no sólo en relación con el texto, sino con otras variables
relacionadas que se consideran pertinentes.
El tercer nivel es el analógico y permite transferir o trasladar las relaciones
extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos
requeridos en los niveles anteriores, hay que interpretar las temáticas, establecer las
relaciones analógicas y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
Según Parodi (1999), la distinción entre comprensión literal e inferencial permite
especificar las características de las llamadas lectura técnica y lectura comprensiva. La
primera tiene como propósito la decodificación del texto y repite textualmente lo
escrito. De este modo el lector puede responder a interrogantes sin haber hecho el
esfuerzo de construir una interpretación coherente del significado parcial con los otros
significados adyacentes o con información extratextual.
Puente (1991) sostiene también que la comprensión literal se refiere a la
recuperación de la información explícitamente descrita en el texto, sin añadiduras ni
omisiones. Esta recuperación puede ser evaluada mediante pruebas de reconocimiento y
pruebas de recuerdo.
36
En las primeras, el lector identifica la ausencia o presencia de un determinado
elemento informativo, mientras que en las segundas, el lector evoca libremente la
información contenida en el texto.
Sin embargo, según Peronard (1999), el objetivo último de la lectura es la
comprensión. Gracias a ella, la información textual se integra en forma coherente y
según la visión del mundo que posee el lector. Así, la comprensión inferencial va más
allá de la información obtenida de forma literal o explicita en el texto escrito.
De lo que se desprende entonces que la comprensión literal es necesaria en el
proceso lector pero no suficiente, pues forma parte de un proceso más complejo, el
analógico, que exige a la vez procesos de alto nivel cognitivo a través de los cuales el
lector interactúa con el texto con sus conocimientos previos, elaborando inferencias y
construyendo en su sistema cognitivo el sentido de la lectura.
Diversos investigadores en psicología y en procesamiento de la información han
propuesto varias clasificaciones de inferencias. Veamos los siguientes cuadros:
Cuadro 2
En función del género del texto
Inferencias Definición 1. Referencias anafóricas Un pronombre o un sintagma nominal que se refiere a un
elemento del texto anterior o a una entidad ya introducida en el modelo mental.
2. Inferencias puente Cualquier inferencia necesaria para relacionar semántica o conceptualmente la oración que se lee con el contenido previo. A veces se las denomina inferencias hacia atrás.
3. Inferencias basadas en la explicación.
El suceso que se está leyendo se explica mediante una cadena o una red causal de sucesos y estados anteriores. A veces se las denomina inferencias causales antecedentes.
4. Inferencias predictivas El lector predice o pronostica los sucesos que se deducen causalmente del suceso que se está leyendo. A veces se les llama inferencias causales consecuentes o inferencias hacia delante.
5. Inferencias meta El lector infiere que un agente tiene un motivo que explica una acción intencional.
6. Inferencias elaborativas Éstas son propiedades de entidades, hechos y otras asociaciones que no se explican mediante mecanismos causales.
7. Inferencias de proceso Estas inferencias especifican los pasos detallados, la forma y las características de un suceso mientras se desarrolla.
Fuente: León, J (2003), (p.162).
37
Desde el punto de vista lingüístico y conceptual Pérez, (1991) realiza la siguiente
clasificación:
Cuadro 3 Inferencias Conceptuales y Factuales
Clasificación Criterios - Inferencias Conceptuales - Lógicas - Lingüísticas - Pragmáticas
- Claves léxicas - Claves sintácticas - Claves semánticas
- Inferencias Factuales - Relaciones causa-efecto - Opinión y razones - Contextualización - Activación de conocimientos
extratextuales Fuente: Pérez, M. (1991), (p.33). Adaptado por López, 2010.
Veamos como se explica cada una de ellas:
- Las inferencias conceptuales: Aquellas generadas a través de la evaluación de
hechos o ideas y de la elaboración de juicios. Responden al qué.
- Las inferencias lógicas: Comprenden las inferencias de motivación y causa. Son
propiciadas por la información explícita e implícita del texto.
- Las inferencias lingüísticas: Se originan del reconocimiento de los elementos que le
dan coherencia al texto como la concordancia, las estructuras sintácticas, las
relaciones anafóricas que especifican antecedente y pronombres aunque no
aparezcan explícitos.
- Las inferencias léxico-semánticas: Se fundamentan en los enunciados de
significados del contenido. Requieren del conocimiento del vocabulario y dominio
de su uso, para la elaboración de relaciones de significado del discurso escrito.
Comprende no sólo las palabras por separado, sino enunciados completos.
- Las inferencias pragmáticas: Consideran el contexto socio-cultural en la
construcción del significado y se apoyan en la combinación de las características del
texto, la información contextual, y el conocimiento previo. En este tipo de
38
inferencias, el conocimiento y experiencia del lector son fundamentales, puesto que
facilitan inferir aspectos posibles y necesarios.
- Las inferencias factuales: Aquellas que se derivan de los hechos referidos en el
texto; establecen causa o finalidad de un hecho. Responden al por qué o para qué.
En el cuadro cuatro se presentan las inferencias aplicables a cualquier clase de texto.
Cuadro 4 Tipos de Inferencias
Tipos de Inferencias Descripción Referencias
Puente Son inferencias necesarias para integrar o conectar diversas fases del texto.
Clark, 1975 Haviland y Clark, 1974 Clark y Haviland, 1977
Referenciales o anafóricas Una palabra (p. Ej. Un pronombre) o una frase se unen referencialmente a un elemento previo del texto.
Graesser y Kreuz, 1993
Causales La inferencia es una cadena causal entre el acontecimiento que se trata y el pasaje previo.
Graesser y Kreuz, 1993
Elaborativas u opcionales Enriquecen la representación de un texto y establecen conexiones entre lo que está siendo leído y el conocimiento del sujeto.
Schank, 1975 Carpenter, 1987 Clark, 1991
Perceptivas Se realizan automáticamente durante el procesamiento perceptivo del lenguaje independientemente de las variables extralingüísticas.
Swinney y Osterhour, 1990.
Cognitivas Dependen de estrategias que hacen uso de los conocimientos generales (semántico y pragmático). Operan de forma controlada, lenta y elaborada.
Swinney y Osterhour, 1990.
Fuente: García, I; Elosúa, M; Gutiérrez, J. y Garate, J. (1999), (p. 39).
La información presentada sirvió de referente para el análisis de las
producciones realizadas por los estudiantes, concretamente las que se refieren a las
inferencias de causa efecto, tema central de esta investigación.
39
De acuerdo a lo expuesto, la inferencia se concibe como la deducción de los
contenidos implícitos. Para efectos de este estudio, se utilizó en una forma más amplia,
es decir, se acepta no sólo lo que está explícito en el texto sino aquellas ideas nuevas
que se generen a partir de él. En consideración, se trabajó con la indagación sobre las
causas de los hechos expuestos en un texto expositivo (inferencia por causa) y la
indagación sobre sus efectos o consecuencias (inferencia por consecuencia).
Inferencias de Causa y Efecto
En la comprensión interviene una de las propiedades fundamentales del discurso: la
coherencia, bien sea local o global. En la primera se ubican las microestructuras y en la
segunda, las macroestructuras. Entre las inferencias que permiten la coherencia local se
tienen las de causa-efecto por cuanto, según Van Dick (1980) “producen conexiones
referenciales entre los procesos, hechos o acontecimientos que aparecen en el texto”
(p.40). De allí que constituyan el fundamento del razonamiento que se refiere a
cuestiones de hecho y por tanto, del valor que se conceda al principio de causalidad,
dependerá el valor que tenga nuestro conocimiento, sobre la realidad.
Ahora bien, para que el lector pueda hacer inferencias causales y aplicar sus
conocimientos del mundo, tiene que deducir un contexto en el que ocurran los sucesos,
estados y acciones. Este contexto inferido es llamado grupo de circunstancias, el cual
contiene las condiciones básicas para inferir las causas necesarias en un texto. Según
García y otros (1999), la pertenencia de las proposiciones a la red causal, le permite al
lector hacer inferencias que vinculen metas, acciones y resultados que aparecen en
fragmentos distantes del texto y por tanto, están en la memoria a largo plazo, no así en
la memoria operativa. De igual manera, León (2003) sostiene que las inferencias
causales (también llamadas conectivas) sirven para: integrar información de distintas
partes del texto y hacerlo coherente, reducir la necesidad de hacer retrocesos entre frases
durante la lectura y hacer conexiones sintácticas entre los elementos de una frase,
cuando el orden sintáctico es anómalo o complejo. (p. 138).
Por consiguiente, para identificar las relaciones causales, el sistema de la lengua
pone a disposición de los hablantes unas piezas lingüísticas que relacionan de forma
explícita segmentos textuales, bien sea enunciados o secuencias de enunciados,
40
estableciendo entre ellos relaciones semánticas de causa-efecto. Estas unidades
lingüísticas reciben diversos nombres: Casado (1995) las llama marcadores, Calsamiglia
y Tusón (1999) conectores, Alarcos (1995) transpositores o conectores.
Para efectos de esta investigación, utilizaremos el término conectores para
identificar las relaciones. De acuerdo a los autores antes mencionados, entre los
conectores de base causal se encuentran los siguientes: a causa de, gracias a, entonces,
en consecuencia, por consiguiente, así pues, de ahí que, por ello, por lo cual, por ende,
porque, ya que, por lo tanto, así, como resultado de, a causa de ello, por eso, pues,
puesto que, dado que, por el hecho de que, en virtud de.
Y entre los conectores que señalan consecuencias se destacan: en consecuencia,
por consiguiente, en definitiva, en resumidas cuentas, entonces, por eso, de forma que,
de suerte que, de manera que, de modo que, pues, así que, con que, entre otros.
Ahora bien, algunos autores plantean ciertos aspectos lingüísticos implicados en
el uso de las relaciones causales que operan en los procesos de comprensión y
producción de textos y que por lo tanto, vale la pena conocerlos y utilizarlos. Así
tenemos a Sánchez (1997) quien sostiene que hay ideas causales unidas por un sólo
conector. En estos casos, la causa responde a la pregunta ¿por qué?, en tanto que el
efecto responde a la interrogante ¿qué sucedió porque…?
En las oraciones condicionales, las afirmaciones del tipo “si… entonces…” se
les denomina afirmaciones de casualidad suspendida pues no hay seguridad de que el
hecho haya sucedido.
También hay relaciones de causalidad de un solo sentido o irreversibles. Por
ejemplo: “El cáncer con metástasis conduce a la muerte”; el hecho de asegurar que todo
cáncer con metástasis lleva a la muerte, no permite afirmar que toda muerte es originada
por un cáncer con metástasis. En cambio si decimos que “toda infección produce fiebre”
podemos también afirmar que toda vez que una persona tenga fiebre es porque tiene
infección. En este caso la relación se cumple en ambos sentidos y se denomina causa-
efecto de tipo reversible.
Ahora bien, según Alarcos (1995), desde el punto de vista sintáctico, en las
oraciones complejas se distinguen dos tipos de relaciones semánticas causales
introducidas por el transpositor “porque”, no obstante, ambas tienen la misma estructura
sintáctica pero diferentes sentidos. Cuando la oración transpuesta se refiere a la causa
41
real de la experiencia evocada por el verbo principal, ej: “Está enfermo porque ha
llevado mala vida”, la oración degradada (porque ha llevado mala vida) es un adyacente
circunstancial que alude a la causa de lo expresado por Está enfermo. (p. 364)
Cuando la oración transpuesta explica meramente el motivo por el cual se
expresa el núcleo del enunciado, Ej. “Está enfermo porque tiene mal aspecto”, la
oración transpuesta (porque tiene mal aspecto) señala el motivo por el cual se asegura
que el sujeto aludido está enfermo, sin referirse a la causa de la enfermedad. Asimismo,
sostienen que normalmente la oración transpuesta con “porque” se ubica como segundo
miembro del enunciado. Cuando se hace hincapié en la importancia de la causa, puede
anteponerse la oración degradada.
También, entre las oraciones de sentido causal se encuentran las introducidas por
la conjunción “que”, pero es en el modo indicativo o condicionado del verbo, de la
oración transpuesta, donde recae el sentido causal. La oración transpuesta encabezada
por “porque” explica los motivos por los cuales se ha proferido la oración anterior (en
sentido general apelativo), ej: “Se molestó porque lo gritaste”… Y cuando el verbo de la
oración degradada va en subjuntivo, el sentido que evoca es final, ej: “Acude temprano,
que no tenga que buscarte”.
A veces, se incluyen entre las oraciones de sentido causal las introducidas por
“pues”, ej: “En el trabajo nadie notaba su ausencia pues sus faltas eran reiteradas”. La
oración precedida de “pues” equivale por su sentido a la que pudiera transponer
“porque”.
También se encuentran entre los conectores de sentido causal “ya que” y la
oración encabezada por este enlace puede anteponerse o posponerse a la otra secuencia,
ej: “Ya que tú asististe ayer a clases, explícame el contenido”.
Calsamiglia y Tusón (1999), destacan la utilidad de los conectores en el texto al
afirmar que se usan para:
Evitar malentendidos y asegurar una adecuada conexión. Pero la base de las relaciones semánticas se da fundamentalmente a través de la interrelación de elementos léxicos u prosódicos, los cuales proporcionan suficiente contenido y orientación conceptual para activar las inferencias… (p. 245).
Sin embargo, en el caso de las inferencias de causa-efecto, esas relaciones no
siempre son tan fáciles de identificar, pues en algunas ocasiones la causalidad y los
42
efectos no están explícitamente expresados y no hay un conector que guíe; por lo tanto,
el lector tiene que inferirlas, a través de las evidencias lingüísticas que le suministra el
texto y valiéndose de sus conocimientos previos.
De igual manera, es muy importante considerar el orden en que los elementos
causales aparecen en el texto. Al respecto Parodi (1999a), manifiesta que cuando se
establecen relaciones de causa-efecto en las cuales la distancia de presentación de los
componentes textuales involucrados es mínima, las oraciones se ordenan normalmente
en forma secuencial y en el interior de un mismo texto. La inferencia requerida en este
caso es llamada inferencia intrapárrafo. Aquí la proposición causal aparece con
posterioridad a la proposición de efecto. Hay también relaciones causales de tipo
transpárrafo en donde los componentes de causa-efecto se encuentran entre dos párrafos
distintos.
Para la elaboración de inferencias de causa-efecto, el autor, arriba mencionado,
establece cuatro estrategias.
(1) Relacionadora completa: para establecer los hechos textuales a la luz de los conocimientos previos que se tengan; (2) relacionadora parcial: cuando no se consigue inferir todo el argumento, porque sólo se utiliza parte del componente de causalidad; (3) léxica restringida: se destaca por una evidente falta de comprensión y, por tanto, por una clara dificultad para otorgar coherencia al texto leído. El lector motivado por una palabra de la pregunta, vuelve al texto y copia parte de la oración que contienen dicha palabra; en otros casos sólo copia parte del texto que no tiene relación alguna con la pregunta formulada; y (4) conocimiento extratextual: las respuestas evidencian que no hay relación entre la información del texto y los conocimientos previos del lector. (p. 126-127).
De lo anterior se desprende que las inferencias de causa-efecto permiten integrar
las distintas partes del discurso, además de lograr la coherencia local y global del texto.
Por otra parte, las estrategias inferenciales en la comprensión constituyen procesos
imprescindibles en la formación de lectores críticos, ya que aprender a comprender es
aprender a pensar. En consecuencia, los aportes teóricos basados en el enfoque
constructivista e interactivo, relacionado con el uso de la inferencia de causa-efecto,
como estrategia cognitiva, permiten desarrollar una mejor comprensión lectora y por lo
tanto, esta investigación se apoya en sus postulados.
43
Ahora bien, en la elaboración de inferencias intervienen múltiples factores: los
esquemas, el conocimiento previo, la estructura del texto y las estrategias de lectura.
Por lo tanto, la comprensión inferencial se llevará a cabo si el lector cuenta con el
conocimiento previo y con materiales y esquemas bien desarrollados. En este sentido,
es recomendable conocer la estructura organizacional del texto para poder hacer uso de
las claves proporcionadas por ésta a fin de que se vea favorecido el proceso de
comprensión, y específicamente, la elaboración de inferencias.
Las inferencias causa-efecto fueron evaluadas con el instrumento de Estrategia
Inferencial Causa-Efecto en la Comprensión del Texto Expositivo (EICE-CTE, Anexo
D). Para ello, se consideraron las estrategias elaboradas por Parodi (1999a) las cuales se
citan a continuación:
Copia literal no pertinente: llamada también estrategia léxica restringida. Se
presenta cuando el lector da una información literal que no responde a la
pregunta planteada, es decir al no saber la respuesta, copia cualquier oración del
texto.
Inferencia completa: se produce cuando el lector realiza las inferencias
necesarias que permiten relacionar coherentemente los hechos textuales y logra
dar una respuesta satisfactoria.
Sin respuesta: el lector, al no encontrar las respuestas explícitamente planteadas
en el texto, opta por no contestar.
Conocimiento previo adecuado: se agrega información extratextual, dando una
respuesta coherente.
Conocimiento previo inadecuado: la respuesta es básicamente información
extratextual no pertinente.
Estas estrategias fueron utilizadas para comparar y contrastar las
respuestas emitidas por los estudiantes en la resolución de preguntas de tipo literal e
inferencial, formuladas tanto en la prueba diagnóstica como en la final, aplicadas en
este estudio.
44
Textos Expositivos
Según León (2003), cuando se habla de género del texto se hace referencia al
tipo de texto en cuestión y generalmente, suele asumirse una clasificación más o menos
estándar compuesta por textos descriptivos, expositivos, narrativos, persuasivos y
procedimentales.
Sin embargo, la mayor parte de la investigación suele centrarse fundamentalmente en torno a los géneros narrativo y expositivo quizá, en parte, debido a que desde nuestra infancia y durante nuestro proceso educativo nos hemos visto expuestos con más frecuencia a este tipo de géneros que a otros. (p. 154). Agrega además que “el comportamiento del lector o los procesos que tienen lugar durante la lectura son distintos en función del género del texto” (p. 169).
Partiendo de este criterio, para efectos de la presente investigación se analizará
el texto expositivo por ser uno de los más utilizados en el ámbito académico. Así
tenemos que, su propósito más habitual suele ser informar al lector acerca de nuevos
conceptos, realidades genéricas y, a menudo, abstractas, y suele aportar importante
material técnico, por esta razón, activa procesos de lectura dirigidos más a tratar de
integrar la información que está siendo leída con el conocimiento previo y, por tanto, a
generar explicaciones.
Para Álvarez (1999), el texto expositivo requiere de un amplio conocimiento del
asunto que trata y de una clara articulación entre las ideas que se desarrollan para
facilitar la comprensión. Munich (1995), lo define como un escrito en prosa donde se
presenta información acerca de un tema. Esta definición se amplía tomando en cuenta
las siguientes características del texto expositivo:
a) Como texto Informativo: ofrece una serie de datos (teorías, predicciones,
personajes, hechos) que se deben completar con ciertos comentarios que los
clasifiquen.
b) Como texto explicativo: conjuga las informaciones básicas con las explicaciones
que complementan el contenido y conducen a dilucidar causas y procedimientos.
c) Como texto directivo: contiene claves explícitas (introducción, título, subtítulo,
negrilla, resumen) que permiten identificar y comprender la información.
En general, un texto expositivo se caracteriza por presentar el desarrollo objetivo de
un tema y por variar su estructuración según la naturaleza, el tema y el autor del
45
texto. Para ello se requiere suficiente manejo de contenido, planificación adecuada
y definición de estilo.
También Arnáez (1996) le atribuye los siguientes rasgos: es heterotemático pues
aborda una variedad de tópicos; tiene carácter objetivo porque ofrece información útil y
necesaria al lector; requiere el empleo del registro formal de la lengua, exige el manejo
del conocimiento y de competencias textuales y discursivas para acceder al contenido;
y, por último, precisa de una adecuada planificación y elaboración.
Slater y Graves (1989), lo han definido como un texto en prosa y puede incluir
diferentes patrones esquemáticos y también diversas funciones: (a) informativas, al
hacer explícitas las relaciones entre hechos, datos y teorías; (b) explicativas, incluye
aclaraciones que pueden ser necesarias para su mejor comprensión; (c) directivas, en
tanto el autor compromete activamente a los lectores en un diálogo esclarecedor
indicando lo que es y no es importante; (d) narrativas, para dar vida a la prosa y atraer a
los lectores.
Otro aspecto que caracteriza al texto expositivo se refiere a la manera como se
organizan las ideas en él, pues tal ordenamiento varía y es necesario conocer su
estructura para asumir la más adecuada según la situación comunicativa. Es por eso que
un lector comprende un texto expositivo cuando construye una representación mental
que coincide en gran medida con la representación pretendida por el autor. Así
tenemos que Meyer (citado por Sánchez, 1993), presenta cinco formas de
organización:
1) La respuesta o problema/solución: las informaciones se organizan de acuerdo a
dos categorías básicas: un problema y una solución, entre las cuales se establece
una relación temporal, pues el problema es anterior a la solución.
2) Causativa o causal: contienen dos categorías: antecedentes y consecuentes, entre
las cuales existe una relación temporal y causal.
3) La estructura comparativa: se confrontan dos fenómenos entre sí, y ofrece tres
variantes: alternativa, en la cual los hechos tienen el mismo peso; adversativa,
cuando una de las opciones tienen predominio sobre otra y analógica en la que
existe un argumento que ilustra lo que se ha establecido previamente.
4) La descripción: hay una organización de rasgos o elementos en torno a una
entidad que tiene una posición jerárquica sobre aquellas.
46
5) La colección: los elementos pueden ser agrupados en una secuencia temporal o
a través de una relación asociativa. También considera a la secuencia por ser un
aspecto más específico y representativo de esta organización.
El autor mencionado considera que la organización de cualquier texto
expositivo responde a alguna de las formas descritas, esto no requiere decir que no
exista otro tipo de relaciones en el mismo texto, sino que hay una que es más general.
Otra forma de organizar el texto expositivo es la presentada por Díaz (2000), en
donde se constata claramente que se asume la organización básica: la introducción,
desarrollo y conclusión y se explica la finalidad que persigue cada una de ellas,
proporcionando ideas generales sobre el contenido que debe tener cada estructura (ver
cuadro 5).
Al respecto, también otros autores como Martínez (1997a); Arnáez (1996);
Bernárdez (1982); Sánchez (1997) la reconocen como la más completa y de mayor
uso.
Cuadro 5 Organización Formal del Texto Expositivo de acuerdo a la Superestructura
Estructura Formal Contenido Introducción Justificación Objetivos y propósitos Contenido Limitaciones
¿Por qué el autor decide abordar el tema? ¿Qué persigue el autor? ¿Qué contienen cada parte o capítulo? ¿Cuáles son los alcances?
Desarrollo Definición Repetición por paráfrasis Especificaciones Comentario Descripciones
¿Qué es? ¿Cómo decirlo de otra forma? ¿Qué otro dato se puede agregar? ¿Cuáles son los aportes del autor? ¿Qué tipos existen? características, causas, consecuencias, comparaciones
Conclusión Consideraciones finales Recomendaciones
¿Qué se deduce en función de lo expuesto? En caso de plantear problemas ¿qué se sugiere?
Fuente: Díaz, L. (2000). (p. 36).
También hay otras estructuras que permiten organizar la información. Para Díaz y
Hernández (1999), los contenidos de los textos expositivos se relacionan a través de
47
cinco formas de organización: Descripción, Secuencia, Comparación y Contraste,
Causa-efecto y Problema-solución (ver cuadro 6).
Cuadro 6
Forma de Organización de los textos expositivos.
Forma de Organización
¿En que consiste? ¿Cuáles señales textuales las evidencian?
Graficación
Descripción En conectar ideas a través de descripciones, atendiendo a las características importantes o atributos del tema
Entre ellas, tenemos, a saber, se caracterizan por.
Descripción Características
Secuencia En trazar el desarrollo del tema, señalando los pasos o etapas del proceso. La secuencia del tiempo puede ser implícita o explícita, sin embargo la secuencia es evidente
Hay varios que…, en primer lugar, primero, segundo.
Paso I Paso II
Comparación y Contraste
En confrontar dos o más fenómenos para: estimar sus diferencias (comparaciones), asignarles el mismo valor (alternativa) y descubrir sus relaciones o ilustrar un fenómeno (analogía)
Mientras que, en tanto que, uno…otro, a diferencia de, ambos, tanto el uno como el otro.
Causa y Efecto En mostrar la relación causal entre un acto o evento y sus consecuencias. Señala cómo los hechos o conceptos son producto de alguna acción o evento que le antecede.
Por esta razón, por ello, en este sentido, la causa fundamental es…, de ahí que…
Causa-Efecto
Problema-Solución En presentar un problema y el proceso para obtener la solución del mismo.
Las medidas que deben tomarse son…, el problema es…, las soluciones que proponemos son…
Adaptado de Díaz y Hernández (1999). (p. 104-108).
Semejanza Diferencia
Que se compara
Problema
Solución Solución
48
En ellas se muestran los diferentes tipos de conexiones lógicas entre las ideas
importantes y las menos importantes de un texto, e igualmente se exponen, en primer
plano, el contenido esencial del texto y, en un segundo plano, las ideas de apoyo o las
descripciones que lo sustentan. Estas pueden variar de un texto a otro, pues dependen
de la temática y del propósito del autor.
Estas superestructuras sirven como esquemas cognoscitivos que guían el proceso de
comprensión y producción de textos, de allí que sea tan importante su enseñanza. Por
tal razón, a los efectos de esta investigación, se toman como referencia estos modelos.
No obstante, conviene aclarar, que se hizo de manera complementaria, pues el punto
central del estudio lo constituyó el uso de la estrategia inferencial causa-efecto en la
comprensión de textos expositivos.
Además de los modelos mencionados, también fue utilizado el organizador
gráfico, pues a través de este recurso, y como una forma de sistematizar la información,
los estudiantes aumentan la profundidad del pensamiento, la comprensión del
contenido, la retención de lo leído, el conocimiento sobre las estructuras del texto y el
dominio en el proceso de escritura. López (1997) agrega además que “los estudiantes
crean marcos conceptuales para recoger ideas y categorizarlas, de manera que puedan
visualizar relaciones y conexiones lógicas entre las ideas de un autor” (p.19).
49
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se hace referencia al tipo de investigación que sirvió de
fundamento al estudio y su organización. Se presenta también el paradigma, las fases y
actividades desarrolladas en la propuesta didáctica y las técnicas e instrumentos
utilizados tanto en la recolección como en el análisis de los datos.
Tipo de Investigación
La presente investigación se inserta en la modalidad de investigación-acción
técnica, derivada del positivismo, la cual tiene por finalidad hacer más eficaz la práctica
educativa y el perfeccionamiento del docente mediante la participación en programas de
trabajo.
El propósito fundamental del estudio es proponer estrategias inferenciales de
causa-efecto para ser aplicadas por los estudiantes del primer semestre de
administración y contaduría pública de la UCLA, con la finalidad de mejorar la
comprensión lectora de los textos expositivos, durante el lapso 2009-1.
En este sentido, el objetivo permite implementar tanto el método cualitativo
como el cuantitativo por cuanto lo más importante no es detectar el número de
inferencias de causa-efecto realizadas por los participantes al leer los textos expositivos,
sino también analizar cualitativamente la información de los resultados obtenidos a
través de la investigación. Según Bisquerra (1996), la investigación-acción “pretende
resolver un problema real y concreto, sin ánimo de realizar ninguna generalización con
pretensiones teóricas. El objetivo consiste en mejorar la práctica educativa real, en un
lugar determinado”. (p. 279). También el autor expresa que en este tipo de investigación
no se analizan variables, sino que se toma todo el contexto como unidad de estudio.
Para Kemmis y Mctaggart (1992) la investigación-acción técnica, “constituye un
método que proporciona un medio para trabajar que integra la teoría y la práctica en un
todo único” (p. 10). Asimismo, para Carr y Kemmis (1989) “es una forma de
investigación autorreflexiva que comprende a los participantes en situaciones sociales
50
para mejorar la racionalidad y la justicia de su propia práctica, su entendimiento de las
mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar” (p. 174).
Mc Kerman (2001) considera que la investigación-acción es por una parte, una
investigación de campo porque es un estudio que se ubica dentro de un contexto
determinado. De allí que sea primordial involucrarse en la investigación, no tan sólo
para obtener información y conocimientos sino para controlar e introducir mejoras
durante el proceso. Los resultados que se obtienen son aplicables a una situación
particular, es decir, que no se puedan generalizar. Y por la otra parte, una investigación
documental, porque va dirigida a identificar y seleccionar información que permita
conceptualizar la situación a modificar, y a desarrollar las teorías que la conectan con
procesos causales que originaron el problema. En esta investigación en particular, se
consultaron las teorías relacionadas con la comprensión textual, los textos expositivos y
las inferencias de causa-efecto.
Ahora bien, la concreción y especificidad de la investigación-acción remite a un
escenario y grupo delimitado, con una problemática real que pretende ser resuelta a
través de la interacción entre los actores del hecho estudiado, en ella reviste especial
importancia, la reflexión en colectivo, lo cual otorga objetividad al trabajo, aumenta el
reconocimiento de los participantes y permite la reorientación durante el proceso, en
virtud de la flexibilidad y adaptabilidad que le son propias a esta metodología.
Los datos sobre los cuales descansa el estudio, según Cohen y Manion (1990),
provienen de “la observación y el comportamiento” (p.282), en consecuencia, el
registro diario y detallado se convierte en una herramienta fundamental para lograr una
descripción y posterior interpretación de todo el proceso. Además de las características
expuestas, existen factores que influyen en el resultado del trabajo y que tienen que ver
con la claridad e identificación del docente-investigador con la labor realizada, el grado
de motivación y de conocimientos de los alumnos con el acto de leer y la efectividad de
la comunicación entre participantes y docente.
Esta metodología reviste la importancia de solucionar un problema específico,
en un espacio determinado, de esta manera promueve innovaciones en el ámbito
educativo y dota al docente de métodos que puede aplicar en situaciones posibles de
ser resueltas con estos mecanismos. De igual manera, contribuye a la formación del
profesor investigador, dado que exige una mayor agudización de la observación y del
51
registro, así como del análisis y la reflexión. Además, la contextualización del hecho
investigado en su espacio natural, permite observaciones reales y precisas de una
problemática concreta, para proporcionar respuestas adecuadas de inmediata aplicación.
En esta investigación, la docente investigadora y los alumnos asumen el
compromiso y la responsabilidad de mejorar la situación problemática relacionada con
la lectura, específicamente, con la comprensión de textos escritos.
Fases de la Investigación:
En la presente investigación se consideraron las cuatro fases de Kurt Lewin
(citado en Elliot, 1997) por cuanto, además de servir de modelo para la investigación-
acción, “las considera como un espiral de reflexión y acción” (p. 97)
Fase I: Diagnóstica:
Estuvo orientada a explorar las necesidades, fortalezas y debilidades de los
participantes. Se tomó en consideración la información obtenida mediante la revisión
teórica expuesta en el capítulo II, la cual permitió diseñar y utilizar los instrumentos
aplicados en el diagnóstico: (a) la estrategia inferencial causa-efecto en la comprensión
del texto expositivo (Anexo A) y (b) la evaluación final de la estrategia inferencial
causa-efecto en la comprensión del texto expositivo (Anexo B). El propósito de esta
primera fase fue indagar y obtener información sobre el nivel cognitivo, lingüístico y
pragmático relacionado con las inferencias de causa-efecto así como también, la
conceptualización y estructuración del texto expositivo por parte de los estudiantes del
primer semestre del DAC – UCLA. De igual manera, proporcionó información sobre
los aciertos y deficiencias que presentaban los estudiantes en relación con el
conocimiento y la realización de las inferencias causa-efecto.
Para ello se utilizó el texto expositivo “Recicla papel y cuida los árboles”. Los
estudiantes lo leyeron en forma individual y silenciosa y contestaron una serie de
veintisiete preguntas distribuidas así: (a) de la uno a la trece se exponen la temática del
texto y lo referente al texto expositivo y la superestructura (cuadros 5 y 6, pp. 46 y 47);
(b) de la catorce a la diecisiete la identificación de las causas y efectos explícitos en el
texto; (c) de la dieciocho a la veintiuno la identificación de las causas y efectos
tomando en cuenta los conectores (ver p. 41); y (d) de la veintidós a la veintisiete el
52
reconocimiento de las relaciones causa y efecto implícitas en la lectura (ver p. 40).
Finalmente, se analizaron los resultados mediante el instrumento de Evaluación de los
Textos Expositivos (ETE Anexo C) y el instrumento de las Estrategias Inferenciales
Causa-Efecto en la Comprensión de Textos Expositivos (EICE-CTE. Anexo D).
Fase II: Diseño y Ejecución:
Tomando en consideración las necesidades detectadas y registradas en la fase
diagnóstica y los objetivos de la investigación, se procedió al diseño de las estrategias
para enseñar, aplicar y evaluar el uso de la inferencia causa-efecto como propuesta
didáctica, para mejorar la comprensión de textos expositivos.
Se dispuso de 8 sesiones de trabajo de tres horas cada una, lo cual equivale a 24
horas de clases organizadas de la siguiente manera:
Primera Sesión:
Se inicia con el desarrollo de la Unidad I del programa referente al texto y su
tipología. Se hace énfasis en el texto expositivo y las características que lo identifican.
Seguidamente, se analizó el texto “Infidelidad virtual”, con la intención de que
los alumnos conocieran la superestructura general del texto expositivo, es decir,
identificaran la introducción, el desarrollo y la conclusión como partes básicas del
referido texto.
Para cerrar la clase, los estudiantes elaboraron textos expositivos con todas sus
características y destacando la superestructura canónica de ellos.
Para el análisis de los textos se consideran las funciones informativas,
explicativas, directivas y narrativas, que según Slater y Graves (1989) están presentes en
todos los textos expositivos.
Segunda y Tercera Sesión:
En estas sesiones se empieza a trabajar con los tipos básicos de las estructuras
organizativas textuales expositivas: Descripción-secuencia, Comparación.-contraste,
Problema–solución y Causa-efecto. Primeramente, se desarrollan los aspectos referentes
a las estructuras organizativas descriptiva y de secuencia y luego las de comparación y
contraste, según se explicitó en el Capítulo II (cuadro 6, p. 47) presentado por Díaz y
Hernández (1999).
53
Para el estudio de los dos primeros tipos (descripción y secuencia), se leyó el
texto “El maltrato infantil y la resiliencia”. Los alumnos identificaron los rasgos y
características que corresponden a la descripción, asimismo, las fases, pasos o
momentos que conforman el texto de secuencias, de manera cronológica y tomando en
cuenta las palabras claves que expresan semánticamente el orden de los eventos,
sucesos o acciones que se presentan en los textos.
Para el análisis de la estructura organizativa comparación y contraste, se estudió
el texto “Las bolsas biodegradables cambian paradigmas en la mente del consumidor”.
Los estudiantes respondieron una serie de preguntas para verificar su comprensión y se
identificaron las semejanzas y diferencias que caracterizan a la estructura organizativa
mencionada.
Cuarta y Quinta Sesión:
Se continúa con el estudio de las estructuras organizativas: Problema-solución y
Causa-efecto.
Para el análisis de la estructura organizativa problema-solución, se escogió el
texto “La enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) ataca el 80% de los
fumadores”, en el cual se presenta un problema con sus respectivas soluciones. Después
de contestar una serie de preguntas, los estudiantes elaboraron por escrito las
conclusiones a las cuales llegaron con respecto a la estructura en cuestión.
En la segunda parte, se desarrolló el contenido referente a las causas y efectos.
Para ello, se leyó el texto “El estrés aumenta de peso”. Los estudiantes analizaron las
causas, efectos y consecuencias presentes en el tema. Esta actividad se realizó con el
propósito de explorar los conocimientos previos de los estudiantes para luego introducir
el objetivo de nuestro interés como es la organización textual causa-efecto.
Sexta Sesión:
Se inicia con el desarrollo de la Unidad II del programa en lo que se refiere a los
marcadores del discurso, haciendo énfasis en los conectores lógicos que unen las
relaciones causa-efecto.
Se utilizó el texto “Venezuela rindió homenaje al planeta tierra” para que los
alumnos, después de analizarlo, hicieran uso de los organizadores gráficos de causa-
efecto para identificar las palabras claves o conectores que unen el antecedente con el
consecuente en una relación causal, así como el orden en que aparecen.
54
Séptima Sesión:
Se desarrolla en el contenido referente a las estrategias de causa-efecto
implícitas en los textos expositivos, es decir, cuando no está presente el conector causal
que señale directamente la relación de causalidad. Se utilizó el texto “La vacuna contra
el VPH”.
Octava Sesión:
Se inicia con una retroalimentación de los contenidos trabajados en la sesión
anterior. Seguidamente se leyó el texto “Aprender a hablar en público” para que los
estudiantes formularan por escrito inferencias de causa-efecto no explícitas en el texto,
basándose en palabras y expresiones como claves lingüísticas, suministradas en la
lectura. Para finalizar, los alumnos dieron una serie de ejemplos de la vida diaria, los
cuales fueron analizados y discutidos oralmente con el propósito de llegar a una
conclusión sobre lo que es la inferencia.
Estas fases se describen en forma exhaustiva en el Capítulo IV (pp.60-91).
Fase III: Evaluación:
Los conocimientos conceptuales y procedimientos fueron evaluados a través de
la utilización del instrumento final (I.E.F, Anexo B). Para tal fin se les suministró a los
alumnos el texto “Información y equilibrio pueden prevenir el contagio del virus
AH1N1” para que lo leyeran y respondieran las preguntas allí formuladas. Se
compararon los resultados obtenidos con los de la prueba diagnóstica, para contrastar
los logros alcanzados en la comprensión de textos expositivos, con la puesta en práctica
de las estrategias inferencias causa-efecto.
Con la finalidad de que visualizaran mejor las estrategias de comprensión
inferencial causa-efecto y desarrollaran más ideas, se utilizó el tema sobre la gripe
porcina por el impacto que su propagación ha tenido a nivel mundial sobre todo en
México y en Estados Unidos. En nuestro país, es un tema del dominio de la mayoría de
las personas, pues los medios de comunicación difunden suficiente información. Por lo
tanto, ya los estudiantes tienen conocimientos previos acerca de la temática y pueden
comprender mejor la lectura seleccionada.
55
Fase IV: Rediseño:
Corresponde a la última fase de este trabajo y consistió en el replanteo de ciertas
actividades con la finalidad de ajustarlas al requerimiento de los alumnos. Entre las
modificaciones podemos mencionar: Incremento de asesorías tanto individuales como
grupales, explicaciones e inclusiones de algunos contenidos, eliminación de
determinadas lecturas, así como la incorporación de otras que no estaban previstas
inicialmente e incremento de una sesión adicional.
De esta manera se avanzó en el desarrollo de las actividades programadas.
Población y Muestra
La población objeto de estudio estuvo constituida por 563 estudiantes,
distribuidos en doce secciones del primer Semestre, del área de Lenguaje Instrumental y
Comunicación del DAC – UCLA, período semestral 2009-I (Marzo-Julio).
De la población antes citada se seleccionó la muestra quedando conformada por
190 estudiantes correspondientes a las secciones M-03, M-04 (turno mañana), T-01 y T-
02 (turno tarde), elegidas intencionalmente por ser administradas por la autora del
presente trabajo.
Cuadro No.7 Muestra
Fuente: Procedimiento de muestreo. López, 2010
Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos:
En correspondencia con el enfoque cualitativo, en el que se enmarca este
estudio, la recolección de los datos se realizó mediante la aplicación de dos
instrumentos: para la fase diagnóstica se realizó la prueba instrumento de evaluación
diagnóstica, en lo sucesivo se utilizarán las siglas IED para identificarla (Anexo A), con
SEMESTRE SECCIONES NO. ALUMNOS
PRIMERO
M-03 53 M-04 51T-01 43 T-02 43
TOTAL 04 190
56
la finalidad de obtener información relacionada con el conocimiento y uso de las
inferencias causa-efecto, y con los tipos de textos expositivos para mejorar la
comprensión textual. El segundo instrumento fue elaborado para la evaluación final, en
lo sucesivo, se utilizan las siglas IEF para indicarla (Anexo B).
El instrumento inicial, conocido por sus siglas como IED (Anexo A), se
estructuró de la siguiente manera: (a) Parte I: contiene los datos personales del alumno y
las instrucciones generales; (b) Parte II: presenta el texto titulado “Recicla papel y cuida
los árboles” y (c) Parte III: hay una serie de preguntas relacionadas con el texto:
reconocimiento de la estructura textual, identificación de las proposiciones causal y de
efecto, que aparecen ordenadas de forma secuencial en el interior de los párrafos,
reconocimiento de las palabras claves para identificar los textos expositivos y las
relaciones causa y efecto que aparecen en el texto, y por último se les pide a los
alumnos que elaboren inferencias de causa-efecto.
La evaluación del cierre, IEF (Anexo B), se elaboró con las mismas
características de la prueba diagnóstica y con la finalidad de constatar los logros
alcanzados después de ejecutada la propuesta didáctica.
Además de los instrumentos mencionados, se utilizaron las técnicas de recogida
de datos que, según Bisguerra (1996), son “medios técnicos que se utilizan para
registrar las observaciones o facilitar el tratamiento experimental” (p. 87). Estas
proporcionan confianza y seguridad al investigador, para realizar reflexiones confiables
referentes a la temática estudiada.
Entre las técnicas que se utilizaron, basadas en las que propone Kemmis y
Mctaggart (1992), para el desarrollo de las inferencias causa-efecto en la comprensión
de textos expositivos, tenemos la observación participante, la cual es fundamental pues
según Hernández, Fernández y Baptista (2000) “permite el registro sistemático, válido y
confiable de comportamientos” (p. 316). Este registro se utilizó y consistió en percibir
de una manera objetiva, cuidadosa y detallada todos los hechos relacionados con el
problema objeto de estudio, tal y como suceden en la realidad. Para Sierra (1992) la
observación participante “tiene lugar, cuando el investigador se mezcla con el grupo
observado y participa en las actividades más o menos intensamente” (p. 255). En este
caso, la docente-investigadora participó con los alumnos y observó, a través de un diario
57
de campo, todo el proceso por ser la encargada de administrar la asignatura Lenguaje
Instrumental y Comunicación a las secciones mencionadas (ver cuadros pp. 125-129).
También se utilizaron ejercicios orales y escritos que permitieron establecer
discusiones grupales entre los estudiantes, para analizar y reflexionar sobre los aciertos
de las actividades realizadas. Entre los primeros se destaca el planteamiento de
situaciones de la vida diaria, para trabajar lo relacionado con las inferencias y entre los
segundos, las reflexiones hechas por los alumnos.
Y por último, se analizaron los textos de orden expositivos en la etapa
diagnóstica, durante el entrenamiento y al final de la propuesta.
Técnicas e instrumentos para el análisis de los datos:
Una vez aplicados los instrumentos de recolección de los datos, se procedió al
análisis cuantitativo y cualitativo de la información. Los datos se procesaron en forma
manual y luego, fueron transformados en frecuencias, para determinar los valores
porcentuales de las respuestas emitidas en cada pregunta de las pruebas de evaluación
diagnóstica y final. Las frecuencias se vaciaron en cuadros matriciales y se
representaron gráficamente, por medio de barras; luego, se procedió al análisis e
interpretación, para lo cual se agruparon las preguntas en dimensiones que se originaron
de las variables objeto del estudio y que sirvieron como fundamento para elaborar las
reflexiones finales así como las recomendaciones.
Ahora bien, para evaluar los resultados de las pruebas arriba mencionadas, se
elaboró el instrumento (ETE; Anexo C), constituido por una matriz, en la cual se
registra la escala de evaluación SI, NO Y NO CONTESTÓ, con sus correspondientes
frecuencias y porcentajes. Aparecen también las categorías de definición, las
características de los textos expositivos y la identificación de los elementos que los
conforman: superestructura formal y las diferentes estructuras organizativas:
descripción, secuencia, comparación y contraste, problema solución y causa y efecto.
Validez y confiabilidad:
Al abordar lo concerniente a las técnicas e instrumentos utilizados en la
recolección y análisis de los datos, es preciso hacer mención a los criterios de validez y
confiabilidad, pues como lo señala Pérez (1994) “son cualidades esenciales que deben
58
tener las pruebas o instrumentos de carácter científico para la recogida de datos” (p. 71).
Estos requerimientos le otorgan confianza al investigador y credibilidad a su trabajo,
además de ser requisitos para la rigurosidad metodológica.
Rusque (1999) también sostiene que “la investigación cualitativa, tanto como la
cuantitativa da importancia a la demostración de la validez de los resultados y la
fiabilidad de sus técnicas” (p. 136) pues le otorgan veracidad al hecho investigado.
Sin embargo, tomando en consideración que tanto el paradigma cualitativo como
el cuantitativo exploran distintas realidades, sus técnicas e instrumentos de análisis son
diferentes: uno se fundamenta en la interpretación, mientras que el otro se basa en la
estadística y medición de resultados. Martínez (1997), considera que “lo lógico es
adaptar los métodos y las técnicas a su naturaleza.” (p. 117), es decir, adecuarlos a las
particularidades de cada uno de los objetos estudiados.
También destaca como exigencia fundamental en cualquier paradigma de
investigación, la validez interna, a la cual define como “el grado o nivel en que los
resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad
o una situación dada” (p.119), lo cual alude a la interrelación que debe existir entre la
veracidad de lo observado y lo que arrojan los instrumentos de recolección y análisis de
datos.
Asimismo, considera que en la investigación cualitativa, existe un alto grado
de validez, como consecuencia de que el observador recaba, analiza e interpreta los
datos dentro de la realidad que explora, haciéndose partícipe, en ocasiones, de la
dinámica del contexto; aunque, es posible mejorar aún más la validez al “recabar y
cotejar la información en diferentes momentos del proceso” (p.120), así como también
contrastando la información de diferentes fuentes, para lo cual la triangulación resulta
muy valiosa.
Al respecto, en esta investigación, la validez y fiabilidad del estudio se
demuestran a través de la técnica de la triangulación que, según Elliot (1997) “implica
la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde el punto de vista del
profesor, los alumnos y el observador participante, si hay consenso entre ellos, se puede
decir que la investigación es de confiar” (p. 149).
De igual manera para Martínez (Ob.cit.), la triangulación “es una herramienta
heurística usada en las ciencias humanas y consiste en determinar ciertas interacciones o
59
coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas desde varios
puntos de vista del mismo fenómeno” (p. 98). Al respecto propone las siguientes formas
de triangulación: de datos, métodos y técnicas, teorías y de investigadores. Para la
presente investigación se utilizó la triangulación de datos, de coinvestigadores, de
métodos, técnicas y fuentes.
Según Carr y Kemmis (1989), “la primera consiste en recoger datos de diversas
fuentes para su contraste incluyendo su diversidad” (p. 264). En este caso, se
confrontaron los datos recolectados tanto en la prueba diagnóstica como en la prueba de
evaluación final. Con respecto a la Triangulación de investigadores, se confrontaron las
observaciones y anotaciones hechas por la autora del estudio y con la prueba
diagnóstica y la evaluación final realizada a los estudiantes. El análisis se hizo
fundamentándose en las referencias teóricas presentadas en el Capítulo II.
Los resultados obtenidos de la triangulación de fuentes, permitieron sustentar la
validez y confiabilidad de la investigación, y también, asegurar el logro productivo y
significativo de la propuesta didáctica desarrollada.
60
CAPITULO IV
PROPUESTA DIDÁCTICA
Introducción
Los estudiantes mejoran su rendimiento académico en la medida en que
perfeccionan sus habilidades lectoras. La comprensión se da cuando el estudiante
analiza detenidamente los planteamientos y sus relaciones en el texto. Por ello, entre las
estrategias empleadas para procesar la información y controlar el proceso lector, las
inferencias asumen un papel especial, pues constituyen el procesamiento mental que
hace el lector para producir una nueva idea. Ahora bien, además de la búsqueda de los
implícitos, las inferencias también se producen a través de la indagación sobre las
causas y los efectos de los hechos expuestos, de allí que, la comprensión de las
relaciones de causa y efecto resulta una habilidad inferencial clave en el procesamiento
de información de cualquier texto.
En relación a los textos expositivos, son los que más se utilizan en el
aprendizaje, pues implican manejar destrezas diferentes a las utilizadas en la lectura de
otros textos narrativos o recreativos (cuentos, novelas). Generalmente, los textos
expositivos presentan más dificultad por tener mayor cantidad de oraciones complejas,
poseer vocabulario especializado y contenidos de mayor abstracción. Requieren
además, un nivel de pensamiento abstracto más alto que el de los textos narrativos. Por
estas razones, y atendiendo a los requerimientos del programa vigente, es preciso que el
estudiante conozca, en primera instancia, la estructura tanto interna como externa de un
determinado texto, en provecho de la comprensión. De allí que, en la propuesta
didáctica, además de trabajar las inferencias de causa-efecto, se estimó necesario ubicar
al estudiante en el conocimiento y práctica del texto expositivo, sus características,
estructura y organización.
Presentación
Según León (2003) “La disciplina que viene dedicándose de manera profusa al
estudio de las inferencias es la denominada Psicología de la comprensión del discurso o
61
si se prefiere, la Psicología del texto o del discurso” (p.29). De allí que esta propuesta,
se fundamenta en el enfoque teórico psicolingüístico, desde el cual, la comprensión de
los textos requiere de procedimientos mentales para el procesamiento de la información
y la construcción de significados propios, los cuales van a depender de la interacción de
los conocimientos previos que tenga el lector, respecto a los contenidos y mensajes con
los cuales interacciona en el texto escrito. En este sentido, la lectura implica coherencia,
objetividad y estructuración de las representaciones mentales logradas en las diversas
actividades. Sin embargo, el proceso de comprensión es interno e individual, por eso, la
forma más apropiada de conocerlo es a través de la exteriorización de las producciones
hechas por los estudiantes. Al respecto, la elaboración de inferencias de causa-efecto,
propicia el desarrollo progresivo de habilidades cognitivas, las cuales se incrementan
mediante la realización de ejercicios en forma sistemática y deliberada.
Por ello, en esta propuesta se trabaja con el texto expositivo de índole
descriptivo, secuencial, comparación o contraste, causa-efecto y problema-solución.
Asimismo, se establecen relaciones de causa-efecto explícitas e implícitas.
Todo ello se desarrolla en 8 sesiones de trabajo que, de manera exhaustiva, se
describe a continuación.
En la sesión 1 el objetivo que se persigue es que los estudiantes conozcan los
distintos tipos de textos, pero se hace énfasis en el expositivo y sus características.
Seguidamente se leyó un texto, cuyo análisis se orientó con una serie de preguntas que
permitieron identificar la introducción, el desarrollo y la conclusión (Díaz, 2000). La
clase finalizó con la elaboración, en forma individual, de un texto expositivo con todas
sus características.
En las sesiones 2, 3, 4 y 5 se introducen los tipos básicos de las estructuras
organizativas textuales expositivas: Descripción, Secuencia, Comparación y Contraste,
Problema–Solución y Causa–Efecto. Se analizaron diversos textos y mediante
respuestas dadas, los estudiantes demostraron la comprensión de los diferentes patrones
de organización.
En la sesión 6 se persigue que los estudiantes identifiquen las relaciones causa-
efecto cuando el conector está presente en el texto. Para ello, extraen por escrito los
hechos, con sus correspondientes causas y efectos e identifican las frases y conectores.
62
En la sesión 7 se parte de los conocimientos previos acerca de los conectores de
causa-efecto. Se les indica que extraigan las claves lingüísticas que permitieron
identificar la relación causal, cuando no hay conectores que la señalen.
La octava sesión constituye la fase final de la propuesta didáctica. El objetivo
que se persigue es inferir las relaciones implícitas de causa-efecto entre las
proposiciones de un texto expositivo determinado. Se hace una retroalimentación de los
contenidos vistos en las sesiones anteriores, los cuales sirven para afianzar los
conocimientos aprendidos.
La propuesta didáctica finaliza con la realización de una evaluación para
comprobar la efectividad de las estrategias inferenciales de causa-efecto en la
comprensión de textos expositivos.
La estructura de las ocho sesiones de trabajo responde al modelo presentado por
Díaz Barriga y Hernández (1999) que contempla actividades antes, durante y después de
la lectura (ver p. 30).
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Aplicar los conocimientos adquiridos sobre el uso de las estrategias inferenciales de
causa-efecto en la comprensión de textos expositivos.
Objetivos Específicos
- Conocer y analizar la superestructura de los textos expositivos.
- Conocer y analizar inferencias de causa-efecto.
- Destacar la importancia de la inferencia causa-efecto como base para elevar el nivel
de comprensión de los textos expositivos.
Justificación e Importancia
La lectura es una herramienta fundamental para la formación del pensamiento y
para el desarrollo de la criticidad del individuo. Ella contribuye a instruirlo, enriquecerlo
y capacitado para que lleve una vida plena, activa y consistente tanto a nivel personal
63
como colectivo. Por esta razón, se considera una actividad imprescindible dentro del
currículo de los distintos niveles de la educación formal.
Sin embargo, es indiscutible que en el manejo del lenguaje comprensivo hay
muchas dificultades. Algunos profesores y estudiantes se quedan en el plano de la
memorización, en detrimento de la ejercitación de estrategias cognitivas básicas, que
valoricen el procesamiento de la información para lograr la comprensión profunda de la
lectura.
Ante esto, gran cantidad de investigadores promueven el uso de las habilidades
cognitivas, entre ellas la inferencia (Ver Capítulo II) por lo cual la estrategia inferencial
de causa-efecto pudiera convertirse en un indicador válido para la comprensión de
textos expositivos en el I Semestre de Administración y Contaduría de la UCLA.
Al respecto, resulta oportuno citar a Parodi (1999b), para quien la importancia
de hacer inferencias, en especial las de causa-efecto, reside en el papel que éstas
desempeñan en el proceso de comprensión. Al hacer inferencias, no sólo se encuentra
una relación semántica y lógica entre las proposiciones del texto, sino que se aporta
suficiente información para establecer conexiones entre el texto, conocimientos
lingüísticos y del mundo que tiene el lector. De igual manera, Van Dijk (1980) sostiene
que la inferencia en todas sus manifestaciones, debe su importancia al hecho de hacer
coherente un texto. Tanto es así que la comprensión literal requiere de ella para entender
el texto.
En esta propuesta, se trabajó con textos expositivos porque es el tipo de texto
que más se utiliza en el pensum de estudio y también porque en este nivel “los alumnos
comienzan a distinguirse por la habilidad para hacer uso de las relaciones retóricas
(identificando las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintácticos),
primero en el campo de la comprensión de la lectura y posteriormente en la escritura”
(Díaz y Hernández, 1998, p. 109)
De allí que, en el marco pedagógico, la propuesta sobre: Estrategias
Inferenciales Causa-Efecto para la Comprensión de Textos Expositivos Escritos, destaca
su importancia en la enseñanza de la lengua y en el desarrollo de las competencias
comunicativas lectoras del estudiante del primer Semestre del DAC-UCLA, Así mismo,
en el marco metodológico, este tipo de estrategia contribuye a la concientización de los
64
estudiantes respecto a la comprensión y coherencia de las ideas expresadas en los textos
expositivos, con lo cual se desarrolla el pensamiento reflexivo.
Por lo antes expuesto, la propuesta arriba mencionada significa un aporte
sustancial para los estudiantes y brinda herramientas a los docentes que deseen
incorporar nuevas técnicas de trabajo en este campo.
65
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”
Decanato de Administración y Contaduría
GUÍA DE ACTIVIDADES
Estrategias Inferenciales de Causa-Efecto en la Comprensión de Textos Expositivos Escritos
Prof. Asia López
66
SESION 1
Contenido.
El texto expositivo. Características. Estructura General.
Objetivo.
- Conocer los rasgos que caracterizan al texto expositivo a fin de lograr su
reconocimiento.
- Analizar la estructura del texto expositivo: introducción, desarrollo y conclusión.
- Reconocer cada una de las categorías el texto expositivo.
Actividades antes de la lectura.
1. Una vez analizada la información obtenida en la prueba diagnóstica, se le
informa a los estudiantes sobre la propuesta didáctica a realizarse, atendiendo a
las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuándo y cómo se realizaría la propuesta?
b) Presentación y explicación del objetivo a alcanzar.
c) Se destaca la importancia que tienen los contenidos desde el punto de
vista académico, pues en la mayoría de las asignaturas se usan los textos
expositivos.
2. Se da inicio al desarrollo del contenido con la lectura (en parejas) del texto
“Infidelidad Virtual”.
Infidelidad Virtual
Las novedades tecnológicas han transformado las relaciones de hoy. Por un
lado, alguien se siente contento y emocionado cada vez que se comunica por el chat del
Blackberry o por mensajes de texto con personas que le caen bien, y se reencuentra con
gente a la que no veía desde hace años: buenos amigos o amigas y uno que otro ex
novio(a) que le comenta cuanto ha cambiado; algo que alimenta el ego y hace que,
aunque sea por minutos, escape de la realidad, que como ya sabemos, puede ser
aburrida y rutinaria. El asunto comienza a complicarse, cuando se cae en cuenta de
67
que es muy probable que, paralelamente, su pareja esté haciendo lo mismo, y así como
él o ella no se lo cuenta (porque para qué, si no pasa nada), él o ella tampoco dice
nada.
A veces pareciera que la tecnología brindara herramientas para hacer que una
relación de pareja, que ya era lo suficientemente complicada, se enrede más. “Estos
adelantos tecnológicos han invadido las consultas de los especialistas en terapia de
parejas, porque realmente son facilitadores de una forma de vivir la relación”, plantea
la psicólogo y terapeuta de parejas Cristina Valarino. En lo que se refiere a los
mensajes de texto y los chats, la especialista asegura que existe toda una turbulencia,
“porque los miembros de la pareja no se cuidan de escribir en presencia del otro y, a
veces, tampoco borran los mensajes que pudieran resultar conflictivos o peligrosos.
Existe un juego de coqueteo que pretenden ocultar, pero que a la vez es evidente”. Por
lo que entonces la pregunta sería: ¿cómo determinar que alguien está siendo o no
infiel? Para Valarino, “muchas personas creen que no es infidelidad escribir o
coquetear, porque no hay presencia de otro, pero la verdad es que de los mensajes de
textos a la realidad, sólo hay espacios brevísimos para estar juntos, y hasta tener
relaciones sexuales. Y aunque ni siquiera se toquen, eso puede ser considerado como
infidelidad, a pesar de haber comenzado como un contacto tecnológico e inofensivo”.
Para evitar pleitos y desencuentros, es muy importante establecer límites y ser
precavidos. Si el coqueteo virtual comienza (no hay que ser muy inteligente para
notarlo) y no existe un interés de nuestra parte, es preferible cortarlo en seco. Recuerde
que para enterarse de las cosas no necesariamente hay que husmear. A más de uno le
ha pasado que mientras revisa su correo le dan ganas de ir al baño, y en ese interín, el
otro pasa en frente de la computadora y se encuentra con algún mail que no “debía”
leer.
Cristina Valarino considera necesario que esos límites sean acordados en
pareja. “Quien va a engañar, lo puede hacer por mensaje de texto, en Facebook,
escondido o delante de la pareja. Estos recursos lo que hacen es abrir la oportunidad
de conocer más personas en menor tiempo y activar fantasías sobre el otro que lo
convierte en un ser mucho más interesante”.
Con respecto a si es conveniente o no revisar los teléfonos celulares cada vez
que el otro se mete en la regadera, es necesario que eso sea determinado previamente
68
por ambos. “Seria una norma de la pareja, porque nadie más –ni siquiera un
terapeuta- puede decirles qué cosas pueden o no leer. El problema está en el
tratamiento que ambos le dan a lo que descubren, en la forma en que conversan sobre
lo ocurrido, en los sentimientos de inseguridad e impotencia que se producen, y en la
duda que queda planteada al menos para una de las partes”. Por ello, es importante
que cuando ocurra una infidelidad, real o virtual, ambos acudan a terapia psicológica.
“Es algo muy complicado de resolver sin ayuda… incluso con ayuda, es sumamente
difícil”. (Revista Eme, 2009).
Actividades después de la lectura.
1) Los alumnos responderán por escrito las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) ¿Cómo están organizadas las ideas?
c) ¿Cuántos párrafos forman el texto? Enumérelos.
d) ¿En los párrafos encontramos la misma información?
e) ¿De qué trata cada párrafo?
f) Identifique la introducción, el desarrollo y la conclusión
g) ¿Qué categorías están presentes en la introducción?
h) ¿Qué categorías le permitieron reconocer el desarrollo?
i) ¿Qué categorías le permitieron reconocer la conclusión?
j) ¿Cuál es el propósito del autor?
k) ¿Qué nombre recibe este tipo de texto?
l) ¿Cómo identificar las características de este texto?
2) Para guiar al alumno en las respuestas a las preguntas f, g. h. i, se le suministró
el siguiente cuadro con la información sobre la estructura organizativa del texto
expositivo. Para la identificación y comprensión de estas estructuras, se trabajó
con las siguientes categorías: Para la introducción Justificación, Objetivos,
69
Contenido e Interrogantes; para el desarrollo Definición, Características y
Especificaciones y para la conclusión Recomendaciones e Interrogantes.
Superestructura del Texto Expositivo
ESTRUCTURA FORMAL
CATEGORÍAS PREGUNTAS
Introducción
Justificación Objetivos o propósitos Contenido Limitaciones Generalizaciones Interrogantes Contrastes Transcripción de citas
¿Por qué el autor decide abordar el tema? ¿Qué persigue el autor? ¿Qué contiene cada parte? ¿Cuáles son los alcances?
Desarrollo
Definición y característicasRepetición por paráfrasis Especificación Comentario
¿Qué, para qué y en qué consiste? ¿Cómo decirlo de otra forma? ¿Qué otro dato se puede agregar? ¿Cuáles son los aportes del autor?
Conclusión
Consideraciones finales Recomendaciones Peticiones Planteamiento de otros temas Mediante interrogantes
¿Qué se deduce en función de lo expuesto? ¿Que se sugiere?
Fuente Díaz, (2000). (p. 36). Adaptado por López (2010).
Evaluación.
Con base en el análisis del ejercicio realizado, los estudiantes, agrupados en parejas,
elaborarán un texto expositivo destacando características, y superestructura.
(introducción, desarrollo, conclusión).
70
SESION 2
Contenido.
Estructuras organizativas de los textos expositivos: descripción, secuencia,
comparación y contraste, problema-solución y causa-efecto.
Objetivo.
Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de la variedad de estructuras
organizativas de textos expositivos: descripción y secuencia.
Actividades antes de la lectura.
1) Presentación, de una manera general, del contenido a desarrollar.
2) Tomando como ejemplos los textos escritos por los estudiantes en la clase
anterior, se demuestra que las estructuras organizativas de introducción,
desarrollo y conclusión no son las únicas formas de estructurar los textos
expositivos y que existen diversos patrones de organización: Descripción,
Secuencia, Comparación y Contraste, Problema-Solución y Causa-Efecto. Se
hace énfasis en que en un texto pueden estar presentes varios tipos.
3) Los estudiantes se agruparán por parejas para realizar la lectura.
El Maltrato Infantil y la Resiliencia
Muchas investigaciones revelan que un niño maltratado será un adulto
maltratador, lo que no necesariamente es cierto, el haber sido víctima de malos tratos
en la infancia, condiciona una respuesta negativa que podría tomar un curso diferente,
traducida en actitudes y conductas, si se aplicara una herramienta básica: LA
RESILIENCIA.
Ésta se define, como la capacidad que tiene un individuo de reaccionar y
recuperarse ante las adversidades, significa que el hombre echa mano de cualidades
internas, como las emociones y los sentimientos para lograr un proceso de adaptación
exitosa y transformación adecuada a pesar de las penurias, riesgos y adversidades que
le ha tocado vivir en el pasado.
71
En un principio, la resiliencia fue usada para describir la capacidad de los
metales, la cual involucra el resistir y ser flexible a determinadas pruebas, que se
experimentaban con ellos, para comprobar la calidad de los mismos y la capacidad de
recobrar su estado original.
La resiliencia humana, es esa fuerza impulsora interior que poseen las personas
para superar los agravios, las desgracias y los malos momentos vividos producto de
una infancia infeliz y adversa.
Entre los efectos y consecuencias psicológicas que tiene el maltrato infantil,
debemos mencionar: baja autoestima, depresión, aislamiento social, personalidad
violenta, resentimiento y frustración, entre otras, lo que obviamente repercute en la
estabilidad emocional, la calidad de vida y el manejo ideal de situaciones que aparecen
en la vida de las personas, por tal motivo es imperativo y primordial aferrarse a una
alternativa optimista que conduzca a un futuro mucho más prometedor. El tener
conocimiento de que esta alternativa existe, permite la oportunidad de hacer un cambio
absolutamente necesario para equilibrar este proceso y de esta forma neutralizar o
minimizar los efectos devastadores que produce el maltrato infantil.
Los pasos para desarrollar esa capacidad de ser Resilientes son: 1.-.El
autodescubrimiento, es iniciar el camino del conocimiento hacia sí mismo. Esto ocurre
en forma paulatina, a medida que se descubren y se fortalecen las propias virtudes y
valores, reconociendo las propias debilidades, fomentando talentos y logrando
expresarlos. 2.- Valorarse y reconocerse como un ser único e irrepetible, valioso y
útil. 3.- Ver los fracasos como aprendizajes y estimular la propia capacidad de
superación. 4.- Aprender a pedir ayuda a otros, y extenderla a los demás, como una
cadena de amor que se construye y progresa inexorablemente. 5.- Afrontar con coraje
los problemas. 6.- Tomar decisiones sin dejarse atrapar en la duda e incertidumbre.
7.- Utilizar el humor para modificar la actitud y mantener un pensamiento positivo.
Las adversidades ponen a prueba nuestro liderazgo, nuestra creatividad y es
probable que tengan una finalidad constructiva. A veces se toca fondo y se vive sin
esperanzas, pero es verdad también que el dolor puede fortalecer y lograr que se tome
conciencia, puede hacer que se superen momentos muy difíciles y como el Ave Fénix, se
pueda…. renacer de las cenizas.
72
Actividades después de la lectura.
1) El análisis del texto se orientará mediante las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) ¿Cómo están organizadas las ideas?
c) ¿Qué se dice de la resiliencia?
d) Cuando se habla de características se alude a …
e) ¿Cómo define lo que es una descripción?
f) Cuando en el texto se mencionan características o rasgos ¿qué nombre
recibe la estructura organizativa?
g) Organice la información presentada en el texto. Utilice el siguiente
cuadro.
¿Qué se describe? Características Palabras claves
2) Disertación grupal: Los estudiantes discutirán las respuestas relacionadas con el
texto anterior. Se harán las correcciones necesarias.
3) Se hace énfasis en las palabras claves pues sirven de ayuda para identificar la
estructura organizativa textual descriptiva, sobre todo los adjetivos.
4) Se vuelve al texto para responder lo siguiente.
a) ¿Hay otra estructura organizativa en el texto?
b) ¿Qué nombre recibe?
c) ¿En qué consiste?
Esa forma de organización es la de Secuencia y para representarla utilice el siguiente
cuadro.
73
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
Evaluación.
Discusión general para revisar la actividad anterior y para llegar a una conclusión en
cuanto a lo que son las estructuras descriptivas y de secuencias.
74
SESION 3
Contenido.
Estructuras organizativas de los textos expositivos: descripción, secuencia, comparación
y contraste, problema-solución y causa-efecto.
Objetivo.
Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de la variedad de estructuras
organizativas de textos expositivos: comparación y contraste.
Actividades antes de la lectura.
1) Explicación para determinar el organizador gráfico correspondiente a la
estructura de comparación y contraste.
2) Los estudiantes se agruparán por parejas para realizar la lectura del texto.
Las bolsas biodegradables cambian paradigmas en la mente del consumidor
La aparición de las bolsas plásticas en Estados Unidos en la década de los 60
causó un gran revuelo. Su facilidad de uso, versatilidad y resistencia al agua las
convirtieron en un artículo masivo. Según cifras de la Agencia de Protección Ambiental
de Estados Unidos, anualmente se consumen en el mundo más de 500.000 millones de
bolsas plásticas.
Sin embargo, estudios ambientales han evidenciado el daño ecológico que
ocasionan. Clean Up The World, organismo ambientalista aliado a la Organización de
Naciones Unidas, revela que cada año las bolsas plásticas ocasionan la muerte de 1
millón de aves marinas y más de 1000 mamíferos y peces.
De allí que, algunos países hayan aprobado medidas para disminuir su
utilización. En Venezuela se usan 3.700 millones de bolsas al año, según cálculos del
Movimiento Ecológico Venezolano y aunque aún no existe ninguna legislación que
regule la materia, las cadenas de automercados Excelsior Gama, Unicasa y Plaza´s
comenzaron a presentar iniciativas para aminorar el impacto de estos empaques.
75
Excelsior Gama inició la comercialización de las ecobolsas, unos bolsos
reusables elaborados con plástico reciclado que resisten hasta 12 kilogramos de peso,
y a diferencia de las bolsas plásticas, son una buena opción pues, al acortarse su
permanencia en el ambiente, disminuye el riesgo de que los animales las ingieran o de
que se atasquen en sistemas de drenaje y provoquen daños. El propósito es contribuir a
desarrollar una mentalidad ecologista en los clientes: “es una acción a largo plazo y
por eso la campaña de conservación debe ser contínua, pero todo lo que se haga es
importante”.
El primer lote de 10.000 unidades se agotó a las 3 semanas de su introducción
al mercado. Hasta el momento, han logrado disminuir 1% de los 5 millones de bolsas
que emplean mensualmente, pero aspiran a que la cifra aumente a 30% a mediano
plazo.
Asimismo, se empezaron a sustituir las bolsas plásticas regulares por bolsas
biodegradables, elaboradas a base de polietileno, pero contienen un compuesto
químico que acelera su degradación. De este modo, en vez de tardar cientos de años en
descomponerse, comienzan a hacerlo a partir de los 6 meses de fotoexposición.
Unicasa y Plaza’s también introdujeron bolsas biodegradables en el primer
cuatrimestre del año, por cuanto consideran que es un mecanismo para contribuir a la
sostenibilidad de la organización: “No podemos seguir desarrollando los negocios si
no hay planeta; no puede haber empresas sanas en sociedades enfermas. La idea es
satisfacer las necesidades actuales sin comprometer a las generaciones futuras, y
demostrar que las compañías pueden ser rentables, eficientes y ecológicamente
responsables”:
A la fecha han reemplazado la mitad de los 9 millones de empaques que
emplean cada mes.
Afirman que es un modo de promover la conciencia ecológica, porque en cada
mercado se emplean, en promedio, unas 15 bolsas. “Hay mucha gente interesada;
cuando hemos promovido siembras de árboles han acudido hasta 400 vecinos.
Justamente ese es nuestro aporte: que cada día seamos más los que nos involucremos
con los temas ambientales”.
Actividades después de la lectura.
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1. Los alumnos, organizados en parejas, analizan el texto mediante las siguientes
preguntas.
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) ¿Cuántos párrafos tiene? Enumérelos
c) ¿De qué trata cada párrafo?
d) ¿Qué se compara?
e) ¿Cuál es la estructura organizativa del texto?
f) ¿Cuáles fueron las palabras claves que permitieron identificar la
estructura organizativa?
g) Las comparaciones se hacen a través de …
h) ¿Qué se toma en cuenta para hacer las comparaciones?
2. Organice la información presente en el texto tomando en cuenta el siguiente
gráfico:
Título
Semejanzas
Diferencias
Evaluación.
Se lee el ejercicio realizado. Se promueven preguntas y respuestas de cómo está
estructurado el texto, se analizan claves, o frases que permiten seguir el discurso y cómo
se representan las ideas a través del ordenador gráfico. El cierre de la clase se realiza
mediante la conclusión de lo que son las estructuras organizativas de comparación y
contraste.
¿Qué se compara?
77
SESION 4
Contenido.
Estructuras organizativas de los textos expositivos: descripción, secuencia, comparación
y contraste, problema-solución y causa-efecto.
Objetivo.
Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de la variedad de estructuras
organizativas de textos expositivos: problema – solución.
Actividades antes de la lectura.
1) Se les sugiere a los alumnos que expongan algunos problemas de cualquier
índole y sus posibles soluciones.
2) Los estudiantes se agrupan en parejas para leer el texto.
“La enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) ataca a 80% de los
fumadores”
Es un padecimiento incurable, pero tiene tratamiento y se puede prevenir. Un
sencillo examen, la espirometría, mide el hálito vital.
La disnea o dificultad para respirar, es uno de los síntomas más angustiantes
que puede experimentar una persona. Cuando la causa es un cuadro agudo, como una
neumonía o una enfermedad como el asma, que puede ser controlada eficazmente
mediante fármacos, esa desagradable sensación desaparece con el tratamiento
adecuado.
Otro es el caso de los pacientes que sufren de enfermedad pulmonar obstructiva
crónica (EPOC), una patología crónica, progresiva e incurable. Pero hay una manera
de detener su curso: dejar de fumar. El tabaquismo es el principal factor de riesgo y su
cesación la primera y más eficiente medida preventiva contra una enfermedad que en
sus primeras fases no alerta con síntomas, mientras socava silenciosamente el tejido
pulmonar.
78
El humo del cigarrillo produce una inflamación severa en la vía aérea, que trae
la liberación de una serie de sustancias que, poco a poco, van destruyendo parte del
pulmón y se forman una especie de cavidades, donde se queda el aire atrapado.
Además, produce que la luz del bronquio, que es por donde pasa el aire, se vaya
reduciendo y dificulte el paso del aire.
El análisis más certero es un examen simple y breve de la capacidad pulmonar y
de la habilidad de inhalar y exhalar. La prueba toma aproximadamente 15 minutos. El
paciente respira dentro de una boquilla y el espirómetro mide los resultados. Este
evalúa la velocidad en la que un individuo puede exhalar y la cantidad de aire que los
pulmones pueden conservar a la vez (capacidad pulmonar).Un índice menor de 70%,
más hábito tabaquito, son indicativos de EPOC.
No se puede hacer un diagnóstico con base en la clínica del paciente sin
realizar la espirometría.
La espirometría, además, puede detectar en la función respiratoria mínimas
afecciones que todavía no han producido síntomas. No debe esperarse a que se
presenten los síntomas, pues ya la enfermedad estará en un período avanzado. Los
fumadores y ex fumadores deben realizarse como rutina dos espirometrías anuales
para realizar un diagnóstico precoz y poder implementar medidas para el abandono del
tabaquismo, que es la principal intervención que modifica el curso natural de la
enfermedad; así como también el ejercicio diario, vacunación contra influenza y
neumococo, fármacos broncodilatadores de acción prolongada y, en los casos más
severos, se añaden esteroides inhalados. En pacientes que no responden a este
tratamiento y presentan síntomas muy severos se agrega teofilina y oxigeno-terapia,
además de rehabilitación pulmonar, pues la terapia respiratoria aumenta la capacidad
física y la calidad de vida del paciente.
Actividades después de la lectura.
Responder las siguientes interrogantes.
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) ¿Cómo están organizadas las ideas?
c) ¿Reconoce la estructura de organización textual?
d) ¿Cuáles palabras claves le permitieron identificar esa estructura?
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e) Organice la información presentada en el texto. Utilice el siguiente gráfico:
Problema
Acciones
Soluciones
Evaluación.
Los estudiantes expresan oralmente la información referida en el gráfico. Elaborarán por
escrito las conclusiones a las cuales llegaron en relación a la estructura organizativa
problema-solución.
80
SESION 5
Contenido.
Estructura organizativas de los textos expositivos: descripción, secuencia, comparación
y contraste, problema-solución y causa-efecto.
Objetivo.
Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de la variedad de estructuras
organizativas de textos expositivos: causa-efecto.
Actividades antes de la lectura.
1) Se explica, en forma general, el contenido a desarrollar.
2) Seguidamente, se cita un acontecimiento importante que haya sucedido
recientemente y se discuten las causas que lo originaron así como las
consecuencias ocasionadas.
3) Se realiza la lectura del texto.
“El estrés aumenta de peso”
El estrés puede llevar a la fatiga y a la depresión, y cuando eso sucede, los
hábitos alimenticios saludables a menudo se quedan en el camino, ya que es más fácil
comer lo que es rápido y poco nutritivo, es decir, alimentos poco saludables , cargados
de grasa, sal y azúcar.
Las comidas reconfortantes, ricas en calorías, estimulan la liberación de
determinados productos químicos en el cerebro que nos hacen sentir bien y a la vez,
que queramos seguir comiendo.
Pero es un círculo vicioso: comer de más lleva a subir de peso, lo que a su vez
eleva el estrés psicológico, que conlleva a seguir comiendo excesivamente. Además, el
aumento de peso causa estrés físico al organismo, lo que conduce a una obesidad cada
vez mayor y, por consiguiente, se incrementan los riesgos para la salud.
Si una persona está bien alimentada, el organismo estará mucho mejor
preparado para combatir el estrés. En este sentido, algunos consejos serían:
81
- Ingiera comidas balanceadas. Incluya en cada comida proteínas magras, como aves
de corral, pescado, claras de huevo, productos lácteos descremados o productos
derivados de la soya. La proteína satisface el apetito y también le ayuda a
mantenerse alerta.
- Complemente su comida con fruta fresca, vegetales y granos integrales. Los batidos
proteicos son una manera fácil de consumir una comida saludable, sin llenarse de
calorías no deseadas.
- Coma regularmente y no salte comidas. Cuando una persona está estresada, es fácil
que posponga las comidas, o incluso las salte totalmente, lo que afectará sus niveles
de energía.
Evite usar la comida para reducir el estrés, una caminata rápida o una taza de té de
hierbas podrían funcionar en su lugar.
Si siente la necesidad de comer, los alimentos crujientes que hay que masticar
ayudan a disminuir el estrés, al poner a trabajar los músculos tensos de las
mandíbulas.
Haga que la hora de comer sea agradable, mantenga las comidas separadas del
trabajo o de otras fuentes de ansiedad. (El Nacional, 2009).
Actividades después de la lectura.
1) Responda las siguientes interrogantes.
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) Cuál es la estructura organizativa del texto?
c) ¿Qué palabras le permitieron identificar esa estructura?
2) Utilice el siguiente gráfico para hacer una representación de las ideas
presentadas en el texto.
Efecto Efecto Causa Causa
Evaluación.
En forma grupal se exponen y analizan las respuestas expresadas por los estudiantes
para hacer una conclusión sobre las relaciones causa-efecto.
82
SESION 6
Contenido.
Relaciones de Causa–Efecto.
Objetivo.
Reconocer los conectores que unen las relaciones de causa–efecto en un texto
determinado.
Actividades antes de la lectura.
1) Con base en el contenido teórico desarrollo en la sesión anterior, referente a las
causas y consecuencias, se trabaja con los conectores que permiten identificar
las relaciones que se establecen entre estos dos componentes.
2) Durante la lectura del siguiente texto, los estudiantes encerrarán en un círculo las
palabras que unen las oraciones que señalan causa y efecto.
Venezuela rindió homenaje al planeta Tierra
El entorno está cambiando pues, llueve cuando no tiene que llover, hace calor
cuando debería hacer frío, los virus y las enfermedades están a la orden del día, cada
vez hay más inundaciones, terremotos, contaminación. Y para muchos, ya es la hora de
modificar conductas para remediar la situación.
Por eso, este año instituciones, medios de comunicación y empresas de
Venezuela se unieron para ejecutar actividades a favor del planeta y aunque el proceso
de cambio es lento, la jornada dio sus resultados.
De allí que, usar sólo el agua necesaria, disminuir la basura, promover el
reciclaje, ahorrar energía eléctrica y aprovechar la del sol, cuidar las plantas y
animales, respetar las especies silvestres, mantener el vehículo en buen estado y cuidar
los parques nacionales son algunas de las premisas del Decálogo del Ciudadano del
Mundo, creado por la organización no gubernamental Vitalis y adoptado por diferentes
empresas e instituciones.
83
Vitalis, que forma conductas de conservación ambiental y desarrollo sustentable,
coordinó actividades para celebrar la Semana de la Tierra, que contó con la
participación de más de 5.000 personas.
Esta organización, desarrolla durante todo el año proyectos relacionados con la
conservación. “No somos comeflores, pero sabemos que cuidar el ambiente es una
cuestión de supervivencia, porque no tenemos a donde mudarnos”.
Durante esta jornada, Vitalis creó una brigada juvenil ambiental formada por 100
jóvenes de distintas partes del país, quienes asistieron a 78 medios de comunicación en
Barinas, Maracaibo, Puerto Ordaz, Barquisimeto, Valencia, Maracay y Caracas. Los
brigadistas hicieron recomendaciones para ahorrar agua y energía, reciclar materiales
y hacer un uso óptimo de los recursos. También, 350 niños y 100 universitarios fueron
juramentados como Ciudadanos del Mundo.
Otra de las actividades fue la presentación de una guía escolar y un calendario que
les permite a los docentes enseñar las efemérides ambientales de Venezuela y el mundo,
así como también, tips para cuidar la Tierra y toda la información académica sobre el
medio ambiente. (El Nacional. 2009).
Actividades después de la lectura.
1) Con base en la lectura del texto “Venezuela rindió homenaje al planeta tierra”
los estudiantes extraerán por escrito los hechos que se presentan señalando las
causas, sus efectos o consecuencias.
2) Identificarán la oración que indica la causa y la que indica la consecuencia.
3) Encerrarán en un círculo las palabras (conectores) que unen las oraciones.
4) Los alumnos expondrán oralmente lo que son los conectores e indicarán el papel
que ellos tienen en la identificación de este tipo de relaciones.
5) Asimismo, escribirán un ejemplo con cada uno de los conectores que se señalan
a continuación, con el fin de comprobar la comprensión de lo explicado.
Antes Después
… Porque … Ya que … A causa de … Debido a … Por eso
84
Evaluación.
A manera de conclusión en cuanto a la estructura de los textos expositivos, se le
presenta a los alumnos el siguiente cuadro para que lo completen. Posteriormente se
discuten las respuestas y se aclaran las dudas.
Forma de organización ¿En qué consiste? Conectores que la
evidencian
Descripción-Secuencia
Comparación y Contraste
Problema – Solución
Causa - efecto
85
SESION 7
Contenido.
Relaciones de causa efecto sin conector.
Objetivo.
Identificar los componentes de la relación causa-efecto cuando estos no aparecen
unidos por conectivos.
Actividades antes de la lectura.
1) Se hace un repaso sobre el uso de conectores en las relaciones de causa-efecto,
vistos en la sesión anterior.
2) Se citan los siguientes ejemplos:
2.a) La calle estaba desierta. Cruzamos sin peligro.
2.b) El estudiante no asistió al examen. Estaba de reposo. Para que los alumnos
identifiquen la relación causal aún cuando no esté presente el conectivo.
3) Lectura del siguiente texto.
La vacuna contra el VPH
Llega sin cita previa y además no toca la puerta antes de entrar, es así, inoportuno.
Invade los límites del cuerpo y, una vez que se aloja en él, quebranta su salud con
cautela y sumo silencio para no ser descubierto. No necesita del coito para
transmitirse, le basta el contacto piel a piel que ocurre durante el sexo oral para
diseminarse.
Frente a este flagelo, la vacuna contra el VPH es el general de un pelotón que se
encargará de defender las parcelas de su cuerpo. Se encuentran en el mercado
internacional dos vacunas contra los serotipos más frecuentes de VPH: Gardasil
(protege contra los serotipos 6, 11, 16 y 18; se aplican tres dosis a los 0, 2 y 6 meses
de edad) y Carvarix (protege contra los serotipos 16 y 18; se aplican tres dosis a los
0, 1 y 6 meses de edad). La permisología de estos instrumentos de inmunización está en
86
proceso de trámite en el país, comenzarán a aplicarse una vez que el Ministerio del
Poder Popular para la Salud las apruebe.
Ésta produce anticuerpos neutralizantes que circulan en la sangre y se hacen
presentes en las secreciones y en el moco del cuello uterino y vagina.
Si una mujer vacunada tiene contacto con una persona infectada, estos anticuerpos
están esperando en las secreciones y bloquean al virus antes de que penetre en la
célula y la infecte. En este caso hablamos de prevención primaria. Esto es cierto para
los tipos de virus presentes en la vacuna, ya que ésta no confiere protección para todos
los tipos de VPH existentes, sino contra los tipos más frecuentemente asociados con
cáncer de cuello uterino.
Se recomienda la aplicación de tres dosis de la vacuna, principalmente en jóvenes
antes del inicio de la actividad sexual –entre 11 y 12 años_, pero no está limitado a
estas edades, lo que quiere decir que todas las mujeres pueden vacunarse, dependiendo
de las normas establecidas por los mecanismos regulatorios en cada país.
Con frecuencia los hombres infectados no presentan manifestaciones y se
comportan como portadores, transmitiendo el virus a sus parejas. En otros, la infección
puede manifestarse con la presencia de verrugas genitales en el pene, uretra y región
anal, así como cáncer en las regiones mencionadas, aunque con una frecuencia mucho
menor que el cáncer de cuello uterino en mujeres. Recientemente existen reportajes que
asocian VPH y cáncer anal en homosexuales.
Hay diferentes métodos, complementarios entre sí, para detectar el VPH. El
examen ginecológico puede evidenciar lesiones como verrugas genitales; la citología
detecta cambios celulares producidos por el virus; la colposcopia y biopsia; y métodos
de biología molecular: captura híbrida y reacción de cadena de polimerasa, que
detectan ADN viral y son capaces de discriminar entre tipos de alto riesgo y bajo
riesgo.
Entre las secuelas del VPH, el cáncer del cuello uterino es la más devastadora. El
VPH es una de las infecciones de transmisión sexual más comunes. A lo largo de toda
la vida el riesgo de infección es de 70% a 80%, pero sólo un pequeño porcentaje de
hombres o mujeres contrae la enfermedad. Una respuesta inmune efectiva,
características genéticas individuales y el chequeo anual, pueden ser determinantes en
la progresión de un cáncer de cuello uterino inducido por VPH.
87
Actividades de la lectura.
1) Reportar las siguientes presentas.
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) ¿Qué tipo de texto es?
c) ¿Hay conectores que le permiten establecer la relación? Márquelos.
d) ¿Qué claves lingüísticas le permiten reconocer las causas y los efectos?
e) ¿Aparecen signos de puntuación entre las relaciones causales?
Evaluación.
a) De la lectura anterior los estudiantes extraerán ejemplos de relaciones causa-
efecto. Utilizaran el siguiente cuadro.
Causas Clave Lingüística Efectos
b) Observarán que las oraciones que expresan causa-efecto no siempre van
seguidas, sino que pueden aparecer en párrafos diferentes.
c) Explicarán la función que cumplen los signos de puntuación en la lectura.
88
SESION 8
Contenido.
Inferencia de causa–efecto.
Objetivos.
- Inferir las relaciones implícitas de causa–efecto presentes entre las frases o
proposiciones de un texto expositivo determinado.
- Reconocer la importancia de desarrollar la comprensión del texto expositivo con la
aplicación de las inferencias de causa-efecto.
Actividades antes de la lectura.
1) Se parte de un recuento de las clases anteriores para que los alumnos destaquen
la importancia de los contenidos desarrollados. Esto permite introducir la
estrategia inferencial de causa-efecto.
2) Exploración de los conocimientos previos: mediante algunos ejemplos, los
estudiantes deducen qué es la inferencia y cuál es la importancia que tiene en la
comprensión: “México suspendió las actividades escolares debido a la
aparición del Virus AH1N1”
De acuerdo a la oración anterior.
a) ¿Cuál es la causa de que se suspendan las actividades escolares?
b) ¿Cuáles son las oraciones que se relacionan causalmente?
c) Según sus conocimientos ¿Por qué se suspenden las actividades
escolares ante la aparición de la AH1N1?
d) La respuesta a la pregunta ¿está en la oración?
Sí______ No _______ ¿Por qué? ________________________________
3) Una vez escuchadas las respuestas de los estudiantes, se llega a una conclusión
relacionada con lo que es la inferencia.
4) Los estudiantes se agrupan en parejas para realizar la lectura del texto.
89
Aprender a hablar en público
Hace años que en Estados Unidos circuló una encuesta que reflejaba el temor de
sus ciudadanos a hablar en público, mayor que a la muerte. Esto llevó al cómico Jerry
Seinfeld a comentar, a modo de chiste, que la mayoría de las personas preferían estar
en un ataúd que hablando delante de amigos y familiares de lo bueno que era el
fallecido.
Esta anécdota, rescatada del libro Técnicas para hablar en público, de los
estadounidenses Deb Gottesman y Buz Mauro, parece exagerada pero es innegable que
dar un discurso puede ser una experiencia aterradora.
Para algunos gerentes, el hormigueo en el estómago no ha desaparecido, a pesar de
que lleva años dando cursos de formación a jóvenes talentos de empresas.
Explican que, antes de comenzar notan un sudor anormal en las manos, intentan
hablar con unos y con otros pero su cabeza está centrada única y exclusivamente en el
comienzo de la charla.
Este pánico a hablar en público es habitual en la mayoría de la población, y ha sido
una de las razones por las que muchas personas han perdido importantes ofertas de
empleo o posibilidades de ascenso en sus empresas.
En los últimos años, cada vez son más las personas que acuden a profesionales de
la comunicación para realizar un entrenamiento y dominar las situaciones que se den a
la hora de hablar en público.
Desde el gerente de comercio que a diario presenta y vende su producto, hasta el
alto directivo de empresa o dirigente político, cuyo cargo le obliga a comparecer
regularmente ante autoridades públicas y medios de comunicación, el miedo a
enfrentarse a un auditorio siempre existe. Y es bueno que sea así, por cuanto, es la
mejor manera de estar alerta.
En eso coinciden los autores Gottesman y Mauro, por cuanto, estar un poco
nervioso brinda la fuerza necesaria para realizar una exposición de gran nivel.
Asimismo, señalan que los miedos a hablar en público se vencen “con preparación y
práctica. Esta es la base del éxito. Cuanta mayor preparación, menos espacio
dejaremos a la improvisación… y a los errores”. (El Universal, Enero 2009).
90
Actividades después de la lectura.
1) El análisis del texto se orientara a través de las siguientes preguntas.
a) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
b) ¿Cuál es su estructura organizativa?
c) ¿Cuántos párrafos tiene el texto?
d) ¿De qué trata cada párrafo?
e) ¿Por qué las personas acuden a profesionales de la comunicación para
aprender a hablar en público?
f) ¿Qué efectos produce enfrentarse a un público?
g) ¡Usted considera que la causa primordial del pánico a hablar en público
sea la falta de preparación y práctica?
h) Represente la relación causa-efecto utilizando el organizador gráfico.
Efecto Efecto
Causa
Causa
2) Se solicitará a los alumnos el reconocimiento de los elementos del texto que
permitieron inferir las causas y los efectos.
3) Se destacará la importancia de las claves lingüísticas en la identificación de las
relaciones.
Evaluación.
A manera de reflexión se elaboran las siguientes preguntas:
1) ¿Qué importancia tienen los conocimientos previos en la elaboración de
inferencias de causa-efecto?
2) ¿De qué se vale usted para deducir las causas y consecuencias, cuando éstas
no están explícitas en el texto?
3) ¿Cuál es la diferencia entre la información explícita en el texto y la que
puede ser inferida?
91
4) A partir de informaciones extraídas del texto, elabore inferencias sobre
causas y consecuencias.
5) Extraiga la evidencia lingüística de cada párrafo, que le permitió elaborar la
inferencia de causa-efecto.
92
CAPITULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A continuación se exponen y analizan los resultados obtenidos durante la
realización de la propuesta didáctica: Estrategias Inferenciales de Causa –Efecto en la
Comprensión de Textos Expositivos. Se utilizan cuadros de frecuencias y gráficos de
barras. El análisis se enfoca desde el punto de vista cuanti-cualitativo. Este último se
describe en forma global, considerando los porcentajes para cada categoría, conforme a
la escala establecida en el marco metodológico de este estudio: SÍ, No y No Contestó.
La presentación de los resultados comienza con la evaluación diagnóstica,
continúa con la aplicación de la propuesta didáctica que implica la práctica de
actividades y de ejercicios evaluados en las ocho sesiones de clases; se continúa con la
prueba de evaluación final y, luego se comparan los resultados de las dos evaluaciones.
El análisis finaliza con la triangulación de los resultados y de fuentes.
Resultados y Análisis del Diagnóstico
La prueba diagnóstica se aplicó a 182 alumnos asistentes, de un total de 190
cursantes, con el propósito de determinar sus conocimientos previos en relación con el
texto expositivo, características, estructura formal o superestructura y la realización de
inferencias causa-efecto, objetivo de este estudio. Se utilizó el texto expositivo “Recicla
papel y cuida los árboles”. Después de recibir las instrucciones, los alumnos
procedieron a leer y a responder una serie de preguntas alusivas al texto. El resultado
fue el siguiente.
Cuadro 8 Identificación de las características del texto.
Categorías
Alternativas de Respuestas Sí No No Contestó
F % F % F % Temática del Texto 159 87.36% 23 12.63% 0 0% Número de Párrafos 171 93.95% 11 06.04% 0 0% Clasificación de Texto Expositivo Narrativo
123 43
67.58% 23.62%
43 123
23.62% 67.58%
16 16
8.79% 8.79%
Globalmente 68.12% 27.46% 4.39% n=182 Fuente: IED. Autor: López (2010).
93
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí 87,36% 93,95% 67,58% 23,62% 68,12%
No 12,63% 6,04% 23,62% 67,58% 27,46%
No Contestó 0% 0% 8,79% 8,79% 4,39%
Temática del texto Número de párrafos Texto Expositivo Texto Narrativo Globalmente
Gráfico 2. Representación porcentual de frecuencias obtenidas de la identificación de las características del texto. López (2010)
El cuadro 8 y el gráfico 2 muestran los resultados obtenidos en la segunda parte
de la prueba diagnóstica en lo que corresponde a la temática del texto, número de
párrafos y clasificación del texto. En cuanto a la primera categoría, el 87% de los
participantes contestó afirmativamente y sólo el 13% respondió de forma incorrecta.
Es conveniente destacar, que la mayoría de los estudiantes se guió por el título
del texto para dar respuesta a la interrogante, lo cual demuestra que poseen estrategias
para identificar el tema. Al respecto, Van Dijk (1978) le da el nombre de
macroestructura a la temática o tópico del texto y manifiesta que una de las pistas que
nos permite construirla es el título, de manera que, a través de él, podemos saber y
comprender globalmente de que trata el texto.
En cuanto a la identificación de los párrafos del texto, el 94% de los alumnos
respondió de manera correcta y un porcentaje muy bajo, el 6% no logró reconocerlos.
Este resultado es muy significativo, ya que demuestra que la mayoría de los estudiantes,
conoce de párrafos, aspecto sumamente importante, pues, a través de estas unidades
menores de pensamiento es como se distribuye la temática del texto. Asimismo, Carrera
(2002) manifiesta que sin el párrafo, se dificulta el análisis y la percepción del texto
94
como una totalidad. De allí que, en esta investigación, se parte del párrafo como unidad
de análisis para establecer las relaciones inferenciales de causa y efecto y para delimitar
las estructuras organizativas del texto expositivo.
En lo concerniente a la clasificación del texto como expositivo o narrativo, el
68% lo reconoció como expositivo, el 24% como narrativo y el 9% no contestó a ambas
interrogantes. Este resultado será tomado en consideración para reforzar el
reconocimiento de la estructura expositiva.
Cuadro 9 Identificación de la estructura formal del texto expositivo
Estructura General
Alternativas de Respuestas Sí No No Contestó
F % F % F % Introducción 95 52.19% 85 46.70% 02 1.09%Desarrollo 91 50% 89 48.90% 02 1.09% Conclusión 97 53.29% 83 45.60% 02 1.09%
Globalmente 51.82% 47.06% 1.09% n=182 Fuente: IED. Autor: López (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sí 52,19% 50% 53,29% 51,82%
No 46,70% 48,90% 45,60% 47,06%
No Contestó 1,09% 1,09% 1,09% 1,09%
Introducción Desarrollo Conclusión Globalmente
Gráfico 3. Representación porcentual de frecuencias obtenidas de la identificación de la estructura formal del texto expositivo. López (2010).
95
En el cuadro 9 y en el gráfico 3 se presentan los resultados cuantitativos de la
identificación de la estructura general del texto. Si se comparan los porcentajes,
globalmente, puede verse que las respuestas están casi polarizadas, pues el 52% de
participantes respondió afirmativamente, mientras que el 48% desconoció la respuesta
correcta, lo cual demuestra que una mayoría, no muy representativa, reconoce la
estructura en la cual se organizan las ideas expresadas en el texto expositivo. Van Dijk
(1995) manifiesta, que una función importante de la enseñanza, es la presentación de la
información de manera que pueda ser comprendida por los alumnos. Asimismo, le
concede el nombre de Superestructura y la define como la forma global que organiza los
componentes de un texto.
Cuadro 10 Resultados obtenidos del reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto
explícitas en el texto. Relaciones causa-efecto explícitas
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
1. ¿Sabe lo que significa la relación causa-efecto?
78 42.85% 101 55.49% 3 1.64%
2. De acuerdo a la lectura ¿Por qué se debe reciclar el papel?
73 40.10% 104 57.14% 5 2.74%
3. ¿Qué efectos tiene el reciclaje del papel?
79 43.40% 100 54.94% 3 1.64%
4. ¿Cuáles son los conectores que permiten identificar las relaciones causa-efecto?
69 37.91% 107 58.79% 6 3.29%
Globalmente 41.06% 56.59% 2.32%
n=182 Fuente: IED. Autor: López (2010).
96
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sí 42,85% 40,10% 40,65% 37,91% 40,37%
No 55,49% 57,14% 57,69% 58,79% 57,27%
No Contestó 1,64% 2,74% 1,64% 3,29% 2,32%
Definición de causa-efecto
Causa Efectos Conectores Globalmente
Gráfico 4. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto. López (2010). El cuadro 10 y el gráfico 4 detallan los resultados de una serie de preguntas
cuyas respuestas se encuentran directamente en el texto. Para ello, el estudiante debe
relacionar causalmente oraciones que se encuentran en un mismo párrafo. Las
proposiciones de la relación causal se presentan en el siguiente orden: causa antes del
efecto y causa después del efecto. En este contexto, el mayor porcentaje, 55% de los
participantes, se ubica en el indicador NO, pues las respuestas no se ajustan a la
pregunta, lo que demuestra que no comprendió lo leído. En cambio, el 43% definió la
relación causa-efecto y citó ejemplos, lo que demuestra, de alguna manera, que sabe lo
que significa la relación causa-efecto. Sólo el 2% no respondió.
Con respecto a la pregunta Nº 2, EL 57% no supo dar una respuesta acertada, en
tanto el 40% sí respondió de manera correcta y el 3% no contestó. Sobre el particular, es
importante señalar que, la afirmación que contiene la causa del hecho por el cual se
pregunta, se ubica con anterioridad a la información de efecto, encontrándose el
conectivo causal explícito.
En la pregunta Nº 3, la proposición que contiene la causa es posterior a la que
contiene el efecto. De acuerdo con esto, el 55% no logró emitir una respuesta
satisfactoria, en tanto que el 43% sí acertó en su análisis, y el 2% no contestó. En
97
comparación con la pregunta anterior (Nº 2), estos resultados demuestran, que a los
estudiantes les resulta más fácil relacionar hechos cuando el efecto precede a la causa.
En cuanto al reconocimiento de los conectores, el 59% de los alumnos no los
identificó, mientras que el 38% sí respondió acertadamente y el 3% no contestó. Es
posible que el desconocimiento de los conectores de causa-efecto haya contribuido con
el desacierto en las respuestas a las preguntas 2 y 3.
A propósito, estos resultados encuentran apoyo en el análisis de Peronard
(1999), quien señala que , estas diferencias pueden deberse a la carencia de estrategias
discursivas eficaces que ayuden al establecimiento de la coherencia entre oraciones del
texto, sobre todo cuanto éstas no presentan un conectivo explícito.
A continuación se presentan los resultados de la aplicación de estrategias
inferenciales causa-efecto, tema central de este estudio. Para ello se realizaron las
siguientes preguntas:
1) ¿Usted considera que el reciclaje de papel es un invento de la vida moderna?
2) ¿Qué consecuencias ha ocasionado a la naturaleza el elevado consumo de papel?
Para el análisis de las respuestas se tomaron en consideración dos aspectos
fundamentales: la información que aporta el texto y los conocimientos previos de los
alumnos en relación con el tema. Ahora bien, como se dijo en el marco teórico, para el
análisis se utilizan las siguientes estrategias elaboradas por Parodi (1999a).
Cuadro 11 Resultados obtenidos de la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto
Estrategias Interrogantes Formuladas
Pregunta 1 Pregunta 2 GlobalmenteF % F % %
Copia literal 132 72.52% 141 77.47% 74.99% Inferencia completa 23 12.63% 23 12.63% 12.63% Sin respuestas 13 7.14% 08 4.39% 5.76% Copia literal no pertinente 11 6.04% 08 4.39% 5.21% Conocimiento previo inadecuado
03 1.64% 02 1.09% 1.36%
n=182 Nota: Adaptado de Parodi, G (1999a).
98
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Pregunta 1 72,52% 12,63% 7,14% 6,04% 1,64%
Pregunta 2 77,47% 12,63% 4,39% 4,39% 1,09%
Globalmente 74,99% 12,63% 5,76% 5,21% 1,36%
Copia literal Inferencia completa Sin respuestas Copia literal no
pertinente
Conocimiento previo
inadecuado
Gráfico 5. Representación porcentual de frecuencias obtenidas de la aplicación Estrategias inferenciales causa-efecto. López (2010).
En el cuadro 11 y en el gráfico 5 puede observarse simultáneamente, que la
estrategia de copia literal presenta el mayor porcentaje, es decir, el 73% en la primera
pregunta y el 77% en la segunda. Esto demuestra que los estudiantes tienen debilidades
para identificar en el texto la información que les permite inferir las causas y los efectos.
Ante esto, recurren al contenido fácilmente disponible y lo copian textualmente, sin
omitir ni añadir nada. Al respecto, Puente (1991) manifiesta que los alumnos tienen una
adecuada capacidad de memorización y reproducción de la información textual.
Por consiguiente, sólo el 13% de los participantes, realizó inferencias
completas en ambas preguntas al relacionar coherentemente los hechos del texto con sus
conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Sobre este particular, Van Dijk (1987)
destaca la importancia de los marcos y los define como “determinadas formas de
organización del conocimiento convencional establecido que poseemos del mundo” (p.
185) y agrega además que “el mayor conocimiento lleva a una comprensión más
rápida, a más relaciones y con ello a un mayor valor estructural del texto en la
memoria” (p. 208). Esta aseveración queda demostrada en las respuestas certeras de los
99
participantes, quienes, a pesar de la complejidad de las preguntas, supieron articular la
información del texto con su saber previo.
Ahora bien, el 7% no respondió la pregunta Nº 1 y el 4% tampoco la Nº 2 , si se
toma en cuenta el porcentaje global 6%, se concluye que no es significativa la cifra
expuesta.
Con respecto a la estrategia copia literal no pertinente, se tiene el 6% y el 4%, en
las preguntas 1 y 2, dieron respuestas que no tienen relación con las preguntas
planteadas. A estas respuestas de los estudiantes Peronard (1999) le da el nombre de
“estrategia léxica restringida”, pues evidencia una falta de comprensión y, por lo tanto,
una clara dificultad para darle coherencia a las respuestas.
Y por último, en cuanto al conocimiento previo inadecuado, un porcentaje
mínimo, es decir el 2% y el 1%, utilizó esta estrategia, lo que representa una
proporción no representativa.
De los resultados expuestos se puede deducir que la mayoría de los participantes,
domina el uso de estrategias literales, más no las inferenciales. Por esta razón, requieren
ser orientados para que adquieran conocimientos, habilidades y destrezas en el uso de
las estrategias inferenciales causa-efecto y coadyuvar así a mejorar la comprensión de
textos expositivos.
Resultado y análisis de la aplicación de la propuesta didáctica.
La propuesta didáctica se desarrolló en ocho sesiones de clases, de tres
horas semanales cada una, lo cual equivale a veinticuatro horas-clases. Del total de
los alumnos inscritos en las cuatro secciones (190), sólo se consideraron los
asistentes a cada sesión de trabajo, por eso la numeración varía. Previamente, se
informó a los alumnos el resultado de la prueba diagnóstica, lo cual justificaba las
actividades a emprender. De ella se obtuvo el siguiente resultado.
100
SESIÓN 1
Cuadro 12 Resultados obtenidos respecto a los rasgos que caracterizan al texto: Infidelidad Virtual
Categorías Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó F % F % F %
Informativo 123 66.84% 54 29.34% 7 3.80% Directivo 171 92.93% 18 9.78% 2 1.08% Narrativo 135 73.36% 44 23.91% 5 2.71% Explicativo 164 89.13% 13 7.06% 0 0%
Globalmente 80.56% 17.52% 1.89% n=184 Fuente: López (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí 66,84% 92,93% 73,36% 89,13% 80,56%
No 29,34% 9,78% 23,91% 7,06% 17,52%
No Contestó 3,80% 1,08% 2,71% 0% 1,89%
Informativo Directivo Narrativo Explicativo Globalmente
Gráfico 6. Representación porcentual de frecuencias obtenidas respecto a los rasgos que caracterizan al texto: Infidelidad Virtual. Elaborado por López (2009).
Los resultados reflejan que la mayoría de los estudiantes logró reconocer en el
texto leído los rasgos que lo caracterizan (80.56%) y un porcentaje muy bajo (17.52%)
no logro identificarlos, el resto (1.89%) no respondió a las preguntas formuladas.
Cuando se les preguntó cómo habían reconocido estas características dijeron que se
guiaban por lo que decía la teoría. Por ejemplo, en el rasgo Directivo las respuestas
coinciden en: “la comprensión del texto se guía a través de marcas y recursos gráficos
presentes” (sic); “por los recursos lingüísticos como las negrillas” (sic); “porque el
autor señala con comillas lo que es importante” (sic).
101
En este aspecto, vale la pena resaltar que los estudiantes adquirirán e
internalizarán el conocimiento de los rasgos característicos del texto en forma
progresiva, a medida que se familiaricen más con este orden discursivo.
Ahora bien, del reconocimiento a la estructura general del texto o
superestructura: introducción, desarrollo y conclusión, se presentan los siguientes
resultados.
Cuadro 13 Identificación de la estructura general del texto expositivo.
Categorías
Alternativas de Respuestas Sí No No Contestó
F % F % F % Introducción 146 79.34% 33 17.93% 5 2.71% Desarrollo 134 72.82% 48 26.08% 2 1.08% Conclusión 171 92.93% 12 6.52% 1 0.54%
Globalmente 81.69% 16.84% 1.44% n=184 Fuente: López (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí 79,34% 72,82% 92,93% 81,69%
No 17,93% 26,08% 6,52% 16,84%
No Contestó 2,71% 1,08% 0,54% 1,44%
Introducción Desarrollo Conclusión Globalmente
Gráfico 7. Representación porcentual de frecuencias obtenidas respecto a la estructura general del Texto Expositivo Infidelidad Virtual. López (2010). Los resultados evidencian que, producto de las actividades realizadas, los
estudiantes identificaron la estructura general del texto expositivo. Así se tiene que el
79.34% reconoció la introducción, el 72.82% el desarrollo y el 92% la conclusión.
Como puede observarse, esta última fue la parte del texto que resultó más fácil de
102
identificar pues se concluye con una recomendación. Al respecto, los alumnos señalaron
a manera de síntesis, que las categorías son muy útiles para reconocer las partes de un
texto por cuanto “sirven de guías para ubicarnos en cuál estructura del texto estamos”
(sic).
La acotación anterior concuerda con lo postulado por Van Dijk (1978) respecto a
la superestructura, la cual, en forma general, sirve como esquema cognitivo que guía el
proceso de producción y comprensión de textos.
SESIÓN 2
Cuadro 14 Resultados obtenidos del reconocimiento de las estructuras organizativas: descripción,
secuencia mediante el texto: El maltrato infantil y la resiliencia.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
Reconoce el propósito del
autor.
112 62.92% 63 35.39% 3 1.68%
Identificación de la estructura
organizativa: Descriptiva.
117 65.73% 59 33.14% 2 1.12%
Palabras claves de la
descriptiva.
116 65.16% 61 34.26% 1 0.56%
Secuencia. 119 66.85% 57 32.02% 2 1.12%
Palabras claves de la
secuencia.
120 67.41% 57 32.02% 1 0.56%
Globalmente 65.61% 33.36% 1.008%
n=178
Fuente: López (2010).
103
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
S í 6 2 ,9 2 % 6 5 ,7 3 % 6 5 ,16 % 6 6 ,8 5 % 6 7 ,4 1% 6 5 ,6 1%
N o 3 5 ,3 9 % 3 3 ,14 % 3 4 ,2 6 % 3 2 ,0 2 % 3 2 ,0 2 % 3 3 ,3 6 %
N o C o nte s tó 1,6 8 % 1,12 % 0 ,5 6 % 1,12 % 0 ,5 6 % 1,0 1%
P ro pó s ito de a uto r.
Es truc tura de s c ript iv a .
P a la bra s c la v e s
de s c ript iv aS e c ue nc ia
P a la bra s c la v e s
s e c ue nc iaGlo ba lm e nte
Gráfico 8. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de las estructuras organizativas Descripción, Secuencia mediante el texto.: El maltrato infantil y la resiliencia. López (2010).
En el cuadro 14 y el gráfico 8 se observa que la mayoría de los estudiantes
(63%) reconoció el propósito del autor, alegando que: “el autor explica qué es
resiliencia de forma muy clara” (sic), sin embargo, el 35% no logró dar una respuesta
correcta pues sus ideas eran incoherentes e imprecisas. Por otro lado, el 66% de los
alumnos identificó la estructura descriptiva, para ello se valió de los adjetivos como
palabras claves presentes en esta clase de estructuras.
En el mismo orden de ideas, se encontró que el 67% reconoció la estructura de
secuencias. Entre una de las razones que escribieron para su identificación, se presentan
los siguientes ejemplos:
1) “Porque en el párrafo Nº 1 aparece la palabra niño y adulto como etapas del ser
humano” (sic).
2) “Se enumeran los pasos para ser resilientes” (sic)
104
En cambio, el 32% mostró dificultad para organizar ideas claras y precisas en
relación a lo tratado. En virtud de lo expuesto, puede decirse que la estructura de
un texto constituye un esquema organizativo que proporciona una forma de
predecir o interpretar lo que se lee, en consecuencia, conocerla asiste al
pensamiento porque facilita la comprensión del material leído.
SESIÓN 3
Cuadro 15 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizativa comparación y
contraste a través del texto: Las bolsas biodegradables cambian paradigmas en la mente del consumidor.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
Reconoce el propósito del
autor.
143 79% 35 19.33% 3 1.65%
Distingue los elementos
comparados.
172 95.02% 7 3.86% 2 1.10%
Identificación de la estructura
organizativa Comparación y
Contraste.
178 98.34% 1 0.55% 2 1.10%
Palabras claves. 155 85.63% 23 12.70% 3 1.65%
Globalmente 89.49% 9.11% 1.37%
n=181 Fuente: López (2010).
105
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Sí 79% 95,02% 98,34% 85,63% 89,49%
No 19,33% 3,86% 0,55% 12,70% 9,11%
No Contestó 1,65% 1,10% 1,10% 1,65% 1,37%
Propósito de autor. Elementos comparados.
Estructura Comparación y
Contraste.Palabras claves. Globalmente
Gráfico 9. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizativa comparación y contraste, a través del texto: Las bolsas biodegradables cambian paradigmas en la mente del consumidor. López (2010).
El cuadro 15 y el gráfico 9 dejan ver que el 79% de los estudiantes reconoció el
propósito del autor, así como también el 95% distinguió los dos elementos que se
comparaban en el texto. Como puede observarse es un porcentaje bastante significativo
si se toma en consideración que, globalmente, sólo el 9% no logró el objetivo
propuesto. Entre las razones expuestas por los alumnos para identificar la estructura
comparación y contraste está el uso de las palabras claves, en este sentido, vale la pena
resaltar que la mencionada estructura se evidencia mediante el uso de conectores que
manifiestan paralelismo o contraste, y en el texto estaban presentes: asimismo, de ese
modo, pertenecientes a los primeros y: sin embargo, a diferencia de, a los segundos.
También destacaron el beneficio del organizador gráfico (Anexo E) en el ordenamiento
de la información, sobre todo para las materias teóricas del pensum de estudios.
Al respecto, es oportuno reforzar la teoría de Díaz y Hernández (1998) acerca de
la conveniencia de que el lector tenga conocimiento de la estructura organizacional del
106
texto para que pueda hacer uso de las claves proporcionadas por ésta a fin de que se vea
favorecido el proceso de comprensión.
SESION 4
Cuadro 16 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizativa Problema-
Solución a través del texto: La enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) ataca a 80% de los fumadores.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
Reconoce el propósito del
autor.
139 78.97% 35 19.88% 02 1.13%
Distingue el problema y las
posibles soluciones.
141 80.11% 32 17.97% 03 1.70%
Identificación de la estructura
organizativa Problema-
Solución
140 79.54% 34 19.31% 02 1.13%
Palabras claves. 138 78.40% 36 20.45% 02 1.13%
Globalmente 79.25% 19.40% 1.27%
n=176 Fuente: López (2010).
107
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sí 78,97% 80,11% 79,54% 78,40% 79,25%
No 19,88% 17,97% 19,31% 20,45% 19,40%
No Contestó 1,13% 1,70% 1,13% 1,13% 1,27%
Propósito del autor. El problema / soluciones.
Estructura Problema-Solución
Palabras claves. Globalmente
Gráfico 10. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional Problema-Solución a través del texto:”La enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) ataca a 80% de los fumadores”. López (2010). En el cuadro 16 y el gráfico 10 puede observarse que un porcentaje significativo
de estudiantes logró el objetivo propuesto. En este sentido, un 97% identificó el
propósito del autor, el 80% reconoció el problema y las posibles soluciones, así como
también la estructura organizativa, y el 78% distinguió las palabras claves presentes en
el texto. Mientras que el 19% no alcanzó el objetivo y el 1% no contestó las preguntas
formuladas. Vale la pena destacar, la utilidad del organizador gráfico (Anexo F) para el
ordenamiento de las ideas expuestas.
En este sentido, León (2003) sostiene que la comprensión de un texto necesita de
un nivel de coherencia global y que para construirlo “el lector reorganiza la
información leída dentro de una representación estructurada que, de una manera ideal
consigue integrarla dentro de una estructura global causal” (p.28).
108
SESION 5
Cuadro 17 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizativa causa-efecto a
través del texto.: El estrés aumenta de peso.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
1. Identificación de hechos. 115 63.53% 61 33.70% 05 2.76%
2. Identificación de causa-efecto. 117 64.64% 58 32.04% 06 3.31%
Globalmente 64.08% 32.87% 3.03%
n=181 Fuente: López (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sí 63,53% 64,64% 64,08%
No 33,70% 32,04% 32,87%
No Contestó 2,76% 3,31% 3,03%
Identificación de hechos. Identificación de causa-efecto Globalmente
Gráfico 11. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional Causa-Efecto a través del texto: “El estrés aumenta de peso”. López (2010). De acuerdo con los resultados que se muestran en el cuadro 17 y en el gráfico 11
respectivamente, se encontró que el 63% de los estudiantes identificó los hechos
presentes en el texto mientras que un 34% no lo hizo , así como tampoco un 3% que no
contestó. En cuanto a los resultados de la segunda actividad respecto a la identificación
de causa-efecto, se encontró que el 65% de los alumnos reconoció esa relación, en tanto
que el 32% no lo hizo, así como el 3% que no contestó.
109
Como puede observarse, más de la mitad de los participantes diferencian lo que
es un hecho de una causa y del efecto; no obstante, el 35% que no alcanzó la actividad
es un porcentaje apreciable que requiere atención y quizás, más asesoría.
Aún así, esto significa un avance importante, pues en la prueba diagnóstica, los
estudiantes demostraron (57 %) no tener conocimiento sobre la relación causa-efecto;
por lo cual fue necesario explicar cada uno de estos aspectos para poder continuar con la
ejecución de la propuesta.
Entre una de las representaciones gráficas realizadas por los alumnos, con
respecto a las ideas expresadas en el texto “El estrés aumenta de peso”, se presenta el
siguiente ejemplo:
Efecto Efecto Efecto Efecto Efecto Efecto El estrés causa
Fatiga
Depresión causa
Consumo de alimentos poco saludables y en grandes cantidades
causa
Aumento de peso
causa Obesidad causa Riesgos para la salud
En correspondencia con lo expresado por Puente (1991), a través de estos
gráficos se comprueba cómo un hecho genera una serie de efectos, que a su vez se
constituyen en causas y así sucesivamente. A esta sucesión progresiva de hechos, el
autor mencionado lo denomina causas múltiples.
110
SESION 6
Cuadro 18 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizativa causa-efecto con conectores explícitos, a través del texto “Venezuela rindió homenaje al planeta tierra”.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
1. Identificación de hechos. 131 74.43% 43 24.43% 2 1.13%
2. Identificación de causa-efecto. 132 75% 42 23.86% 2 1.13%
3. Reconocimiento de conectores. 127 72.15% 47 26.70% 2 1.13%
Globalmente 73.86% 24.99% 1.13%
n=176 Fuente: López (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sí 74,43% 75% 72,15% 73,86%
No 24,43% 23,86% 26,70% 24,99%
No Contestó 1,13% 1,13% 1,13% 1,13%
Identificación de hechos. Identificación de causa-efecto.
Reconocimiento de conectores. Globalmente
Gráfico 12. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional Causa-Efecto a través del texto: “Venezuela rindió homenaje al planeta tierra”. López (2010). El cuadro 18 y el gráfico 12 permiten observar que, el 74% de los estudiantes
identificó los hechos en tanto que, un porcentaje muy reducido 24%, no lo logró, así
como tampoco el 1% que, globalmente, no contestó ninguna de las categorías. En
111
cuanto al segundo y tercer aspecto, también un gran número de alumnos, el 75% y el
72% respectivamente, alcanzó satisfactoriamente el objetivo.
Es conveniente destacar el significativo porcentaje de alumnos que reconoció los
conectores como elementos importantes para identificar las relaciones de causa-efecto.
Al respecto, Delgado (1994) agrega, en relación a éstos lo siguiente “son palabras que
unen las ideas presentadas por el autor en el texto, expresan ciertos significados, los
cuales presuponen la presencia de otros componentes en el discurso y que establecen
algún tipo de relación lógica entre dicha proposiciones (causa-efecto, ejemplificación,
comparación, secuencia, contraste, adición) (p. 65). Por lo tanto, su identificación es una
estrategia importante en la comprensión de la relación causa-efecto.
SESION 7
Cuadro 19 Resultados obtenidos del reconocimiento de la estructura organizativa causa-efecto sin
conectores, a través del texto “La vacuna contra el VPH”.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
1. Identificación de hechos. 103 59.19% 66 37.93% 05 2.87%
2. Identificación de causa-efecto. 102 58.62% 66 37.93% 06 3.44%
3. Reconocimiento de claves
lingüísticas.
98 56.32% 68 39.08% 08 4.59%
Globalmente 58.04% 38.31% 3.63%
n=174 Fuente: López (2010).
112
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sí 59,19% 58,62% 56,32% 58,04%
No 37,93% 37,93% 39,08% 38,31%
No Contestó 2,87% 3,44% 4,59% 3,63%
Identificación de hechos.Identificación de causa-
efecto.Reconocimiento de claves
lingüísticas.Globalmente
Gráfico 13. Representación porcentual de frecuencias obtenidas del reconocimiento de la estructura organizacional Causa-Efecto sin conectores, a través del texto: “La vacuna contra el VPH”. López (2010). De acuerdo con los resultados que se muestran en el cuadro 19 y el gráfico 13
respectivamente, se encontró que el 59% de los participantes identificó los hechos, así
como también las causas y los efectos y un 56% reconoció las claves lingüísticas
presentes en el texto. Mientras que el 38%, no logró distinguir las dos primeras
categorías y el 39% tampoco identificó las claves lingüísticas, en tanto que un
porcentaje considerablemente bajo, no respondió ninguna categoría (4%).
Si comparamos los resultados obtenidos en esta sesión con los de la anterior, nos
damos cuenta de que los porcentajes varían a pesar de que en ambas sesiones lo único
que difiere es que en la Nº 6 estaban presentes los conectores y en ésta, Nº 7, no
estaban, sin embargo, se indicaba al alumno que se guiara por las claves lingüísticas. Y
efectivamente, el 56% de los participantes señaló la coma y los dos puntos como
equivalentes a los conectores: De modo que, Entre otros, Porque.
Al respecto, Brown y Yule (1983) sostienen que los signos de puntuación
constituyen un mecanismo más de conectividad, desde el momento en que establecen
restricciones tanto en la información explícita como en la implícitamente transmitida
por el texto. Agregan que “las relaciones de cohesión no necesitan realizarse
explícitamente: es fácil encontrar textos sin lazos conectivos explícitos” (p. 195)
113
Así pues, no precisamente tienen que estar presentes los conectores para que
haya una relación semántica pues la disposición lineal necesaria para el desarrollo
textual, pone en relación unos enunciados con otros, permitiendo que sean los propios
hablantes los que vayan estableciendo los enlaces necesarios entre enunciados.
SESION 8
Cuadro 20 Resultados obtenidos de la elaboración de inferencias de causa-efecto a través del texto
“Aprender a hablar en público”.
Categorías
Alternativas de Respuestas
Sí No No Contestó
F % F % F %
1. ¿Qué efectos produce
enfrentarse a un público?
154 84.61% 27 14.83% 01 0.54%
2. ¿Usted considera que la causa
primordial del pánico a hablar en
público sea la falta de
preparación y práctica?
155 85.16% 26 14.28% 01 0.54%
Globalmente 84.88% 14.55% 0.54%
n=182 Fuente: López (2010).
114
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sí 84,61% 85,16% 84,88%
No 14,83% 14,28% 14,55%
No Contestó 0,54% 0,54% 0,54%
¿Qué efectos produce enfrentarse a un público?
¿Usted considera que la causa primordial del pánico a hablar en
público sea la falta de preparación y Globalmente
Gráfico 14. Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la elaboración de inferencias de causa-efecto a través del texto “Aprender a hablar en público”. López (2010).
Los resultados reflejados en el cuadro 20 y el gráfico 14 demuestran que el 85%
de los estudiantes logró elaborar inferencias causales y de efectos, en tanto el 15% no
logró el objetivo propuesto y un porcentaje muy reducido, no contestó ninguna de las
interrogantes. Los alumnos que realizaron las inferencias de causa y de efecto
manifestaron que se guiaron por algunas palabras del texto tales como “Temor”
“Experiencia Aterradora”, “Los miedos se vencen” y también por el conocimiento
previo que tenían acerca del tema.
Sobre este particular, conviene decir que el proceso de lectura es una actividad
compleja que involucra al lector con los conocimientos previos del sistema lingüístico y
de los temas tratados, más la capacidad de formularse hipótesis sobre la base de su
propia expectativa y el conocimiento analítico de su experiencia, lo cual le permite
comprender el texto y ver más allá de la información dada, es decir, realizar inferencias.
115
Resultados y Análisis de la Evaluación Final
Para la evaluación final de la propuesta se aplicó un instrumento similar al
utilizado en la fase diagnóstica (Anexo B) con el propósito de constatar el conocimiento
adquirido en cuanto a la conceptualización y estructura del texto expositivo, así como el
uso de la estrategia inferencial causa – efecto.
Los resultados obtenidos se presentan a continuación.
Cuadro 21 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto a la identificación de las
características del texto.
Categorías
Alternativas de Respuestas Sí No No Contestó
F % F % F % Temática del texto. 173 95.58% 08 4.41% 00 0%Número de párrafos 178 98.34% 03 1.65% 00 0% Clasificación del texto: Expositivo
173
95.58
07
3.86%
01
0.55%
Narrativo 07 3.86 173 95.58% 01 0.55% Globalmente 73.34% 26.37% 0.27%
n=181 Fuente: IEF. Autor: López (2010).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Sí 95,58% 98,34% 95,58% 3,86% 73,34%
No 4,41% 1,65% 3,86% 95,58% 26,37%
No Contestó 0% 0% 0,55% 0,55% 0,27%
Temática del texto. Número de párrafos Texto Expositivo Texto Narrativo Globalmente
Gráfico 15. Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto a la identificación de las características del texto. López (2010).
116
Si se comparan estos resultados con los obtenidos en la prueba diagnóstica,
puede observarse que los participantes con dificultad para el reconocimiento del texto
como expositivo o narrativo, lograron mejorar significativamente y esto se debe, en
parte, al trabajo interactivo entre ellos y la investigadora.
En cuanto al conocimiento de la temática del texto e identificación de los
párrafos, se puede considerar que ya está consolidado, aunque desde el principio de la
investigación, estas categorías eran las que menos debilidades tenían.
Cuadro 22 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto a la identificación de la estructura
formal del texto expositivo.
n=181 Fuente: IEF. Autor: López (2010).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Sí 96,68% 96,13% 97,23% 96,68%
No 3,31% 3,31% 2,76% 3,12%
No Contestó 0% 0,55% 0% 0,18%
Introducción Desarrollo Conclusión Globalmente
Gráfico 16. Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto a la identificación de la estructura formal del texto expositivo. López (2010).
Estructura General
Alternativas de Respuestas Sí No No Contestó
F % F % F % Introducción 175 96.68% 6 3.31% 0 0% Desarrollo 174 96.13% 6 3.31% 01 0.55% Conclusión 176 97.23% 5 2.76% 0 0%
Globalmente 96.68% 3.12% 0.18%
117
El cuadro 22 y el gráfico 16 muestran el avance significativo de los participantes
en el conocimiento de las estructuras organizativas de los textos expositivos. Así
tenemos que el 97% reconoció la introducción, el desarrollo y la conclusión como la
superestructura general, mientras que un porcentaje no representativo, el 3%, no logró el
objetivo propuesto.
Al comparar estos resultados con la prueba diagnóstica, se aprecia una mejora
cualitativa y cuantitativa, lo cual demuestra que, en la medida que se faciliten
estrategias de aprendizaje, más provechoso será el conocimiento. Este análisis permite
revelar que existe una relación entre la identificación de la superestructura y la
elaboración textual y que la concientización de los patrones se refleja en el dominio de
la lectura. (Díaz y Hernández, 1998).
Cuadro 23 Resultados obtenidos de la evaluación final respecto al reconocimiento e identificación
de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto.
Relaciones causa – efecto explícitas
Alternativas de Respuestas Sí No No Contestó
F % F % F % 1) ¿Sabe lo que significa la relación causa-efecto?
143 79% 36 19.88% 02 1.10%
2) De acuerdo a la lectura ¿Cómo se transmite el virus AN1H1?
137 75.69% 37 20.44% 02 1.10%
3) ¿Qué efectos genera el contagio con el Virus AH1N1?
142 78.45% 40 22.09% 04 2.20%
4) ¿Cuáles son los conectores que permiten identificar las relaciones causa-efecto?
151 83.42% 29 16.02% 01 0.55%
Globalmente 79.14% 19.60% 1.23% n=181 Fuente: IEF. Autor: López (2010).
118
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sí 79% 75,69% 78,45% 83,42% 79,14%
No 19,88% 20,44% 22,09% 16,02% 19,60%
No Contestó 1,10% 1,10% 2,20% 0,55% 1,23%
Definición Causa Efectos Conectores Globalmente
Gráfico 17. Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto al reconocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto. López (2010). En el cuadro 23 y en el gráfico 17 se observa que el 79% de los participantes se
ubica en el indicador sí, lo cual demuestra que reconocen las relaciones causa-efecto.
Asimismo, en la pregunta Nº 2 un alto porcentaje (76%), identificó las causas de
la transmisión del Virus AH1N1, e igualmente el 78% distinguió los efectos del
contagio con el virus AH1N1, en la pregunta Nº 3.
Al respecto, es conveniente destacar que, la proposición que contiene la causa es
posterior a la que contienen el efecto, esto demuestra que a los participantes les resultó
más fácil relacionar hechos cuando el efecto precede a la causa. Estos resultados
coinciden con los obtenidos por Parodi (1999c) quien también concluye que, para
algunos lectores, es más fácil procesar y realizar inferencias entre oraciones
causalmente, cuando aparece el efecto antes que la causa, pues el lector no retiene la
idea de causalidad hasta lograr encontrar un efecto posible.
Y en relación a la pregunta Nº 4, el 83% de los alumnos identificó los conectores
e igualmente explicó su función.
119
Cuadro 24 Resultados obtenidos en la evaluación final respecto a la aplicación de estrategias
inferenciales causa – efecto.
Estrategias
Interrogantes Formuladas
Pregunta 1 Pregunta 2 Globalmente
% F % F %
Copia literal. 34 18.78% 36 19.88% 19.33%
Inferencia completa. 130 71.82% 127 70.16% 70.99%
Sin respuestas. 07 3.86% 08 4.41% 4.13%
Copia literal no pertinente. 08 4.41% 08 4.41% 4.41%
Conocimiento previo inadecuado. 02 1.10% 02 1.10% 1.10%
n=181 Fuente: IEF. Autor: López (2010). P1 Según su opinión ¿Por qué deben tomarse medidas preventivas ante el Virus
AH1N1?
P2 De llegar a propagarse el Virus AH1N1 en el país ¿Cuáles serían las consecuencias?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Pregunta 1 18,78% 71,82% 3,86% 4,41% 1,10%
Pregunta 2 19,88% 70,16% 4,41% 4,41% 1,10%
Globalmente 19,33% 70,99% 4,13% 4,41% 1,10%
Capital literal. Inferencia completa. Sin respuestas. Literal no pertinente. Conocimiento previo inadecuado.
Gráfico 18. Representación porcentual de frecuencias obtenidas en la evaluación final respecto a la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto. López (2010).
120
En el cuadro 24 y el gráfico 18 se observa que la estrategia copia literal presenta
el 19% en la primera pregunta y el 20% en la segunda pregunta.
Esto demuestra un progreso significativo en comparación con la proporción de
la prueba diagnóstica (75%).
En la estrategia inferencia completa el 72% de los participantes demostró su
aplicación en la pregunta Nº 1 y el 70% en la Nº 2. Esto significa que los alumnos
relacionaron coherentemente los hechos textuales y por ende, lograron dar respuestas
satisfactorias. Asimismo, se deduce que conectaron las proposiciones del texto y
aportaron información de acuerdo a sus conocimientos previos, toda vez que el tema
del Virus AH1N1 ha sido ampliamente debatido por ser de interés nacional, en lo que se
refiere a salud pública.
En relación a la estrategia inferencial copia literal no pertinente se tiene que el
4% de los participantes, la aplicó simultáneamente en las preguntas 1 y 2. De igual
forma, el 4% no respondió ninguna de las interrogantes, en tanto que el 1% demostró un
conocimiento previo inadecuado.
Estos resultados evidencian que el 29% de los estudiantes aún presentan
dificultad para dar coherencia al texto leído y por lo tanto, muestran una falta de
comprensión. Sin embargo, este porcentaje no es significativo puesto que el 71%
demostró la aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto en el texto expositivo.
Triangulación
En esta sección se especifican los resultados obtenidos en la evaluación
diagnóstica, la aplicación de la propuesta y su evaluación final. Estos fueron analizados
a través de la triangulación, técnica utilizada para realizar confrontaciones de
informaciones entre las diferentes fuentes.
Triangulación de Resultados
A continuación se comparan en cuadros y gráficos los resultados de la prueba
diagnóstica y de la prueba final de evaluación con respecto a la clasificación y
estructura del texto expositivo. El propósito es relacionar los resultados con lo obtenido
121
después de aplicadas las estrategias inferenciales de causa-efecto en la comprensión del
texto expositivo.
Cuadro 25 Comparación entre los resultados de la Evaluación Diagnóstica y la Evaluación
Final. Categoría Clasificación del texto.
Prueba Diagnóstica Prueba Final Categorías
Si No NC Sí No NC % % % % % %
Expositivo 67.58% 23.62% 8.79% 95.58% 3.86% 0.55% Narrativo 23.62% 67.58% 8.79% 3.86% 95.58% 0.55% Globalmente 45.60% 45.60% 8.79% 49.72% 49.72% 0.55% n=182 n=181
Fuente: IED-IEF. Autor: López (2010).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
PD Sí 67,58% 23,62% 45,60%
PD No 23,62% 67,58% 45,60%
PD No Contestó 8,79% 8,79% 8,79%
PF Sí 95,58% 3,86% 49,72%
PF No 3,86% 95,58% 49,72%
PF No Contestó 0,55% 0,55% 0,55%
Expositivo Narrativo Globalmente
Gráfico 19. Representación de los porcentajes comparativos entre la Evaluación Diagnóstica y la Evaluación Final en la categoría clasificación de texto. López (2010).
Como puede observarse a través del cuadro 25 y el gráfico 19, en la prueba
diagnóstica el 68% de los participantes identificó el texto como expositivo, mientras que
en la evaluación final lo hizo el 96%. Esta situación demuestra que se alcanzó un logro
importante en el aprendizaje de esta categoría, aún cuando las debilidades no eran muy
significativas.
122
Cuadro 26 Comparación entre los resultados de la Evaluación Diagnóstica y la Evaluación
Final. Categoría: Estructura general del texto expositivo.
Prueba Diagnóstica Prueba Final Estructura General
Si No NC Sí No NC % % % % % %
Introducción 52.19% 46.70% 1.09% 96.68% 3.31% 0% Desarrollo 50% 48.90% 1.09% 96.13% 3.31% 0.55% Conclusión 53.29% 45.60% 1.09% 97.23% 2.76% 0% Globalmente 51.82% 47.06% 1.09% 96.68% 3.12% 0.18% n=182 n=181
Fuente: IED-IEF. Autor: López (2010).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
PD Sí 52,19% 50% 53,29% 51,82%
PD No 46,70% 48,90% 45,60% 47,06%
PD No Contestó 1,09% 1,09% 1,09% 1,09%
PF Sí 96,68% 96,13% 97,23% 96,68%
PF No 3,31% 3,31% 2,76% 3,12%
PF No Contestó 0% 0,55% 0% 0,18%
Introducción Desarrollo Conclusión Globalmente
Gráfico 20. Representación de los porcentajes comparativos entre la Evaluación Diagnóstica y la Evaluación Final respecto a la identificación de la estructura general del texto. López (2010).
En los resultados presentados en el cuadro 26 y en el gráfico 20, se observa que hubo
un avance muy significativo en cuanto a la identificación de la superestructura general
del texto expositivo, pues si bien es cierto que en la prueba diagnóstica,
aproximadamente el 52% de los participantes la reconocía, también es real que en la
123
evaluación final el 97% lo logró. Esto demuestra que un 45% de estudiantes, que al
principio del estudio presentó deficiencias, logro superarlas al final de la propuesta.
Cuadro 27 Comparación entre los resultados obtenidos de la prueba diagnóstica y la
evaluación final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto.
Prueba Diagnóstica Prueba Final
Preguntas Si No NC Sí No NC 1.Definición relac causa-efecto 42.85% 55.49% 1.64% 79% 19.88% 1.10%2. Identificación de causa. 40.10% 57.14% 2.74% 75.69% 20.44% 1.10%3. Identificación de efecto. 43.40% 54.94% 1.64% 78.45% 22.09% 2.20%Globalmente 42.11% 55.85% 2% 77.71% 20.80% 1.46% n=182 n=181 Fuente: IED-IEF. Autor: López (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
PD Sí 42,85% 40,10% 43,40% 42,11%
PD No 55,49% 57,14% 54,94% 55,85%
PD No Contestó 1,64% 2,74% 1,64% 2%
PF Sí 79% 75,69% 78,45% 77,71%
PF No 19,88% 20,44% 22,09% 20,80%
PF No Contestó 1,10% 1,10% 2,20% 1,46%
Relación Causa-Efecto Causa Efecto Globalmente
Gráfico 21. Representación de los porcentajes comparativos entre la Evaluación Diagnóstica y la Evaluación Final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto. López (2010).
El cuadro 27 y el gráfico 21 muestran el progreso de los participantes en la
identificación de las relaciones causa-efecto explícitas en el texto, por cuanto en la
prueba diagnóstica, el 57% y el 55% respectivamente las desconocía, en tanto que, al
124
final de la propuesta el 76% y el 78% de los participantes logró establecerlas de manera
coherente.
Cuadro 28 Comparación entre los resultados de la Evaluación Diagnóstica y de la Evaluación
Final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto implícitas en el texto.
Estrategias Prueba Diagnóstica Prueba Final Globalmente Copia literal 74.99% 19.33% 47.16%
Inferencia completa 12.63% 70.99% 41.81% Sin respuestas 5.76% 4.13% 5.01%
Copia literal no pertinente
5.21% 4.41% 4.81%
Conocimiento previo inadecuado
1.36% 1.10% 1.23%
n=182 n=181
López (2010)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Prueba Diagnóstica 74,99% 12,63% 5,76% 5,21% 1,36%
Prueba Final 19,33% 70,99% 4,13% 4,41% 1,10%
Globalmente 47,16% 41,81% 5,01% 4,81% 1,23%
Copia literal. Inferencia completa. Sin respuesta. Copia literal no pertinente.
Conocimiento previo inadecuado.
Gráfico 22. Representación de los porcentajes comparativos entre la Evaluación Diagnóstica y la Evaluación Final respecto al conocimiento e identificación de las relaciones causa-efecto implícitas en el texto. López (2010).
En el cuadro 28 y en el gráfico 22 puede observarse el progreso de los
participantes en el uso de la estrategia cognitiva inferencial causa-efecto, pues en la
prueba diagnóstica sólo el 13% la aplicó mientras que en la evaluación final el
porcentaje aumentó considerablemente a 71%. Al respecto, Solé (1998) sostiene el estar
125
consciente del proceso de comprensión, hace posible el uso y regulación de estrategias
cognitivas que posibiliten y le den más claridad al mencionado proceso.
De igual manera, se evidencia un descenso en el uso de la copia literal como
estrategia, ya que en la prueba diagnóstica el 75% de los estudiantes recurrió a su
empleo, mientras que en la evaluación final bajó el porcentaje al 19%.
Estos resultados reflejan que la implementación de la propuesta didáctica favoreció el
aprendizaje de la superestructura de los textos expositivos y permitió avances
satisfactorios en referencia al cambio de concepción de los alumnos respecto al uso de
la estrategia comprensiva inferencial causa-efecto y en los conocimientos de diferentes
procedimientos para afrontar el proceso de comprensión.
Asimismo, corroboran los hallazgos de Vieiro, Peralbo y García (1997) en
cuanto a que la comprensión inferencial tiene que ver directamente con la aplicación de
los macroprocesos, y se relaciona con una elaboración semántica profunda (implica
esquemas y estrategias), lo cual exige una representación global y abstracta que va más
allá de lo dicho en la información escrita (inferencias, construcciones).
Triangulación de Fuentes
A continuación se realiza la triangulación de fuentes, para el análisis cualitativo
de los datos obtenidos en la presente investigación y en concordancia con la verificación
de la confiabilidad de los resultados expuestos.
En este caso, la información proviene de la docente-investigadora participante y
de los sujetos que conformaron el estudio.
Cuadro 29 Versiones sobre la efectividad de la estrategia causa-efecto en la comprensión de textos
expositivos escritos
Sesión Nº 1
La participación de los alumnos fue sobresaliente pues la lectura del texto
“Infidelidad Virtual” estuvo muy ajustada a sus intereses particulares. Esto los motivó a
producir textos cuyos temas fueron, entre otros, los celos, la desconfianza y la fidelidad.
126
Algunos participantes utilizaron el registro formal estándar y otros, en tono jocoso,
combinaron el mencionado, con el informal rústico.
Sesión Nº 2
Esta actividad fue muy fructífera. En primer lugar, por el interés manifiesto en el
término Resiliencia ya que la mayoría de los alumnos desconocía su significado, y en
segundo lugar porque, según la opinión de diversos participantes, la lectura completa
del texto “El Maltrato Infantil y la Resiliencia” es una invitación a seguir adelante a
pesar de los obstáculos. Otros, a manera de conclusión manifestaron que esta estructura
organizativa era “muy útil” para ciertos objetivos de la asignatura Evolución del
Pensamiento Administrativo y Contable.
Sesión Nº 3
Las actividades realizadas durante esta sesión les permitió a los estudiantes
llegar a la conclusión de que el ordenador gráfico era un recurso ideal para ciertos
objetivos de las asignaturas teóricas tales como Derecho, Orientación Integral e
inclusive Evolución del Pensamiento Administrativo y Contable.
Desde esta perspectiva, cobra relevancia esta investigación, pues se considera
que sobre la base del conocimiento se puede contar con elementos estratégicos que le
permiten a los participantes reflexionar, analizar y utilizar nuevas técnicas creativas en
el proceso de aprendizaje, ya sea en la asignatura Lenguaje Instrumental y
Comunicación o en las otras que conforman el pensum de estudio.
Sección N º 4
Como actividad inicial, los alumnos citaron algunos problemas relacionados con
el edificio de aulas del DAC y otros de índole político. Sin embargo, se les aclaró que lo
importante era plantear las acciones y buscar las posibles soluciones. Este escenario
generó mucha participación, sobre todo después de efectuada la lectura del texto ”La
enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) ataca a 80% de los fumadores, por
cuanto algunos alumnos manifestaron que el edificio de aulas era considerada Zona
libre de Humo y sin embargo, se hacía caso omiso a tal declaración. Ante esta polémica,
un grupo manifestó su intención de elaborar una propuesta y entregarla al Decano para
127
hacer cumplir esta ordenanza, a propósito del tema de la clase Estructura Organizativa
Problema-Solución.
Esta iniciativa de los estudiantes los convierte en potenciales constructores –
creadores, capaces de orientarse en la utilización consciente de sus conocimientos para
lograr un propósito. Según Vigotsky (1979) “todo acto de enseñanza que se basa en la
creación de técnicas creativas tiene un campo más amplio dentro de las posibilidades de
aprender, he aquí el principio de la instrucción como acto de intercambio, donde todas
las experiencias juntas conforman la base de lo que se aprende” (P. 71).
Sesión Nº 5
En esta sesión, la mayoría de los cursos, relacionó la lectura “El estrés aumenta
de peso” con el problema de la obesidad, la anorexia y la bulimia. Ellos señalaron
además, entre las posibles causas, a los medios de comunicación de masas, ya que la
publicidad o mensajes que emiten, inducen a seguir un determinado patrón corporal.
También señalaron que el comedor del DAC, no contribuye con el mantenimiento de
una figura estilizada, por la cantidad de carbohidratos que ofrece y que, por lo tanto,
tendían a subir de peso. Es conveniente aclarar que esta preocupación provino
mayoritariamente del sexo femenino.
A manera de conclusión, es preciso afirmar que esta estructura organizativa
causa-efecto permitió elaborar mayor cantidad de ejemplos con coherencia.
Sesión Nº 6
Las actividades giraron en tanto a los marcadores del discurso, específicamente,
a los conectores lógicos que unen las relaciones causa-efecto. Se hace la observación de
que este objetivo, se inicia en la unidad II del programa que se denomina Comprensión
de textos y se continúa en la unidad III Producción de textos, por cuanto, como lo
menciona la unidad, los alumnos elaborarán sus escritos usando los marcadores de
cohesión. Sin embargo, también se hace énfasis en su aplicación en otros trabajos
escritos de las demás materias del pensum y sobre todo, en la elaboración del trabajo de
grado, para aquellos estudiantes que opten por esa modalidad.
Estas advertencias predispusieron de forma positiva, a los participantes, quienes
se mostraron muy motivados para llevar a cabo las actividades planificadas.
128
En este sentido, es oportuno comentar que, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, la motivación intrínseca es un factor fundamental, porque, aunque es
posible despertar el interés a través de agentes externos al estudiante, lo ideal es que
esta motivación se vaya transformando en un deseo interno por adquirir conocimiento,
lo cual es posible con la participación en prácticas educativas que causen satisfacción.
Sesión Nº 7
Como la clase se inició con dos ejemplos que mostraban la relación causa-efecto
cuando no está presente el conector, el nivel de complejidad del objetivo bajó
considerablemente. Esta aseveración surge de la opinión de los participantes, quienes
expresaron que es más fácil la relación causal cuando aparece el conector.
Por otra parte, también destacaron la importancia del texto “La vacuna contra el
VPH” pues algunos desconocían que existía ese virus, en tanto que otros se
manifestaron a favor de la prevención e incluso de la castidad, para evitar la infección
por transmisión sexual.
Desde este punto de vista, puede asumirse que el proceso de lectura no puede ser
considerado como una actividad pasiva, al contrario, es un proceso complejo que
capacita al lector en la formulación de hipótesis sobre la base de sus expectativas,
intereses y experiencias.
Sesión Nº 8
“México suspendió las actividades escolares debido a la parición del Virus
AH1N1”, este ejemplo bastó para que la mayoría de los estudiantes participara
activamente, y expusiera sus conocimientos sobre el tema, pues para el momento de la
investigación, la gripe porcina había hecho su aparición sobre todo en México y en
Estados Unidos, e incluso amenazaba con convertirse en una pandemia.
Asimismo, sirvió para concluir que inferir es poner de manifiesto contenidos
nuevos, no expresados en el texto pero sugeridos en él. Es leer entre líneas lo que no
está en el texto directamente. Sin embargo, los participantes reconocieron que el
conocimiento previo es fundamental, para la elaboración de inferencias y que, en ese
sentido, ellos debían buscar la manera de nutrirse de más conocimientos, para ampliar
sus marcos generales.
129
A propósito de esta reflexión, algunos autores consideran que la comprensión de
textos mediante la aplicación de inferencias es un proceso interactivo y cognitivo, pues
el lector desarrolla una interacción que va, desde el reconocimiento de las letras que
conforman una palabra, hasta la consideración del texto como un todo cohesivo y
coherente. Por lo tanto, para Delgado (1994), el estudiante “Además de ser capaz de
procesar los rasgos explícitos del discurso, debe aportar una cantidad considerable de su
conocimiento previo” (p. 13) que junto con la información lingüística, y el uso de sus
habilidades y destrezas cognitivas para relacionar conocimiento previo e información
textual, pueda desarrollar un pensamiento crítico, producto de una verdadera
comprensión del texto.
130
CAPITULO VI
CONCLUSIONES, REFLEXIÓN FINAL Y REDISEÑO DE LA PROPUESTA
A continuación se exponen algunas conclusiones y reflexiones surgidas durante
y después de la ejecución de la propuesta y que sirven de orientación al momento de
implementar estrategias didácticas que contribuyan a mejorar la comprensión
inferencial de causa-efecto en los textos expositivos, de los alumnos del primer
Semestre del Decanato de Administración y Contaduría Pública de la UCLA. También
se presentan, algunas modificaciones que fue necesario realizar, para adaptar las
actividades al proceso de aprendizaje de los participantes.
Conclusiones
De los resultados expuestos se puede deducir que la mayoría de los participantes,
domina el uso de estrategias literales, más no las inferenciales. Por esta razón, requieren
ser orientados para que adquieran conocimientos, habilidades y destrezas en el uso de
las estrategias inferenciales causa-efecto y coadyuvar así a mejorar la comprensión de
textos expositivos.
La propuesta didáctica se desarrolló en ocho sesiones de clases, de tres horas
semanales cada una, lo cual equivale a veinticuatro horas-clases.
Los resultados evidencian que el 29% de los estudiantes aún presentan dificultad
para dar coherencia al texto leído y por lo tanto, muestran una falta de comprensión.
Sin embargo, este porcentaje no es significativo, puesto que el 71% demostró la
aplicación de estrategias inferenciales causa-efecto en el texto expositivo.
Mediante la aplicación de estas estrategias, el aprendizaje de los participantes se
hizo más significativo y surgió el interés por aclarar, entender y construir el
conocimiento. Prevaleció lo interactivo y lo procedimental sobre lo conceptual en las
actividades desarrolladas. La mediación se llevó a cabo considerando las necesidades,
intereses, intervenciones y sugerencias de los estudiantes, las cuales conformaron la
dinámica interactiva de las clases.
Los resultados determinaron que el uso de la estrategia inferencial causa-efecto
incide favorablemente en la comprensión de textos expositivos.
131
Reflexión Final
El empleo de la investigación-acción técnica, como metodología de trabajo,
favoreció en gran medida la realización de este estudio, en virtud de que permitió hacer
las modificaciones requeridas, para ajustar la planificación inicial a la realidad surgida,
durante la ejecución de los distintos ejercicios y actividades, que contribuyeron a
mejorar la comprensión inferencial de causa-efecto en textos expositivos.
De las estrategias que se implementaron, en todas las sesiones, con el propósito
de que los estudiantes se sintieran más involucrados en el proceso, es importante
destacar lo siguiente:
1. Las estrategias de aprendizaje relacionadas con la exploración de conocimientos
previos, se consideraron indispensables. De esta manera, los participantes
tuvieron oportunidades de manifestar sus ideas y reflexionar acerca de los
diversos temas tratados. La activación de estos conocimientos, les permitió
otorgar un significado al texto, y además, aportar informaciones vinculadas con
las lecturas.
2. La comprensión de los textos se realizó a través de los comentarios, una vez
finalizadas las lecturas, estrategia que permitió la interacción entre los alumnos y
el texto. Es decir, se logró la conexión entre la estructura cognoscitiva y las ideas
expuestas en el texto. De esta manera, se promovió la participación, el análisis y
la discusión como forma de incentivar el desarrollo de los procesos mentales.
Asimismo, la técnica de la pregunta propició la intervención inmediata de los
estudiantes, creando un ambiente dinámico e integrando ideas, respuestas y
explicaciones.
3. La participación recíproca docente-alumno permitió evidenciar la comprensión
de conceptos, elaboración de análisis, expresión de ideas y producciones. Esta
estrategia se conoce como interacción y respuestas, y es muy apropiada en este
caso, pues fomenta la intervención activa de los alumnos.
4. Para la realización de los trabajos en equipo, es recomendable que no excedan
de dos participantes, para obtener mayor provecho en el aprendizaje. La
efectividad de esta estrategia está sujeta al nivel del conocimiento de los
participantes, al respeto entre ellos y al cumplimiento de la responsabilidad
132
compartida. Sin embargo, es imprescindible la disertación en grupos más
amplios, en los cuales el docente oriente y, a la vez, forme parte de las
discusiones, pues aun cuando se entienda que la competencia comunicativa se
adquiere en medios extra-escolares, la universidad tiene la responsabilidad de
potenciar esa facultad y dotar a los alumnos de los recursos lingüísticos que le
permitan desenvolverse en espacios más formales y distintos al de su contexto
comunicativo. Además, las oportunidades para opinar, plantear puntos de vista,
debatir, exigen la elaboración y organización de ideas, requisito indispensable
para la expresión oral y escrita, y por ende, objetivo primordial del programa de
Lenguaje Instrumental y Comunicación.
La docente centró su práctica de aula en el análisis, preguntas, aclaratorias e
interpretaciones de las lecturas. Estas estrategias constituyen un valioso instrumento
para el desarrollo de la competencia oral y escrita, como una actividad inherente a la
formación académica de los estudiantes.
De igual manera, la puesta en práctica de las estrategias causa-efecto en la
comprensión de textos expositivos, favoreció el desarrollo de la competencia
lingüística (dominio de la lengua) cognitiva (apropiación de la información) y
comunicativa (poder expresarse y comprender de manera eficaz, eficiente y
adecuadamente, en cualquier situación) Y también, contribuyó para que los
participantes reconocieran que un texto, constituye un conjunto de enunciados, que
están semánticamente vinculados mediante estructuras organizativas coherentes a
nivel local y global.
Ahora bien, durante la ejecución de la propuesta didáctica, algunas actividades
fueron objeto de cambio y de reestructuración, lo cual originó el rediseño que se
presenta a continuación.
Rediseño de la Propuesta
Estaba previsto trabajar con textos relacionados con la Administración y la
Contaduría Pública. Para ello, se habían seleccionado ocho lecturas, las cuales serían
utilizadas en igual número de sesiones de clases. Sin embargo, después de la
aplicación de la prueba diagnóstica, en la cual se analizó el texto “Recicla papel y
133
cuida los árboles” los estudiantes manifestaron su agrado por el tema tratado en la
lectura y sugirieron que, en las próximas sesiones se utilizaran textos cuyos asuntos
fueran de interés general.
Con esto se puso en evidencia, que era preciso buscar otras alternativas. En este
contexto, se consideró importante hacer el cambio de las lecturas sucesivas, para
adecuarlas a los intereses y preferencias de los participantes.
Por otra parte, en la sesión 1, se planificó utilizar todas las categorías que
identifican cada una de las estructuras generales del texto expositivo, pero por razones
de tiempo, se hizo una selección muy apropiada de la siguiente manera: en la
introducción las categorías de justificación, objetivos, contenidos e interrogantes. En
el desarrollo se abordaron la definición, características y especificaciones, y en las
conclusiones, se trabajó con las consideraciones finales, recomendaciones e
interrogantes.
En las sesiones 4 y 5, para facilitar la comprensión de los contenidos referentes a
las estructuras organizativas Problema-Solución y Causa-Efecto, se realizaron
explicaciones utilizando ejemplos de la vida diaria. Esto contribuyó en gran medida, a
que los participantes asimilaran las definiciones, características y estructuras de las
secuencias expositivas.
En la sesión 7, se tuvo que explicar y hacer ejercicios relacionados con el
reconocimiento de oraciones, para que pudiesen identificar las causas y los efectos
cuando estos no aparecen unidos por conectivos causales explícitos, sino enlazados
por medio de los signos de puntuación.
La sesión 8 no fue suficiente para que los alumnos analizaran el texto “Aprender
a hablar en público” haciendo uso de las inferencias. Debido a esto, y consciente de
que la realización de inferencias causa-efecto es un proceso cognitivo complejo, y de
que esta estrategia constituye una experiencia nueva para los estudiantes, se tuvo que
continuar en otra sesión de clase. En ella se leyó un nuevo texto y se ejercitaron las
siguientes estrategias; 1) Identificación de las ideas principales de cada párrafo; 2)
Identificación de la macroestructura del texto; 3) Identificación de los hechos que se
presentan en cada párrafo; 4) Palabras claves o evidencias lingüísticas proporcionadas
por el texto y 5) Aporte de información para establecer las conexiones entre el texto,
conocimiento lingüístico y conocimiento previo del alumno.
134
De igual manera, las horas de asesoría se incrementaron considerablemente, lo
cual resultó muy beneficioso, pues se aclararon dudas, de forma individual, que a
veces por razones de tiempo hora - clase, no se despejan. Estas asesorías son
fundamentales para detectar las debilidades de los alumnos y proporcionarles con
mayor precisión, la ayuda que requieran.
Además, la comprensión inferencial causa-efecto no se debe dejar a la
espontaneidad e intuición de los estudiantes, por cuanto, es un proceso complicado
que requiere, la aplicación consciente de determinados saberes, en relación con la
coherencia y la cohesión del texto expositivo. Por ello, es necesaria la intervención
didáctica del docente, para que esta tarea se convierta en el aprendizaje de un saber
hacer.
135
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ANEXOS
Anexo A
PRUEBA DIAGNÓSTICA
LA ESTRATEGIA INFERENCIAL DE CAUSA-EFECTO EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO EXPOSITIVO
(I.E.D)
PRIMERA PARTE
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
APELLIDOS Y NOMBRES: _______________________________
SECCIÓN: _________________ TURNO: ____________________
FECHA: ___________________
INSTRUCCIONES GENERALES
- Lea detenidamente el texto que se presenta.
- Responda cada una de las preguntas relacionadas con el texto.
- Si tiene alguna duda consulte con la profesora.
- Dispone de 60 minutos para responder el cuestionario.
SEGUNDA PARTE
Recicla papel y cuida los árboles
Cuadernos, libretas, cajas, cartones, sacos, bolsas, son algunos de los objetos que
pueden ser elaborados con papel, un ingenioso y útil invento que acompaña al hombre
durante su vida.
Ahora bien, la materia prima para la elaboración del papel son los árboles,
incluso se dice que cada ser humano consume 13 árboles en toda su vida, por los
distintos productos que necesita y utiliza durante su permanencia en la Tierra: el pañal
del recién nacido, el papel higiénico, los cuadernos para estudiar, las agendas para
anotar, los libros para leer, los periódicos, entre muchas otras cosas de papel.
Por ello, el impacto de la fabricación del papel sobre el bosque está claro. Cada
año se cortan millones de árboles sólo para fabricar papel. A esa cifra deben sumársele
aquellos árboles que se cortan para leña o carpintería, los que arrasan los incendios o los
que se destruyen con las grandes infraestructuras.
Se cree que el consumo de papel se ha multiplicado por veinte desde 1913. La aparición
de la fotocopiadora, el fax y las computadoras ha contribuido con ese notable
incremento.
En consecuencia, las tendencias actuales, basadas en el crecimiento sustentable,
han colocado el reciclado de papel como uno de los procesos más importantes para
conservar la naturaleza, inclusive en algunos países, los últimos proyectos de papel
para periódicos, tissue, papeles para corrugar e incluso papel para sacos, se están
produciendo con materia prima reciclada.
En pocas palabras, el reciclaje del papel está estrechamente relacionado con la
supervivencia de los bosques, esos espacios naturales que aportan oxígeno, alimento,
agua y otros elementos importantes para la vida en el planeta.
Deforestación, incendios, erosión, cambio climático, sequía, extinción de especies
animales y vegetales, destrucción de hábitat, contaminación de la tierra, el agua y el
aire, son algunas de las consecuencias de la falta de cobertura vegetal, es decir de la tala
de árboles.
El proceso de reciclado del papel, coinciden en gran parte, con el proceso de
fabricación del papel, con la diferencia de que la materia prima empleada es el residuo
de papel.
Una vez recolectado el papel a ser reciclado, este es destinado a una industria
encargada de realizar el proceso de reciclaje. Uno de los primeros pasos consta de
separar las fibras vegetales de las impurezas (metales, alambres).
Luego, en una batidora industrial se mezcla el papel en trozos con agua
templada, se calienta y se machaca hasta conseguir una pasta.
Se separan las impurezas, incluyendo la tinta y se blanquea nuevamente. Existen
diferentes alternativas de blanqueo, las más contaminadas incluyen el uso de cloro, pero
hay otras formas menos agresivas de lograr un papel medianamente blanco.
Como existen diferentes tipos de papeles, previamente se realiza una
clasificación de los mismos. El papel más fácil de reciclar es el cartón, mientras que el
proceso para los brillantes resulta más dificultoso.
En Venezuela, según la organización no gubernamental Vitales, “se recicla
alrededor del 95% del aluminio, 90% de hierro, 25% de vidrio, 1% de materia orgánica,
20% de papel y cartón, y alrededor del 2% en plásticos”.
Estas cifras pudieran aumentar considerablemente si la sociedad y los
gobernantes entendieran que gran parte de los desechos sólidos pueden convertirse en
materia prima de gran valor. (El Impulso,2009).
TERCERA PARTE
PREGUNTAS RELACIONADAS CON EL TEXTO LEÍDO
Instrucciones:
De acuerdo a la lectura, conteste las siguientes preguntas.
1) Explique brevemente ¿Cuál es el tema del texto leído?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) ¿Se trata de un texto narrativo?
___________________________________________________________________
3) Explique ¿Por qué eligió esa respuesta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4) ¿Se trata de un texto Expositivo?
___________________________________________________________________
5) Explique ¿Por qué eligió esa respuesta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) ¿Cuántos párrafos tiene el texto?
___________________________________________________________________
7) ¿Sabe cuáles son las partes que integran el texto expositivo?
___________________________________________________________________
8) ¿En cuál o cuales párrafos se ubica la introducción?
___________________________________________________________________
9) ¿En cuál o cuales párrafos se ubica el desarrollo?
___________________________________________________________________
10) ¿En cuál o cuales párrafos se ubica la conclusión?
___________________________________________________________________
11) ¿Sabe lo que significa la relación causa-efecto?
___________________________________________________________________
12) Extraiga un ejemplo.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13) De acuerdo a la información del texto ¿Por qué se debe reciclar el papel?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14) ¿Qué efectos tiene el reciclaje del papel?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
15) Las respuestas de las preguntas 13 y 14 ¿están en el texto?
___________________________________________________________________
16) Extraiga del texto otros hechos con sus correspondientes causas y efectos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17) ¿Hay algunas palabras que le permitieron encontrar las respuestas anteriores?
Señálelas.
18) Diga ¿Qué nombre reciben?
___________________________________________________________________
19) Represente a través de un gráfico las causas y los efectos de los hechos presentados
en el texto?
___________________________________________________________________
20) ¿Por qué el ser humano consume tantos árboles durante su vida?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21) ¿Cuáles son las consecuencias de ese elevado consumo de árboles?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
22) Según la lectura ¿el consumo de papel se ha incrementado en lo últimos años?
________________________________________________________________
23) ¿Usted considera que el reciclaje de papel es un invento de la vida moderna?
________________________________________________________________
24) ¿Qué consecuencias ha ocasionado a la naturaleza el elevado consumo de papel?
________________________________________________________________
25) Las respuestas a estas preguntas ¿las extrajo del texto?
________________________________________________________________
26) Explique el por qué de su respuesta.
Anexo B
PRUEBA FINAL
LA ESTRATEGIA INFERENCIAL DE CAUSA-EFECTO EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO EXPOSITIVO
(I.E.F,)
PRIMERA PARTE
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
APELLIDOS Y NOMBRES: _______________________________
SECCIÓN: _________________ TURNO: ____________________
FECHA: ___________________
INSTRUCCIONES GENERALES
- Lea detenidamente el texto que se presenta.
- Responda cada una de las preguntas relacionadas con el texto.
- Si tiene alguna duda consulte con la profesora.
- Dispone de 60 minutos para responder el cuestionario.
SEGUNDA PARTE
Información y equilibrio pueden prevenir el contagio del
virus AH1N1
Un nuevo evento se ha sumado a la lista de estresores de los venezolanos. Además
de las ideas de terremoto e inseguridad, el virus AH1N1 amenaza con invadir los
hogares y propagarse rápidamente. Aunque, es cierto que ante la llamada gripe porcina
es necesario reforzar las medidas preventivas, la realidad no es tan desesperanzadora
como se pensaba en un primer momento.
La información acerca de la enfermedad juega un papel fundamental. El psicólogo
Jesús Rincón explica que, así como la saturación de información eleva el nivel de
angustia y afecta negativamente el sistema inmune, su escasez genera confusión entre
los síntomas de una influenza estacionaria y la influenza tipo AH1N1.
Se trata de un virus nuevo, que tiene una mezcla genética de dos virus porcinos, un
virus humano y un virus aviar, cuyo contagio trae como consecuencia la presencia
aguda de malestar general, dolores musculares, congestión y secreción nasal, fiebre
mayor a 38,5 º C y tos. En los niños puede presentarse vómitos y diarrea y, en los casos
más severos, dificultad para respirar y trastornos de conciencia.
Como aún no existe una vacuna contra la enfermedad, la población puede,
consciente o inconscientemente, pensar que existe un riesgo de muerte real ante algo
que no tiene solución.
Sin embargo, sólo el 0,5% de los casos -hasta el momento- terminan en muerte,
debido a un compromiso pulmonar severo y, en algunos casos menos frecuentes, por
complicaciones con infecciones bacterianas.
De allí que, es importante acudir al médico en el momento en el que se sospeche la
presencia de la enfermedad y seguir sus indicaciones. Es más, se recomienda que en
aquellos casos en los que los síntomas no revisten gravedad, lo adecuado es permanecer
en casa, no asistir a lugares concurridos.
Ahora bien, como la transmisión del virus AH1N1, se da entre las personas por
gotas de saliva y secreciones respiratorias, y a través de las manos sucias luego de tocar
objetos contaminados, para evitar contagiarse, es importante lavarse las manos con
mucha frecuencia e inclusive,, las lociones a base de alcohol que no necesitan agua,
pueden funcionar.
También, debe evitarse la proximidad a menos de 1,8 metros de distancia con
personas que presenten síntomas sin la protección adecuada –tapabocas tipo N95 o
mascarillas quirúrgicas- y evadir saludos de manos y besos, tocarse la boca, los ojos y
cara sin aseo previo y adecuado de las manos.
Estas conductas pueden socavar las relaciones personales por un tiempo y causar
medidas, como el cierre de instituciones culturales y educativas, lo cual puede
desencadenar angustia generalizada. Sin embargo, no deben tomarse como señales de
alarma, sino como una manera de evitar daños peores”.
TERCERA PARTE
Universidad Centroccidental
“Lisandro Alvarado” Decanato de Administración y Contaduría
PREGUNTAS RELACIONADAS CON EL TEXTO LEÍDO
Instrucciones:
- De acuerdo a la lectura, conteste las siguientes preguntas.
1) Explique brevemente ¿Cuál es el tema del texto leído?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) ¿Se trata de un texto narrativo?
________________________________________________________________
3) Explique ¿Por qué eligió esa respuesta?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4) ¿Se trata de un texto Expositivo?
________________________________________________________________
5) Explique ¿Por qué eligió esa respuesta?
________________________________________________________________
6) ¿Cuántos párrafos tiene el texto?
________________________________________________________________
7) ¿Sabe cuáles son las partes que integran el texto expositivo?
________________________________________________________________
8) ¿En cuál o cuales párrafos se ubica la introducción?
________________________________________________________________
9) ¿En cuál o cuales párrafos se ubica el desarrollo?
________________________________________________________________
10) ¿En cuál o cuales párrafos se ubica la conclusión?
_____________________________________________________________
11) ¿Sabe lo que significa la relación causa-efecto?
_____________________________________________________________
12) Extraiga un ejemplo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
13) De acuerdo a la lectura ¿cómo se transmite el Virus AH1N1?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
14) ¿Qué efectos genera el contagio con el Virus AH1N1?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
15) Las respuestas de las preguntas 13 y 14 ¿están en el texto?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
16) Extraiga del texto otros hechos con sus correspondientes causas y efectos.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
17) ¿Hay algunas palabras que le permitieron encontrar las respuestas anteriores?
Señálelas.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
18) Diga ¿Qué nombre reciben?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
19) Represente a través de un gráfico las causas y los efectos de los hechos
presentados en el texto?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
20) ¿Usted considera que ante la aparición del Virus AH1N1 es saludable tener
mucha o escasa información?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
21) ¿Cuáles son las consecuencias de estar o no informado?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
22) ¿Cuál es la mezcla genética del Virus AH1N1?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
23) Según su opinión ¿Por qué deben tomarse medidas preventivas ante el Virus
AH1N1?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
24) De llegar a propagarse el Virus AH1N1 en el país ¿cuáles serían las
consecuencias?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
25) Las respuestas a estas preguntas ¿las extrajo del texto?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
26) Explique el por qué de su respuesta.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Anexo C
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL TEXTO EXPOSITIVO
(ETE)
Categoría
Texto Expositivo Sí No No contestó
F % F % F %
Estructura
General
Introducción
Desarrollo
Conclusión
Estructura
Organizativa
Descriptiva
Secuencia
Comparación y Contraste
Problema-Solución
Causa-Efecto
Texto
Expositivo
Definición
Características
Fuente: López (2009).
Anexo D
INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ESTRATEGIAS INFERENCIALES DE
CAUSA-EFECTO EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO EXPOSITIVO
(EICE-CTE)
Estrategias Sí No
F % F %
Copia literal
Inferencia completa
Sin respuestas
Copia literal no pertinente
Conocimiento previo inadecuado
Adaptado de Parodi, G. (1999a).
Anexo E
EJEMPLO DE ORGANIZADOR GRÁFICO PARA RECONOCER LA
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE
LA S BOLSAS
PLASTICAS Y BIODEGRADABLES
Se analiza el impacto que tiene cada una en el medio
ambiente
Semejanzas
Ambas son un artículo de uso masivo para llevar objetos y alimentos de un lado a otro.
Diferencias Las primeras tardan años en descomponerse lo cual ocasión la muerte de aves marinas, mamíferos y peces. Las segundas, se degradan más rápido lo que hace que disminuya el riesgo de daño a animales o a drenajes.
Anexo F
EJEMPLO DE ORGANIZADOR GRÁFICO PARA RECONOCER LA
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PROBLEMA-SOLUCIÓN
Problema
Acciones Soluciones
El tabaquismo origina la enfermedad pulmonar obstructiva crónica
- Dejar de fumar. - Realizarse la espirometría.
- Hacerse un diagnóstico precoz. - Implementar medidas para el
abandono del tabaquismo - Ejercitarse diariamente - Vacunarse contra influenza y
neumococo
Anexo G
PRODUCCIÓN DE GRÁFICO DE SECUENCIA
PASOS PARA DESARROLLAR LA RESILIENCIA
7 Mantener un pensamiento positivo
6 Tomar decisiones
5 Afrontar los problemas
4 Pedir ayuda y extenderla a los demás
3 Ver los fracasos como aprendizajes
2 Valorarse y reconocerse
1 Conocerse a sí mismo
