La dimensión ético-axiológica: configuradora de sujetos sociales

En este trabajo, producto de la línea de investigación en educación y valores, se pretende fundamentar por qué la dimensión ético-axiológica es configuradora de sujetos sociales. Con tal propósito, previa precisión de las palabras clave, se abordan tres tópicos profundamente interrelacionados:

1. Siglo XXI. Crisis, riesgos, esperanzas.

Se aborda la crisis estructural que se confronta y que incluso podría ocasionar riesgos. Y en los sistemas educativos, pese a las reformas y al incremento en las inversiones, aún no se logra superar los problemas, especialmente los de inequidad. Se asume que toda esta crisis económica, social y ambiental es fundamentalmente de carácter moral, por lo que es imprescindible enfatizar y fortalecer la formación ética.

2. El ser humano. Potencialidad axiológica.

Este tópico sustenta, a través de las categorías: reflexividad-reciprocidad, alteridad, complejidad, eticidad, la potencialidad axiológica del ser humano y, por ende, el carácter ético-moral de todo proceso educativo.

3. Exigencias epistemológico-teóricas.

En concordancia con los tópicos anteriores, se destaca la importancia de esta formación, que a su vez es profundamente ética, como instrumento vital para el desarrollo moral. En este marco, son elementos y procesos nodales la reflexión, la apertura, la problematización, la autocrítica.

Nos habla de que medida disponemos de los valores morales de la problemática en la que vivimos por la pérdida de ética y valores eso nos trae como consecuencia un mundo de mucha delincuencia, drogadicción, injusticia, racismo, etc., lo que hace la axiología es adentrarse en el significado de cada valor y hacer entender al ser humano que la perdida de ellos es el gran problema de la actualidad eso hace que nos preocupemos en una mejor una educación tanto en el hogar como en la escuela ese es el gran reto.

DIMENSIÓN ETICO-AXIOLOGICA

Desde la perspectiva de la ética, los valores que vamos aprendiendo día a día, al tenernos respeto tanto a nosotros mismos, como a los que nos rodean, ya sean personas o todo tipo seres, evitando actitudes que puedan perjudicarlos, nos ayuda a ser mejor personas y mejorar nuestra sociedad. En teoría nos enseñan la importancia de la ética y los valores,

pero nosotros como alumnos no llevamos a la práctica estas enseñanzas y estamos ayudando a destruir nuestro planeta.

Nosotros, los seres humanos tenemos la racionalidad, la aptitud de pensar, evaluar, decidir y actuar para mejorar nuestra vida, pero también tenemos la pasividad y el conformismo para no hacer nada por nuestro mundo. Por lo tanto, debemos trabajar en fortalecer nuestro eros, ese interior más sensible que tenemos que forma parte de nuestra fuerza constructiva, que nos

ayudará a cimentar nuestros pilares de ética y valores y nos alejara de esa fuerza negativa con la que también estamos dotados que solo nos conlleva a la autodestrucción.

Cabe señalar, que de acuerdo a que también hay riesgos en la ética, ya que así como podemos acertar también podemos equivocarnos en las decisiones que tomemos. Por lo tanto, nuestra mente debe estar abierta a lo desconocido, no estancarnos en lo que ya sabemos o tenemos, debemos pensar en opciones diferentes. Tenemos que asumir que el conocimiento no tiene carácter absoluto ni es unidimensional. Cuando confrontamos esto, nos ayuda a investigar, debatir sobre las respuestas que encontramos, argumentando y discutiendo todas y cada una de las posibilidades, fortaleciendo así, nuestra capacidad crítica.

Por todo esto, no debemos conformarnos con lo que sabemos o vemos, debemos cuestionarnos y problematizar todos los aspectos que vamos viviendo para generar la autocrítica y critica, para abrirnos a la razón que alimente el intelecto de hacer inteligible nuestra realidad. Y fortalecer así, nuestra formación ética.

LA DIMENSIÓN ÉTICO-AXIOLÓGICA: CONFIGURADORA DE SUJETOS SOCIALES

Hablar de enseñanza de la ética, de los valores, implica promover un profundo respeto por los derechos humanos, por la naturaleza, por el propio ser. Es abrir espacio para aprender a valorar a elaborar juicios morales, a construir convicciones éticas, a practicar valores de modo crítico y comprometido lo cual implica rechazar toda actitud.

Con el término configuradora, se intenta significar como la ética y los valores se constituyen en un medio ineludible par la formación humana para el cambio personal-social.

El sujeto social, en término de Zemelman, es aquel que por procesos de formación, dinamiza sus aptitudes cognitivas, sociales, éticas para transformarlas en capacidades críticas, generadoras que coadyuven el desarrollo de si mismos, de los demás, de la sociedad.

1. Siglo XXI. Crisis, riesgos, esperanzas.

En la actualidad, se habla como nunca, de valores y de ética. Parece que el ensalzamiento de la ciencia y de la tecnología en las décadas anteriores –que desplazó el sentido ético, humano de nuestra sociedad– decae. El trabajo científico y técnico es herramienta indispensable para el desarrollo, pero no basta. Los problemas sociales que nos afectan requieren también del concurso de otras disciplinas que hagan de sus procesos, instrumentos valiosos para disminuir el deterioro humano, ambiental y planetario.

La dinámica sociocultural y científico-tecnológica se desenvuelve a ritmos inesperados y en doble sentido: está generando avances, crecimiento, progreso y, a su vez, grandes problemas como guerras, terrorismos, violencia, más pobreza, injusticia, inequidad, desempleo, corrupción, marginaciones y destrucción. Estos problemas no sólo son peligros, Mardones (1999) considera que vivimos en una sociedad de “riesgo”, porque muchos de los peligros son incontrolables, y ante los mismos, se refuerzan actitudes de desconfianza, de miedo, de inseguridad, de temor y agresión.

En el campo de la educación, pareciera ser que la crisis se acrecienta. Tedesco nos informa que en la última década: “a pesar del aumento en la inversión educativa y a pesar de los procesos de reforma que la mayor parte de los países han desarrollado, las desigualdades educativas persisten y, en algunos casos, han incrementado”. Esta situación genera muchas interrogantes: ¿Será que continúa el predominio de la instrucción, la mecánica transmisión informativa? ¿Cómo conducir el aprendizaje para incentivar la conciencia ética? Coincidimos con los señalamientos de Thurov: “Los problemas con el modelo de desarrollo económico de enclave no son económicos. Los problemas ni siquiera son realmente políticos. Los problemas son básicamente morales.

2. El ser humano. Potencialidad axiológica.

a) La reflexividad y reciprocidad son condiciones humanas constitutivas. Es la fuente de aptitudes y posibilidades para su despliegue mental, afectivo, social, cultural, ético.

Por lo mismo, el ser humano puede pensar, examinar, apreciar, preferir, optar, decidir y actuar. Es el ser de la racionalidad, de la valoración. Y valorar es deliberar, evaluar, priorizar, jerarquizar. El ser humano siempre estará decidiendo y actuando. La indiferencia, la pasividad, el conformismo son manifestaciones de crisis de la condición humana.

b) La eticidad es característica ontológica del ser humano “por la cual éste es moral en su ser mismo y existe siempre moralmente, sea cual sea la moral particular que le rija, incluso en la inmoralidad, pues no existe propiamente, en lo humano, una literal a-

moralidad” (González J., 1997). Al respecto, señala Cortina: “no hay ningún ser humano que pueda situarse más allá del bien y el mal morales, sino que todos somos inevitablemente morales ”. En este marco, también todo proceso educativo está signado por la necesaria eticidad humana de la cual no puede evadirse educando alguno. Podrá transgredirla –riesgo permanente–, pero no podrá eludirla.

c) Por su compleja condición ontológica de ser “yo” y “alter”, el ser humano es sí mismo y es apertura. Consecuentemente, la determinación-indeterminación lo signan. Es permanente y cambiante a la vez; “producto-producente”, “ser-no ser” en interacción dialéctica. Es el espacio de la educabilidad, de la proyección humana, del sentido educativo, de los horizontes de formación.

Es el hontanar nutriente de toda construcción ética, axiológica.

d) La complejidad implica contradicciones, polaridad, conflictos. Fuerzas biológicas, psicológicas, cognitivas, sociales, culturales, interjuegan en el ser humano: “ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable.

Para Freud (1973; 1975), el ser humano está dotado de fuerzas constructivas y negativas. El thánatos lo inclina al odio, a la agresión, a la destrucción, a la muerte. No sólo atenta contra los otros, genera autodestrucción. El Eros es la fuerza del amor, de la vida. Es fuente de valores, de ascesis. Ambas pulsiones generan la polaridad que es constitutiva en los seres humanos, quienes siempre estarán en conflicto, en lucha, en sus procesos de valoración, de elección, de decisión. Y muchas veces fracasará el Eros, predominará el Thánatos manifiesto especialmente en procesos de dominación, de represiones, de opresión, de destructividad. De ahí la importancia de reforzar, de fortalecer el Eros que ennoblece la condición humana, cimienta los pilares axiológicos, construye bases para un comportamiento eminentemente humano.

3.-Exigencia epistemológico-teóricas.

Es importante destacar que toda actividad gnoseológica también es ética e implica riesgos. Se puede acertar, también errar. Interrogantes desafiantes que conllevan la necesidad de fortalecer la conciencia crítica, cuyos elementos constitutivos son: reflexión, apertura mental, problematización y autocrítica. La reflexión es nodal en la construcción del conocimiento y en toda actividad humana. Las interrogantes que surgen de los problemas requieren pensarse serenamente, deliberar con paciencia. Cuando el pensamiento confronta un objeto, un fenómeno, una realidad, se interroga, indaga sobre los mismos, en un diálogo constructivo y discute, debate y argumenta, desde una perspectiva histórica, en devenir, se sumerge en un proceso de problematización.

Educación y valores

¿QUÉ SON LOS VALORES? El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones. Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale.

Un mismo objeto (persona o cosa) puede poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede ser útil además de bello.

El valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o con lo valioso. El mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien. Se llama mal al vacío, es decir, a lo que no existe. Por ejemplo, el agujero en el pantalón, es la falta o ausencia de tela.

Existen dos tipos de bienes; los útiles y los no útiles:

Un bien útil se busca porque proporciona otro bien, es el medio para llegar a un fin. Por ejemplo, si voy a comprar un coche para poder ir al trabajo (utilidad) busco un coche de buena marca, de buen precio, que me sirva para mi fin, ir al trabajo. Un bien no útil, por el contrario, es el que se busca por sí mismo. Por ejemplo, las personas son bienes no útiles, porque valen por sí mismas, por el hecho de existir como seres humanos, tienen dignidad y no pueden ser usadas por los demás. Los valores valen por sí mismos, se les conozca o no. Van más allá de las personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos. Todos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las personas buscamos satisfacer dichas necesidades. Los valores físicos, como el afecto y la salud, así como los valores económicos, el poseer una existencia con un mínimo de confort, satisfacen en gran medida estas necesidades básicas.

IMPORTANCIA

Pensamos que debemos partir de nuestra propia realidad, una de las conclusiones del Informe General de la Comisión Nacional de Seguridad Ciudadana (Ver Anexo: Unidad de Defensa Nacional PLAN DE CAPACITACIÓN), enuncia y señala de manera terminante la parte de responsabilidad que le correspondería al sistema educativo del país, respecto del estado de violencia y el clima de inseguridad que afecta a la ciudadanía nacional. Se expresa textualmente: “Fracaso de la política de prevención y difusión de valores en la escuela pública. El riesgo más próximo para las grandes ciudades peruanas es el establecimiento de una cultura juvenil violenta”.

Una de las manifestaciones preocupantes en el comportamiento de la juventud y otros segmentos de la población peruana, se configura en el imaginario colectivo como una aguda crisis de valores. Corrupción desenfrenada en las altas esferas políticas (con esto se hace especial alusión a lo ocurrido en la última década del siglo XX), ascenso de la criminalidad, violencia juvenil, las barras bravas, terrorismo, narcotráfico y drogadicción, protestas violentas con atropello de los derechos ciudadanos, proclividad a la anarquía, impunidad, etc. La crisis de valores es un fenómeno cuyas causas no son directamente imputables sólo al sistema educativo del país, por muy deteriorado que se le encuentre a la calidad de la educación que imparte, particularmente en las instituciones públicas. Las causas del fenómeno en mención tienen una raigambre social muy compleja. Para hablar con propiedad sobre este asunto sería conveniente y necesario realizar una investigación rigurosa en un segmento representativo de la población. Definitivamente la sociedad peruana en los últimos tiempos ha experimentado cambios vertiginosos, la “globalización”, la revolución tecnológica (Internet, cable, celular, etc.) la libre competencia, hace que nuestra calidad de vida sea cómoda y podamos elegir lo que nos conviene de acuerdo a nuestros intereses.

CLASES

Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa.

Para lograr comprender plenamente los valores morales debemos analizar la relación que éstos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser humano el punto de referencia para los valores, cabe ordenarlos de acuerdo con su capacidad para perfeccionar al hombre. Un valor cobrará mayor importancia en cuanto logre perfeccionar al hombre en un aspecto más íntimamente humano:

a. Valores infrahumanos.- Son aquellos que sí perfeccionan al hombre, pero en aspectos más inferiores, en aspectos que comparte con otros seres, con los animales, por ejemplo. Aquí se encuentran valores como el placer, la fuerza, la agilidad, la salud.

b. Valores humanos inframorales.- Son aquellos valores que son exclusivos del hombre, ya no los alcanzan los animales, únicamente el hombre. Aquí encontramos valores como los económicos, la riqueza, el éxito, por ejemplo. La inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc.

c. Valores Instrumentales.- Son comportamientos alternativos mediante los cuales conseguimos los fines deseados.

d. Valores Terminales.- Son estados finales o metas en la vida que al individuo le gustaría conseguir a lo largo de su vida.

CARACTERÍSTICAS

Cuando hemos referido líneas arriba cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, que permiten al hombre realizarse de alguna manera.

Se dice también, que la finalidad del hombre en el mundo es alcanzar la felicidad. Para ello una de las cosas que debe hacer la persona, es la valoración de su vida y establecer jerarquías de importancia. Así se dará cuenta que algunos valores serán sacrificados por otros de mayor grado. Entonces se convertirá en la carta de presentación “moral” del individuo.

Por otro lado, se refiere también a las necesidades (satisfacción de las mismas) o aspiraciones humanas y su clasificación se da de la siguiente forma:

a. Necesidades primarias.- Son las necesidades fisiológicas que todo ser humano tiene que satisfacer, por ejemplo: el alimento, el vestido, la vivienda, la educación, etc.

b. Valores económicos.- El hombre siempre busca su comodidad, a través de una estabilidad laboral por ejemplo, precisamente para cubrir sus necesidades básicas.

c. Necesidades de seguridad.- Se refiere al temor de pasar desapercibido, relegado por los demás, todos nosotros en el fondo buscamos aceptación del grupo social.

d. Necesidades sociales.- Es cuando un núcleo familiar no es suficiente para el desarrollo de la persona, por lo que tendemos a formar nuevos grupos de pertenencia ( proceso de socialización a través del colegio, de la universidad, instituto, trabajo, etc.)

e. Necesidades de autorrealización.- Se refiere de encontrar un sentido a la vida, luchar por ideal. Estas pueden satisfacerse por medio del cultivo de la ciencia, el arte, la moral y la religión.

Dentro de las características principales que poseen los valores, encontramos las siguientes:

a. Independientes e inmutables.- Son lo que son (originales) y no cambian. Ejemplo: la justicia, la belleza, el amor, entre otros.

b. Absolutos.- Son aquellos que no están condicionados a ningún hecho social, histórico, biológico o individual. Por ejemplo: la verdad o la bondad.

c. Inagotables.- No existe ninguna persona que no agote la nobleza, la bondad, el amor, la sinceridad.

d. Objetivos.- Los valores se les da tanto a las cosas como a las personas, independientemente de que se las conozca o no. Para los hombres es necesario descubrirlos para que vaya formando su personalidad, para la sobrevivencia de su propia vida.

e. Subjetivos.- Tiene importancia para la persona en específico de acuerdo a sus intereses.

EDUCACIÓN MORAL

2.1.- BASES CIENTÍFICAS.-

En esta primera parte del segundo capítulo se ha intentado resumir y –con el riesgo de caer es interpretaciones sesgadas- los fundamentos teóricos (filosófico, psicológico y educacional) de la educación moral. Para ello se ha trabajado texto del maestro español Juan Grass Pedrals .

ANTECEDENTES FILOSÓFICOS:

A) SÓCRATES (470 -399 AC.).- El conocimiento es la virtud más grande que puede poseer y practicar el ser humano, asociando la felicidad con un modo de vida moral donde primen el autocontrol, la sobriedad y la preocupación por los demás. Podemos concluir que lo correcto y la virtud se construyen a partir de la relación entre razón y pasión.

B) PLATÓN (428-347 AC.).- Al igual que Sócrates, está convencido que el conocimiento es la virtud más grande que puede poseer y practicar el ser humano. Para ello propone un ambicioso programa educativo cuyo camino es posible para unos “pocos privilegiados” pues el conocimiento moral involucra un estado de abstracción alto.

C) ARISTÓTELES (384 -322 AC.).- Es el desarrollo del carácter la virtud más grande a la que puede aspirar el hombre: Énfasis educativo en la voluntad y creación de hábitos, a través de un entrenamiento práctico prolongado donde el papel de un buen maestro es esencial. Podemos concluir que el conocimiento requerido para alcanzar la virtud moral esta al alcance de todos y que el bien del hombre se alcanza en relación con otros hombres.

D) THOMAS HOBBES (1588-1679).-En su obra El Leviatán (1651), asevera que el hombre no puede vivir libre y ser gobernado al mismo tiempo: Renuncia a su “libertad natural” para acatar un “contrato social”, más -como todos los hombres- al luchar por su propio interés, dicho contrato debe ser apoyado por las leyes y//o por la fuerza. Entonces, la

libertad, para el hombre, se acerca a un estado natural sin ley, siendo la sociedad una estructura ajena a su naturaleza.

E) JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778).-Concibe la naturaleza humana como buena pero sujeta a corrupción. Al creer en una justicia universal producto de la razón humana, el hombre alcanza una sociedad mejor a través de la búsqueda de una evolución moral humana. Por ello la libertad se encuentra en la conducta autodeterminada que ocurre cuando se ejerce un juicio racional desinteresado. Así en su obra El Emilio (1762), asocia la idea de virtud a su idea de hombre moral: este debe ser educado en la autodeterminación, el desprejuicio y la razón.

F) DAVID HUME (1711-1776).-La fuente principal de nuestro conocimiento es la experiencia captada por nuestros sentidos: hablar de Dios o de la Libertad no tiene sentido, pues no es verificable. Por ello la moralidad es materia del sentimiento, expresada en una inclinación a la benevolencia (lo entiende como un interés generoso por el bienestar general de la sociedad).

G) IMMANUEL KANT (1724-1804).-Establece el absoluto moral, por el que la moralidad es, ante todo, obediencia al concepto de “ley moral”, que señala lo correcto de lo incorrecto. Para ser absolutas las leyes morales deben ser “universales” y “necesarios” y sus juicios, “puros y apriori ”.

H) ÉMILE DURKHEIM (1858-1917).- Respecto a la educación moral nos asevera que hay ciertos principios universales que son comunes a todas las personas y que dicha educación moral se logra a través de la práctica de tres ideas centrales: Disciplina, involucramiento y autonomía.

I) ADOCTRINAMIENTO.-Definida por T. W. Moore como la enseñanza de valores definidos sin cuestionamientos, practicada por los pueblos alemán y japonés antes del inicio de la segunda guerra mundial, desde el punto de vista metodológico-educacional fue exitosa pues se lograron los objetivos deseados. Más el temor al adoctrinamiento causó profundo impacto en la educación de la posguerra. Dio origen, como reacción, a las corrientes subjetivistas.

J) CORRIENTES SUBJETIVISTAS.-Tiene como su antecedente más antiguo al filósofo griego Protágoras. Estas corrientes se sintetizan en el siguiente enunciado: “Nadie puede afirmar o contradecir lo que otro afirma como cierto”. Dicho enunciado fundamentó el origen de la clarificación de los valores.

K) CORRIENTES RELATIVISTAS.-Para estas corrientes de pensamiento existen criterios objetivos para el reconocimiento del bien, sin embargo es el estado contingente de las circunstancias el que define si algo es considerado ético o no.

EDUCACIÓN EN VALORES

La educación en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores enseñan al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquías entre las cosas, a través de ellos llegan a la convicción de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, también se promueve el respeto a todos los valores y opciones.

Educar en valores es también educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres.

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedagógica, esta incorporación, realización, descubrimiento son tres pilares básicos de toda tarea educativa; necesitan la participación de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva.

Es un trabajo sistemático a través del cual y mediante actuaciones y prácticas en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que están explícitos en nuestra constitución como base para cualquier tipo de educación en valores.

Una vez que los alumnos interioricen los valores, éstas se convierten en guías y pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educación es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una educación que busque integrarse en la comunidad sino que va mas allá busca la autonomía, la capacidad crítica para tomar decisiones en un conflicto ético.

MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL

Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por ejemplo el tema de la génesis de la moral. Entonces la formación de los sujetos no es única y surgen algunos modelos:

A. Modelos de transmisión de valores absolutos.- Comparten una idea heterónoma de la moral, es decir, una transmisión de valores inmodificables, válidos en cualquier situación, como impuestos, sin poder de elección de otra posibilidad. El individuo pierde autonomía.

B. Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.- Sucede cuando la educación moral tomada en este sentido se identifica con una concepción relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona posee una escala de valores que le permite tomar decisiones.

C. Modelos de desarrollo de juicio moral.- Niegan la existencia de valores absolutos que deban transmitirse de generación a generación, pero tampoco comparte la creencia de que los conflictos morales únicamente puede solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el papel de la educación debe centrarse en el desarrollo del juicio moral.

D. Modelos de socialización.- Considera la educación moral como socialización en tanto que pretenden insertar a los individuos en la colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas deben someterse aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en sociedad.

E. Modelos de adquisición de hábitos morales.- Para este modelo una persona se considerará moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza actos virtuosos y, además, los realiza de forma habitual y constante.

F. Modelos de la construcción de la personalidad moral.- Parte de la idea de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un producto cultural cuya creación depende de cada individuo y del conjunto de todos ellos.

La pedagogía de la alteridad

En las últimas décadas se ha producido una eclosión en la producción de bibliografía sobre educación y valores. El estudio sobre la naturaleza del valor y las estrategias para su enseñanza llenan muchas páginas en nuestras bibliotecas (Ortega y Mínguez, 2001b). A la inquietud primera de la enseñanza de las ciencias ha seguido una preocupación y urgencia por la enseñanza de los valores. Pero nos hemos quedado en el cómo los enseñamos, en la didáctica; y aunque en sí misma sea una tarea necesaria que debemos seguir mejorando, sobre todo si continuamos acentuando el carácter de experiencia del valor, creo, sin embargo, que se nos ha escapado algo que debería haber sido primero en esta nueva andadura: el abandono de una concepción de la enseñanza con pretensiones impositivas, marcada por la idea de que el alumno es alguien que está de paso, usuario o

inquilino provisional de un espacio y de un tiempo que al profesor sólo le compete administrar, reflejo de una escuela obsesionada por la regulación y la disciplina, más pensada para el mantenimiento de formas organizativas que para facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes (Escudero, 2001). Deberíamos haber superado una escuela más pensada para continuar y reproducir, para repetir lo dado, que para crear, reinterpretar e innovar; y esto porque no es posible educar para los valores si no es desde una educación en los valores. Se ha pretendido hacer una educación “distinta” con la misma escuela que teníamos, conservando la misma estructura y formas de organización, la misma mentalidad gerencial y burocrática en su funcionamiento. Y esta difícil convivencia ha dado como resultado una situación esquizofrénica en gran parte del profesorado que se ha visto incapaz para planificar nuevos contenidos y estrategias de aprendizaje, acompañado, con frecuencia, por el desconcierto de los centros y de la propia administración educativa que no advirtieron a tiempo que las nuevas propuestas educativas exigían nuevas formas de organización y de enseñanza. Darling-Hammond (2001, 55) describe con acierto esta situación: “Al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrollaron como organizaciones basadas en la especialización de funciones y en la gestión mediante procedimientos cuidadosamente prescritos y diseñados para obtener productos estandarizados”, olvidando que la educación es un proceso singular e irrepetible, cuyos resultados son siempre inciertos.

Desde la pedagogía de la alteridad, el proceso educativo se inicia con la mutua aceptación y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que éste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con él no hay educación. Por ello, cuando hablamos de educación estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo. “En esta aventura, lo que quizás aprendemos es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados para responder pedagógicamente a las demandas de una situación educativa en la que otro ser humano nos reclama y nos llama” (Bárcena y Mèlich, 2000, 162). De lo dicho, parece concluirse que: a) no se puede educar sin amar porque quien sólo se busca a sí mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amante apasionado de la vida que busca en los educandos la pluralidad de formas singulares en las que ésta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originalidad, de todo aquello que puede liberar al educando de la conformación al pensamiento único; d) educar es ayudar a inventar o crear modos “originales” de realización de la existencia, dentro del espacio de una cultura, no la repetición o clonación

de modelos preestablecidos que han de ser miméticamente reproducidos y que sólo sirven a intereses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo, singular, a la vez que continuación de una tradición que ha de ser necesariamente reinterpretada. “En la mejor de sus formas, escribe Steiner (1998, 155), la relación maestro-alumno es una alegoría del amor desinteresado”.

¿QUÉ SIGNIFICA ACOGER AL OTRO?

En la pedagogía de la alteridad la acogida del otro significa sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es. Significa confianza, acompañamiento, guía y dirección, pero también aceptar ser enseñado por “el otro” (educando) que irrumpe en nuestra vida (educador). Lévinas (1987, 75) lo expresa con estas palabras: “Abordar el Otro en el discurso, es recibir su expresión en la que desborda en todo momento la idea que implicaría un pensamiento. Es pues, recibir del Otro más allá de la capacidad del Yo; lo que significa exactamente: tener la idea de lo infinito. Pero eso significa también ser enseñado. La relación con Otro o el Discurso, es una relación no-alérgica, una relación ética, pero ese discurso recibido es una enseñanza. Pero la enseñanza no se convierte en la mayeútica. Viene del exterior y me trae más de lo que contengo. En su transitividad no-violenta se produce la epifanía misma del rostro”. Acoger es hacerse presente, desde experiencias valiosas, en la vida de los educandos como alguien en quien se puede confiar. En la acogida, el educando empieza a tener la experiencia de la comprensión, del afecto y del respeto hacia la totalidad de lo que es, experiencia que puede ver plasmada también en los demás compañeros de aula porque ellos también son acogidos. En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el respeto a la persona del otro lo asociarán con la experiencia de ser ellos mismos acogidos, y no sólo en lo que la tolerancia tiene de respeto a las ideas de los demás, sino de aceptación de la persona concreta que vive aquí y ahora y exige ser reconocida como tal. La acogida, en educación, es reconocimiento de la radical alteridad del educando, de su dignidad inviolable; es salir de uno mismo para reconocerse en el otro; es pasión (del latín “pati”), donación y entrega. Nunca es un “estado”, sino, más bien, una “pasión”, un “pasar” por la vida escuchando, interpretando y respondiendo a las demandas del otro (Duch, 2002). Es negarse a repetirse o clonarse en el otro, para que el otro tenga su propia identidad. “Entre el padre y el hijo, como entre el educador y el educando o el maestro y el discípulo, constituyen formas de relación que se fundan en la discontinuidad del quién” (Bárcena, 2002, 513). Y a su vez, es también responsabilidad (del latín “respondere”, responder, respuesta), compromiso, hacerse cargo del otro. Es, en su raíz, un acto ético. Pero se puede responder al otro y del otro. En el primer caso, respondemos a una pregunta, como lo hace la ética kantiana; en el segundo, a una demanda, a una apelación, como se da en la ética levinasiana. Aquí hablamos, desde la pedagogía de la alteridad, de responder del

otro. Y entonces, el modo más adecuado de definir la educación es como un contecimiento ético, es decir, como un suceso imprevisible que irrumpe de repente y llega sin previo aviso, que nos pone delante del otro a quien no podemos dejar de mirar y responder. A diferencia del simple “suceso”, del hecho, del que podemos “pasar de largo” y nos puede dejar indiferentes, sin afectarnos, el “acontecimiento”, por el contrario, nos interpela, nos saca de nuestro yo, nos afecta. Llevado este discurso a la educación, obliga a repensarlo todo porque el acontecimiento, al ser de suyo imprevisto, no se puede programar o planificar. Por eso, en la educación, hay un inevitable componente utópico que se resiste a la previsión y al control. Y nos lleva, además, a no separar en la educación lo que ésta tiene de “urdimbre” ética en su misma raíz. La acogida y el hacerse cargo del otro es una cuestión de actitud, de “entrañas” que escapa a toda forma de planificación y control.

Cuando hablamos de la raíz ética en la educación no nos referimos a la simple deontología que obliga al profesor, como a cualquier otro profesional, al cumplimiento de las normas establecidas o contrato adquirido, ni de unas reglas o normas que han de orientar la acción educativa en las aulas, del cumplimiento de un “deber” (Martínez, 1998). Tal obligación ética vendría impuesta “desde fuera”, sería externa a la misma acción educativa, vendría después. Aquí se habla de “otra cosa”, de algo distinto que es previo al cumplimiento del deber como profesor, de aquello que se sitúa en la fuente misma de la acción educativa y por lo que ésta se define. Cuando educamos damos una respuesta debida al otro para que, en una nueva realidad, sea él mismo y vaya siendo él mismo, construyendo una nueva existencia en una tradición y en una cultura. Y entonces instalamos, en el núcleo mismo de la acción educativa, el componente ético sin el cual no habría educación, sino manipulación y dominio. El educador, entonces, asiste al milagro de un nuevo nacimiento, de una nueva criatura. Hace posible que “la sociedad humana no se mantenga siempre igual, sino que se renueve sin cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de nuevos seres humanos” (Arendt, 1996, 197).

La educación como experiencia de acogida, no sólo en el profesor sino también en el alumno (reconocimiento del otro y hacerse cargo de él), facilita la creación de un clima moral en el centro y en las aulas como “condición ambiental” para el aprendizaje de los valores socio-morales. Obviamente, no entiendo la acogida como un recurso útil para “moralizar” la vida del centro con un listado de prescripciones que regulen el comportamiento de alumnos y profesores. Hablo de “otra moral”, la que nos hace responsables de los otros y de los asuntos que nos conciernen como miembros de una comunidad, empezando por el propio centro escolar. Interiorizar la relación de dependencia o responsabilidad ética para con los otros, aun con los desconocidos, significa que vivir no es un asunto “privado”, sino que tiene repercusiones inevitables

mientras sigamos viviendo en sociedad. Significa, en una palabra, que nadie me puede ser indiferente. Frente a cualquier otro he adquirido una responsabilidad, una dependencia ética de la que no me puedo desprender aún antes de que él me pueda pedir cuentas. “El lazo con el otro no se anuda más que como responsabilidad, y lo de menos es que ésta sea aceptada o rechazada, que se sepa o no cómo asumirla, que se pueda o no hacer algo concreto por el otro...yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida. La recíproca es asunto suyo. Precisamente, en la medida en que entre el otro y yo la relación no es recíproca, yo soy sujeción al otro; y soy “sujeto” esencialmente en este sentido” (Lévinas, 1991, 91-92). Y esta responsabilidad para con el otro, “que viene sin previo aviso”, es lo que me constituye en sujeto moral. La moral en Lévinas es an-árquica, no está referida a un principio previo universalmente válido. La universalidad moral en Lévinas no demanda el respaldo necesario de un principio abstracto que dictaría la conducta ante situaciones singulares; defiende más bien una moral sensible a los nombres y rostros concretos de las personas. “La moral no empieza, según Lévinas, por la voluntad de poner en práctica lo que se dice o enseña, aunque esto también convenga hacerlo, sino por consentir en dejarse atrapar por su imperativo, sin referencia retrospectiva a unos principios. Alimentar a los hambrientos, esconder a los perseguidos y hallar recursos para salvarlos no constituye el término de una reflexión llevada a cabo con total independencia de espíritu, aun cuando hubiera sido orientada por el hermoso principio de la dignidad de la naturaleza humana. La tremenda prontitud de los gestos que hay que hacer no da ni el tiempo de examinar los pormenores de la situación ni el de sopesar las consecuencias que le acarrearían a uno mismo” (Chalier, 2002, 27).

La relación de alteridad, cara a cara, de la que habla Lévinas es una relación ética originaria. La expresa a través de la imagen del rostro: “El rostro se me impone sin que yo pueda permanecer haciendo oídos sordos a su llamada, ni olvidarle; quiero decir, sin que pueda dejar de ser responsable de su miseria. La conciencia pierde su primacía” (1993a, 46). Y el mismo Lévinas explica qué es el rostro: “Este no es en absoluto una forma plástica como un retrato; la relación con el rostro es una relación con lo absolutamente débil, lo que está expuesto absolutamente, lo que está desnudo y, en consecuencia, con quien está sólo y puede sufrir ese supremo abandono que es la muerte” (1993b, 130). El rostro es significación, y significación sin contexto. El otro, en la rectitud de su rostro, no es un personaje en un contexto concreto. El rostro es lo que no se puede matar, eso cuyo sentido consiste en decir: “No matarás” (Lévinas, 1991). Esta aparición del otro como rostro desvela su absoluta desnudez, su absoluta vulnerabilidad desde la que ordena “no matarás”, mandato categórico y, a la vez, impotente. No es la dignidad de la naturaleza humana, el esplendor del hombre lo que “arrebata al alma y la convierte al bien, sino la debilidad y la miseria del prójimo. Y el espanto que sobrecoge ante esta desnudez no remite a uno mismo, al propio destino de uno: no es el corolario de ninguna “promesa de

felicidad” (Chalier, 2002, 72). Su condición de “huérfano y de viuda”, su extrema fragilidad suscita en el yo una responsabilidad infinita que le constituye en sujeto moral singular y libre. "Singular porque nadie puede responder por él o dar en su lugar una respuesta que es absolutamente intransferible. Libre porque el yo puede elegir abrirse al otro y escuchar su mandato u optar por la ignorancia activa, la violencia o aniquilación simbólicas" (Bello, 1997, 126). Con ello Lévinas se distancia de la versión “intencionalista” del lenguaje sustituyendo la relación del hablante con su propia intención consciente por la relación con el otro. Al desmarcarse de ella, se aleja de la imagen tradicional de la autonomía, uno de los rasgos constitutivos de la ética clásica. Se aparta del principio kantiano de que sólo el sujeto dotado de una voluntad autónoma puede determinarse a actuar fundado en imperativos categóricos. Lévinas se sitúa, de este modo, en un campo hasta ahora no ocupado por nadie: la heteronomía localizada en la relación con el otro vulnerable que es quien al hacer, con su sola presencia, al yo responsable del otro, de forma intransferible y libre, lo constituye en sujeto moral (Bello, 1997). La ética, entonces, no comienza con una pregunta, sino con una respuesta, no sólo al otro, sino del otro. La moral tiene, por tanto, un origen heterónomo (Lévinas, 1987), no en la autonomía del sujeto moral ya constituido de la ética kantiana.

En Lévinas hay una clara voluntad de sustituir la autorreflexión, la autoconciencia, fundamento de la ética individualista, por la relación con el otro como propuesta de una moral alternativa; un distanciamiento de la ética como amor propio y el anclaje en otra que construye su significado a partir de la relación con el otro. Esta nueva concepción de la ética tiene unas inevitables consecuencias en la educación, y específicamente en la educación moral. Esto se traduce en el desarrollo de la empatía, del diálogo, de la capacidad de escucha y atención al otro (estar pendiente del otro), de la solidaridad compasiva como condición primera de una relación ética; pero también de la capacidad de analizar críticamente la realidad del propio entorno desde parámetros de justicia y equidad, de asumir al educando en toda su realidad, porque al ser humano no se le puede entender si no es en su entorno, en la red de relaciones que establece con los demás. Ser persona responsable es poder responder del otro. Y ello no es posible sin la apertura al otro como disposición radical.

Entender la educación moral, desde la pedagogía de la alteridad, como acto y actitud ética de acogida, nos libera de un intelectualismo paralizante, y nos obliga a hacer recaer la actuación educativa no tanto en las ideas, creencias y conocimientos cuanto en la persona concreta del educando. Una mirada a la producción bibliográfica sobre la educación intercultural nos ofrece el mejor ejemplo de lo dicho. La escolarización ha situado a la educación intercultural en el ámbito de lo cognitivo como si sólo se tratara de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones y lengua de una comunidad; en

una palabra, la cultura del otro, haciendo abstracción o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que está detrás de esa cultura. La tradición anglosajona y americana (del Norte) ha acentuado más los aspectos culturales que los antropológicos y morales. Y la educación intercultural no se agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a la aceptación y acogida de su persona. Es el ser humano en la realización de su existencia concreta, dentro de una tradición y una cultura, quien debe constituir el sujeto de la educación intercultural. Esta no se reduce a la “comprensión intelectual” de las diferencias culturales. Es más bien un hacerse cargo del otro, con su realidad presente y su pasado (Ortega y Mínguez, 2001a). No es tanto una pedagogía de la diferencia cuanto una educación para la deferencia, para “hacerme cargo de él (el otro), de su alegría y de su dolor, de su sonrisa y de su llanto, de su presencia y de su ausencia” (Mèlich, 2002, 115). G. Steiner (2001, 49) nos pone sobreaviso sobre los peligros que encierra la actitud de abandonarnos a la sola fuerza de las ideas y el riesgo de quedarnos en la sola comprensión “intelectual” de las diferencias culturales que una educación intelectualista inevitablemente conlleva. “Está comprobado, aun cuando nuestras teorías sobre la educación y nuestros ideales humanísticos y liberales no lo hayan comprendido, que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde, y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin, y a la mañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los sótanos de la policía”. Nunca como en el pasado siglo se ha hablado tanto de derechos humanos, y nunca tanto se han atropellado. Las ideas y los argumentos no han sido suficientes para hacer posible la convivencia pacífica y parar la barbarie. El otro, diferente y diverso, nos exige ser reconocido, no tanto por sus ideas y creencias, sino por lo que es; más allá de cualquier razón argumentativa el otro se nos impone por la inmediatez de su rostro, por la dignidad de su persona. Se trata, entonces, de aprender a considerar al otro como otro, y no tanto en relación a su cultura o sus pertenencias diferentes; que no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrínsecas con los otros sujetos. “Como ser en el mundo, escriben Abdallah-Pretceille y Porcher (1996, 49-50), y que no existiría sin él, mi conciencia libre se encuentra inmersa entre otros sujetos; ellos también, cada uno en su singularidad en medio de las otras singularidades, persiguen su propio proyecto existencial, es decir, construyen su identidad. La situación de un sujeto, por consiguiente, está siempre ligada a la de los otros. Nunca está determinada por el aislamiento, por la separación, sino por una relación múltiple. En una palabra, no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrínsecas con los otros sujetos...La condición fundamental para que yo sea sujeto es que todos los otros lo sean también”. Entender la educación desde la radical alteridad del educando significa plantear la educación como una acción responsable de afirmación del otro en todo lo que es, como acogida y reconocimiento de la persona, no de una parte de

ella. Es la persona del educando quien se constituye en objeto de mi acogida, de mi dependencia ética, no sus ideas y creencias. Estas tan sólo le acompañan.

La responsabilidad en la persona

Este ensayo nació por el interés y constante preocupación por la forma en la cual la educación repercute en el proceso cognitivo, de aprehensión y aprensión del mundo que rodea al educando, de manera tal que éste se hace ciertas visiones del mundo. A lo largo del escrito retomaré varios puntos de vista de Paulo Freire (por su concepción de la educación como un proceso de liberación y porque toma como tema central de su obra el diálogo), Jean Paul Sartre (por referirse ampliamente al ser humano y su posición en el mundo) y a Erich Fromm (por hacerme pensar en lo importante que es el amor en el proceso educativo). Entonces, el tema central es la educación de la persona y la responsabilidad que tiene en sus manos el educador.

Así pues, considero que como seres aventados al mundo, es decir, como personas que nos encontramos en un mundo contradictorio e incierto, y que debemos construir nuestro porvenir, la educación nos provee de elementos para enfrentarnos a ese devenir.

El hecho de estar en el mundo nos genera incertidumbre, nos revela como seres racionales que se encuentran sin más defensa que su poder de aprender (racionalidad).

De esta manera, educar a las personas o el simple hecho de influir de alguna manera en su proceso de aprendizaje, implica que se debe tomar una inmensa responsabilidad y conciencia para con su vida y a la vez de la nuestra, puesto que formamos seres humanos. Además, involucra nos genera incertidumbre al preguntarnos si de verdad estamos haciendo bien nuestro trabajo.

Uno de los principales ejes que debe tener la educación es el diálogo por su importancia como medio para alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad. Paulo Freire se refiere al diálogo como: “Decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres... Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.”1

El alumno al reflexionar sobre su práctica cotidiana y al actuar sobre ella, para convertirla, necesita de la comunicación, ponerse de acuerdo con los demás y escuchar otras ponencias, verificar si lo que se está haciendo es realmente positivo. Así, asumir que nadie tiene la verdad absoluta y aceptar la posibilidad de estar equivocado.

El proceso de acercamiento a los alumnos y escucharlos con el objetivo primordial de compartir las experiencias de vida, la cultura, debiera ser importante para aproximarse a ellos emocionalmente y conocer a cada uno de esos seres humanos. Me refiero a ellos como seres humanos en el sentido estricto de la palabra, según Sartre El hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace.2

Creo en el constante aprendizaje de y con los alumnos, porque considero que así se debe de dar la verdadera educación, lo que significa que “nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador”.3 Es tan importante la aportación de cualquier alumno como la de la educadora, pues la educación no es unidireccional. La educación es bidireccional al involucrar un aprendizaje tanto del educador como del educando.

Cada participante el en proceso educativo se implica al “pronunciar el mundo”4, es decir, nos hace parte de su proceso cognitivo al permitirnos compartir experiencias de vida y viceversa.

El amor hacía los educandos es algo que nos compromete humanamente porque “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo…El amor es esencialmente, tarea de sujetos. Si es fundamental que el sujeto que ama tenga en el ser amado el objeto de su amor, se hace indispensable que aquel sea reconocido por éste también como objeto de su amor. El hecho de ser ambos objeto del amor, uno del otro, los hace sujetos del acto de amar. El amor es un acto valiente, nunca de miedo, es compromiso con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo”5

Entonces, la responsabilidad del docente es amar a los alumnos, con un amor fraterno de “responsabilidad, cuidado, respeto y conocimiento... Las diferencias en talento, inteligencia, conocimiento, son despreciables en comparación con la identidad de la esencia humana común a los hombres”.6

Es sustancial hacer sentir a todos los alumnos igualmente importantes aunque diferentes y únicos, estimulándolos por igual a participar. Lo anterior, se debiera realizar mediante el diálogo que se establece dentro del aula donde se pregunta acerca de los contenidos de la materia y la manera en que pueden darle uso a esos conocimientos en la vida práctica.

La educación nos remite a un ideal humano, a la forma óptima en que debe de ser tanto moralmente como éticamente la persona. “El que el individuo sea consciente de que vive,

significa que cada persona es un fin en sí misma, que responde por lo que hace, y que no puede ser tratada únicamente como un medio”7

Como una herramienta importante se da cabida a la educación integral “a la unidad de la naturaleza humana... a la unidad y el equilibrio que llegan a constituir la personalidad natural y adecuadamente humana. Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo está únicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazón, espíritu y mano...”8

Por medio del amor en el aula que es de y para los alumnos, se explota el creer y amar de la fuerza del corazón; con el diálogo, que tiene que ver con la reflexión sobre las prácticas cotidianas, la liberación de la fuerza del espíritu que se encarga de pensar; a través de la elaboración de materiales, la dominación del arte, visto como una habilidad de crear.

Guiar a un ser humano es complejo y no creo que se pueda influir en él en su totalidad. Entonces, el tipo de ser humano que se forma puede ser de tipo participativo y desinhibido en el aula, porque “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”.9 Una persona que se da cuenta de la importancia de expresar sus dudas y comentarios en el aula para su formación. Comprender los fenómenos que acontecen a su alrededor, no como simple espectador, sino como participante de un proceso político, social, cultural y económico sería lo óptimo para la interacción dialógica dentro de la sociedad.

El educando, después del proceso educativo debe verse como un ser que constantemente transforma su mundo mediante la palabra ya que la palabra implica la acción.

En su interacción diaria con la otras personas, debe comprender el papel tan importante que juega al participar activamente con su opinión en procesos de carácter social en los que está involucrado. Al mismo tiempo reconocer el pensar de los demás gracias a que considera cada ponencia tan importante como la suya. Debe saber que el hombre dialógico tiene la capacidad de pensar, crear, hacer, transformar y si está alienado disminuye ese poder.

Un ser capaz de expresar con la palabra todo lo que lo rodea es un ser crítico, entonces ante la opresión cuestiona y no permite de su parte sumisión alguna.

En un contexto donde es tan importante la opinión de la sociedad acerca de los procesos que se dan, creo que debemos formar personas que discutan, interesados por los acontecimientos de la vida diaria, despreocupados de externar su punto de vista. Además, la participación de todos en la realización de tareas como experiencias que les ayude a

producir crítica es imprescindible para fundamentarse y para conocer los distintos enfoques de un tema.

La sociedad formada en el diálogo debería practicar la comunicación en cuanto tenga la oportunidad de ella. Transformar su mundo por medio de la humanización (cuando pueden llegar a ser conscientes de sí, de su forma de actuar y de pensar, también pensarán en los demás). Asimilar el principio amoroso, humilde, esperanzado, crítico que origina el diálogo.

En la cultura del diálogo la sociedad debe ser la que de su punto de vista ante situaciones o acontecimientos que les sean de interés, ya que estarían interesadas en participar en las transformaciones de su sociedad y por ende se les dejaría ser.

El diálogo no ha sido el principal medio por el cual me he educado, por ello creo y me permito hablar de la necesidad de establecer un compromiso por lograr que se dé un proyecto educativo que implique la humanización del alumno, la verdadera humanización de la persona.

Educar en valores éticos

La globalización ha generado una sociedad que tiende a la homogeneización de las diferentes formas de expresión, ha contribuido a formar hombres económicos; este panorama genera un escenario en donde el valor está considerado como un bien de consumo.

Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino (Delors, UNESCO).

El modelo de formación profesional en la Licenciatura en Derecho tiene como propósito fundamental formar profesionales expertos en la interpretación de la legalidad y asesores en asuntos jurídicos al más alto nivel. Los profesionales del Derecho estarán altamente capacitados con conocimientos teórico-metodológicos para disponer de una amplia cultura que le permita ubicarse en el contexto socioeconómico y político en el que habrá de desenvolverse, así mismo, deben desempeñarse eficazmente como un profesional del Derecho positivo en juzgados y bufetes, con sólidos conocimientos en materia jurídica, de igual forma serán capaces de asesorar jurídicamente a empresas y organizaciones públicas y privadas, será poseedor de un espíritu crítico y objetivo que permitirá tomar decisiones sin perjuicios y con estricto apego a los marcos legales, podrán desenvolverse

profesionalmente tanto en el ámbito público como en el privado ejerciendo su labor como jurista, notario y actuario.

Dentro del modelo de formación profesional se encuentra la asignatura Ética y Práctica Profesional , los propósitos de la misma se focalizan en conocer los planteamientos éticos relevantes de las profesiones y propiciar la reflexión desde el punto de vista ético, que le permita al estudiante enfrentar la diversidad de situaciones que se le presentarán en el ejercicio de su profesión. La asignatura contempla una oportunidad para incidir en una nueva cultura del profesional, incorporando en la formación de los estudiantes referentes valorales y éticos que permitan una comprensión en la profundidad de las relaciones profesional-sociedad.

Basándose en el epígrafe anterior, en el que se menciona una diversidad de concepciones del término "valor", la autora asume que los valores desde un punto de vista socio-educativo, son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona (Vásquez, E., 1999).

Justicia, honestidad y lealtad son valores de un buen abogado y deben reflejarse en su ejercicio y en su compromiso con la sociedad, en este contexto, es imprescindible que las instituciones de educación superior propicien un accionar responsable y ético en sus estudiantes a través de la incorporación de estrategias y metodologías novedosas que orienten el accionar del profesional de manera integral.

Partiendo de lo anterior, es posible mencionar algunas de las insuficiencias que se presentan con mayor frecuencia en el proceso docente educativo con relación al tratamiento de los valores éticos, este aspecto fundamental en la formación del Abogado se aborda a partir de una asignatura, que por pertenecer al tronco común universitario no llega a concretar los contenidos en el campo del Derecho específicamente, cabe mencionar que sus contenidos están completamente enfocados a la educación en valores éticos, pero a juicio de la autora, es necesaria la reorientación de la metodología empleada, ya que esta se fundamenta en el enfoque constructivista social y desde la

óptica de la presente, la mejor forma de eficientar el cumplimiento de los objetivos de la misma es a través del enfoque histórico cultural, el cual se abordará posteriormente en el presente epígrafe, a esto se adiciona el escaso empleo de los métodos que desemboca en la falta de interés de los estudiantes hacia esta asignatura, y la poca disponibilidad de la mayoría los docentes para dejar de ser sólo instructores y convertirse en formadores de profesionales integrales y comprometidos con la sociedad.

En consecuencia, se propone crear una metodología para la formación de valores éticos en los alumnos de la Licenciatura en Derecho, a partir de la asignatura Ética y Práctica Profesional, con el propósito de dar solución al problema objeto de esta investigación.

Dicha propuesta estará basada en el paradigma Socio-Histórico-Cultural, representado por Vigotski, y en el que se han realizado estudios acerca de estrategias autorregulatorias, zona de desarrollo próximo y sobre evaluación dinámica.

Es necesario mencionar que de acuerdo al criterio de la autora, el paradigma histórico-cultural ofrece las mejores posibilidades para abordar el tema de la educación en valores en el nivel superior y, concretamente, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Desde el enfoque histórico-cultural, la educación debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno, ya que los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educacionales, están vinculados, en tanto que el individuo participe en un contexto sociocultural y existan "otros" que interactúen con él para transmitirle la cultura. Concibe al alumno como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Los conocimientos que en primer lugar le son transmitidos al alumno, son interiorizados por éste y usados de manera autorregulada. Por lo anterior y a criterio de la autora este paradigma se amolda perfectamente al proceso de educación en valores éticos, ya que como es bien sabido, la apropiación que el alumno hace de los valores éticos, si bien es dirigida, deben ser interiorizados por el alumno mismo, para después apropiarse de ellos y llevarlos a la práctica.

El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll,1991; Edwards y Mercer, 1998). Su participación debe ser, en un inicio, directiva y posteriormente debe limitarse a ser un espectador empático.

Es importante que todo maestro posea un fuerte compromiso con sus valores, que sea honesto, crítico, respetuoso, preocupado por sus estudiantes, sensible a los avances progresivos de los alumnos, y para lo anterior debe ir desarrollando zonas de desarrollo próximo.

La metodología de la enseñanza de los vigotskianos, se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDT) con los alumnos, en la que el profesor va a trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona.

Los objetivos son instructivos y educativos, según Álvarez C. (1994), el objetivo educativo es lo que se aspira a formar en cuanto a las convicciones y los sentimientos en el escolar: éste se alcanza por medio de lo instructivo y lo desarrollador.

Lo educativo es más general que lo instructivo y, por lo tanto, es un resultado a más largo plazo, y sobre una misma característica pueden influir múltiples asignaturas (Álvarez, 1994).

Cada uno de los objetivos mantienen una relativa autonomía, pero al mismo tiempo interactúan entre sí, esta unidad implica, por un lado, que no se pueden identificar los polos de la unidad, y por otro, que en el proceso se dan unidos.

Al respecto, Álvarez, C. refiere que esta unidad no implica que en el plano analítico y formal se puedan separar para su mejor precisión y caracterización, como se hace con cualquiera de las categorías de cualquier ciencia.

Los objetivos educativos se alcanzan a través de la apropiación que el estudiante hace de los contenidos de las diferentes asignaturas, es decir, mediante el cumplimiento de los objetivos instructivos y desarrolladores. (Álvarez, C. 1994 )

En estos objetivos generales educativos se concretan aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Estos objetivos educativos adquieren un carácter más específico en dependencia de la carrera o del tipo de proceso educativo. Aquí lo importante es precisar en el lenguaje propio de la carrera o tipo de proceso educativo, las tareas que realizará el profesional en correspondencia con cada objetivo. Esto no implica necesariamente, el que se reproduzcan exactamente todos, sino que se adecuen a las características de las posibles funciones a desempeñar por el egresado.(8)

Al respecto, la autora coincide en que la especificad de los objetivos educativos radica, precisamente, en la carrera o tipo de proceso educativo, ya que estos van a dar cause a las funciones a que aspira llegar a desempeñar cada profesional u egresado.

El Proceso Docente Educativo es el proceso resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos que participan, dirigido de manera sistémica y eficiente a la formación de las nuevas generaciones a través de la educación y la instrucción, de manera planificada y estructuralmente organizada, logrando la participación activa y consciente de los estudiantes.(9)

El proceso docente educativo es aquel que de modo consciente se desarrolla a través de las relaciones de carácter social que se establecen entre estudiantes y profesores con el propósito de educar, instruir y desarrollar a los primeros, dando respuesta a las demandas de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada por la sociedad de

forma planificada y organizada.(10) Parte de las necesidades sociales, es decir, de las exigencias que la sociedad hace a sus profesionales, ya que se establecen relaciones entre el alumno y el profesor con el objetivo de instruir en determinada ciencia, desarrollar habilidades y sobre todo educar al hombre en todos los aspectos de la personalidad.

Para Álvarez, C. (1994), el contenido es la categoría didáctica que expresa aquella parte de la cultura o ramas del saber que el estudiante debe dominar para alcanzar los objetivos, y el método es la categoría didáctica que como concepto dinámico expresa el modo de desarrollar el proceso con el mismo fin.

De acuerdo con el enfoque holista, el contenido es la configuración mediante la cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. La transformación del objeto tiene en consideración además de la parte de la cultura antes señalada, el carácter profesional del proceso docente educativo en la Educación Superior y los aspectos metodológicos vinculados con el aprendizaje mismo.(11)

El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que nos proponemos.(12)

A partir de la teoría holistico-configuracional, el Método es la configuración del proceso que surge en la relación proceso sujeto. Se manifiesta en la vía o camino que se adopta en la ejecución de éste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. Así el método es el elemento más dinámico del proceso.

En el libro Didáctica de la escuela media M.A. Danilov y M.N. Skatkin se expresa: ... cualquier método de enseñanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y práctica de los alumnos, con lo que asegura que este asimile el contenido de la enseñanza. (13) Así mismo, se define a los métodos de enseñanza como la forma de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes dirigida a asegurar el dominio del conocimiento y la actividad práctica de los estudiantes en el proceso docente (I A. Lener y M. N. Skatkin)(14)

Existen distintas clasificaciones de los métodos de acuerdo a los diferentes criterios que se toman de punto de partida: según las vías lógicas de obtención del conocimiento: inductivos, deductivos y analíticos sintéticos; y de acuerdo a las fuentes de obtención de los conocimientos: orales, de percepción sensorial y prácticos. (15)

Una segunda clasificación de los métodos, es la siguiente:

• Vías lógicas de obtención de conocimientos. (inductivos, deductivos)

• Fuentes de obtención del conocimiento (orales, percepción sensorial, prácticos)

• Interrelación maestro - alumno (expositivo, trabajo independiente, elaboración conjunta).

• Carácter de la actividad cognoscitiva. (reproductiva, productiva).

Al respecto se hace referencia a los métodos productivos, entre los que se encuentran los siguientes:

Método de discusión.- Provoca contradicción a través de formar o consolidar criterios independientes, por ejemplo, la mesa redonda y los eventos científicos.

Por problemas.

Método problémico.- Los alumnos se sitúan sistemáticamente ante situaciones problémicas, cuya resolución debe realizarse con su activa participación, y en el que el objetivo no es sólo la obtención del resultado, sino además su capacitación para la resolución independiente de problemas en general.

Juegos didácticos y juegos profesionales.- Logran la motivación para entrar en la actividad y en la realización de la misma. Se simulan actividades de la profesión específica.

MÉTODOS DE SIMULACIONES.

Métodos creativos.- Tormenta de ideas, documentos escritos en grupo, documentos escritos en murales.(16)

El proceso de asimilación de los nuevos contenidos no es ajeno al tipo de relaciones que entre los sujetos que participan en el proceso docente-educativo se establecen, tal como demuestran múltiples investigaciones desarrolladas al efecto.

La asimilación eficiente de los conocimientos y el dominio de la habilidad pasa por la motivación, el agrado e interés que les despierte en los estudiantes esa actividad.

A la solución del problema se disponen todos y en especial el profesor va mostrando, con su ejemplo, el camino a seguir. Lo afectivo surge en este contexto, en el que el maestro, independientemente de su carácter, demuestra que sabe, que sabe resolver, que domina la lógica de la ciencia. La cuestión no es sólo decir cómo se anda, sino mostrarlo.

El proceso docente-educativo no tiene un momento cognitivo y otro afectivo, es un solo proceso en que se desarrollan juntos e inseparables y se refuerzan e intercondicionan mutuamente.

El respeto al criterio del escolar; el compartir con ellos las vicisitudes de la solución del problema, de la transformación del contexto social; el escuchar las sugerencias que dan los estudiantes, que pueden incluso cambiar la concepción inicial, es la vía para establecer las relaciones afectivas y a la vez posibilitar la cognición eficiente del nuevo contenido. Todo lo cual se expresa en la relación contenido-método.

En base a lo anterior y a juicio de la autora de la presente, se puede establecer una metodología para la formación en Valores Éticos de los alumnos de la Licenciatura en Derecho de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, a partir de la asignatura Ética y Práctica Profesional, y en la que radica la contradicción existente entre la cultura tradicional que forma parte del actuar cotidiano del profesional del Derecho y la ética a que debe obedecer el ejercicio de la profesión del Abogado.

De acuerdo al análisis realizado, tanto a planes de estudio de asignaturas relacionadas con el área de educación en valores contempladas en el currículum de la Licenciatura en Derecho de la benemérita Universidad Autónoma de Puebla, como de la técnicas de investigación aplicadas a egresados, docentes y alumnos de la misma, es posible emitir las siguientes conclusiones:

La Educación en Valores debe ser preocupación de todo centro educativo, los docentes y los estudiantes mismos.

Concretamente en la Licenciatura en Derecho, es de suma importancia crear conciencia y propiciar la reflexión acerca de los valores éticos en el ejercicio de la profesión del Abogado.

Dado que los Valores son un tópico difícil de manejar para la mayoría de los docentes de la Facultad en la que se realizó la investigación, es necesaria una metodología que les permita tener un mejor manejo de los contenidos de las asignaturas plasmadas en el plan de estudios de la Licenciatura, y que tributan a la educación en Valores de los futuros profesionales del Derecho.