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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Factores de la enseñanza que determinan la implementación del
aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica en los cursos
de inglés de las preparatorias del Sistema ITESM.
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA: CATALINA LIRA MEZA
ASESORA: MAESTRA OLINDA CANTÚ
GUADALUPE, ZACATECAS. MARZO DEL 2005
i
Factores de la enseñanza que determinan la implementación del
aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica en los
cursos de inglés de las preparatorias del Sistema ITESM.
Tesis presentada
por:
Catalina Lira Meza
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Marzo del 2005
ii
DEDICATORIA
Dedico la presente a todos aquellos que como yo, consideren la sabiduría como una de las
posesiones más valiosas del ser humano.
A mis padres, de forma muy especial, quienes siempre pensaron que la mejor herencia que
podían dejar a sus hijas era la educación.
Y muy particularmente a ti hijito y esposo porque juntos han compartido pacientemente su
tiempo conmigo y han sido también mi mayor inspiración para alcanzar esta meta.
iii
AGRADECIMIENTOS
Mi gratitud infinita a familiares, amigos y maestros, porque me han permitido aprender de
ellos y ser mejor como persona
y
muy especialmente mi agradecimiento para mi asesora Olinda Cantú quien con su paciencia
y consejos, me permitió abrirme a la posibilidad de lograr este proyecto.
iv
Resumen
La presente investigación se realizó con la idea de profundizar en los factores de la
enseñanza que determinan la implementación de la estrategia de Aprendizaje Colaborativo
(AC) en las clases de inglés del sistema ITESM a nivel preparatoria. Para lo cual, se
seleccionó un estudio de tipo cualitativo trans-seccional para profundizar en las experiencias
y complicaciones vividas por maestros, administradores y facilitadores después de cuatro
años de iniciado el programa.
La investigación se inició con la búsqueda de información enfocada en los cuatro
dilemas que se dan en una implementación, a saber: el conceptual, el pedagógico, el social y
el político (Windschitl, 2002). De la información recolectada se establecieron objetivos,
preguntas e hipótesis de la investigación.
Organizada la investigación y delimitada el universo se diseñaron como instrumentos
unas encuestas, las cuales fueron aplicadas por medio del correo electrónico, a los tres
grupos involucrados (los maestros, coordinadores y facilitadores) de los 33 campus
presenciales del sistema ITESM.
Finalmente, los resultados fueron organizados y analizados junto con la información
que la propia institución ofrece para apoyo de la implementación de AC. Así, se confirmó la
implementación se ve enmarcada por los cuatro dilemas que propone Windschitl. Los
factores que más resaltaron, fueron el temor y la resistencia al cambio; un inadecuado apoyo
por parte de la institución y una falta de compromiso y determinación por parte de los
profesores para realizar la gestión educativa.
v
Índice de contenido
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
Introducción 1
1.1 Contexto 3
1.2 Definición del problema 5
1.3 Preguntas e hipótesis 6
1.4 Objetivos 7
1.5 Justificación 8
1.6 Beneficios esperados 9
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 10
Capítulo 2. Fundamentación Teórica
2.1 Antecedentes 13
2.2 Marco teórico 17
2.2.1 La implementación de AC en el sistema ITESM 27
vi Capítulo 3. Metodología
3.1 Enfoque metodológico 33
3.2 Método de recolección de datos 35
3.3 Definir el universo 36
Capítulo 4. Análisis de Resultados
4.1 Resultados 39
4.2 Análisis (discusión) 47
4.2.1 El dilema social 47
4.2.2 El dilema conceptual 49
4.2.3 El dilema político 51
4.2.4 El dilema pedagógico 55
Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones 56
5.2 Recomendaciones 58
Referencias bibliográficas y documentales 63
Anexos 66
vii
Índice de Tablas
Programa curricular de preparatorias 4
Encuesta para profesores 72
Preguntas abiertas a profesores 73
Encuesta para coordinadores 75
Preguntas abiertas a coordinadores 75
Encuesta para facilitadores 77
Preguntas abiertas a facilitadores 77
viii
Índice de Figuras
3.1.1 Definir el universo 38
4.1.1 Gráfica de encuesta para profesores 40
4.1.2 Gráfica de encuesta para coordinadores 43
4.1.3 Gráfica de encuesta para facilitadores 45
1
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
Introducción
En la práctica educativa, la excelencia ha llegado a ser más importante que nunca en
el presente del país y de la Humanidad. La disyuntiva de cómo resolver los retos con que se
enfrenta la sociedad, no sólo en el marco económico, sino social y político, siempre traen
como respuesta a la educación. Por eso, las reformas educativas en el país no se han hecho
esperar (Ornelas, 1999). Con la reforma del sistema educativo mexicano, las nuevas
tendencias educativas buscan preparar a los profesionales en el cambio constante y la
globalización, para lo cual el aprendizaje centrado en el alumno es la mejor herramienta.
El sistema ITESM, asumiendo su responsabilidad con la sociedad, modifica sus
objetivos educativos en la misión del 2005, enfocándolos más a la formación de personas, a
través de su programa: la reingeniería del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rediseño
Educativo); un programa de capacitación en el uso de diferentes estrategias de aprendizaje,
una de ellas: el Aprendizaje Colaborativo (AC).
Sin embargo después de cuatro años de iniciado el programa, se observó en el
Campus Zacatecas que muchos de los profesores a pesar de haber recibido la capacitación
en las diferentes estrategias didácticas, aún seguían utilizando los modelos anteriores de
enseñanza, donde el maestro juega el papel de proveedor del conocimiento y el alumno es
solamente un receptor. Por ello, surgió la necesidad de indagar más sobre los dilemas que se
dan entorno a una implementación, para buscar nuevas propuestas que puedan ayudar a los
profesores en la transición.
2
Con base en algunas observaciones, comentarios y un estudio teórico especulativo
previamente realizado por la autora de ésta tesis en el Campus Zacatecas, se llegó a
diferentes ideas que apuntaron principalmente al apoyo recibido por la institución y a la
historia cultural y social de los profesores.
Con estas ideas se inició el presente proyecto y se tomó la decisión de ampliarlo,
utilizando un universo más diverso que incluyó los 32 campus del sistema ITESM que
ofrecen servicios de preparatoria. Buscando profundizar en el tema, se hizo una
investigación bibliográfica previa, a partir de la cual se establecieron objetivos, preguntas de
investigación e hipótesis; se diseñaron instrumentos para recolectar la información y se
aplicaron, de los resultados se hacen conclusiones y recomendaciones.
3
1.1 Contexto
El sistema educativo ITESM es una institución privada de vanguardia, que desde sus
orígenes tuvo como objetivo preparar a sus estudiantes con los más altos índices educativos
y tecnológicos de calidad, para que pudieran resolver las necesidades empresariales del país
y competir en el ámbito internacional. Por tal razón estableció como parte de su Misión
2005: “Formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad, para mejorarla
en lo social, económico y político y que sean competitivos internacionalmente en su área de
conocimiento.” www.sistema.itesm.mx/va/Documentos/misionitesm.htm
El ITESM, además, es una institución que ofrece, como parte de sus objetivos,
servicios educativos a una población estudiantil con una diversidad cultural muy amplia
debido a que maneja un sistema de becas muy funcional con diferentes planes económicos,
que brindan la oportunidad de ingreso a estudiantes de los distintos estratos sociales del
país. Se encuentra representado dentro de la República Mexicana en seis áreas geográficas
conocidas como: Rectoría Zona Metropolitana de Monterrey, Ciudad de México; Estado de
México; Rectoría Zona Centro Sur; Zona Norte; y Zona Occidente, que incluyen un total de
33 campus presenciales y un campus Virtual.
Dentro del sistema, se ofrecen diferentes servicios educativos: preparatoria,
profesional, maestrías y doctorados, algunos de ellos presenciales y otros virtuales. En el
área de preparatoria participan 32 campus ya que Cuernavaca no ofrece este servicio.
Dentro de los programas de preparatoria existen dos modelos curriculares: el modelo
tradicional, por materias, y un modelo interdisciplinario, de los cuales derivan 7 programas
diferentes (Ver Tabla 1.1): 4 tradicionales y 3 interdisciplinarios.
4
Tabla 1.1 Programas curriculares en preparatoria.
Programa Tradicional Interdisciplinario
PPT Prepa TEC PTC Prepa TEC
PTB Prepa TEC Bilingüe TBC Prepa TEC Bilingüe
PBB Prepa TEC Bicultural BBC Prepa TEC Bicultural
PBI Prepa Internacional
Los cursos de inglés se imparten durante los tres años de cualquiera de los
programas antes mencionados, variando exclusivamente el número de materias que se
imparten en este idioma para cada uno de los programas. Por ejemplo, en el programa
básico (Prepa TEC) se imparten los seis cursos básicos de inglés y algunas materias de otra
área en dicha lengua; en tanto que en el programa bilingüe se solicita que aparte de los seis
cursos básicos de inglés se impartan diez materias de diferentes áreas en este idioma. Por
ello, dependiendo del tamaño de la población de cada plantel y de los programas que ofrece
cada campus, el número de alumnos es variable (6 alumnos como mínimo y 30 como
máximo). Para ello se requiere el apoyo de diferentes profesores de inglés que van en un
promedio de entre 8 y 15 profesores según el tamaño del campus, los cuales responden a
una coordinación o dirección dentro del departamento de inglés.
Para el ITESM el aprendizaje de una lengua extranjera, en especial el inglés, es un
objetivo muy importante como parte de su Misión, en la cual se expresa su propósito de
alcanzar niveles de competitividad internacional, situación que no podría lograrse sin un
nivel de preeficiencia adecuado en esta lengua. Por ello, la institución, a través del material
que proporciona como apoyo a la implementación en su página de Vicerrectoria académica
5
(http://www.sistema.itesm.mx/va/) propone como herramienta estratégica AC para lograr
estas metas de aprendizaje en cada uno de los diferentes programas de las preparatorias.
1.2 Definición del Problema
Como parte de la misión para el 2005, el ITESM, como Institución de vanguardia,
promovió a manera de estrategia pedagógica el programa del Rediseño del Modelo
Educativo. Por esta razón organizó un programa de capacitación para los docentes del
sistema, basado en el aprendizaje de diferentes estrategias didácticas (Dirección de
Investigación y Desarrollo Educativo, 2000). En el Campus Zacatecas, se decidió utilizar
AC (Aprendizaje Colaborativo) para la enseñanza de las clases de inglés en preparatoria. Sin
embargo, después de cuatro años de trabajo y capacitación, se pudo observar que no todos
los profesores estaban utilizando la estrategia educativa.
Por ello, en un trabajo previo a esta investigación realizado por la autora de ésta
tesis, se realizó un estudio teórico especulativo sobre las posibles causas de estos resultados.
A través del trabajo teórico recopilado y de las observaciones que se realizaron en el campus
Zacatecas, se encontró que existen diferentes factores que pueden afectar la implementación
de un nuevo modelo. Entre ellos sobresalieron el apoyo de la institución y la historia
sociocultural de los maestros, la cual se entiende como el nivel sociocultural del profesor, su
preparación profesional dentro del área y, en general, los aspectos de aprendizaje que en su
historia personal lo determinan a desempeñar el rol de profesor que representa.
6
Con el interés de profundizar aún más en los hallazgos anteriores, la autora decidió
retomar la temática de estudio en la elaboración de esta investigación, fue así como se
seleccionó como tema de tesis analizar los factores de la enseñanza que determinan la
implementación del aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica en los cursos de
inglés de las preparatorias de sistema ITESM.
1.3 Preguntas de Investigación e Hipótesis de Trabajo
a) Pregunta
• ¿Cuáles son los factores de la enseñanza que han determinado la implementación de
Aprendizaje Colaborativo como estrategia didáctica en los cursos de inglés de las
preparatorias del sistema ITESM?
b) Hipótesis
H1: La organización institucional y su currículo son factores que han determinado la
implementación de AC como estrategia didáctica en las clases de inglés de las preparatorias
del sistema ITESM.
H2: La historia sociocultural de los profesores ha sido determinante en la
implementación de AC como estrategia didáctica en las clases de inglés de las preparatorias
del sistema ITESM.
7
H3: La implementación de la estrategia didáctica de AC en las clases de inglés de las
preparatorias del sistema ITESM se ha visto enmarcada en cuatro dilemas: el conceptual,
pedagógico, social y político.
1.4 Objetivos
a a) General
Identificar cuáles han sido los factores que determinan la implementación de AC como
estrategia didáctica para establecer planes de apoyo que faciliten el logro de la
implementación.
b) Específicos
• Conocer cuál es la historia cultural y social de los profesores, para saber si ésta
influye en la implementación de la estrategia didáctica AC.
• Conocer cuáles han sido las experiencias de los profesores durante la implementación
de AC, para encontrar, de las coincidencias en sus opiniones, los posibles factores
que influyen en su implementación.
• Conocer la forma en que han sido capacitados los profesores por parte de la
institución, para identificar si esto podría ser considerado como un factor
determinante en la implementación de AC.
8
• Identificar los factores institucionales que, en opinión del profesor, pueden
determinar la implementación de AC para buscar nuevas formas de apoyo que
puedan ayudar al profesor en su ejecución.
1.5 Justificación
¿Cuál es la conveniencia de esta investigación? En una época educativa tan
demandante, en donde existe una gran diversidad multicultural, las instituciones educativas
se han visto en la necesidad de buscar nuevos paradigmas de aprendizaje que puedan
responder a las diferentes necesidades sociales y que permitan alcanzar un aprendizaje
profundo y verdadero, enriquecido con la presencia de habilidades, actitudes y valores. El
aprendizaje colaborativo (Johnson, Johnson, & Smith, 1999) es parte de estos nuevos
paradigmas. En él, los conocimientos adquiridos y la historia sociocultural del estudiante son
elementos utilizados en la construcción de nuevos conocimientos a través de la interacción
social con el grupo, a diferencia de los modelos anteriores, en los cuales la mente del alumno
se veía como una página en blanco en la cual el profesor podía verter su sabiduría. Por esto,
el sistema educativo ITESM, como institución de vanguardia, propuso A.C. como estrategia
educativa a utilizar en sus preparatorias considerando, además, que es en la interacción
social de los grupos de AC como mejor se pueden desarrollar las habilidades actitudes y
valores que se encuentran plasmados en los objetivos y son parte de la misión de la
institución.
Sin embargo como ya se comentó con anterioridad, después de cuatro años de
iniciado el programa, se observó que muchos de los profesores seguían utilizando los
9
modelos anteriores, por lo cual, se puede decir que realizar esta investigación es necesario
para descubrir cuáles factores de la enseñanza, están afectando la implementación de AC
dentro de las preparatorias del sistema ITESM.
Por otra parte, las observaciones y experiencias que se obtengan de esta
investigación podrán ser utilizadas como apoyo para otras comunidades educativas en el
proceso de cambio. En donde la construcción del conocimiento en colaboración con otros
sea al igual que para el ITESM, una respuesta muy prometedora para alcanzar los estándares
educativos.
1.6 Beneficios esperados
Uno de los beneficios más importantes de este estudio, es conocer cuáles son los
factores que determinan la implementación de AC en el sistema educativo, ya que ello
ayudará a fortalecer las áreas de oportunidad encontradas a la luz de esta investigación,
facilitando la transición de los modelos anteriores al nuevo modelo educativo.
Por otra parte, es a través del trabajo colaborativo, en la continua interacción social y
autorreflexión, como se puede alcanzar un desarrollo amplio y profundo de los
conocimientos de los alumnos, como propone Ausubel (1983) cuando explica el aprendizaje
significativo. Facilitar la implementación de AC ayudará a alcanzar con mayor eficacia no
sólo los objetivos de aprendizaje, sino también el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores en los estudiantes, considerando que los valores son una parte muy importante de los
10
objetivos establecidos en la Misión 2005 (Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, 2000).
Muy particularmente en la enseñanza del inglés, autores como McGrath (1998)
comentan sobre la importancia del uso de AC en el aprendizaje de una segunda lengua para
la adquisición de las habilidades lingüísticas y sociales. Otros autores como Gee (1996)
agregan que cuando se habla de preeficiencia en inglés no se puede definir solamente como
leer y escribir, implica también comunicar, interactuar y hablar, por lo cual, en el aprendizaje
de una segunda lengua es importante crear una atmósfera que permita el manejo de teoría y
práctica dentro de un contexto histórico socio-cultural, características que se ven
ampliamente enriquecidas en una comunidad colaborativa dentro del salón de clases
(William, 2001). Por lo tanto, encontrar los factores de la enseñanza que determinan la
implementación de AC en las preparatorias del sistema, permitirá facilitar la transición de los
modelos anteriores a este nuevo modelo. Esto apoyará a los maestros con sugerencias que
se puedan aplicar en el salón de clases, para propiciar de ésta manera la atmósfera necesaria
de interacción que los grupos de AC proporcionan en el aprendizaje de una segunda lengua,
como sugieren McGrath (1998) y Gee (1996). Por último se espera contribuir y apoyar a
otras instituciones educativas en el país, que al igual que el ITESM desean participar en el
cambio educativo que requiere la nación para alcanzar los estándares internacionales que
permitirán una competencia globalizadora más equitativa.
1.7 Delimitación y limitación de la investigación
Delimitación
11
Se realizó una investigación cualitativa de tipo explicativo con todos los profesores,
coordinadores y facilitadores que están involucrados en el proceso de la implementación de
AC. Por cuestiones de tiempo en el presente estudio, no se incluyeron alumnos, que como
comenta Fullan (2001), son también una parte importante dentro del proceso de cualquier
implementación. Por otra parte, considerando que los cambios en la educación en buena
medida dependen de lo que los maestros hacen o piensan y que las escuelas y los salones de
clases llegan a ser efectivos cuando personas de calidad y bien preparadas trabajan en ellas
(Fullan 2001), se puede decir entonces, que dado las limitaciones del presente proyecto se
consideró prioritario analizar los factores de enseñanza que afectan la implementación de
AC.
Dentro del grupo de profesores que apoyaron el estudio, se incluyeron
exclusivamente a aquellos profesores que tenían cuando menos seis meses de experiencia
dentro del sistema ITESM. Por otra parte, cabe aclarar que para este estudio no se
consideró como requisito el nivel de estudios profesionales dentro del área de aprendizaje,
ya que por experiencia se ha observado que muchos de los profesores que imparten la
cátedra de inglés son profesores que no tienen preparación profesional dentro de la
enseñanza y menos aún dentro de la enseñanza de un segundo idioma. Sin embargo, en
relación con este punto, fue importante, a través de los instrumentos de la investigación,
obtener datos sobre estas diferencias, considerando que los mismos, pueden proporcionar
información sobre la relación de la historia cultural de los profesores y su resistencia a los
nuevos modelos, el cual es tema de las preguntas de esta investigación.
Se decidió seleccionar esta población, considerando que la materia de inglés es uno
de los programas más completos dentro del currículo institucional de las preparatorias, no
12
solo por la diversidad de niveles educativos que se ofrecen en el, pero también, por los
fuertes requerimientos de aprendizaje que de el se esperan como ya se comentó al hablar del
contexto de esta investigación.
Limitaciones
Dos limitantes muy importantes en ésta investigación fueron: el tiempo y la
distribución geográfica del universo, factores que obstaculizaron la posibilidad de realizar
entrevistas presenciales que hubieran permitido profundizar en las experiencias y
comentarios de los profesores y, también, la observación de las aulas, la cual es un
herramienta muy útil para valorar el uso de AC en los salones de clase. Por otra parte, el
tiempo y la distribución geográfica dificultaron la posibilidad de incluir a los alumnos como
parte fundamental del proceso de implementación.
13
Capitulo 2. Fundamentación Teórica
2.1 Antecedentes
Por naturaleza, el ser humano ha nacido para trabajar en colaboración con otros y es
en compañía de otros, en la relación interpersonal, como el ser humano aprende. Sin
embargo, a pesar de que algunos paradigmas educativos soportan el aprendizaje social como
teoría de aprendizaje (Bandura, 1982), los modelos prevalecientes hasta fechas recientes han
sido irónicamente de aprendizaje individual y en competencia con el otro. Por otra parte,
con la creciente globalización, las necesidades educativas y competitivas se han multiplicado
y los antiguos paradigmas educativos se han visto en la necesidad de abrir paso a los nuevos,
en donde el aprendizaje siendo un proceso en continuo movimiento ha dejado de considerar
al estudiante como un papel en blanco dispuesto a recibir la nueva información que le ofrece
el docente (Johnson. et al., 1999). Los nuevos paradigmas consideran al que aprende, como
un sujeto rico en información acumulada a lo largo de su historia social y cultural que
requiere de un aprendizaje con sentido (Ausubel, 1989), en donde los conocimientos
anteriores son la base que sostiene la construcción del nuevo conocimiento y en donde el
estudiante es el principal actor en el aprendizaje, y no un receptor como anteriormente se
entendía.
Ahora bien ¿Qué es el constructivismo? El constructivismo, como comenta Airasian
(1997), es la explicación filosófica y epistemológica de lo que es la naturaleza del
14
conocimiento. Es un modelo descriptivo más que prescriptivo, ya que explica la actividad
humana de conocer, por lo cual es importante aclarar que de ninguna manera es un modelo
de enseñanza, es más bien una teoría de como los aprendices realizan el acto de aprender.
En el constructivismo se rechaza la idea de que el conocimiento es independiente del
conocedor. Por lo contrario, en el se explica que el conocimiento es procesado por el
conocedor con base a sus creencias y conocimientos anteriores. El constructivismo está
basado en la idea de que el conocimiento es resultado de la interacción entre los
conocimientos o creencias de diferentes personas, de lo cual deriva la importancia para los
constructivistas de utilizar el trabajo en grupos de estudiantes.
A partir del constructivismo los modelos actuales ven la enseñanza en términos de
varias actividades principales: el conocimiento es construido, descubierto y transformado
por los estudiantes; y el aprendizaje es concebido como algo que hace el aprendiz. Por lo
mismo, el aprendizaje se da como una actividad social en la cual los estudiantes necesitan
interactuar con el instructor y compañeros de clase.
El aprendizaje colaborativo comprende el uso de pequeños grupos de trabajo en la
enseñanza para facilitar el desarrollo de talentos y competencias en la construcción de
conocimientos (Johnson et al., 1999). Esta nueva perspectiva de aprendizaje, además, como
se ha demostrado a través de diferentes estudios, incrementa la motivación para aprender en
comparación a los modelos anteriores (Sharan, 1990). Los primeros estudios como comenta
Sharan datan de 1897 y fueron realizados por Tryplett, actualmente se cuenta con más de
320 estudios experimentales y más de cien correlacionales, en los cuales se analiza el trabajo
cooperativo, competitivo e individualista en el aprendizaje. Resultando logros más altos en
15
el aprendizaje con trabajo colaborativo, mejores relaciones entre los estudiantes, y
crecimiento en habilidades sociales actitudes y valores.
Ahora bien, para poder decir que se ha estructurado el aprendizaje colaborativo en el
salón de clases, un requisito importante, comentan Johnson y Johnson (1998), es utilizar los
tres diferentes tipos de grupos (formales, informales y grupos base) en diferentes
actividades; tratando de esta manera de proporcionar a los alumnos todas las herramientas
para que puedan experimentar, vivir y aprender los cinco elementos base de AC
(interdependencia positiva, interrelación cara a cara, habilidades sociales, responsabilidad
individual y procesamiento de grupo). Por esta situación, para analizar el uso de aprendizaje
colaborativo en los cursos de inglés de las preparatorias del ITESM, se decidió tomar como
referencia la presencia de los diferentes grupos, considerando que es en el uso de los tres
grupos como se puede obtener un panorama completo de lo que es el aprendizaje
colaborativo (Johnson et al., 1999).
1. Grupos Base. La idea de estos grupos es dar soporte y ayuda entre unos y otros
para progresar académicamente. Se utilizan a lo largo de un curso.
2. Grupos Formales. Para proyectos especiales cuyo período va desde unos días o
hasta dos o tres semanas. Los alumnos trabajan en colaboración para organizar el
material, explicarlo y presentarlo.
3. Grupos Informales. Son el corazón del aprendizaje colaborativo. Son grupos que
van de unos minutos de actividad colaborativa a no más de un período de clase.
Se utilizan durante la enseñanza directa en conferencias, demostraciones y la idea
es revisar la comprensión de contenidos.
16
Los autores comentan también, que existen diferentes tipos de grupos de trabajo,
pero no todos pueden considerarse grupos de aprendizaje colaborativo. Un grupo de trabajo
o equipo de trabajo, no es ser un equipo de aprendizaje colaborativo. La diferencia consiste
en que el aprendizaje colaborativo en grupos, facilita el aprendizaje y mejora las relaciones
en el salón de clases. Otros tipos de grupos de aprendizaje, pueden dificultar el aprendizaje,
creando desarmonía e insatisfacción.
1. Grupos de Seudo-aprendizaje. Los grupos trabajan juntos con la creencia de que
el desempeño individual será medido de más a menos. Cada uno se ve como
rival.
2. Grupos de Aprendizaje Colaborativo. Los estudiantes son asignados a trabajar
juntos y ellos realmente creen que su éxito depende del esfuerzo de todos los
integrantes.
Por último, Johnson et al. (1999) comentan que para que un grupo de aprendizaje
colaborativo funcione, es de vital importancia que se den los cinco elementos en cada
actividad:
• interdependencia positiva. Los miembros del grupo perciben que se necesitan unos a
otros para poder completar la actividad.
• responsabilidad individual. Evaluando la cantidad y calidad de las contribuciones de
cada miembro del equipo, se facilita el aprendizaje de la importancia del trabajo
individual.
• interacción cara a cara. Los miembros del equipo se deben motivan unos a otros,
compartiendo sus esfuerzos y ayudándose unos a otros, cara a cara
17
• habilidades sociales. Los equipos no pueden funcionar efectivamente si no tienen y
usan sus habilidades sociales, como la toma de decisiones, manejo del conflicto,
comunicación y otras.
• procesamiento de grupo. Los equipos necesitan un tiempo específico para
reflexionar en que tan bien han alcanzado sus objetivos y al mismo tiempo si han
mantenido relaciones de trabajo efectivas.
Estas son condiciones que por sus características, son más fáciles de observar y medir si se
trabaja con los tres diferentes tipos de grupo.
2.2 Marco Teórico
Entendiendo las bondades de éste nuevo paradigma, (aprendizaje colaborativo) la
pregunta sería: ¿Por qué entonces es tan común seguir observando la presencia de los
paradigmas anteriores en los salones de clase? ¿Por qué después de cuatro años de haberse
iniciado el programa del Rediseño en el sistema ITESM se ha podido observar que muchos
de los profesores no utilizan este nuevo modelo didáctico? ¿Qué es lo que hace que funcione
el trabajo colaborativo?
A este respecto, Burns (2002) comenta sobre tres coincidencias encontradas en su
estudio de implementación de aprendizaje colaborativo y tecnología. Después de dos años
de investigación con doce maestros de nivel preparatoria en la implementación de tecnología
y aprendizaje colaborativo en 1998, y a pesar de los cambios tan positivos observados en la
población de alumnos y maestros, los profesores coincidieron primeramente en mostrar una
18
preocupación verdadera por una posible mayor inversión de tiempo en la tecnología y
preparación de los cursos, que en el propio aprendizaje. Por otra parte, los profesores
mostraron preocupación en la necesidad de tener la experiencia y capacidad en el uso de la
tecnología y manejo de la técnica; y, por último, una preocupación por el tiempo que
tomaría capacitar a los alumnos en la técnica didáctica.
De estas observaciones en la investigación realizada por Burns se concluye que
dichas coincidencias, lo que realmente reflejan es un temor y resistencia a lo desconocido.
Por lo que es necesario, primeramente el genuino deseo, o al menos la voluntad de cambiar
de los maestros, y del apoyo y relación con los facilitadores.
Se comenta en la misma investigación que si se desea enseñar trabajo colaborativo,
sin vivir la experiencia, esta separación no permite modelar en los maestros los atributos
necesarios que se requieren ver en el alumno. Situación que demuestra muy claramente, la
importancia que tiene establecer no sólo comunidades de aprendizaje de alumnos, cuando se
implementa la técnica, sino de maestros también. Con relación a este punto, Cristol (2003)
comenta sobre la importancia de que los profesores aprendan dentro de un contexto real. Es
decir, que compartan como grupo y decidan sobre casos específicos del aula o área del
conocimiento a enseñar. Donna y Cerril (2005) a este punto preguntan: ¿Cómo pedirle a un
maestro que enseñe algo con modelos diferentes a los que el mismo aprendió? De ahí, dicen
los autores, la importancia de aprender haciendo. En donde los maestros modelan a otros
maestros su forma de enseñar y todos aprenden de las reflexiones que hacen como grupo.
Johnson et al. (1999) agregan a este punto que el ochenta y cinco por ciento del
comportamiento de una institución, tiene que ver con la estructura de la organización y no
con la naturaleza de los individuos incluidos en la organización. Por lo cual, agregan los
19
autores, si en una institución o en un aula, la estructura que domina es la de una clase de
competencia o individualista, aún cuando en la misma se incluyan actividades colaborativas,
el comportamiento de los grupos será de competencia o trabajo individual. El tema de
colaboración en el aprendizaje como comentan los dos autores, se encuentra íntimamente
relacionado con la estructura organizacional de la Institución, durante muchas décadas las
escuelas han funcionado como sistemas de producción en masa en donde el trabajo
(aprendizaje) es dividido en componentes, grados o materias que son dirigidos por
individuos separados de sus colegas, en su propio salón de clases. Usando el aprendizaje
colaborativo la mayor parte del tiempo, el docente se ve en la necesidad de cambiar la
estructura básica organizacional. La cooperación, más que un procedimiento instruccional,
es una estructura base que afecta a toda la institución.
Cuando una institución funciona en forma colaborativa, la facultad de profesores y
sus administradores colaboran en la toma de decisiones y trabajo curricular, facilitando
entonces que los estudiantes aprendan y trabajen colaborativamente (Johnson et al., 1999).
Cada nivel institucional (administradores, maestros y alumnos) ayuda, da el ejemplo y apoya
a cada nivel en su proceso de cambio. El uso de aprendizaje colaborativo, puntualizan los
autores, toma lugar dentro de un contexto organizacional. Si el contexto de la organización
(institución) enfatiza sus programas en la producción masiva, entonces esta estructura
trabaja en contra del aprendizaje colaborativo.
Ahora bien, ¿por qué es tan importante el trabajo de una comunidad colaborativa de
maestros? Como Wenzlaff y Wieseman (2004) demostraron a través de una serie de
entrevistas a los participantes de un programa de estudio para maestros, la mayoría de los
20
profesores estuvieron de acuerdo en que es en colaboración y al aprender haciendo como es
más fácil aprender. En el estudio se comenta sobre la necesidad de modelar las actitudes
para alcanzar un verdadero aprendizaje, considerando que las creencias e historia personal
de los profesores, sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, son un mediador sustancial
en la implementación de nuevos modelos educativos, dificultando la adquisición de nuevos
aprendizajes. Al respecto, Pajares (1996) comenta también que en cualquier implementación
es importante considerar las creencias de los profesores y hacerlos partícipes de las
decisiones sobre la implementación, de lo contrario el programa puede fracasar. Los
maestros al no sentir ninguna motivación por aquello en lo que no se creen y no se sienten
partícipes no colaboran ni se interesan en su implementación.
Por otra parte, en el estudio realizado por Winschitl y Sal (2002), se demuestra, a
través de la revisión de tres casos, que no basta con proporcionar tecnología y capacitación
a un ambiente educativo para cambiar un modelo tradicional a un modelo centrado en el
alumno. Los autores comentan que a pesar de que la institución del estudio, insistió en la
implementación de los nuevos modelos, sólo en uno de los casos se logró resultados.
Cuando el profesor mostró un deseo real al cambio y una apertura propia de su
formación al aprendizaje colaborativo, el estudio demuestra que la tecnología puede ser un
catalizador para el logro más rápido de los objetivos. Sin embargo, en los otros dos casos,
en donde los maestros mostraron sistemas de enseñanza muy tradicionales, se pudo apreciar
que para uno de ellos la tecnología resultó ser un distractor o una herramienta poco útil, por
lo cual fue difícil cambiar sus ideas y actitudes en relación con los nuevos modelos de
aprendizaje.
21
Con el estudio anterior se muestra cómo no se puede dar una interpretación
individual o institucional al uso de tecnología, que pueda ir separada de las creencias del
profesor con respecto a su papel o rol con el alumno. De alguna manera, como comenta
Kohn (1998) las clases sociales, y la forma de educación o la forma de disciplina familiar,
desempeñan un papel decisivo en la formación de actitudes y comportamientos en un
individuo. La forma de vida de los distintos niveles sociales desarrolla diferentes
concepciones de la realidad, aspiraciones, esperanzas y miedos. Las escuelas en que fueron
educados, se ha demostrado —comenta el autor— determinan la actitud del individuo
debido al acceso que cada escuela va teniendo a la información y a los avances.
Por ello, se podría decir que la formación de un profesor y su propia historia social
determinarán su forma de pensar, sus miedos a los cambios y sus resistencias, tan
importantes a la hora de querer implementar un nuevo modelo. La oportunidad que brinda
una comunidad colaborativa favorece, como comenta Johnson et al. (1994), el aprendizaje
de actitudes valores y habilidades sociales, no sólo para los alumnos, para los maestros
también. Por eso, la importancia de las comunidades colaborativas de trabajo. En cualquier
movimiento de implementación, la colaboración y una buena dirección de todos sus
elementos, en una sola dirección, facilita la movilización al cambio.
Muchos estudios apoyan el trabajo colaborativo entre los profesores, como la llave
que conduce al éxito en la implementación de nuevas estrategias como comenta Patrick y
Reinhartz (1999) en un estudio que realizaron para la implementación de un nuevo modelo a
nivel estatal en Arligton, Tx. La mayoría de los maestros estuvieron de acuerdo en que un
factor importante para el éxito, fue aprender haciendo, combinado con un ambiente de
debate en equipo de forma colaborativa en donde unos a otros se motivan a tomar riesgos.
22
Por otra parte, al compartir las experiencias en el diseño de actividades y su aplicación es
como se logra un aprendizaje significativo en los maestros. Por eso, se concluye que los
modelos de desarrollo profesional colaborativo, proporcionan un espacio abierto para
permitir un proceso de cambio en donde la diversidad cultural de los distintos profesores
puede ser manejada. Martin (1995) también concuerda en el hecho de que las percepciones
personales de los maestros se forman y modelan en la colaboración.
Por último, en relación con este punto se puede concluir diciendo, como comentan
Baeza, Cabrera, Castañeda, Garrido, y Ortega (2002), que los alumnos, profesores,
equipamiento de tecnología y las condiciones institucionales aportan su propia historia
socio-cultural dentro del proceso y, por lo tanto, le dan al mismo una forma muy particular y
única. Lograr la asimilación de un nuevo modelo de aprendizaje en alumnos o maestros es
una cuestión de tiempo, dedicación y aceptación como comentan los autores. El proceso
necesario para construir una comunidad de aprendizaje requiere de un período muy
particular de tiempo por parte de cada uno de los integrantes del proceso y la aceptación
verdadera de los integrantes de pertenecer a una comunidad colaborativa.
Hablar de tiempo, sin embargo, es un tema multifacético, complejo y dinámico
(Collinson & Fedoruk, 2001): y en la mayoría de las ocasiones, la interpretación del tiempo
es mal entendida como excusa, cuando se trata de una implementación o reforma. Si bien es
verdad que las instituciones deben de programar un tiempo para el aprendizaje de sus
maestros, aunque sea considerado como parte de su horario de trabajo, la realidad es que en
la mayoría de los casos, el tiempo no es la causa principal que detiene una implementación.
En el estudio se demuestra que cuando existe una aceptación verdadera sobre el nuevo
23
modelo o reforma, y un buen seguimiento, el profesor puede encontrar la forma de
acomodar sus horarios en la mayoría de los casos.
Ahora bien, ¿qué se puede decir en cuanto al currículo institucional? Prushiek,
McCarty y McIntyre (2004) comentan en las experiencias analizadas en la implementación
de un curso con seminarios interdisciplinarios en la Universidad de Wisconsin, el cual tenía
como objetivo trabajar en colaboración con tres diferentes áreas de conocimiento, que una
de las más importantes barreras encontradas en una implementación de aprendizaje
colaborativo fue la forma en que los cursos son diseñados en temas separados que
pertenecen a áreas específicas. Blenkinsop y Bailey (1995) agregan que otra condición
podría ser que las diferencias filosóficas entre las facultades no son bien manejadas y sirven
como barreras para el trabajo colaborativo. Desde luego, un punto no menos importante, la
comunicación, como comenta Fauske (1993) en un estudio que realizó intercampus, en
donde observó que una de las condiciones que sostuvo el trabajo colaborativo fue el
cuidado en establecer estructuras de comunicación. Agrega la autora que es a través de la
comunicación como se encuentran las coincidencias y se resuelven las diferencias para
alcanzar aprendizajes verdaderos. Por eso, se puede ver a través de éstos estudios que
cuando se desea implementar una técnica de aprendizaje colaborativo es importante
reflexionar sobre el currículum escolar y las coincidencias o diferencias filosóficas entre las
diferentes áreas de conocimiento, las cuales se resuelven con una buena comunicación e
interacción.
La construcción de conocimientos a través del aprendizaje colaborativo, requiere de
la preparación de actividades que tengan sentido con la realidad multidisciplinaria de la vida
24
cotidiana; y, en muchas ocasiones, si se analizan los programas institucionales tradicionales,
se puede observar la presencia de materias que coinciden filosóficamente y, sin embargo, se
estudian de forma aislada, resultando altamente repetitivas y aburridas para los alumnos. Tal
podría ser el ejemplo de una clase sobre método científico y biología por ejemplo, las cuales
pueden ser manejadas de forma conjunta. Posiblemente, en un sistema tradicional, estas
materias sean correctamente planeadas en forma individual y separada; sin embargo, al
trabajar con AC, las dos materias pueden ser estudiadas a través de un proyecto de biología
común, evitando así la repetición y desgastes innecesarios. El estudio demuestra cómo a
través de seminarios comunes, tres áreas del conocimiento fueron revisadas con la ayuda de
AC y una buena comunicación, alcanzándose resultados sorprendentes.
Otro punto importante a considerar dentro de las posibles razones institucionales es
el nivel profesional de sus maestros. Cremin (1961) plantea, en un análisis histórico de las
reformas educacionales, que una pedagogía progresiva requiere de “profesores infinitamente
calificados” capaces de entender las nuevas filosofías. Los retos más profundos para los
profesores no se asocian simplemente con adquirir nuevos talentos, sino en entender en
sentido personal lo que es el constructivismo en un grupo de AC. Esto les permitiría poder
reorientar la cultura del salón a la nueva filosofía. Windschitl (2002) presenta con base en
estas observaciones un análisis teórico en donde funda un marco de dilemas desde el cual se
puede analizar la construcción del conocimiento en acción, para con ello poder incluir las
ambigüedades, contradicciones y compromisos que son parte de una implementación, en
donde los dilemas se refieren a los aspectos intelectuales y las experiencias vividas por los
profesores en una implementación. Cuatro marcos de referencia son utilizados para describir
estos dilemas.
25
El primero es el dilema conceptual, que incluye los intentos de los profesores para
entender la filosofía psicológica y epistemológica de la construcción del aprendizaje social.
El segundo, el dilema pedagógico, para diseñar un currículo y experiencia de aprendizaje de
moda con las características que se demandan y que en muchos casos se desconocen. El
tercero, el dilema cultural, que emerge entre profesores y estudiantes durante la
implementación. Finalmente, el dilema político, incluye toda la resistencia dentro de las
comunidades de aprendizaje y las normas institucionales.
Habiendo revisado los factores sociales en la implementación de AC, otro punto
interesante a tener en cuenta es el hecho de que en muchas ocasiones no se considera, al
momento de seleccionar un nuevo modelo, la importancia de la influencia cultural de un
grupo al momento de adoptar un modelo. Cada modelo es planteado bajo el contexto
cultural de quien lo establece y no de quien lo adopta. Chang (2004) realizó un estudio
cualitativo para entender la influencia de la cultura nacional en la implementación de
programas internacionales y ver cómo son interpretados a través de diferentes culturas. En
él encontró importantes diferencias, para las cuales sugiere que durante la implementación
de un programa internacional es importante dejar un espacio de libertad en los programas
curriculares para la adecuación en cada contexto en el cual se adopta. Lo que permite ver,
que cada grupo cultural tiene sus muy personales características y conceptos que no
permiten que un programa internacional sea interpretado de igual forma en una diferente
cultura.
En el sistema ITESM, la mayoría de los facilitadores son preparados con programas
establecidos en otros países, ya sea por que salen a prepararse en éstos o porque reciben y
26
adoptan la filosofía de los mismos, como es el caso de la técnica AC. Por esto, tomando en
cuenta los estudios de Chang (2004) es importante considerar que las condiciones culturales
y el contexto del sistema educativo mexicano, son diferentes. Así que debe existir un espacio
de reflexión cuidadoso para adecuar las nuevas filosofías a los contextos mexicanos.
Para finalizar, es importante comentar que la fuerza de cualquier equipo de trabajo se
basa en una buena dirección o liderazgo; no se puede pretender llevar a una institución al
cambio cuando sus líderes no participan en él. Al respecto, vale la pena comentar sobre un
estudio de tipo exploratorio que realizó Davis (1999) a cuatro directores de programas
educativos en relación con la colaboración entre sus profesores. Davis comenta que los
cuatro directivos coincidieron en responder que la llave de un buen resultado es el
involucrarse personalmente en los programas considerando que en cualquier institución el
director y el equipo administrativo establecen el tono de trabajo de la misma. En relación
con este tema, Prusiek et al. (2001) comentan que las reformas educativas a niveles
universitarios requieren de visión, creatividad y compromiso de la facultad, aunados al
soporte administrativo y a un intenso trabajo.
Este punto se ve particularmente demostrado en el estudio que realiza Montes
(2002) para implementar el sistema CAPE (Content Area Program Enhancement). Programa
de mejora educativa basado en el paradigma cognitivo de lenguaje académico y trabajo
colaborativo, el cual fue establecido en cinco diferentes campus en las clases de inglés. Los
resultados demuestran que a pesar de que las cinco escuelas fueron adiestradas y apoyadas
de igual manera por los instructores, se observó claramente cómo dos de ellas alcanzaron
mejores resultados gracias al soporte de sus administradores y la ayuda de los mismos para
crear un ambiente colaborativo de trabajo y crecimiento. Como comenta Beer (1990), un
27
cambio de modelo o programa requiere de una planeación sistemática en colaboración con
toda la organización, en el cual el líder mantiene siempre una visión clara del cambio a
realizar, y en donde el contexto es organizado con todas las condiciones necesarias para
apoyar al cambio. Una persona sola no puede hacer el cambio, aún dos agrega, enfrentarían
muchas barreras para alcanzarlo. Para poder efectuarse una verdadera gestión, es necesario
que los individuos sean puestos dentro del contexto, que les exigirá nuevos retos, nuevos
roles y les apoyará en su cambio. A mayor colaboración en el proceso de cambio, es menor
la resistencia, en donde la piedra fundamental de trabajo es el equipo de colaboración.
2.2.1 La implementación de AC en el sistema ITESM
Con el fin de apoyar el proceso de cambio en el modelo educativo, la institución
preparó en su página de la Vicerrectoría Académica diferentes documentos en los cuales
establece su postura que propone a sus profesores y facilitadores para la implementación de
AC y la cual sirve de guía y apoyo para el profesorado (http://www.sistema.itesm.mx/va/).
En estos documentos se establece que existen dos posibilidades para implementar el trabajo
colaborativo: como la técnica de trabajo de un curso o actividad o como base estratégica de
otras técnicas (Método de Casos, POL, PBL).
La selección de la técnica se realiza por opción del maestro del curso, en función del
campo disciplinar o área de conocimiento y el nivel de formación de los alumnos. Así, por
ejemplo, la técnica de PBL se recomienda para cursos finales de la carrera y AC se
recomienda para cualquier nivel o materia y en especial se propone para el nivel
preparatoria.
28
El aprendizaje colaborativo se conceptualiza en estos documentos como una filosofía
de interacción en cualquier situación donde la persona se reúna en grupos y establece que,
como comenta Johnson et al. (1999), lo que no deben de faltar son los cinco elementos
básicos en cada grupo (ya antes mencionados).
Aquí también se establece que AC puede ayudar a construir la colaboración entre los
miembros de la institución:
Además, en estos documentos se presenta como esencial para trabajar con la técnica,
la formación de cuatro diferentes tipos de grupos: plenarios, base, formal e informal. En
donde el grupo base se recomienda como una estructura de ayuda y soporte para clarificar y
estudiar conceptos antes de un examen rápido y revisar tareas al final de una clase. Al final
de los exámenes parciales y durante el resto del semestre.
Otro documento que habla sobre la capacitación en las técnicas didácticas establece
cuatro etapas en el proceso de cambio: la movilización (capacitación), el diseño del curso, la
implementación y, por último, una etapa de evaluación o mejora. Elemento que sería
esencial practicar con todos los profesores para reflexionar sobre dudas y errores cometidos
a la hora de implementar la técnica en el salón de clases.
Dentro del mismo rubro de capacitación existe un documento que ejemplifica
claramente las diferencias entre lo que es una técnica y una estrategia, pero no define cuál es
la postura que recomienda la institución, lo deja libre a la opción del maestro (como antes se
29
menciona). En donde la estrategia sería considerada como el conjunto de procedimientos
que apoyados en diferentes tipos de técnicas de enseñanza tiene por objeto llevar a buen
término la acción didáctica u objetivos de aprendizaje. En tanto que la técnica se estima
como un procedimiento didáctico que ayuda a alcanzar los objetivos de sólo una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. Aclarando, además, en el mismo documento
que las diferentes técnicas pueden ser implementadas en sus dos modos, como técnica o
como estrategia. El mismo artículo, en su parte final, presenta como herramienta de apoyo,
los posibles obstáculos que puede referir el docente en su implementación; entre los cuales
se pueden citar: la dificultad para seguir todos los pasos, el poco control grupal, tiempo y
otros. En todos se recomienda reflexionar sobre ello y capacitarse e investigar sobre las
técnicas. Presenta también sugerencias sobre la forma o puntos que deben ser considerados
al seleccionar una técnica. En donde el tamaño, relaciones del grupo, contenidos y relación
del curso con otros del mismo nivel; experiencia y tiempo, entre otros, son factores
importantes al momento de tomar una decisión.
Por último, en la misma dirección, en una de sus
páginashttp://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/home.htmlhttp://www.city.londonmet
.ac.uk/deliberations/collab.learning/index.html se presentan algunos artículos de referencia
para ampliar la información que ofrece la institución. Uno de los cuales es de Panitz (1996),
el cual realiza una muy detallada revisión bibliográfica, tratando de esclarecer la diferencia
entre lo que significa el trabajo colaborativo y el cooperativo. Define al primero como una
filosofía personal de trabajo y no exclusivamente como una técnica en un salón de clases.
Por otra parte, define el trabajo cooperativo como: un conjunto de procesos que ayudan a
las personas a interactuar en vías de alcanzar metas específicas o de desarrollo, él cual
30
requiere de una serie de pasos, de un cierto comportamiento y habilidades sociales que son
preescritas y explicadas ampliamente. El trabajo cooperativo a diferencia del colaborativo
requiere de un apoyo mayor del profesor. Por lo cual, el autor concluye que siempre es
recomendable en una implementación, primero practicar el trabajo cooperativo y ya
habiendo perfeccionado ésta técnica se puede buscar alcanzar el trabajo colaborativo como
filosofía de trabajo.
De hecho, esta misma información se encuentra expresada dentro de las páginas de
capacitación de la Vicerrectoría Académica y en ellas se sostiene que para fines particulares
de la institución se utilizará el termino de trabajo colaborativo para englobar el trabajo
cooperativo, considerando que el objetivo final es alcanzar el aprendizaje colaborativo.
Con toda la información revisada se puede ver claramente que la documentación que
presenta la institución está bien fundamentada; sin embargo, no es muy clara y puede ser un
poco confusa para alguien que desee iniciarse en el proceso del Rediseño. Especialmente en
lo que se refiere al trabajo colaborativo, porque al entrar en las páginas electrónicas de
Vicerrectoría Académica no existe una secuencia en la información, o una guía de cómo
deberían ser revisada la misma. Como se observa, con las referencias antes citadas, la
diferencia entre los términos utilizados es tan sutil, que facilita la confusión conceptual. Los
documentos no expresan con claridad sobre la forma o posible secuencia en que se
implementará AC, y aún cuando en los mismos documentos se acepta que es recomendable
una adecuada evaluación de la implementación y una inmersión paulatina que pueda llegar a
cubrir a toda la comunidad institucional, la realidad es que no se presenta una planificación
detallada. Por otra parte, existe un poco de contradicción en los documentos cuando se trata
31
de trabajo colaborativo: dejar en manos de cada profesor decidir hasta dónde desea cada
uno sumergir su práctica dentro de la técnica. No se habla de acuerdos ni se sugiere la idea
de tomar ideas conjuntas entre colaboradores.
Por otra parte, a pesar de que se conoce que la institución aplica a través de la
Vicerrectoría Académica, encuestas periódicas de opinión, realizadas al azar entre los
profesores que están participando en la implementación, los resultados no son del dominio
público o no existe un récord que pueda ser consultado por los participantes. Existe un
apartado que muestran estas encuestas, pero su revisión requiere de una clave de entrada.
A partir del año 2003, al revisar dentro de Vicerrectoría el área de capacitación, se
observa un documento que habla sobre cambios en el programa PHD, en el cual se incluye
un programa de capacitación que incluye las diferentes técnicas didácticas. Lo cual deja ver
una preocupación de la institución por apoyar a los profesores, pero nuevamente no se
explica, cuál sería la estrategia de la institución para hacer la implementación. Considerando,
además, que no todos los profesores se dan el tiempo u oportunidad de tomar estos cursos.
Por último, cabe mencionar que en fechas recientes (febrero del 2005) se publicó en
el boletín de capacitación de la página de la Vicerrectoría, un artículo que presenta Glaros
(s.f.a; s.f.b) del campus Sinaloa en donde se reportan los resultados de un estudio realizado
sobre la implementación de AC en el plantel. En él se presentan dos documentos, en los que
se explica que la implementación en el plantel Sinaloa fue organizada de forma escalonada,
considerando que el trabajo colaborativo se utilizará en el nivel profesional como base
estratégica de apoyo de otras técnicas como POL, Casos y PBL. Por lo cual se selecciona el
trabajo colaborativo como la estrategia a implementar a nivel preparatoria, para preparar a
los alumnos en el uso de las otras técnicas en el nivel profesional. En estos documentos se
32
explica, como propuesta de implementación en la preparatoria, un programa de inmersión
escalonado dentro de la técnica. Sin embargo, cabe mencionar que según lo reportado, toda
la implementación se enfoca en el currículo institucional, pero en ningún momento se
menciona alguna estrategia para capacitar o apoyar a los profesores en su propio proceso.
En su propuesta, el trabajo cooperativo se presenta como el primer nivel de inmersión y el
trabajo colaborativo se divide en dos niveles de inmersión, la diferencia entre los dos niveles,
básicamente, tiene que ver con el grado de apoyo y supervisión que los alumnos reciben del
profesor.
Para el estudio se utilizaron entrevistas y observación de clases, con el objeto de
valorar hasta dónde se logró la implementación. En las entrevistas se escuchó la opinión de
alumnos y maestros en la práctica de los cinco elementos que debe de cumplir la técnica
(interdependencia positiva, relación cara a cara, etcétera).
Al final del estudio, se concluyó que no se han podido alcanzar los niveles deseados
de inmersión en la técnica. Los resultados mostraron una falta de comprensión de los
alumnos de la importancia de la responsabilidad individual así como una persistencia
marcada en la idea de que los alumnos pueden alcanzar mejores resultados solos. Lo cual
refleja en ambos casos, una resistencia a aquello que es nuevo y diferente de lo que se
conoce, como lo comenta Windschitl (2002) como parte de sus dilemas.
33
Capitulo 3. Metodología
3.1 Enfoque Metodológico
Considerando que la investigación cualitativa pone atención en la riqueza
interpretativa y la contextualización del ambiente o entorno (detalles, experiencias,
opiniones); reportando, además, un punto de vista natural y holístico de los fenómenos
(Sampieri, Fernández & Baptista, 2003) se seleccionó como guía de esta investigación el
enfoque cualitativo. Este ayuda a comprender el fenómeno en su complejidad total y de
forma natural, a través de las percepciones que proporcionaron los docentes (Valenzuela,
2003). Por ello, el estudio se considera no experimental.
En esta investigación se intentó realizar una evaluación de la implementación de AC
dentro del sistema ITESM después de cuatro años. Se buscó descubrir las variables que la
determinan, para lo cual se organizó una recolección de datos de tipo transeccional
(Sampieri et al., 2003), con encuestas que se aplicaron electrónicamente en un solo tiempo
a profesores, algunos directivos y algunos facilitadores de las preparatoria de la clase de
inglés.
Diseño
Delimitado el problema, se propuso el siguiente diseño:
1.- Revisar el pasado (Sampieri et al., 2003) para construir el presente, tratando de
prevenir errores, ampliar el horizonte del estudio y, sobre todo, crear un marco de referencia
34
para interpretar los datos. Por ello, un punto importante fue tratar de profundizar en el tema
a través de la investigación bibliográfica y la revisión de documentos institucionales
relacionados con el tópico.
2.- Establecidos los objetivos de la investigación y planteadas las preguntas de ésta,
fue muy importante la construcción de los instrumentos para recolectar la información que
pudiera responder a las preguntas. Para ello fue necesario dirigir las preguntas (Ruiz, 1999)
a preferencias, percepciones y actitud de profesores, administradores y facilitadores en torno
a la implementación de la técnica de AC en el sistema ITESM.
3.- Recolección de datos. Las encuestas se aplicaron de forma electrónica,
considerando el tamaño y distribución geográfica de la muestra, la cual incluyó los 32
campus distribuidos a lo largo de la República Mexicana que ofrecen programas de
preparatoria, y cuentan, dependiendo de la población estudiantil, con un coordinador o
director del área de inglés y un promedio de entre ocho a quince profesores.
4.- Análisis e interpretación de datos. Categorizando los resultados dentro de los
cuatro rubros de dilemas seleccionados (el conceptual, social, pedagógico e institucional), y
contrastando la información con el marco de referencia presentado, se buscaron
coincidencias que pudieran dar luz a los posibles factores que intervienen y determinan la
implementación de AC.
5.- Como resultado de las conclusiones se realizaron sugerencias y recomendaciones
que puedan facilitar la transición de los modelos anteriores a los nuevos.
35
3.2 Método de Recolección de Datos
Considerando que el estudio realizado es de carácter cualitativo y buscó analizar las
opiniones y condiciones en que se está implementando el aprendizaje colaborativo dentro del
sistema ITESM, se seleccionó como instrumento para la recolección de datos unas
encuestas electrónicas de tipo estratificado dirigidas a maestros, directivos y personal que
apoyan la capacitación de profesores del sistema ITESM. Por ello, se buscó que las
preguntas estuvieran claramente estructuradas para evitar la ambigüedad y confusión. en las
respuestas que en una entrevista presencial se pueden evitar con el apoyo del entrevistador
(Sampieri et al., 2003). En la primera parte de las encuestas se formularon preguntas de tipo
cerrado (si/no), las cuales son más sencillas de contestar, además ayudan a reducir el tiempo
de las encuestas y facilitan el manejo de la información al momento de clasificar los datos.
Aunado a estas preguntas, se agregaron algunas preguntas abiertas que buscaron la opinión
personal de los maestros y sus percepciones sobre la implementación de AC. La idea de
estas encuestas fue profundizar a través de las percepciones de los maestros, en diferentes
posibilidades que puedan dar luz a la investigación. Como comenta Sampieri, et al. (2003),
las preguntas abiertas brindan la oportunidad al encuestado de exponer sus puntos de vista y
expresarse con más detalle.
Cada encuesta (para cada grupo) fue diseñada, por un lado, con preguntas dirigidas a
recoger las percepciones y experiencias de los profesores y personal de capacitación sobre la
implementación de AC dentro del sistema ITESM; y, por otro, para verificar cómo se está
implementando la técnica y si realmente se está utilizando en los salones de clase. Como
36
parte de esta entrevista se solicitó también una biografía profesional y personal (muy breve)
con el propósito de obtener información sobre la historia social y profesional de los
profesores. Se adjuntan las preguntas y ejemplos de cada tipo de encuesta al final del reporte
(Anexos a, b y c.).
La aplicación de las encuestas se hizo utilizando el correo electrónico, considerando
que el universo incluía a un total de 32 campus distribuidos a lo largo de la República
Mexicana, representados por un coordinador/director; uno o dos facilitadores y un promedio
de entre 8 y 15 profesores para cada campus. Conjuntamente, se realizó la revisión de
documentos oficiales y el material escrito con el cual la institución valida y apoya la
implementación de la técnica dentro del sistema (programas curriculares, material de apoyo
para los facilitadores). Los artículos incluidos en la página de la Vicerrectoría Académica se
analizaron, tratando de encontrar áreas de oportunidad que puedan mostrar los factores que
han determinado el actual estatus de la implementación de AC.
3.3 Definir el universo
Para realizar el estudio se seleccionó una población de casos típicos, constituida por
los maestros de inglés de las preparatorias del sistema ITESM (Sampieri et al., 2003)
considerando que no se desea generalizar, sino solamente analizar el fenómeno en
profundidad y detalle. En esta población se incluyó a todos los maestros hombre y mujeres,
nacionales o extranjeros, que cuando menos tengan un semestre impartiendo clases de inglés
en el nivel preparatoria del Sistema ITESM con la técnica didáctica de AC.
37
El sistema ITESM está dividido geográficamente en seis diferentes zonas: Zona
Centro Sur, Zona Metropolitana de la Ciudad de México, Zona Metropolitana de Monterrey
(VEMAE), Zona Metropolitana del Estado de México, Zona Norte y Zona Occidente. En
las diferentes zonas, dependiendo el tamaño del campus y población estudiantil se pueden
localizar diferentes preparatorias que suman un total de 32 dentro del Sistema, teniendo en
cuenta que el campus Cuernavaca no ofrece este servicio, algunas de las cuales se organizan
con un Director de Departamento o Coordinador.
Cada Director o Coordinador fue invitado a participar en el proyecto, considerando
que además de impartir clases de inglés, ellos representan la voz de la institución al ser los
encargados de organizar y dar seguimiento a las diferentes actividades que se realizan dentro
del área académica. Por lo anterior, se les invitó a contestar la encuesta y a seleccionar
aquellos profesores que tuvieran cuando menos un semestre dentro del sistema ITESM
utilizando AC.
De los 32 campus de preparatorias del sistema ITESM, 10 Directores /
Coordinadores, respondieron afirmativamente para participar en el proyecto (ver Fig. 3.3.1),
lo cual representa un 40 por ciento del total de grupo de Directores/coordinadores. A su
vez, cada uno de ellos (los 10 directores) remitió una lista de sus profesores de inglés, que
varió en número dependiendo del tamaño del campus. La lista final sumaba un total de 80
profesores impartiendo clases de inglés en los 10 campus participantes. De esta lista de 80
profesores, 29 contestaron las encuestas del estudio, lo cual representa el 36 por ciento del
grupo de profesores de los 10 campus participantes. Al mismo tiempo, se aplicaron
encuestas a un total de 12 facilitadores de los 150 facilitadores que tiene el sistema ITESM,
lo cual representa un ocho por ciento del grupo de facilitadores (ver Fig.3.3.1).
38
Universo del estudio Fig. 3.3.1
Preparatorias ITESM
*36%Profesores de inglés de un total de 80 profesores de los 10 campus participantes
Coordinadores y campus participantes: 35% de un total de 32 coordinadores (uno por campus)
Facilitadores 8% de un total de 150 en el sistema
36% Prof.
39
40
Capítulo 4. Resultados
Para llegar a un análisis y evaluación sobre la comprensión e implementación de AC
en el sistema educativo y las causas que lo determinan se consideró en el análisis la presencia
de los tres diferentes tipos de grupos de aprendizaje en las actividades planeadas por el
profesor (grupos base, formales e informales), para de allí poder distinguir un aula con el
uso de la técnica de trabajo por equipo o una que verdaderamente utiliza el aprendizaje
colaborativo, no se hace distinción con el trabajo cooperativo. Dada la importancia que tiene
sumergir a los alumnos en el proceso completo, para que entiendan la técnica como sugieren
Johnson et al. (1999).
4.1 Resultados
De las encuestas enviadas a los 32 campus del sistema, 10 coordinadores
respondieron. De 80 profesores que fueron remitidos por los coordinadores, 29 profesores
de inglés contestaron la encuesta. Además, de 150 facilitadores que recibieron la invitación,
12 apoyaron el estudio.
Profesores
Los resultados de las encuestas del grupo de profesores (Anexo 4-a y b); reportaron
en su primera pregunta que un 60 por ciento del grupo que contestó la encuesta. cuenta con
estudios profesionales en el área de inglés y un 40 por ciento cuenta con estudios
41
profesionales en otra área, y con varios años de experiencia en la enseñanza del idioma
inglés. En la sección de preguntas cerradas, (si/no) las respuestas se agruparon en
afirmación o negación por porcentajes para cada pregunta y se muestran los resultados en la
siguiente figura (4.1.1).
Fig. 4.1.1 Encuesta de Profesores
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P reg u n t as
Enc u e s ta a P ro fe s o re s
N O
S I
N O 2 0 5 8 4 0 4 0 6 0 4 0 4 5 5 8
S I 8 0 95 9 2 6 0 6 0 4 0 6 0 5 5 9 5 92
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. ¿Tiene estudios profesionales en el área de aprendizaje?
2. ¿Ha recibido capacitación formal en la enseñanza de AC?
3. ¿La capacitación en AC fue recibida en el extranjero?
4. ¿La capacitación recibida fue suficiente para implementar la técnica en su salón de
clase?
5. ¿Ha recibido apoyo para elaborar sus actividades colaborativas posterior al curso de
capacitación?
42
6. ¿Trabajan colaborativamente los profesores de su preparatoria en la planeación de
cursos, exámenes y toma de decisiones de la academia?
7. ¿Ha podido implementar la técnica de AC con éxito en sus clases de inglés?
8. ¿Es fácil planear actividades colaborativas en la enseñanza del inglés?
9. ¿Son las actividades colaborativas útiles para los alumnos en el aprendizaje del
idioma inglés?
10. ¿El aprendizaje colaborativo está considerado dentro del currículo de inglés?
En las preguntas abiertas, del mismo grupo (Anexo 4-b), el 90 por ciento de los
maestros mostraron estar muy satisfechos y contentos con la técnica y su filosofía. El 75 por
ciento de la población dice trabajar exclusivamente con grupos formales e informales y no
con grupos base, de los cuales 40 por ciento comenta que es más fácil el trabajo con grupos
informales, que con los formales.
En relación con la pregunta de opinión sobre: ¿Cuál rol es más exitoso para el
aprendizaje, aquel que va centrado en el alumno o en el profesor y por qué?, solamente un
35 por ciento aceptó que es bueno el aprendizaje centrado en el alumno. El otro 30 por
ciento dice que sí es bueno, pero que la relación debe de ser 50-50. El 35 por ciento restante
opinó que es bueno el aprendizaje centrado en el alumno, pero que siempre es bueno que el
profesor apoye especialmente en los temas nuevos, ya que, solos, los alumnos no pueden
entenderlo.
Cuando se les preguntó si consideran que la técnica ha sido implementada con éxito
en sus clases, sólo un 10 por ciento confirmó que sí. El 25 por ciento del grupo comenta que
sólo les funciona con los grupos informales. Un 10 por ciento dijo que la técnica no ha
43
funcionado por la edad y responsabilidad de los estudiantes. Y un 55 por ciento dijo que no
del todo, ya que los alumnos no pueden aceptar ni creer que pueden aprender de sus
compañeros. Algunos de los comentarios fueron que la técnica especialmente es difícil para
alumnos de primeros niveles de inglés.
Un comentario muy interesante en esta pregunta fue el de una maestra que da clases
en diferentes tipos de programas. Ella hizo una comparación con las preparatorias
biculturales y las interdisciplinarias y dijo que, por lo general, a ella no le funciona AC en las
preparatorias biculturales; sin embargo, en las preparatorias interdisciplinarias sí. Ella
considera que en las preparatorias interdisciplinarias, la implementación ha sido más fácil, ya
que los profesores de las diferentes disciplinas se reúnen para diseñar actividades comunes a
diferentes áreas de aprendizaje; y, posiblemente, por esta razón la técnica funciona.
Coordinadores/ directores de área
En las encuestas para coordinadores y directores de área (Anexo 5-a y b): en la
pregunta sobre el número de profesores que tiene a su cargo cada coordinador y el número
de sus profesores que utilizan la técnica, sólo dos de los coordinadores aseguraron que el
total de sus profesores utilizaban AC. El 80 por ciento de ellos dijeron que no todos y uno
de ellos comentó que en su campus, se cambió el material didáctico y que por ello, al
momento, nadie estaba ocupando la técnica, aún cuando en las respuestas cerradas, 90 por
ciento de ellos aseguraron que se utiliza AC como la técnica base de los cursos de inglés
(Ver Fig.4.1.2).
44
En las preguntas cerradas, al igual que con el grupo de profesores, se sacó el
porcentaje de afirmaciones y negaciones a cada una de las preguntas y se presentan los
resultados en la siguiente figura (4.1.2)
Fig.4.1.2. Encuestas a Coordinadores
SISI
NO
SI
SI
N O
SI
NO
SI
NO
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pregu ntas Realizad as
Encuesta a Coordinadores
SI NO
N O 5 50 40 20
S I 10 0 9 5 100 50 60 80
1 2 3 4 5 6
1. ¿Se utiliza AC como estrategia de aprendizaje en el área a su cargo?
2. ¿Se utiliza AC como la técnica didáctica base de los cursos de inglés?
3. ¿Considera AC como una herramienta necesaria en el área a su cargo?
4. ¿Existe alguna estrategia o programa por niveles que asegure la implementación de
AC a los programas curriculares de su área?
5. ¿Realiza usted un seguimiento para asegurar el uso de AC en su área?
6. ¿Utiliza AC como estrategia de trabajo con los profesores de su área para tomar
decisiones o acuerdos?
45
Cuando se les preguntó en las preguntas abiertas a los coordinadores que si se ha
establecido AC de forma exitosa, sólo un 20 por ciento contestó afirmativamente. Un 75 por
ciento dijo que no, explicando diferentes razones como la resistencia al cambio, falta de
tiempo para el diseño de actividades, falta de interés y falta de capacitación y apoyo con
ideas para la implementación. El 5 por ciento restante dijo que sólo se ha implementado
parcialmente debido al poco interés de los profesores.
En la última pregunta sobre lo que se requiere para lograr el éxito en la
implementación, el grupo explicó que es necesaria la planeación de cómo implementar la
técnica, dosificando o escalonando su implementación y dando una mayor supervisión. Uno
de los coordinadores comentó que él considera que la técnica se está desvirtuado, ya que
platicado con diferentes maestros y alumnos, él se ha dado cuenta de que no le dan la debida
importancia a los cinco elementos de AC (interdependencia positiva, responsabilidad y la
reflexión o procesamiento de grupo, principalmente) y que en muchas ocasiones ni siquiera
lo entienden.
También se puede agregar que el grupo consideró importante la supervisión y
planeación de actividades específicas al área trabajando en colaboración con otros
profesores.
Encuestas para facilitadores
En las encuestas para facilitadores (Anexo 4.6a y b) se recibieron respuesta de 12
facilitadores de un grupo de 150. Los cuales contestaron a las preguntas cerradas como se
46
muestra en la siguiente figura (4.1.3). Las preguntas fueron categorizadas por porcentajes de
afirmaciones y negaciones, como en los grupos anteriores.
Facilitadotes (Fig.4.1.3.)
SI
NO
SI
N O
SI
NO
SI
NO
SI
N O
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 00
Pregu ntas R ealizad as
Encuesta para Facilitadores
SI NO
N O 5 40 5 10 15
SI 95 60 95 90 85
1 2 3 4 5
1. ¿Cuenta con un programa de contenidos y horarios para capacitar para capacitar a
los profesores en AC?
2. ¿Es adecuado el tiempo establecido para la capacitación de AC?
3. ¿Cuenta con tiempo para apoyo y seguimiento a los maestros después del curso?
4. ¿Aconsejaría usted un curso de AC* dirigido al aprendizaje del inglés como segunda
lengua para facilitar el aprendizaje?
47
5. De acuerdo a lo que usted ha percibido ¿Es fácil para los maestros aceptar AC como
parte de sus estrategias de enseñanza?
En las preguntas abiertas (Anexo 6-a y b). El 65 por ciento de los facilitadores comentó
que no es adecuado el tiempo del curso. El 95 por ciento respondió que no puede dar
seguimiento ni apoyo por falta de tiempo, principalmente. Un 80 por ciento de ellos
recomendó como adecuado realizar cursos dirigidos por áreas.
Cuando se les preguntó que si consideran fácil convencer a los maestros de las
bondades de AC, el 100 por ciento comentó que sí lo es al momento de dar el curso, pero
que a la hora de la implementación es diferente, ya que se requiere de un seguimiento y
apoyo que muchas veces no reciben los profesores (Ver Fig.4.1.3.).
En cuanto a cómo se realiza la supervisión, el 85 por ciento del grupo reportó que el
sistema solicita dos sesiones de supervisión. Uno de ellos comentó que además él organiza a
sus profesores para que trabajen por pares y se den seguimiento; y otro comentó que hace
que sus profesores diseñen las actividades de forma colaborativa en grupo y ellos mismos se
observan bajo la supervisión del instructor. Un 10 por ciento reportó que sólo puede asistir
una vez a hacer las observaciones por cuestiones de tiempo. Un 5 por ciento comentó que
ya acreditado el curso no hay supervisión.
En relación con la pregunta abierta sobre los obstáculos más comunes que
encuentran los maestros para implementar AC: un 40 por ciento del grupo coincidió en decir
que los salones no están adaptados para la técnica. Un 30 por ciento reportó como problema
el manejo de alumnos y control de grupo. Un 30 por ciento reportaron como obstáculo, el
tiempo tan corto que se tiene para cubrir los programas tan extensos, aplicar las técnicas y
48
diseñar las actividades adecuadas. Aunado a estas coincidencias, resaltaron comentarios
como los siguientes: los maestros no entienden el uso de los grupos base; al no poder aplicar
rápido la técnica, éstos se desmotivan y muestran resistencia. Uno de ellos comentó que es
muy importante que sus líderes participen con ellos en el cambio para poder aprender
haciendo como una comunidad institucional
Sólo un 20 por ciento de los facilitadores refirió seguir alguna estrategia de
seguimiento y apoyo a sus profesores. El 95 por ciento estuvo de acuerdo que vivir la
experiencia de AC en una comunidad colaborativa de trabajo sería de mucha utilidad.
Por último en la pregunta sobre qué se requiere para lograr el éxito en la
implementación de AC. Un 40 por ciento del grupo coincidió en que la voluntad es lo más
importante, combinado con una adecuada capacitación y seguimiento. Un 20 por ciento
opinó que es importante tener cursos bien rediseñados y con actividades adecuadas en
tiempo y forma. Un 10 por ciento comentó sobre la importancia de los salones de clase.
Un 10 por ciento comentó sobre la importancia en la planeación curricular por parte de la
institución; y el 20 por ciento restante dijo que es importante vivir AC a diario a todos
niveles con administradores, maestros y alumnos.
4.2 Discusión
4.2.1. El dilema social.
Los resultados mostraron un grupo de profesores muy homogéneo, formado en su
mayoría por docentes con preparación profesional en el área de aprendizaje o, cuando
menos, con estudios profesionales y experiencia en la docencia del inglés durante varios
49
años. Esto permite calificar al grupo como suficientemente preparado para abrirse a una
nueva implementación como comenta Windschitl (2002).
Sin embargo, a pesar de estos resultados se puede observar cierta resistencia a los
nuevos modelos, por los comentarios que hacen los facilitadores, cuando un 60 por ciento
de ellos aseguran que el tiempo no es suficiente para lograr un verdadero cambio en las ideas
de los profesores. De hecho, uno de ellos sugirió que la capacitación debería hacerse en
etapas, con intervalos mayores, para permitir que el profesor experimente, reflexione e
interiorice el proceso. Estos comentarios coincidieron con el de varios profesores y
coordinadores en las entrevistas de preguntas abiertas (Anexos 4-b y 5-b). Esta coincidencia
permite reflexionar sobre una posible resistencia observada por los facilitadores en sus
alumnos, la cual no se resuelve solamente con la asistencia al curso.
Otra idea que cabe analizar es la que apoyan un 55 por ciento de los maestros
cuando dicen que la implementación no ha sido exitosa, ya que los alumnos no creen poder
aprender de sus compañeros. Por un lado, los comentarios de los maestros dejan ver la
resistencia natural de los alumnos a los nuevos modelos, pero más importante aún es ver que
a través de esa resistencia de los alumnos, se refleja una resistencia de los maestros cuando
aceptan estas ideas en torno a la estrategia. Como explica Bandura (1986) en el aprendizaje
social: el aprendizaje se puede dar por modelado, es decir, los maestros sirven de ejemplo a
los alumnos en su proceso de aprendizaje, por lo que sí los alumnos piensan así se debe a
que los maestros tampoco creen que los alumnos puedan aprender de sus compañeros. Idea
que se ve soportada por los propios maestros cuando sólo el 35 por ciento de ellos aceptó el
rol centrado en el alumno, y el 65 por ciento restante reportó preferir una relación de
enseñanza autoaprendizaje de 50-50, o, cuando menos, una relación en donde el profesor
50
siga dirigiendo la enseñanza de los nuevos temas. Muchos de los profesores en la encuesta
argumentan que si solo se centra el aprendizaje en el alumno, los objetivos de aprendizaje no
pueden ser alcanzados. Esta situación demuestra claramente el dilema social que sufren
alumnos y maestros en una nueva implementación.
Prueba de ello es también el estudio que la propia institución reporta en su boletín,
sobre la implementación de AC en la preparatoria del campus Sinaloa. En el cual, como se
citó en el marco teórico, se reporta que a pesar de la planeación escalonada de la
implementación, los resultados parecen ser insuficiente por las diferencias de opiniones y
desacuerdos en las de ideas y conceptos que los alumnos y profesores tienen sobre el nuevo
modelo.
Parece ser, por estas apreciaciones, que son las diferentes ideologías y desacuerdos
de cada uno de los miembros que participa en la implementación, los que frenan su adecuado
uso y desarrollo.
Otro punto interesante que resalta con relación a este rubro son los comentarios de
los profesores con relación al tiempo, cuando expresan que la estrategia no se ha
implementado exitosamente, argumentando entre sus razones, el tiempo en la preparación de
las actividades y el tiempo para cubrir los programas curriculares tan extensos. Situación que
como Collinson y Fedoruk (2001) demuestran, es utilizada como un pretexto en muchas
ocasiones, cuando en realidad es el temor natural y la resistencia al cambio la razón más
importante.
51
4.2.2. El dilema conceptual
A pesar de que el 97 por ciento del grupo de maestros (Anexo 4-a) estuvo de
acuerdo en la utilidad de AC y mostró apertura, sólo un 10 por ciento refiere utilizar la
estrategia completa con los tres diferentes tipos de grupos de trabajo colaborativo (base,
informales y formales). Un 40 por ciento dice manejar sólo los grupos informales, en donde
por el tipo de actividad y tiempo de la misma no se puede monitorear y evaluar la
responsabilidad individual adecuadamente ni el proceso de grupo (a los cuales se refiere la
estrategia). Un 47 por ciento —dijo— trabaja solamente los grupos formales e informales, y
el otro 10 por ciento restante no la utiliza o no contestó. Esto permite resaltar dos
situaciones: primeramente, aun cuando los maestros mostraron apertura a la técnica, punto
reconfirmado en los comentarios de los facilitadores (Anexo 7-b), aún existe una falta de
compresión de lo que significa la técnica a nivel conceptual como comenta Windschitl
(2002). Esto se ve claramente demostrado cuando no respetan las indicaciones y pasos de la
técnica en la implementación en sus clases, posiblemente por desconocimiento de su
importancia. Por otra parte, muy probablemente, por esa falta de comprensión, los
profesores están confundiendo y desvirtuando el uso de la estrategia de aprendizaje
colaborativo con el simple manejo de trabajos en equipos que refiere Johnson et al. (1999),
ya que como se puede observar en los resultados, sólo un 10 por ciento del grupo (Anexo 4-
b) reportó utilizar los tres diferentes tipos de grupos (informales, formales y base). Lo que
podría explicar, por otra parte, la diferencia de resultados entre las preguntas cerradas y
abiertas en relación con la implementación de AC, considerando que en las preguntas
cerradas el 65 por ciento de los profesores reportó haber implementado con éxito la técnica
52
de AC (Anexo 4-a). Sin embargo, en los comentarios de los maestros (Anexo 4-b) de las
preguntas abiertas, sólo un 10 por ciento del grupo reportó que ha sido un éxito la
implementación de AC y un 25 por ciento refirió haber tenido éxito sólo con los grupos
informales, agregando que en el trabajo con grupos formales es difícil monitorear el trabajo
de los alumnos y su responsabilidad, lo que demuestra que posiblemente a cualquier
actividad por equipo la consideran aprendizaje colaborativo.
Con relación a este mismo punto, otro comentario importante es cuando se les
pregunta a los profesores sobre el éxito de la implementación y un 55 por ciento de ellos
afirman que la implementación no ha sido exitosa, debido a que los alumnos no le dan
importancia al trabajo individual y relegan el trabajo de grupo en unos cuantos. Realidad que
demuestra no ha habido una comprensión clara de los conceptos. Cuando los grupos son
bien monitoreadas en el aprendizaje colaborativo, las actividades y rúbricas de evaluación
son bien diseñadas y el rol del profesor como facilitador es bien manejado como propone
Johnson et al. (1999), estas situaciones pueden ser bien controladas.
4.2.3. El dilema político
El dilema político, es aquel que se refiere a las políticas institucionales y
administrativas que rodean una implementación. Con relación a este rubro, se puede
comentar que aún cuando el 50 por ciento de los profesores comentan que se utiliza el
trabajo colaborativo entre colegas(Anexo 4a), la respuesta se ve contradicha en las
preguntas abiertas (Anexo 4b) cuando dicen que la implementación ha sido difícil por que
después del curso, según comentaron muchos de los maestros, los maestros no reciben una
53
adecuada supervisión o ayuda en el proceso de la elaboración de sus clases y que en muchas
ocasiones no tienen con quien resolver sus dudas. Con relación a esto algunos de ellos
sugieren además, que sería mejor si los cursos se hicieran específicos con ejemplos para cada
área académica, en donde los maestros aprendieran haciendo con otros maestros.
A este punto Johnson et al. (1999) comentan que el 85 por ciento del
comportamiento de una institución en una implementación tiene que ver con la estructura de
la organización y no con la naturaleza de los individuos incluidos en la organización.
Agregando que cuando una institución funciona de forma colaborativa, los estudiantes
trabajan colaborativamente, la facultad de maestros trabaja colaborativamente y así los
administradores (Johnson et al., 1994). Cada nivel soporta y anima a cada nivel. El uso de
aprendizaje colaborativo puntualizan los autores, toma lugar dentro de un contexto
organizacional. Si el contexto de la organización (institución) enfatiza sus programas en la
producción masiva, entonces esta estructura trabaja en contra del aprendizaje colaborativo.
Esta contradicción en los resultados posiblemente se deba a una confusión
conceptual entre lo que es trabajar en una comunidad colaborativa y el simple trabajo por
pares o equipos en la toma de decisiones o preparación de exámenes que muchos maestros
creen es una actividad colaborativa.
Por otra parte, retomando la información y referencias bibliográficas que ofrece la
institución en su página electrónica (http://www.sistema.itesm.mx/va/), aun cuando —como
se comenta con anterioridad en el marco teórico— en los documentos se sugiere como uno
de los objetivos de la implementación extender la experiencia colaborativa de los grupos
pequeños en cada aula, a las sesiones plenarias y así a la comunidad institucional, la realidad
es que la institución no marca una dirección de cómo implementar AC y deja en manos de
54
los profesores la decisión sobre cómo deben conducirla. Cabe mencionar también al respecto
de esta información, que de hecho, el manual que los facilitadores usan para enseñar AC
basado en el trabajo de (Johnson et al., 1999) presenta AC como una estrategia educativa y
no como una técnica para ser utilizada de vez en cuando.
En relación con esta observación es importante recordar los comentarios de Beer
(1990) sobre las razones de fracaso de muchos programas de implementación y mejora: Él
explica que en la mayoría de los casos el fracaso se debe a que los programas son guiados en
el desarrollo individual de actitudes, que al darse en varias personas, producirán cambios en
la organización. Situación similar se observa en la forma en que se sugiere en los
documentos del ITESM la implementación. Sin embargo, Beer agrega que el proceso debe
ser completamente opuesto: la forma más efectiva de realizar una implementación es poner a
las personas en el nuevo contexto, el cual apoyará los nuevos roles, responsabilidades y
relaciones entre el grupo. De lo cual se deduce y confirma lo que (Johnson et al., 1999)
también sostienen. Para lograr un verdadero trabajo colaborativo debe de existir una
estructura institucional igual.
Por lo anterior, se puede decir que aún cuando la información es bastante completa
con relación a cómo implementar AC como estrategia, no existe una línea clara por parte de
la institución que apoye la implementación como tal. Ahora bien, considerando que no sea
ese el objetivo de la institución (establecer AC como estrategia) un punto que se puede
resaltar es el hecho de que la información sobre AC como técnica es casi nula y no muy clara
en estos documentos. De hecho en la misma información se presenta una nueva propuesta de
capacitación con el curso de PHD en el cual se incluyen las diferentes técnicas y en donde
55
nuevamente AC se ve más por parte de la institución como una posible estrategia
institucional.
Por otra parte, cabe agregar que revisando el currículo institucional y en base a los
comentarios de los maestros, se observa que no existe en los documentos institucionales un
plan escalonado y organizado de implementación que ayude a introducir AC en la institución
de forma organizada, sólo se presentan sugerencias y ejemplos de actividades, pero no los
pasos a seguir, como se da en el caso de la propuesta del campus Sinaloa. Esta situación
demuestra nuevamente por otra parte que no existe un verdadero trabajo colaborativo
institucional de que unifique las decisiones entre los diferentes campus. Condición de la cual
deriva la diferencia de opiniones y la diferencia de cómo se maneja la implementación en
cada campus. A este punto, nuevamente, Beers (1990) comenta que debe existir un plan
escalonado, en donde la colaboración total del grupo es importante aunado a una visión
clara de sus líderes.
Revisando el currículo de las clases de inglés, efectivamente como algunos
profesores comentaron (Anexo 4-b) sólo se menciona o sugiere utilizar el aprendizaje
colaborativo dentro del currículo de cada curso. Pero en ningún curso se planea su
implementación o se explica con claridad cómo manejarlo. Situación que sería fácilmente
manejada considerando que las clases de inglés se imparten por niveles. Por ello, tomando
en consideración la opinión de (Johnson et al., 1999) se considera que al tratar de aplicar
diferentes técnicas sin que la institución tome una dirección o un programa claro y preciso
de cómo implementar en el currículo institucional el uso de AC dificulta el proceso de
implementación.
56
Con relación a este mismo rubro (político) cabe resaltar también la respuesta que dio
una de las profesoras con varios años de experiencia en docencia dentro del sistema ITESM.
Ella refirió que la implementación de la técnica no ha sido exitosa con excepción de las
preparatorias interdisciplinarias donde el trabajo de AC es indispensable. Agregó que
posiblemente su éxito se deba a que los profesores de diferentes disciplinas se reúnen para
trabajar colaborativamente en el diseño de actividades comunes y que es posiblemente este
apoyo y trabajo conjunto lo que ha permitido el éxito de la técnica. Este comentario coincide
con dos ideas revisadas en el marco teórico de esta investigación. Por un lado, como
comenta Wenzlaff y Wieseman (2004), la mejor forma de aprender es experimentando con el
trabajo colaborativo (¿cómo pretende modelar un maestro las actitudes necesarias en AC a
sus alumnos si el no ha vivido la experiencia?). Por otra parte, la importancia del trabajo
interdisciplinario en AC, lo cual se ve confirmado por Prushiek et al. (2004) en su estudio de
implementación de seminarios interdisciplinarios para cubrir objetivos de aprendizaje de
diferentes áreas. En él se demuestra que el trabajo interdisciplinario facilita los objetivos de
aprendizaje a través del trabajo colaborativo.
4.2.4. El dilema pedagógico
Para finalizar, cabe mencionar el último de los dilemas que revisa Windschitl (2002):
el dilema pedagógico, que se refiere a la dificultad en el diseño de nuevas actividades. Se
puede decir que aún cuando el dilema puede quedar incluido en la falta de un apoyo por
parte de la institución después de la implementación, cabe resaltar su relevancia en esta
investigación en los comentarios de los profesores (Anexo 1-b) cuando se les preguntó si ha
sido fácil implementar AC dentro de su clase. Por una parte, se observó en las respuestas
57
cerradas que casi un 60 por ciento opinó que sí. Sin embargo en las preguntas abiertas
comentaron que es más fácil diseñar actividades con grupos informales, ya que las
actividades formales requieren de mucha preparación, en diseño y rúbricas. De lo anterior se
puede entender que cuando opinaron que sí es fácil realizar actividades, posiblemente se
refirieron a las actividades informales que se preparan en los cursos, las cuales no son tan
elaboradas en rúbricas específicas.
58
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
De los resultados obtenidos se pudo concluir como comenta Windschitl (2002) que
la implementación de AC en las clases de inglés de las preparatorias del sistema ITESM
efectivamente se ve enmarcado dentro de cuatro dilemas o rubros: el dilema conceptual, el
dilema social, el dilema pedagógico y el dilema político. Considerando, el dilema político
uno de los más importantes por ser el que se ve determinado por las decisiones de la
institución, ya sea por la no muy clara definición que presenta para implementar la técnica,
posiblemente la forma en que se está manejando la comunicación y distribución de la
información o la interpretación que los líderes de la institución le están dando a la
implementación, cada una de estas situaciones son, como señala Beers (1990) un factor
determinante en la implementación.
Otro dilema no menos importante, que va de la mano con las políticas y programas
establecidos para la implementación, es el dilema conceptual. El cual debe ser
cuidadosamente revisado, considerando que la mayoría de los profesores están confundiendo
y desvirtuando los conceptos de la técnica de AC con el simple trabajo de equipos o pares
que comenta (Johnson et al., 1999).
En cuanto al dilema social, como se reporta en el análisis, el grupo de profesores
demuestra ser un grupo muy homogéneo y calificado. Sin embargo y a pesar de su apertura
y preparación, por los comentarios y experiencias expresadas, reflejan presentar cierta
59
resistencia al cambio posiblemente debido a su propio aprendizaje personal e histórico
basado en modelos anteriores como sostiene Bandura (1982). No obstante, cabe aclarar que
dadas las condiciones y diseño del estudio, y observando los resultados arrojados por los
instrumentos se recomienda profundizar en este aspecto con el estudio de casos de maestros,
complementarlos con observaciones y entrevistas, para poder asegurar hasta dónde la
historia sociocultural de los maestros está determinado la implementación de AC.
En cuanto al dilema pedagógico, la mayoría de los profesores expresan tener
problemas en la planeación de las actividades más elaboradas con grupos formales y base,
parte de lo cual es resultado del dilema conceptual de los profesores sobre AC. Muchos de
ellos no han terminado de entender la filosofía de la técnica; y al no contar con un adecuado
seguimiento y trabajo colaborativo con sus colegas, no han encontrado un espacio adecuado
para reflexionar y resolver sus dudas.
Con todo lo anterior se puede decir de las hipótesis de esta investigación que la
organización institucional y su currículo son factores que han determinado AC como técnica
didáctica en las clases de inglés de las preparatorias del Sistema ITESM. Sin embargo, no se
puede decir que sean las únicas causas, como comenta Windschitl, M. (2002) una
implementación se ve enmarcada por diferentes dilemas y sería muy difícil asegurar que sólo
el dilema político está determinando la implementación. La pregunta sería: ¿hasta dónde el
dilema social y la propia resistencia al cambio de los administradores y líderes
institucionales, determina las decisiones en cuanto a la forma de organizar e implementar
AC?
En cuanto a la segunda hipótesis: La historia sociocultural de los profesores ha sido
determinante en la implementación de AC como técnica didáctica en las clases de inglés de
60
las preparatorias del sistema ITESM, aun cuando efectivamente se observa cierta resistencia
al cambio por parte de la mayoría de los profesores, se puede decir que por la homogeneidad
y preparación de los mismos, no se puede establecer con los resultados de la investigación
qué tan determinante resulta está en la implementación. Sin embargo es importante
considerar lo que comentan (Johnson et al., 1999), el comportamiento de una institución
tiene que ver con la estructura de la organización y no con la naturaleza de los individuos
incluidos en la organización.
Para finalizar se puede concluir que de las experiencias y reflexiones recopiladas de
los profesores a través de esta investigación se puede decir que la implementación de AC
efectivamente se ve enmarcada en los cuatro dilemas que se proponen en la tercera de las
hipótesis de la investigación (Windschitl, 2002). Sin embargo, de los resultados de esta
investigación se pudo observar que son los factores institucionales (políticos) y sociales, los
que más han determinado la implementación de AC como estrategia didáctica en las clases
de inglés de las preparatorias del sistema ITESM.
5.2 Recomendaciones
Tomando en cuenta los resultados obtenidos en este estudio, la primera sugerencia
que se puede hacer para poder definir con claridad las necesidades de los profesores en la
implementación de AC es el diálogo. Abrir un foro en donde se discutan las experiencias y
dilemas vividos en estos cuatro años por maestros, administradores y facilitadores (cuando
menos representantes de cada uno de los planteles) en compañía de las autoridades a cargo
de la implementación del Rediseño. Sería importante valorar hasta dónde una falta de
definición de la dirección que debe adoptar la institución en cuanto a utilizar AC como
61
técnica o como estrategia está creando la confusión y desvirtuando lo que en realidad es el
aprendizaje colaborativo. Para lo cual se recomendaría realizar a nivel de los diferentes
campus investigaciones cualitativas con estudio de casos en donde la observación y las
opiniones más detalladas de los profesores podrían ayudar a ver con mayor claridad hasta
dónde se está desvirtuando la técnica. De los estudios realizados enfocados en los cuatro
dilemas que propone Windschitl (2002) reconsiderar la posibilidad de formar comunidades
colaborativas de maestros en cada plantel para crecer y apoyarse en el aprendizaje e
implementación de AC. Establecer estas comunidades no sólo apoyaría en la implementación
de AC; ayudaría, por otra parte, en la homogenización y establecimiento de una dirección
más clara de los objetivos del Rediseño. Esto facilitaría alcanzar con mayor holgura y menos
desgaste tanto de la población estudiantil como de los profesores los objetivos
institucionales y de aprendizaje.
Hablar del currículo institucional, es hablar de un proceso en cambio continuo, por
ello no se puede decir que se pueda establecer un currículum fijo y determinado. Sin
embargo, vale la pena sugerir una revisión de los programas curriculares; es un hecho que
parte de esos currículos se ven modelados por cada profesor en sus aulas; y por esa misma
razón las propuestas que homogenizan a la institución deben de ser claras y definidas y estar
en constante investigación. Si bien es verdad que no es fácil a nivel administrativo cambiar
los contenidos curriculares, valdría la pena revalorar lo que significaría intentar el trabajo
interdisciplinario entre los diferentes programas, situación que ya se practica en algunas de
las preparatorias con aparente éxito según resultados de ésta investigación. Buscar más qué
cantidad de actividades, calidad de actividades brindarían una oportunidad y espacios para
alcanzar la excelencia educativa que es el objetivo de la institución.
62
En cuanto al dilema conceptual. Se sugiere, poner más atención en el seguimiento
que se les ha dado a los profesores ya capacitados. Considerando las cuestiones de tiempo y
cargas de trabajo, que se refieren en esta investigación, el establecimiento de comunidades
colaborativas de trabajo sería una herramienta muy útil para facilitar el apoyo entre todos los
profesores. El uso de las nuevas tendencias educativas (Tschannen et, al., 1999) motiva a
pensar no sólo en cómo los alumnos aprenden ahora.
Por otra parte, es importante analizar cómo las escuelas aprenden. La forma de
aprender en las comunidades educativas modernas es a través de la colaboración entre
colegas, considerando que muchos de los maestros no tienen el tiempo o deseo de seguir
asistiendo a escuelas. Por otro lado es en este trabajo colaborativo como se puede crecer e
investigar dentro del propio proceso y contexto institucional. Situación que por el tamaño de
la institución y distribución geográfica debe ser seriamente considerada en la
implementación. Como sostiene Fauske (1993) una de las situaciones que facilita una
implementación es establecer buenos canales de comunicación, en donde la colaboración es
un instrumento esencial. Considerando la distribución Geográfica de los diferentes campus,
la supervisión y seguimientos en una implementación son muy difíciles y fácilmente
desvirtuables si no se trabaja de forma cuidadosa y organizada.
Otra idea a considerar en el dilema pedagógico, como se ha visto en la investigación,
es el hecho de que las confusiones pedagógicas son consecuencia de la forma en la cual se
han establecido los programas de capacitación y seguimiento. Aun cuando los maestros
consideran haber entendido toda la información que les proporcionan los cursos de
capacitación es importante recordar que es haciendo como realmente se aprende. Como
señala Wenzlaff y Wieseman (2004), el aprendizaje de los maestros necesita ser
63
contextualizado en sus salones; los maestros aprenden haciendo y viendo cómo otros
maestros enseñan. Se sugiere, utilizando también los grupos de colaboración, organizar
programas de preparación de actividades para cada área académica con espacios de reflexión
y evaluación sobre los aciertos y errores en su aplicación. Así como la observación de clases
reales durante la capacitación.
Otro punto de vital importancia, que se sugiere a partir de esta investigación, es la
importancia de hacer participe, por medio de la colaboración, a toda la comunidad
institucional, de las decisiones y cambios que requiere una implementación para
involucrarlos y generar un compromiso de crecimiento verdadero de todos los miembros de
la institución y no solamente de unos cuantos (Tschannen et al., 1999). Para lo cual se
sugiere un espacio abierto de continua investigación y reflexión en el cual sean tomadas las
opiniones de los miembros de toda la comunidad institucional, alumnos, maestros,
facilitadores y administradores, sobre los aciertos que se van logrando en la implementación.
Así como también las áreas de oportunidad que deben ser trabajadas para evitar los seis
problemas básicos que se presentan en cualquier gestión educativa, el aislamiento docente y
desmotivación, la sobrecarga, la competencia desaprovechada, el mito colectivo, el liderazgo
y las soluciones inadecuadas, que producen mayor desmotivación y limitan cualquier
implementación (Fullan & Hangreaves, 1999).
Como una sugerencia final, se propone también realizar futuras investigaciones, para
seguir profundizando en los procesos de implementación: ¿Cuál es la visión que tienen los
líderes en relación con AC dentro de la institución?, o, posiblemente, ¿Qué tan eficaz han
sido las líneas de comunicación utilizadas para distribuir toda la información que se requiere
64
en una implementación? Considerando que el tamaño y distribución geográfica de la
institución dificultan la comunicación.
Por otra parte y para finalizar, teniendo en cuenta que en fechas recientes la
institución ha realizando una revalorización de las estrategias utilizadas en su Misión 2005,
para replantear su nueva propuestas para la Misión 2015, se estima importante considerar las
reflexiones a las cuales nos conduce esta investigación.
65
Referencias Bibliográficas y/o Documentales
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69
Anexos
Encuesta para Profesores (Anexo a)
Lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestar. La encuesta se compone de
dos secciones. La primera sección de preguntas “falso o verdadero” se puede contestar
seleccionando en color amarillo la respuesta deseada.
Ejemplo: ¿Es maestro de Ingles? (SI) (NO)
1.- ¿Número de años de impartir cursos de inglés en el ITESM? ( )
(Poner la letra seleccionada en el paréntesis)
a) 1 año o menos
b) entre 2 y 5 años
c) entre 5 y 7 años
d) entre 7 y 10 años
e) más de 10 años
2. ¿Tiene estudios profesionales en el área de educación? (SI) (NO)
3. ¿Ha recibido capacitación formal en la enseñanza utilizando (SI) (NO)
aprendizaje colaborativo?
4. ¿La capacitación recibida fue suficiente y clara para implementar (SI) (NO)
la técnica en sus clases?
5. ¿Ha recibido apoyo para elaborar sus actividades colaborativas posterior al (SI) (NO)
curso de capacitación?
6. ¿Trabajan colaborativamente los profesores de su preparatoria en la (SI) (NO)
planeación de cursos, exámenes y toma de decisiones de la academia de inglés?
7.- ¿Ha podido implementar la estrategia de aprendizaje colaborativo con (SI (NO)
éxito en sus clases de inglés?
8.- ¿Es fácil planear actividades colaborativas en la enseñanza del inglés? (SI) (NO)
9.- ¿Son las actividades colaborativas útiles para los alumnos en el aprendizaje (SI) (NO)
del idioma inglés?
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10.- ¿El aprendizaje colaborativo está considerado dentro del currículo de (SI)
((NO)
Preguntas Abiertas:
1. Escriba lo más brevemente posible su biografía y cómo y cuándo se inicia en la docencia
del inglés (no más de 250 palabras).
2. ¿Cuál es su opinión sobre el uso de la estrategia de aprendizaje colaborativo dentro de la
enseñanza del idioma inglés?
3. ¿Qué tipo de actividades y cuántas tiene planeadas con AC* (grupos informales, formales
y base) en los cursos que actualmente está impartiendo en el ITESM?
4. ¿En su opinión, en la enseñanza del inglés cuál rol es más exitoso para el aprendizaje,
aquel que va centrado en el alumno o en el profesor, y por qué?
5.- Comparta en forma breve cuál ha sido su experiencia al implementar el aprendizaje
colaborativo en sus clases (exitosa o no exitosa) ¿Por qué, descríbalo?
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Encuesta a Coordinadores o Directores de Área de Aprendizaje
(Anexo b)
Lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestar. La encuesta se compone de
dos secciones. La primera sección de preguntas “falso o verdadero” se puede contestar
seleccionando en color amarillo la respuesta deseada.
Ejemplo: ¿Es maestro de Ingles? (SI) (NO)
*A. C = Aprendizaje Colaborativo
1. ¿Se utiliza AC* como estrategia de aprendizaje en el área a su cargo? (SI) (NO)
2.- ¿Considera AC* como una herramienta necesaria en el área a su cargo? (SI) (NO)
3. ¿Existe alguna estrategia o programa por niveles que asegure la (SI) (NO)
implementación de AC* a los programas curriculares de su área?
4. ¿Realiza usted un seguimiento para asegurar el uso de AC* en su área? (SI) (NO)
5. ¿Utiliza el AC* como estrategia de trabajo con los profesores de su área (SI) (NO)
para tomar decisiones o acuerdos?
Preguntas Abiertas
1. ¿Cuántos profesores están a su cargo impartiendo clases de inglés en preparatoria y
cuántos de ellos utilizan AC como técnica didáctica?
2. ¿Considera usted de utilidad el uso de AC* en la enseñanza del inglés y por qué?
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3. ¿Solicita a sus profesores que se capaciten en AC* para utilizarlo como técnica didáctica
en sus cursos de inglés (SI) (NO) y por qué? Describa ampliamente.
4. ¿Después de 4 años de haberse establecido el Rediseño, considera usted que el AC* se ha
establecido de forma exitosa, (SI), (NO) dentro del sistema ITESM y por qué?
5. ¿En su opinión qué se requiere para lograr el éxito en la implementación del AC en los
cursos de inglés?
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Encuesta para Facilitadores (Anexo c)
Lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestar. La encuesta se compone de
dos secciones. La primera sección de preguntas “falso o verdadero” se puede contestar
seleccionando en color amarillo la respuesta deseada.
Ejemplo: ¿Es maestro de Ingles? (SI) (NO)
*A C = Aprendizaje Colaborativo
1. ¿Cuenta con un programa de contenidos y horarios para capacitar (SI) (NO)
a los profesores del sistema ITESM en AC*?
2. En su opinión ¿es adecuado el tiempo establecido para la (SI) (NO)
capacitación en AC*?
3. ¿Cuenta con el tiempo necesario para dar apoyo y seguimiento a los (SI) (NO)
maestros en la implementación de la técnica AC* después del curso?
4. ¿Aconsejaría usted un curso de AC* dirigido al aprendizaje (SI) (NO)
del inglés como segunda lengua, para facilitar la implementación?
5. De acuerdo a lo que usted ha percibido ¿es fácil para los maestros (SI) (NO)
aceptar el AC* como parte de sus estrategias de enseñanza?
Preguntas Abiertas
1. ¿Es posible (en su opinión) convencer a los maestros sobre las bondades de AC* en los
tiempos programados para la capacitación? Describa ampliamente.
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2. ¿Cómo se hace la supervisión y cuántas veces asiste a supervisar las clases de sus
maestros para dar retroalimentación y apoyo en la implementación de AC?
3. En su opinión ¿cuáles son los obstáculos más comunes que encuentran sus maestros en la
implementación de AC* en sus áreas de enseñanza?
4. ¿Utiliza usted alguna estrategia de seguimiento para identificar a los maestros que utilizan
la técnica en sus clases, (SI) (NO) y por qué?
5. ¿Considera usted que vivir la experiencia de AC a través de una comunidad de
aprendizaje, de maestros y colaboradores de trabajo, facilitaría de alguna manera la
implementación de AC* en las clases de inglés del sistema de preparatorias del ITESM?
6. ¿En su opinión qué se requiere para lograr el éxito en la implementación del AC en los
cursos de inglés?
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Resultados Encuesta para Profesores. Tabla 4.1a
* Número de encuesta que presenta las observaciones o diferencia en las respuestas Pregunta Respuesta Observaciones Totales 1. ¿Número de años de impartir cursos de inglés en el ITESM?
a) 1 año o menos: 1,2,8,21,22,26 b) entre 2 y 5 años: 4,9,10,11,13,14,15,16,19,20,23,24, 27, 28 c) entre 5 y 7 años: 3,6,7,25,29 d) entre 7 y 10 año: 12,18 e) más de 10 años: 5,17,
a) 15% b) 55% c) 15% d) 7.5% e) 7.5%
Pregunta Afirmativo Negativo Observaciones 2. ¿Tiene estudios profesionales en el área de aprendizaje?
2, 3, 4,5,7,8,9,10,11,15,17,18,19,22, 24. 27, 28, 29
1, 6,12, 13,14, 16, 20, 21, 23,25, 26
80% sí
3. ¿Ha recibido capacitación formal en la enseñanza de AC?
1,2, 3, 4,5,6,7,8,9,10,11, 12,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24, 25, 26, 27, 28, 29
13*, 13*su coordinador no lo refirió como capacitado
95% sí 1 no contestó
4. ¿La capacitación en AC fue recibida en el extranjero?
5,12,15,18, 1,2,3,4,6,7,8,9,10,11,14,16,17,19,20,21,22,23,24, 25, 26, 27, 28, 29.
*13, no contestó 92% se capacitó en el país 8% en el extranjero
5. ¿La capacitación recibida fue suficiente y clara para implementar la técnica en su clase?
1,2, 3, 6,7,8,11,12,13,15, 16,17,18,19,20,21,22,23, 26, 27, 29
4,5,,9,10,24, 25, 28*
*13, no contestó * 28 no del todo
60% sí y 40% dicen que no fue suficiente
6. ¿Ha recibido apoyo para elaborar sus actividades colaborativas posterior al curso de capacitación?
1, 3,,11,12,15,16,17, 22,23,
2,4,5, 6, 7,8,9, 10,14,18,19,20,21,24, 2, 26, 27, 28, 29
*13. no contestó 60% dicen no recibir apoyo 40% dicen que sí
7. ¿Trabajan colaborativamente los profesores de su preparatoria en la planeación
1, 2, 3,7,8, 10,11,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,
4,5,9,12,13,24, 25*, 26, 27, 28, 29
*25. No en el sentido de trabajar
40% dicen que no y 60 % dicen
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de cursos, exámenes y toma de decisiones de la academia?
conjuntamente en el diseño de actividades
que sí
8. ¿Ha podido implementar la técnica de AC con éxito en sus clases de inglés?
1, 2, 3,4,6,7,8,12, 10,11,14,15,16,17,18,19,20,21,22,24, 27*,
5,9,13, 25, 26*, 28, 29
*24, estoy en el proceso. *26 aún no *27 Parcialmente
60% dicen que sí y 40% dicen que no
9. ¿Es fácil planear actividades colaborativas en la enseñanza del inglés?
1, 3, 4, 5, 6,7,8,10,11,12,14, 15,17,19,20,21,22,24,28
2,9,13,16,24. 25*, 26 27, 29
*25. Por equipo sí, colaborativas no
55% dicen que sí es fácil y 45% dicen que no
10. ¿Son las actividades colaborativas útiles para los alumnos en el aprendizaje del idioma inglés?
2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, 12,14,15,16,17,18,19,20,23,21,22,23,24,25,26,27,28,29
13, *1. No contestó. 95% opinan que sí
11.- ¿El aprendizaje colaborativo está considerado dentro del currículo de inglés?
1, 2,22, 3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,14,15,16,17,18,20,23, 25*, 27*, 28
13,21, 26, 29*
*19. No sé. *24, solo se recomienda. *25 de forma planificada no *27 se recomienda *29 solo se nombra
92% dicen que sí se considera en el currículo
Preguntas Abiertas a Profesores Tabla 4.1b Pregunta Comentarios (%) 1. Escriba lo más brevemente posible su biografía y como y cuándo se inicia en la docencia del inglés (no más de 250 palabras).
Un 60% del grupo refiere haber tenido estudios en el área de inglés desde su infancia en escuelas bilingües o en el extranjero, y posteriormente preparación profesional en programas ESL. El 40% restante refieren ser profesionales en otras áreas del conocimiento, algunos con estudios de inglés desde la infancia, pero con diferentes carreras profesionales y por causas del destino llegaron a la enseñanza del inglés. Todos refieren disfrutar mucho de su práctica.
2. ¿Cuál es su opinión sobre el uso de la técnica de aprendizaje colaborativo dentro de la enseñanza del idioma inglés?
La opinión general (90%) fue en su mayoría buena, consideran AC una herramienta indispensable en el aprendizaje del idioma inglés. Algunos hasta comentan
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que el aprendizaje de una lengua se dificulta si no es con la interacción del otro. Sólo un 10 %, refirió no estar muy de acuerdo con la técnica, y expresaron que utilizaban de preferencia otras estrategias.
3. ¿Qué tipo de actividades y cuántas tiene planeadas con AC* (grupos informales, formales y base) en los cursos que actualmente está impartiendo en el ITESM?
El 85% de la Población reporta trabajar solamente con grupos formales e informales y no los base. Un 40% comentan al respecto que es más fácil manejar los grupos informales que los formales. Un 10% comenta de forma muy general sin especificar qué tipo de actividades realiza que utilizan los tres diferentes grupos (formales, informales, y base). Un 5% no los utiliza o no contestaron. (Entrevistas 13 y 21).
4. ¿En su opinión, en la enseñanza del inglés cuál rol es más exitoso para el aprendizaje, aquel que va centrado en el alumno o en el profesor, y por qué?
35% aceptan el aprendizaje centrado en el alumno como el más importante. Un 30% dicen que debe de ser 50-50. Es decir, tanto centrado en el alumno como en el maestro. 35% opinan que debe de ser centrado en el alumno, sin embargo siempre es necesario el apoyo del maestro para ver un tema nuevo.
5.- Comparta en forma breve cuál ha sido su experiencia al implementar el aprendizaje colaborativo en sus clases (exitosa o no exitosa) ¿Por qué, descríbalo?
Solo un 10% de la muestra reporta que ha sido exitosa la implementación, sin especificar claramente por qué. Un 25% asegura que sólo les ha funcionado con los grupos informales, ya que con los formales es muy difícil monitorear el trabajo de los alumnos. Un 10% asegura que no les ha funcionado por la edad de los alumnos y su responsabilidad; y el 55% restante, dice que no ha sido exitosa del todo. Ya que los alumnos no aceptan que pueden aprender de sus compañeros, no entienden la responsabilidad individual y dejan el trabajo sobre unos cuantos. Un 15 % de este grupo comenta que en especial para los grupos de niveles muy básicos no funciona pues los alumnos aún no saben comunicarse en inglés, uno de los maestros de hecho solicita que se le diera apoyo mostrando un ejemplo concreto de inglés. Otro comentario en este grupo es el de una maestra que dice que no ha sido exitosa la implementación excepto en las preparatorias interdisciplinarias (la maestra da clase en preparatorias biculturales e interdisciplinarias) y comenta que en este tipo de programas la implementación ha sido más fácil ya que los profesores de las diferentes disciplinas se reúnen y diseñan actividades comunes a diferentes áreas del aprendizaje y agrega que es posiblemente esta colaboración entre los maestros lo que ayude al éxito de la técnica.
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Resultados Entrevistas para Coordinadores/ Directores de Área Tabla 4.2a Pregunta Afirmativo Negativo Observaciones Totales 1. ¿Se utiliza AC* como estrategia de aprendizaje en el área a su cargo?
1*, 2,3,4,5,6,7,8,9, 10
*1. Soy coordinador y facilitador
100% sí
2. ¿Se utiliza AC* como la técnica didáctica base de los cursos de inglés?
1, 2,3,4,6,7,8, 9 10
5, 95% sí y 5% no.
3.- ¿Considera AC* como una herramienta necesaria en el área a su cargo?
1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10
100% sí
4. ¿Existe alguna estrategia o programa por niveles que asegure la implementación de AC* a los programas curriculares de su área?
1, 2,3,4*,8, 5, 6,7, 9, 10 * 4, Sin embargo en las preguntas abiertas contesta que no hay un plan y lo sugiere.
50% opinan que sí y 50% opinan que no.
5. ¿Realiza usted un seguimiento para asegurar el uso de AC* en su área?
1,2,3,4,7,9, 5,6,8,10. 60% dicen que sí y 40% dicen que no
6. ¿Utiliza el AC* como estrategia de trabajo con los profesores de su área para tomar decisiones o acuerdos?
1,2, 3,4, 6, 7, 9, 10.
5,8. 80% contestan que sí y sólo 20% dicen que no
Preguntas Abiertas Tabla 4.2 b Preguntas Respuestas (%) 1. ¿Cuántos profesores están a su cargo impartiendo clases de inglés en preparatoria y cuántos de ellos utilizan AC como técnica didáctica ?
1. 19 profesores están a mi cargo y todos utilizan AC. Yo soy coordinador y facilitador y eso ayuda en el seguimiento. 2. 12 profesores están a mi cargo de lo cuales sólo 7 utilizan AC. 4. 16 profesores están a mi cargo y todos utilizan AC. 5.- Se cambiaron este año los materiales de estudio y no hay nada establecido por el momento. 6. 8 profesores están a mi cargo y 5 usan AC de vez en cuando.7. 19 profesores están a mi cargo y sólo 10 utilizan AC. 8 .17 profesores están a mi cargo y sólo 6 utilizan AC.
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9. 10 profesores están a mi cargo y sólo 6 utilizan AC. 10. 5 profesores están a mi cargo y sólo 4 utilizan AC. De esto se obtiene que un 20% del grupo de los profesores de la coordinación utilizan AC. El 75% del grupo reporta un 60% de sus maestros utilizando AC, un 40% que no lo utiliza y el 5% restante corresponde a los datos de uno de los coordinadores que reporta nadie está utilizando AC por el momento, pero no reporta cuántos profesores están a su cargo.
2. ¿Considera usted de utilidad el uso de AC* en la enseñanza del inglés y por qué?
El 100% del grupo considera de suma utilidad AC en el aprendizaje de una lengua. La mayoría de ellos coinciden en el punto de que el lenguaje es por naturaleza en relación o interacción con otro.
3. ¿Solicita a sus profesores que se capaciten en AC* para utilizarlo como técnica didáctica en sus cursos de inglés (SI) (NO) y por qué? Describa ampliamente.
El 100% del grupo de coordinadores afirmaron que solicitan a sus profesores el uso de la técnica AC, de los cuales un 30% comenta que consideran es de suma utilidad. El 70% de este grupo dice que sí por que es un requisito importante para los indicadores. Algo curioso que se reporta en esta pregunta es el hecho de que parece ser, que cada campus establece la longitud de los cursos de capacitación en AC, algunos coordinadores comentaron que los maestros asisten a un curso de 8 horas, otros a un curso de 15 horas y otros platican de dos cursos uno de principiantes y uno de avanzados.
4. ¿Después de 4 años de haberse establecido el Rediseño considera usted que el AC* se ha establecido de forma exitosa (SI), (NO) dentro del sistema ITESM y por qué?
Un 20% del grupo respondió afirmativamente a esta pregunta, uno de los cuales cabe mencionar es coordinador y facilitador. Un 75% reporta que NO, explicando diferentes razones como, la resistencia al cambio, falta de tiempo para el diseño de las actividades, falta de interés. Por falta de capacitación ideas de cómo implementarla y práctica supervisada. A los capacitadotes se les mostró la técnica, pero no cómo capacitar y la técnica se ha desvirtuado comentó uno de los coordinadores. El 5% restante comenta que se ha implementado parcialmente y eso se debe al interés de los profesores.
5. ¿En su opinión qué se requiere para lograr el éxito en la implementación del AC en los cursos de inglés?
El grupo explica que es necesaria la planeación de cómo implementar la técnica, dosificando o escalonando su implementación y dar una mayor supervisión. Uno de los coordinadores comenta que el cree que se está desvirtuando la técnica, ya que el ha observado muchos de los maestros y alumnos no le dan la debida importancia a los 5 elementos de AC (interdependencia positiva, responsabilidad y la reflexión o procesamiento de grupo principalmente). También el grupo considera importante la supervisión y planeación de actividades específicas al área trabajando en conjunción con otros profesores.
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Resultados Entrevistas para Facilitadores Tabla 4.3a Pregunta Afirmativo Negativo Observaciones 1. ¿Cuenta con programa de contenidos y horarios?
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,12
11 95% dicen que sí
2. ¿Es adecuado el tiempo para dar capacitación?
3,5,6,8,11 1,2,4,7,9,10,12
60% dicen que no es adecuado el tiempo y 40% dicen que sí
3. ¿Cuenta con tiempo para apoyo y seguimiento?
7 12,1,2,3,4,5,6,8,9,10,11
95% dicen que no tienen tiempo para dar seguimiento
4. ¿Aconseja cursos dirigido al área de inglés para facilitar implementación?
1,2,5,6,7,8,9,10,1121,
3,4, 90% dicen que sí es recomendable y 10% que no es necesario.
5. ¿De acuerdo con su percepción es fácil aceptar AC por parte de los maestros?
1, 2, 3, 4, 5, 7,8, 9,10,11.
12,6, 85% opinan que sí y un 15% dicen que no
Resultados Preguntas Abiertas Tabla 4.3b Pregunta Comentarios del grupo (%) 1, ¿Es posible (en su opinión) convencer a los maestros sobre las bondades de AC* en los tiempos programados para la capacitación? Describa ampliamente.
El 100% comentó que convencer o mostrar las bondades de AC a los profesores durante el curso no es problema ya que ellos viven la experiencia. Un 30% de ellos agregan que la realidad es otra en la implementación, cuando el maestro trata de implementar la técnica, se requiere de seguimiento y tiempo para apoyarlos y no dejarlos caer, posiblemente sugiere uno de ellos, los intervalos de capacitación deberían de ser espaciados para permitir que vayan interiorizando cada paso, experimentando y reflexionando en su proceso.
2. ¿Cómo se hace la supervisión y cuántas veces asiste a supervisar las clases de sus maestros para dar retroalimentación y apoyo en la implementación de AC?
El 85% del grupo del grupo reportó que el sistema solicita 2 sesiones de supervisión, sólo uno de ellos comentó que él organiza a sus profesores para que trabajen por pares y se den seguimiento y otro comenta que hace que sus profesores diseñen las actividades de forma colaborativa en grupo y ellos mismos se observan bajo la supervisión del instructor. Un 10% reportó que sólo puede asistir una vez por cuestiones de tiempo.
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Un 5% ya acreditado el curso; no hay supervisión. 3. En su opinión ¿Cuáles son los obstáculos más comunes que encuentran sus maestros en la implementación de AC* en sus áreas de enseñanza?
Entre las coincidencias encontradas: un 40% consideran que los salones no están adaptados para la técnica. Un 30% reporta el manejo de alumnos y control de grupo. Un 30% reporta el tiempo para cubrir los programas tan extensos, aplicar las técnicas y diseñar las actividades adecuadas. Aunado a estas coincidencias, resaltan comentarios como: no entienden el uso de los grupos base; al no poder aplicar rápido la técnica se desmotivan y muestran resistencia. Uno de ellos comentó que hace falta el ejemplo de sus administradores en la institución.
4. ¿Utiliza usted alguna estrategia de seguimiento para identificar a los maestros que utilizan la técnica en sus clases, (SI) (NO) y por qué?
Un 20% respondió afirmativamente a esta pregunta y solo un 10% del mismo pudo explicar someramente qué se hace de manera informal, no existen una planeación. El 80% dijo que no, ya que no es (su) función, no es necesario o les falta tiempo, aún cuando algunos reconocieron que era necesario. Uno agregó que el tamaño del campus no lo facilita.
5. ¿Considera usted que vivir la experiencia de AC a través de una comunidad de aprendizaje, de maestros y colaboradores de trabajo, facilitaría de alguna manera la implementación de AC* en las clases del inglés del sistema de preparatorias del ITESM?
El 95% del grupo confirmó que sería una excelente experiencia para todos los profesores, ya que para enseñar hay que dar primero el ejemplo y que aquel que sabe trabajar colaborativamente puede enseñar a sus alumnos. Sólo un 5% dijo que no lo creía necesario.
6. ¿En su opinión qué se requiere para lograr el éxito en la implementación del AC en los cursos de inglés?
Un 40% del grupo coincidió que la voluntad es lo más importante combinado con una adecuada capacitación y seguimiento. Un 20% opinó que es importante tener cursos bien rediseñados y con actividades adecuadas en tiempo y forma. Un 10% comentó sobre la importancia de los salones de clase Un 10% comentó de la importancia en la planeación curricular por parte de la institución. Y el 20% restante dijo que es importante vivir AC a diario en todos niveles: con administradores, maestros y alumnos.
