Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla · 2019. 10. 23. · Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos

Curso

Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el

habla

Docentes:

Elaime Maciques Rodríguez

Ronald Soto Calderón

Coordinador

Daniel Comin

2016

Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Módulo III

Detección e intervención

Clase 14

Estrategias de intervención en los trastornos de la comunicación, lenguaje y

habla

“Nuestro mayor temor no es que seamos inadecuados. Nuestro mayor temor es que somos poderosos

más allá de toda medida. Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, lo que más nos asusta. Nos

preguntamos: “¿quién soy yo para ser brillante, hermoso, talentoso, fabuloso? En realidad, ¿quién

eres tú para no serlo? … No hay nada inteligente en hacerte valer menos para que otra gente no se

sienta insegura al lado tuyo. Todos estamos hechos para brillar, como lo hacen los niños. .. Y cuando

dejamos brillar nuestra propia luz, inconscientemente damos a otra gente permiso para hacer lo

mismo. Conforme nos liberamos de nuestro propio temor, nuestra presencia libera automáticamente a

otros”.

Fragmento de un discurso de Nelson Mandela escrito por Marianne Williamson



Contenido de la clase

Introducción 04

Modelos de intervención 07

Sugerencias de intervención dislalia 15

Sugerencias de intervención disartrias 28

Sugerencias de intervención Disfemias 32

Actividades 36

Bibliografía 37



A modo de introducción

En esta clase haremos un bosquejo

general de algunos modelos y pautas de

intervención en tres trastornos de los

estudiados en clase: Dislalia, Disartria y

las Disfemias.

Tradicionalmente la psicopedagogía se

concibe desde la intervención educativa,

con un enfoque de orientación y tutoría

para intervenir en los problemas

escolares, capacitación del personal

docente y la elaboración de programas

educativos individuales, entre otros

aspectos. Sin embargo desde mi visión

la psicopedagogía abarca un área

terapéutica donde nos enfocamos a

intervenir no solo en las situaciones de aprendizaje, sino en una diversidad de trastornos, donde

existen características comunes. Solé, I (2002) refiere que “La acción psicopedagógica está

dirigida a la orientación en: desarrollo de auto esquemas, pautas de crianza, educación

compensatoria, prevención de conductas disruptivas, habilidades para la vida, y organización

- evaluación de acciones administrativas”. Partiendo de este concepto entonces se amplía el

espectro de la acción psicopedagógica

Solé (2002), nos dice que en la “ psicopedagogía se da una confluencia de posturas teóricas,

ideológicas, concepciones éticas de disciplinas como la psicología, la pedagogía, el trabajo social y la

medicina, entre otras, las cuales están centradas en procesos relacionados con la manera como

aprenden y se desarrollan las personas, las dificultades que encuentra el individuo en el proceso de

adquisición de nuevos aprendizajes, las intervenciones encausadas a apoyar o superar obstáculos y



en términos generales, con las actividades pensadas y proyectadas hacia el logro de aprendizajes

cada vez mejores “.

Entonces podemos decir que la intervención o la función psicopedagógica se encamina a la instrucción del

desarrollo de autoesquemas, pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas

disruptivas, entre otras actividades. La intervención psicopedagógica como proceso integral significa en

primer lugar, el identificar las acciones posibles de acuerdo a los objetivos que perseguimos y al entorno

hacia el cual está dirigido. Esta práctica se sustenta en diferentes principios:

Principio de prevención: concibe la intervención como un proceso que ha de anticiparse a

situaciones que pueden limitar el desarrollo integral de las personas.

Principio de Desarrollo: Este principio se integra bajo las nuevas corrientes psicopedagógicas y

toma en cuenta que durante las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de

escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta a los cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino

que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental

para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.

Principio de acción social: es vista como el sujeto hace uso de las competencias adquiridas en la

intervención, valorando antes las variables contextuales que en él inciden y de esta manera

adaptarse y hacer frente a éstas en su proceso de avance y transformación.

Henao, G (2006)1 platea que la intervención psicopedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje

estaba centrada en las dificultades propiamente dichas y que “en la actualidad se propone una tendencia

que vaya más allá de lo remedial e se integra un modelo de consulta colaborativa que posibilite un

proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se reconozca la diversidad de los alumnos, sus

intereses, motivaciones, contextos, capacidades cognitivas y desarrollo afectivo”. A raíz de esta nueva

idea se concibe la intervención psicopedagógica desde puntos de vista más globalizadores en los cuales se

toma en cuenta el análisis del contexto, intervenciones de tipo preventivo, de desarrollo, dirigida a toda la

comunidad educativa: familia, profesores, alumnos.

1 Qué es la intervención psicopedagógica: definición principios y componentes



Más adelante la misma autora explica que se reconoce a un sujeto que se enfrenta a una sociedad que le

demanda cambios, responsabilidades, transformaciones, nuevas formas de apropiación del

conocimiento y de concepción de valores , para lo cual la institución educativa ha de contribuir con la

formación centrada no sólo en el conocimiento teórico, sino también en la formación personal,

socioemocional y ciudadana que posibilite además de un buen desenvolvimiento escolar y laboral ,

una postura crítica ante el mundo y las propuestas que le circundan, y una capacidad de pensar por sí

mismo, y criticar libremente pero con argumentos fundamentados en la razón”

Las estrategias de reeducación deben tener siempre en cuenta la necesidad de incidir en los siguientes

aspectos básicos, si bien cada caso presentara sus peculiaridades y, por tanto, sus propias necesidades:

Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su

pronunciación y articularlo).

Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación espacio-temporal).

Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades relacionadas con el control visomotor,

mediante el logro de la coordinación dinámica manual y visomotora con actividades como el picado,

el recortado, el dibujo...

Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción auditiva (identificación de sonidos,

descripciones verbales...).

Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de semejanzas y diferencias, identificación

de colores, letras, formas...).

Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su similitud, relacionarlos con su

elemento correspondiente, hacer rimas, etc.).

Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, ordenar secuencialmente, etc.).

Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer opiniones, describir

escenas...).

Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el cierre y completamiento de

frases, la memorización de pequeños poemas o el reconocimiento de formas correctas de las

palabras (singular y plural, masculino y femenino...).



Cuando hablamos de intervención hay un punto neurálgico, el tema de la ética y la calidad en la

intervención. La "calidad de la atención", sea cual sea el ámbito del que se trate, preocupa de forma

generalizada y existe una elevada consciencia sobre su interés y necesidad. Sin embargo, haciendo un

análisis conceptual no es posible encontrar una aproximación única que satisfaga cualquier enfoque o

perspectiva, en relación a la calidad ¿por qué? Porque cada docente, cada profesional de la educación, cada

especialista conceptualiza dicho término en función de patrones profesionales, culturales, políticos, sociales,

económicos y personales.

Sin embargo, pienso que una intervención que tiene el niño como eje central del sistema y desde el ámbito

que nos ocupa el lenguaje, sería aquella que promueve el progreso comunicativo y del lenguaje a partir de su

nivel de desarrollo lingüístico del niño, de sus propias capacidades y con referencia a su misma comunidad de

hablantes, toma en cuenta las diferencias culturales, las necesidades que se derivan de las dificultades y

desde la escuela:

Atiende las necesidades comunicativas y lingüísticas de sus alumnos.

Facilita el acceso a sus servicios (atención en tiempo y lugar).

Presupone una continuidad de la atención.

Satisface las necesidades, expectativas e intereses de los implicados.

Posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos.

Brinda seguimiento en los diversos momentos del proceso

Diez (1994:28) nos habla que la intervención debe ser un proceso colaborativo, el trabajo en equipo se

justifica si se comparte el conseguir el logro de objetivos comunes, entendido como "el resultado de la

actividad de un conjunto de personas que actúan con un método, tienen un objetivo común y la

responsabilidad sobre el resultado" La intervención en el área de lenguaje requiere la participación

efectiva de la familia, el tutor o profesor de apoyo o maestro sombra (en relación al país) el terapeuta de

lenguaje o logopeda y la escuela a fin de cumplir con los objetivos establecidos.

Quiero dejar sentada mi postura, que las intervenciones tienen que ser integrales hay que superar y

descartar esas posturas individualistas del experto para valorar, de forma colaborativa, situaciones y

alternativas de acción, establecer previsiones en función de premisas previas y decidir sobre líneas de

actuación conjunta. El trabajo en equipo es una necesidad, es mucho más que el "cómo intervenir". Los

terapeutas de lenguaje, fonoaudiólogos o logopedas (en referencia al país) y el resto de especialistas y



personas implicados en la terapia, estamos llamados a sensibilizamos en la búsqueda de recursos, técnicas

y métodos de intervención apropiados, lúdicos, integrales, para aportar soluciones eficaces a las dificultades

comunicativas específicas de nuestros alumnos.

Azcoaga y colaboradores (1992) nos dicen que el trabajo en equipo no se realiza porque distintas personas

actúen sobre el mismo alumno., sino que este demanda el cumplimiento de una serie de requisitos que de

manera clara afirman: consiste en trabajar a través de un diagnóstico integrado e integral, un

planteamiento detallado pero dinámico y flexible, una secuencia apropiada y distribución del tiempo

de tratamiento, ajustados a un conveniente equilibrio en la acción. Debe ser un grupo orgánico,

distinto en sus partes, pero de acción unitaria. Ninguna decisión importante debe ser tomada por un

profesional sin la aquiescencia del grupo. El trabajo en equipo no es, pues, un fin en sí mismo, sino el

medio para alcanzar determinados objetivos. Es así como cada persona actúa en función de las

demás y recíprocamente.

Modelos de intervención

Recordemos que el lenguaje es una dimensión

básica del desarrollo humano, convirtiéndose en

un instrumento determinante del desarrollo

personal y social de los individuos, así como una

poderosa herramienta para la adquisición de los

aprendizajes, siendo el instrumento de

comunicación y representación más utilizado y su

principal función es facilitar las relaciones del

individuo con su entorno.

Sabemos además que el desarrollo del lenguaje no depende únicamente de las bases anatómico- funcionales

en las que se asienta, de unas aptitudes cognitivas y fisiológicas previas, sino también del proceso de

interacción continua establecida entre el sujeto y entorno y para que esta relación resulte eficaz, desde la

etapa infantil el niño debe ser encaminado de manera positiva en ese proceso que va de la comunicación al

lenguaje propiamente dicho, lo que hace que, cuando existen dificultades en la comunicación, el lenguaje y el

habla nuestro objetivo debe llevarnos a plantear programas de estimulación del lenguaje, en los cuales se

parta o se inicie de situaciones operativas de interacción comunicativa (estrategia funcional), aunque



paralelamente, a veces, haya que centrar la intervención en la reeducación de un componente aislado

(estrategia formal).

Las dificultades de lenguaje y su reeducación se asientan como un grupo de entidades difícilmente

abordables desde una perspectiva única y por un solo profesional. Las patologías del lenguaje son muy

diversas como amplio es el concepto que las engloba, por lo que en ocasiones resulta complejo que un solo

programa de intervención de una respuesta eficaz a la (s) dificultades de lenguaje que presentan nuestros

alumnos o pacientes, tomando en cuenta y así debe ser, las características individuales de cada uno. Ruder

(1986) señala la conveniencia de huir de programas "prefabricados", "enlatados" y la necesidad de

recurrir a estrategias que permitan elaborar programas individualizados, en los cuales el proceso de la

intervención comienza por la planificación y la programación.

Podríamos de alguna manera considerar que existen tantos modelos de programas de intervención como

marcos teóricos (teorías del aprendizaje lingüístico) existentes. Gallardo y Gallego, (1995); Gallego, (1998) al

respecto hablan de modelos clínicos, cognitivos, conductuales, lingüísticos y nos dicen que los diferentes

programas se inscriban en su diseño, desarrollo y evaluación en los postulados de alguna de esas

teorías. Desde el punto de vista lingüístico, un programa sería, en general, el conjunto de acciones

encaminadas a desarrollar en los niños las habilidades fonológicas, morfosintácticas, semánticas y

pragmáticas necesarias, que permiten a los sujetos comunicarse con la máxima eficiencia en su

comunidad de hablantes.

Para Crystal (1980: 34) los modelos de los problemas del lenguaje tienen cuatro funciones básicas:

a) Proporcionan una representación inteligible de una teoría

b) Generan hipótesis susceptibles de comprobación

c) Nos facilitan conocimientos de nuestro campo de estudio;

d) Tienden a hacernos pensar de un modo fijo.



Pienso, que es difícil o tal vez algo complejo intervenir en el lenguaje sin tener como referencia algún modelo.

Crystal (1980), plantea que es posible reagrupar los distintos modelos propuestos en dos categorías

principales. Una de ellas estaría inspirada en los principios y prácticas de la ciencia médica o de sus

disciplinas (anatomía, neurología) a la que podemos denominar como "modelo médico". La otra

surgiría a partir de las ciencias de la conducta (la psicología y la lingüística, en concreto) y se

denomina "modelo conductual". Ambos modelos, no están normalmente en conflicto, sino que se

complementan mutuamente.

El modelo médico según Azcoaga y col

(1992) intenta explicar y clasificar la

dificultad lingüística como si fuera una

dificultad orgánica haciendo énfasis en la

etiología de esa deficiencia o dificultad. La

evaluación médica debe incluir los aspectos

pediátrico, neurológico, otorrinolaringológico,

odonto - estomatológico, y otros de

conformidad con las exigencias que cada

sujeto plantee. El modelo médico, sin embargo, proporciona otros conocimientos que pueden ser de utilidad

para poder analizar los trastornos de lenguaje. Piénsese, por ejemplo, en la importancia de los datos que nos

puede brindar modelo médico en casos relacionados con disartrias o afasias. Lo negativo del modelo radica

en la orientación de la terapia propiamente dicha.

Modelo conductual

Este modelo no debe confundirse con el conductismo o la

modificación de conducta, debemos entenderlo desde una

perspectiva más amplia donde tomemos elementos de la

Sociología, Lingüística Psicopedagogía entre otras.

Este modelo trata de describir y analizar la conducta

lingüística alterada comparándola con la normal para poder

diseñar un programa de intervención que se enfoque en

corregir o compensar la conducta lingüística alterada a los patrones normalizados de lenguaje. Desde esta

perspectiva la intervención del lenguaje conllevaría una serie pasos que son interdependientes entre sí:



1. Descripción y análisis de la conducta lingüística.

2. Clasificación de la conducta como parte del proceso de diagnóstico diferencial.

3. Evaluación de dicha conducta (diferencia entre conducta anormal conducta normal).

4. Formulación de hipótesis para el tratamiento.

5. Evaluación del resultado de éstas a la vista de los efectos obtenidos.

Gallego y Gallardo (1996) plantean que la adquisición y el desarrollo del lenguaje, no puede

contemplarse desde posiciones exclusivistas, debiendo tomar en consideración las bases innatas, las

cognitivas, las biológicas y las sociológicas, además del papel que desempeña la imitación en ese

proceso. Más adelante concluyen que con independencia de posicionarse, de forma más o menos

clara, en los polos de una u otra teoría, en la bondad de uno u otro modelo, en la eficacia de uno u otro

enfoque, hemos de convenir en que los modelos "integradores", "eclécticos", se perfilan como los

más idóneos para encontrar respuestas eficaces a la versatilidad de patologías lingüísticas, que

pudieran encontrarse.

El modelo "integrador", no está inmerso en ningún

postulado teórico, sino que desde una perspectiva global y

holística forma parte en mayor o menor grado de los distintos

modelos existentes contribuyendo a orientar un determinado

proceso de intervención. Desde este modelo se establece

una evaluación integral y funcional de las capacidades del

niño en sus diversos ámbitos del desarrollo, con el fin de

obtener de forma pormenorizada el nivel de desarrollo y sus

posibles disfunciones, tanto desde una perspectiva cualitativa

como cuantitativa. Estas informaciones constituirán la base para la elaboración y la puesta en marcha del

programa de intervención.

Existen otros métodos por ejemplo encaminados a la adquisición de la lectoescritura, pero que por

las dificultades que se presentan de base, podemos utilizarla en los casos que nos ocupan.



Mundel (1985) propone un método que se realiza en una secuencia de actividades que tienen como objetivo

ayudar al niño a crear sus propias imágenes mentales, a través de una secuencia o pasos: (puedes hacer una

búsqueda y profundizar en el método) Este método está basado en estrategias de integración

interhemisférica, buscando integrar ambos hemisferios cerebrales y se enfocan en la imagen mental y la

relajación

1. Apoyarlos a crear imágenes mentales partiendo de objetos concretos

2. Apoyarlos para visualizar o recordar objetos familiares

3. Crear historias para que puedan crear sus propias imágenes mentales

4. Crear imágenes mentales a través de una historia

Cuando creamos con el niño una historia, además de propiciar el desarrollo del lenguaje oral, y pedirle

después dibujar partes de la historia, estamos ayudando a la creatividad, la imaginación y a recrear o crear

imágenes mentales

Casale (1985), propone su método: Estrategia de aprendizaje de vocabulario de lectura, basado en

asociaciones psicomotoras, el cual consta de varios pasos

1. El educador escribe palabra en la pizarra, pronuncia y explica su significado.

2. El educador invita a imaginar una pantomima simple para representar el significado de la palabra.

3. El educador selecciona forma más utilizada por los alumnos para la representación de la palabra.

4. El educador repite cada nueva palabra y mientras los niños realizan la pantomima, el refuerza el

significado lingüístico.

5. Le pide a los alumnos que lean la selección que contiene nuevas palabras y controla la

comprensión.

Para saber las palabras o el nuevo vocabulario aprendido podemos trabajar:

El recuerdo a través de la escritura de definiciones o de decirlas de manera oral

Uso del contexto cuando seleccionamos una o dos palabras para completar espacios vacíos en una

oración

Reconocimiento: cuando elegimos por ejemplo un sinónimo para una palabra entre 3 o más

posibilidades



Estrategia de imágenes psicomotoras de Casale

Ejemplo vocabulario Significado lingüístico Significado motor

Unir Juntar dos cosas Juntamos las dos manos entrecruzando los dedos

Tijera Instrumento usado para cortar Usamos dedos índice y medio y hacemos el movimiento simulado de cortar

Tienda de campaña Objeto utilizado para acampar Unimos las dos manos en forma de triángulo

Pez Animal que vive en el agua Unir los dedos meñique anular, el del medio y el índice y pulgar levantado. ondular la mano simulando el pez

Al amparo de lo anterior y utilicemos uno u otro modelo, al momento de diseñar un programa de

intervención debemos tomar en cuenta una serie de elementos que deben quedar bien explicados y

claros en el programa, recordando que la intención todo programa de lenguaje está orientado hacia

una población o individuo para a) generalizar sus efectos, b) satisfacer sus necesidades e intereses más

inmediatos y c) normalizar, siempre que sea posible, el habla y el lenguaje alterado y para que éste programa

tenga éxito debe estar adecuadamente planificado, y para que esto sea eficaz, como dije anteriormente

debidamente evaluado.

Programa de intervención, elementos

1. Formulación de objetivos didácticos

Partiendo de la evaluación diagnóstica

Tomando en cuenta las características individuales del niño(a)

Tener relación con su comunicad de hablantes

2. Contenidos del programa

Debe estar acorde a la sintomatología

Enfoque comunicativo

Vertiente comprensivo - expresiva



3. Sugerencias sobre actividades o tareas

Las tareas deben tener una secuencia lógica

Las actividades deben ser diversas

4. Decisiones metodológicas

Recursos didácticos.

Estructuración espacio-temporal.

Situaciones de aprendizaje.

Procedimientos motivacionales.

Participación de otros agentes.

Otros

5. Temporalización tanto del programa de intervención como de las sesiones

6. Seguimiento : seguimiento de la intervención además de las actividades orientadas en casa y

escuela

7. Evaluación del programa

Valoración de su diseño.

Valoración de su desarrollo.

Valoración de sus efectos o impacto en el lenguaje del sujeto.



Sugerencias para la intervención de los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla:

Dislalias

En el caso de las dislalias la intervención se enfoca

hacia la instauración y automatización de los fonemas

afectados y durante el proceso de la automatización se

comparan fonemas parecidos por la posición o lugar y

modo de articulación. En algunas ocasiones es

necesario preparar el aparato articulatorio para la

emisión de determinados fonemas, por lo que se hace

necesario realizar previamente los ejercicios

recomendados al respecto en dependencia del sonido

que se vaya a trabajar.

El trabajo logopédico del dislálico se estructura tomando

en cuenta los siguientes principios.

1. La máxima utilización de los analizadores no afectados en aquellos casos en que estén

implicados, con el objetivo de que el niño logre una correcta percepción del sondo que trabaja y para

ello podemos utilizar algunos de los siguientes procedimientos:

a) Correcta y clara pronunciación del sonido y su repetición por parte del terapeuta de lenguaje

(analizador auditivo)

b) La percepción visual en el espejo de los movimientos articulatorios necesarios para la

producción del sonido y el control visual de su propia articulación (analizador visual)

c) Percepción táctil de la participación de las cuerdas vocales y el escape del flujo d aire durante la

articulación y pronunciación del sonido (analizador táctil) Este procedimiento es útil sobre todo

para el proceso de diferenciación de los sonidos sordos y sonoros, nasales y bucales

d) Desarrollo del control aferente mediante las sensaciones cinestésico – motrices que se

producen como resultado de la repetición reiterada de los movimientos articulatorios necesarios

para la pronunciación del sonido.



2. Concientización del defecto: es importante que el niño tome control consciente de su

pronunciación, la diferenciación de los movimientos articulatorios correctos de los incorrectos, con el

objetivo de desautomatizar los hábitos adquiridos desarrollar un control cinestésico el cual es muy

necesario en etapas posteriores cuando el sonido se incluya en el lenguaje espontáneo.

3. Estructuración por etapas del tratamiento logopédico: normalmente el trabajo se divide en cuatro

etapas fundamentales: preparatoria, de instauración, de automatización y de diferenciación.

a) En la etapa preparatoria se trabaja bajo dos objetivos muy significativos: 1. Lograr la confianza del

niño en sí mismo para el éxito del tratamiento y 2. El trabajo con la gimnasia articulatoria con el

objetivo de ejercitar los órganos de la articulación y elaborar algunos movimientos necesarios para la

correcta pronunciación de los sonidos afectados.

b) En la etapa de instauración fisiológicamente este proceso hace que se cree un nuevo reflejo

condicionado y se desautomaticen los hábitos de pronunciación incorrectos adquiridos con

anterioridad. Se utilizan diferentes métodos de instauración como por ejemplo:

Instauración por imitación, en este caso deben utilizarse el analizador visual, auditivo y

cinestésico, donde se le muestra al niño frente al espejo la posición articulatoria correcta del

fonema, además de la pronunciación. Ahora bien es importante que tengamos en cuenta, que

cualquier tratamiento que apliquemos debe apoyarse en un análisis y síntesis de manera que el

niño tenga una participación activa, ser consciente de lo que hace cómo lo hace y por qué lo

hace. En esta etapa utilizamos el principio de la similitud articulatoria, es decir de un sonido

podemos sacar otro, por ejemplo /s/ de /f/ y /r/ de /t/ y /d/. Esta forma de trabajar es muy eficaz

ya que nos ahorra tiempo.

Instauración con ayuda mecánica: la correcta pronunciación del sonido se logra disponiendo

los órganos articulatorios convenientemente con la ayuda de la espátula o depresor, o el dedo

(usar guante o gasa para el dedo). Esto se logra sobre la base de una disposición inicial

aproximada de los órganos. Por ejemplo la pronunciación del sonido R se puede lograr si

pronunciamos el sonido T repetidamente, al mismo tiempo que provocamos con la ayuda del

instrumento, las vibraciones de la lengua sobre la protuberancia alveolar. Se produce una



excitación cinestésica gracias a la repetición reiterada de la disposición y el movimiento de los

órganos en combinación con la percepción auditiva, se fija en la corteza cerebral y crea

conexiones nerviosas necesarias para la formación de un nuevo reflejo condicionado.

Instauración mixta: en este caso el uso de instrumentos es un apoyo para lograr una mejor

pronunciación del sonido, ya sea por imitación e instrucciones verbales. Por ejemplo en el sonido

S cuando tiene una pronunciación interdental y aquí las sondas logopédicas se utilizan para

mantener el ápice de la lengua detrás de los incisivos inferiores cuando no se logra la correcta

articulación de manera espontánea.

Cuando existen casos de omisiones o distorsiones de manera inconsistente no se realiza la etapa

de instauración sino que partimos de la automatización del sonido afectado. Cuando las

sustituciones de los sonidos se producen de manera inconstante como consecuencia de un

insuficiente oído fonemático, tampoco es necesaria la etapa de instauración, nos debemos enfocar

a la diferenciación de los sonidos que se confunden y desarrollar la percepción fonemática de

manera general.

c) Etapa de automatización: la automatización no es más que la introducción del sonido verbal

instaurado y consolidado de forma aislada en estructuras más complejas: sílabas, palabras y

frases. Desde el punto de vista fisiológico, la automatización es la sustitución de viejos e

incorrectos estereotipos dinámicos por otros nuevos y correctos. En esta etapa es muy

importante el uso del principio de sistematización y consecución que explicaremos en su

momento.

Es importante en esta etapa ejercitar el sonido en todas sus combinaciones ya que la articulación de ese

sonido cambia en dependencia de la influencia que ejercen los fonemas adyacentes así como la estructura y

longitud de la palabra. Por ejemplo: con el sonido N se pueden presentar diferentes formas de articularlo, te

ponemos algunos en este esquema



Etapa de diferenciación: esta etapa no es necesaria con todos los niños, ya que hay niños que

aunque distorsionan u omite sonidos verbales no les cuesta trabajo diferenciarlos. Adquiere mayor

significación o importancia cuando el trastorno de pronunciación es consecuencia del insuficiente

desarrollo del oído fonemático y se hace compleja entre los sonidos cercanos por articulación y

sonoridad. El objetivo de esta etapa es desarrollar en el niño las capacidades para diferenciar los

fonemas en el lenguaje ajeno y en el suyo propio.

4. Sistematización y consecución en la estructuración del tratamiento: los ejercicios que

proponemos realizar en el tratamiento deben estar dosificados en el tiempo de manera que

garanticen una adecuada prolongación de la sesión de tratamiento y los intervalos entre ellas. La

duración de la sesión va a depender de:

Edad del paciente

Severidad del trastorno

Capacidad de atención y comprensión



El principio de consecución es muy importante en todas las etapas del tratamiento correctivo. En el caso

que nos ocupa - dislalias - es importante la adecuada selección consecutiva de los sonidos a instaurar

tomando en cuenta la complejidad de la articulación. Por lo general los sonidos se instauran siguiendo el

mismo orden en que estos aparecen en el proceso de desarrollo del lenguaje. Por ejemplo los sonidos

labiales son más fáciles de instaurar que los labiodentales y éstos a su vez más fáciles que los

linguoalveolares. Igualmente dentro de un mismo grupo debe conservarse cierto orden, como por ejemplo

en el grupo de los sonidos linguodentales los sonidos n, t son más fáciles de instaurar que los sonidos l,

r.

Gallardo y Gallego (1993) Luciano y col (1996) y Pascual (1995) explican que para planificar la

intervención de las dificultades articulatorias funcionales, tomando como base las características

fonológicas o fonéticas de los fonemas a implantar o corregir, podemos recurrir a dos modelos:

fonético y conductual y de esta manera utilizar dos tipos de estrategias: indirecta y directa

Modelo fonético: Su objetivo es la reeducación de los fonemas mal articulados, según las características

fonológicas y fonéticas de dichos fonemas. Dentro de este modelo se puede proceder de dos formas:

2) Intervención indirecta, cuyo objetivo es mejorar las funciones que inciden en la expresión oral del

lenguaje tiene tareas encaminadas a las dificultades que afectan a las bases funcionales del lenguaje

como:

Tareas de discriminación auditiva.

Tareas de motilidad buco facial.

Tareas de respiración y soplo.

3) Intervención directa, que comprende el conjunto de actividades articulatorias propiamente dichas.

Aquí utilizamos como estrategia intervenir directamente sobre el fonema para conseguir la producción

correcta del mismo. A veces basta con explicar al niño la posición correcta de los órganos

articulatorios, la salida del aire por el aparato fonador y la tensión necesaria en labios y lengua para

que, en pocas sesiones, se produzca el fonema correcto. Después se pretenderá el afianzamiento y la

generalización. Iniciamos por las características fonológicas y fonéticas de los fonemas a intervenir y

nos vamos a enfocar en dos aspectos concretos:

Posición labial y abertura bucal correctas.

Posición lingual correcta. -



Gallardo y Gallego (1993) Luciano y col (1996) y Pascual (1995) más adelante expresan que la

intervención, desde este modelo, aconseja, en principio, un tratamiento indirecto orientado a mejorar

las funciones auditivas y motoras que inciden en la articulación fonemática (respiración,

discriminación auditiva y motricidad buco facial), para realizar después un tratamiento directo dirigido

a señalar y adquirir las posiciones y los movimientos adecuados de los órganos articulatorios que

deben ser ejecutados para producir correctamente cada fonema o grupo de fonemas.

Modelo conductual

Galindo y Cols (1983) planteaban que la enseñanza de conductas de articulación, y de cualquier

conducta compleja, debe basarse en dos principios fundamentales: 1. Análisis y descomposición de

la conducta en sus partes constituyentes, para que puedan enseñarse por separado. 2. Detectar cuál

es el componente esencial, el que diferencia y define a la conducta, y enseñarlo primero; después se

añaden los componentes accesorios

Los autores recurren a dos procedimientos sucesivos para lograr la articulación de un fonema:

a) Se moldea el sonido deseado presentando constantemente el estimulo ecoico y reforzando las

aproximaciones sucesivas,

b) Se moldea la posición adecuada de los órganos que intervienen en la producción del fonema.

Ribes (1992) plantea que este tipo de intervención conductual, ha de evaluarse en términos cuantitativos,

a partir de dos etapas bien definidas: 1º el tratamiento individual bajo condiciones controladas, 2º la

intervención sobre el entorno del sujeto dirigido a obtener las condiciones óptimas para el

mantenimiento de la conducta ya adquirida mediante el tratamiento individual. Esta terapia se

entiende como un re aprendizaje, una extinción de las conductas lingüísticas inadecuadas a una

implantación o re educación de las conductas deseadas.

Galindo y Cols (1983) y Luciano y Cols (1996) explican que desde este enfoque conductual el programa de

intervención en un trastorno de articulación debe incluir una serie de aspectos:



a) Objetivo: la correcta articulación del fonema o fonemas que no puede reproducir el sujeto de forma

adecuada en su lenguaje espontáneo.

b) Definición de la conducta: articulación correcta de uno o varios fonemas del español. Se anotará como

correcta una respuesta similar a las producidas por los hablantes de su comunidad.

c) Requisitos previos: tener cubiertos los objetivos de los prerrequisitos básicos (atención, imitación y

seguimiento de instrucciones orales), mutismo e imitación vocálica. El aparato fonador y el oído deben

funcionar con normalidad

d) Fases:

Línea base.

Moldeamiento del fonema.

Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido.

Moldeamiento del fonema en tactos.

Evaluación final.

Generalización.

Seguimiento.

e) Material necesario: espejo, objetos diversos, depresores, velas, corchos, etc.

Ejemplo de actividades:2

Juguemos con los fonemas. ¿Cómo suenan?

2 Maciques, E (2013) TEL Guía para trabajo profesional y en casa. Cuaderno de actividades de conciencia fonológica



Así podemos trabajarlo en posición intermedia y posición final. El juego es variado en relación a los sonidos

que vayas a trabajar

Análisis fónico: Por ejemplo este se realiza utilizando materiales auxiliares como tiras de papel, plastilina,

rayas de colores, etc. Se le pedirá al niño pronunciar la palabra presentando la tira de papel, después se le

dirá que repita la palabra más despacio acompañándola de la acción, es decir, dividiendo la tira de papel y por

último que pronuncie la palabra más despacio, rompiendo la tira de papel por cada sonido. Lo ilustro a

continuación

Nos podemos apoyar en preguntas

¿Cuántas silabas tiene la palabra sapo?

¿Cuántos sonidos tiene la palabra sapo?

¿En qué sílaba escuchas el sonido p?

¿Qué lugar ocupa en la sílaba el sonido s?



Le presentamos una imagen y le decimos

O le podemos presentar la imagen con la palabra y que

la descomponga si utilizamos el método analítico

Juego 1

Hacemos un juego donde podemos presentar 9 tarjetas 3 serán de animales, tres de objetos, 3 vegetales.

Se mezclan las tarjetas y se pide que se saque una y se pregunta ¿qué le dice el…? Después sacamos una

segunda y después la tercera. Ejemplo:

¿Qué le dice el gallo al tomate? (Decir que le dijo y responder por el tomate) y después al espejo y así

sucesivamente con las tarjetas. Este tipo de actividad ayuda a la elaboración de preguntas e ir ampliando las

estructuras gramaticales en el discurso.

Juego 2

Hacemos una lista de absurdos a través de mezclar objetos, animales, frutas, etc los cuales estén fuera de

contexto y se les pide a los niños que piensen en dos respuestas para cada absurdo. Por ejemplo: ¿para qué

sirve una tortuga en una sala de juegos?, ¿para qué sirve un zapato en una nevera?¿Para qué sirve un mapa

en la sala de cine?



Juego 3

Elaborar trinomios locos, donde el alumno debe realizar o construir una frase con las tres imágenes que

aparecen en la tarjeta. Por ejemplo:

Juego 4

Realizar inferencias: Le presentamos dibujos que no tengan sentido y le damos un tema sobre el que

estamos trabajando y le pedimos que diga tantas cosas como se le ocurra sobre el tema

Tema: Animales Tema: Intergaláctica o el espacio

Análisis silábico

Le presentamos una palabra de 2, 3 y 4 sílabas y el niño debe segmentarla dando una palmada por sílaba. (

oralmente y por escrito). Por ejemplo: ¿Cuántos golpes podemos dar con la palabra pelota? Pe - lo – ta.





Omisión de sílabas en palabras: Le

presentamos una palabra y le decimos que quite

la primera, la del medio o la última sílaba.

Primero comenzaremos con bisílabas, y

sucesivamente iremos aumentando la longitud

de la palabra Ej. Le decimos si a soldado le

quitamos sol que nos queda. Dibújalo



En el siguiente ejercicio se suprimen las imágenes, y el niño deberá decirle que sílaba falta. Podemos

apoyarnos de la siguiente manera:

a) Escribir en una hoja las sílabas

faltante, que las recorte y las pegue o que

las vaya tachando.

b) Buscar en una revista o periódico

las silabas y que las recorte y las pegue.

c) Puede pedirle que dibuje la

imagen que representa la palabra

completa, una vez haya dicho la sílaba

que falta.

d) Escribir la sílaba faltante

Comparación de sílabas y palabras:

Le damos dos palabras que contengan la misma sílaba y le pedimos que nos diga en que se parecen esas

dos palabras. (La sílaba estará al principio, en otras ocasiones en medio y en otras al final.) Podemos pedirle

al niño que circule las sílabas iguales y que nos diga si está al inicio, al final o en medio Ejemplo:



Disartrias

La correcta articulación del lenguaje requiere,

desde el punto de vista anatómico- funcional,

de la integridad de los sistemas sensoriales de

audición y visión, sistema nervioso central y

aparato fono articulador. A ello habría que

añadir un adecuado control respiratorio y la

integridad morfológica de los órganos

periféricos de la fonación.

La disartria como vimos en clases pasadas, es un término genérico utilizado para designar al conjunto de

trastornos motores del habla caracterizados por una debilidad o incoordinación de la respiración, fonación y

articulación, así como una dificultad en el uso de los elementos prosódicos del lenguaje. Es la alteración

fonemática más frecuente de la Parálisis Cerebral Infantil (PCI). Debemos recordar algunas características

significativas en el caso de las disartrias para podernos poner nuevamente en contexto. En la sintomatología

de la disartria como vimos en el módulo pasado se pueden distinguir claramente los trastornos primarios que

son propios de la patología misma y los trastornos secundarios que son consecuencia de los primeros.

Trastornos primarios

Motricidad articulatoria

Pronunciación

Respiración

Trastorno de la voz, enttonación y motricidad

general

Trastornos secundarios

Lecto - escritura

Dificultades emocionales

Limitado vocabulario y uso y comprensión de

estructuras gramaticales



El tratamiento de lenguaje de la Disartria, debido a la complejidad de la patología de base, es complejo y largo

y deben unificarse criterios entre neurólogos, pediatra, logopeda, terapeuta físico entre otros, donde la familia

es un punto clave en los buenos resultados del tratamiento. El estudio de la estructura del defecto y el

carácter de la patología del lenguaje nos hace pensar o referenciar que el objetivo central del tratamiento

correctivo de lenguaje sería corregir o compensar los trastornos del aspecto sonoro del lenguaje en un sentido

amplio, así como el insuficiente desarrollo general del lenguaje y las dificultades en el área socio – emocional.

Como en cualquier trastorno del lenguaje, la atención temprana tiene un carácter preventivo y sería una de

las soluciones más adecuadas. Lambert y Xerón (1991) plantean que la educación de los diversos

componentes de la palabra ha de iniciarse desde el mismo momento en que se plantea el diagnóstico

y si ello no fuera posible los trastornos de la palabra deben ser objeto le una reeducación intensiva y

sistemática. La reeducación debe comprender dos ámbitos motrices básicos: por un lado, la motricidad buco

facial y de otro, el desarrollo de posturas facilitadoras de las emisiones orales, a través de la inhibición de los

reflejos que obstaculizan la adquisición de los movimientos funcionales y el control de los músculos de las

extremidades, del tronco y de la cabeza. Truscelli (1997) afirma que existen esquemas corporales

comunes para la ejecución de los gestos de masticación y deglución, de una parte y para la

realización de los fonemas, por otra). En todos los casos, señala esta autora, la intervención logopédica

debe mantener el apetito por la comunicación y diseñar programas precisos que permitan canalizarlos

esfuerzos de enriquecimiento de cualquier forma de comunicación.

¿Hacia dónde debemos enfocarnos en el tratamiento?

Desarrollo de la motricidad general y articulatoria

Desarrollo del aspecto sonoro del lenguaje – voz, respiración, pronunciación

Desarrollo del vocabulario, tanto activo como pasivo

Desarrollar el componente gramatical del lenguaje

Desarrollo de oído fonemático y de habilidades y conocimientos que permitan el posterior dominio

de la técnica de la lecto –escritura para evitar el surgimiento de dislexias y disgrafias

Intervenir en los trastornos de personalidad secundarios al



Existen diferentes programas de intervención, aunque los más conocidos con Bobath y Tardieu

La metodología Bobath contempla una intervención temprana en niños con. PC y nos explica que antes de

empezar con una reeducación fonemática hay que tener en cuenta los órganos de la alimentación. Para ello

propone inicialmente un control del funcionamiento, de la boca (control de la mandíbula, succión, deglución,

masticación, babeo) y control de la alimentación (alimentación con biberón, con la cuchara, etc), para

después comenzar con la reeducación de la respiración, de la voz y de los movimientos bucofonatorios, para

facilitar la reeducación de los fonemas. Bobath consideraba que la PC se debe a una lesión cerebral que

interfiere las capacidades motrices normales (mantenimiento de la postura y el equilibrio), lo que dificulta el

control de la cabeza, la posición de sentado o arrodillado y la de levantarse, así como el movimiento en dichas

posiciones. Desde esta metodología, para que un sujeto efectúe movimientos normales, es necesario

normalizar su tono muscular inhibiendo la actividad refleja anormal y educándolo para que asuma ese

comportamiento. Hay, por tanto, dos intenciones bien claras en la intervención desde esta óptica:

1) Inhibición de los reflejos anormales de la postura y del movimiento.

2) Facilitación de las posturas y de los movimientos normales

El método Bobath realiza la rreeducación del habla y del lenguaje a través de 3 niveles relacionados entre sí:

Reeducación de los trastornos de los órganos de la alimentación. Para ello toma en cuenta

Posturas del niño

Tipo de utensilios

Controles orales (mandibular, succión, deglución, masticación, babeo)

Reeducación de los trastornos motóricos del habla

Respiración: previamente se necesita control de la posición mediante posturas inhibitorias de

reflejos.

Terapéutica de la voz: recurre al movimiento. Se puede facilitar mediante vibraciones en pecho,

diafragma, columna vertebral, laringe, región infrahioidea.

Movimientos buco articulatorios: trabajar conciencia corporal, disociación de movimientos

mandibulares y linguales ( motricidad fina bucal)



Facilitación de los fonemas: trabajando sonidos inarticulados como el llanto, la risa, la tos y otros

Reeducación del vocablo y la semántica

Abarca simultáneamente comprensión y expresión del lenguaje a través de estímulos

multisensoriales

Es necesario que el niño pase por los estados de: escuchar, mirar, manipular, reír, ver, etc. Se

reeduca mediante ejercicios de: asociación objeto-palabra, utilidad del objeto y conversación acerca

del objeto.

Conocimiento de sí mismo mediante exploración y conocimiento de su propio cuerpo, luego sobre el

cuerpo del otro (logopeda, terapeuta) y por último sobre figuras planas.

El método Tardieu se ocupa fundamentalmente de una serie de factores y analiza el nivel de alteración para

después reeducarlos (respiración, praxias, realizaciones fonéticas, etc.). Esta metodología contempla, en

primer lugar, la terapéutica global (relajación general, reeducación de la respiración -soplo, terapéutica de la

voz y actividades buco articulatorias), sin olvidar la importancia que tiene la terapéutica funcional de las

actividades bucales (deglución, masticación y control del babeo). Después se pretende desarrollar la

expresión y comprensión fonética a través de la articulación de los fonemas que dan lugar a la palabra. Para

ello se tiene en cuenta fundamentalmente la agrupación de los fonemas según el punto de la articulación,

considerando la importancia del aspecto práxico-gnósico y del motor ya que el niño debe saber colocar su

lengua y labios en la posición correcta y dar la calidad correcta a la articulación

Puyuelo (1996), plantea que no importa que métodos correctivos o interventivo trabajemos, la reeducación

del lenguaje debe guiarse por dos grandes bloques de objetivos

1. Cognitivo -lingüístico, que comprende todos los medios orientados a facilitar el desarrollo lingüístico

del sujeto y

2. Social encaminados a favorecer la integración de estos aprendizajes en el entorno social del sujeto,

es decir, propiciar aprendizajes funcionales.

La intervención del lenguaje de manera general debe estar orientada hacia



A. Educación motriz: se prestará especial atención a la educación del soplo, al control de las praxias

buco facial, al control fonatorio y a la respiración. (adjuntamos documento)

B. Desarrollo de la morfosintaxis, semántica y pragmática del lenguaje: es importante que los

niños adquieran el nivel léxico y el desarrollo formal necesario para que hagan un uso social del

lenguaje de la manera más adecuada posible.

C. Educación de los aspectos prosódicos del lenguaje: la inteligibilidad del lenguaje depende, en

buena medida, del adecuado dominio de la prosodia lingüística. La entonación, las pausas, el ritmo

juegan un papel decisivo en la expresión/comprensión del lenguaje que conviene atender de forma

especial en los sujetos con trastornos disártricos.

D. Desarrollo fonemático: la correcta articulación del lenguaje es un objetivo relevante en todo

programa de intervención, pero conviene admitir que los niveles funcionales óptimos del lenguaje

son previos a cualquier obsesión por la corrección articulatoria.

Tartamudez o Disfemia

Como vimos en la clase específica de Disfemias,

es un trastorno que afecta el lenguaje expresivo,

pero que trae consecuencias emocionales para el

individuo tartamudo.

Ahora bien, los métodos utilizados para la

corrección de la tartamudez son diversos, los

cuales están determinados por los puntos de vista

en relación a la esencia, base causal y mecanismo

del trastorno.

Uno de los métodos más utilizados es el médico - psicopedagógico que se estructura atendiendo a las

características individuales del individuo, y comprende la corrección del defecto verbal, el desarrollo del

lenguaje y el pensamiento, de la motricidad articulatoria, entre otras cuestiones, utilizando medicamentos,

psicoterapia y la intervención logopédica. No hablamos de intervenciones excluyentes entre sí, sino que se

complementan y que deberían estructurarse en función del patrón de habla tartamuda a rehabilitar, y siempre



de forma individualizada, a partir de la valoración y análisis de la competencia lingüística y las características

interindividuales de cada individuo con el defecto.

En la intervención existen varios enfoques:

Enfoque de intervención preventiva: basado en una tartamudez inicial se orienta principalmente a

establecer medidas ´profilácticas o preventivas cuyo objetivo es prevenir el establecimiento de una

tartamudez con todo su cuadro sintomático, es decir, la aparición del espasmo yy estimular la expresión

verbal. Es en esta etapa en la que el niño se encuentra en un desequilibrio pensamiento – habla, siendo la

primera indicación la de no intervenir en el proceso normal de desarrollo del lenguaje al mismo tiempo que

debemos de favorecer el incremento y desarrollo del vocabulario activo

Irwin (1994) y Uchisugawa (1987) en relación a esta etapa plantean la importancia de una terapia preventiva

basada en la convicción de que la liberación del tartamudeo en el niño de edad infantil no depende del mismo

niño sino de la conducta de la gente de su entorno, en especial sus padres; de que la tartamudez continúa y

se incrementa mientras se ejercen presiones sobre el habla del niño y de que la tartamudez decrece cuando

se eliminan esas presiones. Uchisugawa (1988) se enfoca en lo que él llama Terapia Pendular para el

tratamiento de la tartamudez en los niños pequeños, la cual tiene como meta liberar en poco tiempo de forma

intensiva y efectiva las emociones y sentimientos del tartamudo de corta edad.

Para la intervención de la tartamudez habría que desarrollar un programa rehabilitador que tenga en cuenta

los diversos componentes o aspectos y que independientemente del método que elijamos para trabajar es

importante recomendar atención psicológica o psicoterapéutica. Para Stournarás (1987) la naturaleza de las

terapias depende de muchos factores que pueden operar de forma relativamente dependiente o

independiente entre ellos y nos señala entre éstos:

a) El componente verbal-motor: su finalidad no es otra que la de trabajar sobre aspectos

directamente relacionados con el lenguaje - respiración, voz, ritmo, prosodia.

b) El componente afectivo-emocional: el objetivo de este subprograma se dirige a eliminar o

aminorar las conductas fóbicas, esquivas del sujeto, a través de tareas de relajación de manera

preferencial.

c) El componente de la comunicación: tiene por objeto la mejora de los aspectos relacionales,

interactivos y sociales de la comunicación, a través de terapias de grupo. Sin embargo en el ámbito



clínico se trabaja el Análisis y modificación de conducta, por ser una manera útil de intervenir en las

diferentes situaciones emocionales presentes en estos individuos

Existen varios modelos de intervención en la tartamudez como por ejemplo:

1. Preparatorio: lo más importante es preparar a los niños para el trabajo posterior, mostrándole al

niño como hablar y conducirse, la forma de dirigirse al niño debe ser sencilla, frases simples, es decir

se convierte en modelo y da seguridad al niño.

2. Lenguaje acompañante: durante la realización de una actividad el niño es participante activo, se le

van haciendo pregunta de lo que hace y responde a la par que está trabajando. De esta manera el

lenguaje se ve apoyado por la percepción de lo que hace, haciendo que le sea más fácil hablar o

expresarse. Podemos trabajar en equipo donde todos realicen diferentes actividades y se entrelazan

preguntas y respuestas entre los miembros del equipo

3. Lenguaje de culminación: se trabajará para que el niño describa lo que hace, implica una etapa

más compleja de elaboración de lenguaje, utilizando otros tiempos verbales, además del presente.

4. Lenguaje de planificación: exige un nivel más elevado de ideación y expresión. Por ejemplo lo

mandamos a realizar una casa, un auto, etc, y preguntamos ¿cómo harás…? Al responder el niño

debe estructurar la respuesta con una secuencia lógica, es decir deberá planificar, por lo tanto

utilizará el tiempo futuro, yo dibujaré, yo recortaré.

Metodo de superación de la tartamudez a través de la actividad manual (Cheviola, 1963)

• Cinco períodos de trabajo

1. Preparatorio o propedéutico

2. Lenguaje acompañante

3. Lenguaje de culminación

4. Lenguaje de planificación

5. Lenguaje espontáneo



5. Lenguaje espontáneo: aquí ya el niño debe hablar más fluido, debe responder las preguntas y

hacer preguntas de manera espontánea, deben ser capaces de narrar, contar una historia, etc.

El método que acabamos de ver no es tan actual pero tiene muchas oportunidades para trabajar de manera

creativa, el trabajo con modelado, dibujo, recortado, sensoriales, constructivos etc, le dan un punto a su favor,

motivar a los niños a hacer algo diferente, ser creativos y darles confianza en que pueden hacer muchas

cosas.

El método de masticación de Fröschels (Chewing Method)

Este método conocido en español como “comer el aire” es recomendado por su valor funcional su influencia

sobre todos los tipos de tensiones musculares. Fröschels consideraba que los movimientos biológicos del

acto de comer durante el habla y el cantar, hacen que el paciente evoque el mecanismo que une estas dos

funciones. Es un método que se generalizó y se usa no solo en logopedia y foniatría. Principalmente se dirige

a la instauración de la condición básica de fluidez implícita en el acto verbal. La base del método es masticar

el aire sonorizado que se exhala.

Podemos concluir entonces, que el tratamiento de la tartamudez, es variable en el tiempo, deberá tener en

consideración no sólo el sujeto a quien se dirige, sino también su entorno más próximo, sin embargo,

recordemos que esta perturbación del habla es de pronóstico incierto, y la sintomatología que presenta

puede verse acrecentada por variables externas muy diversas que inciden poderosamente se la personalidad

del sujeto. En todos los casos, la mayoría de los terapeutas coinciden en afirmar la conveniencia de un

modelo de tratamiento diferencial. Te recomendamos leer los documentos anexos que pueden enriquecer

más sobre el tema.

Hemos llegado al final de la clase 14 del módulo 3

“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía

de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”

Paulo Freyre



Actividades

Después de leído el texto, escoge uno de los modelos vistos en el cuerpo de la clase

y vas a elaborar una actividad para un niño con dislalia, o con disartria o con

disfemia. Es decir escogerás una sola patología.

Debes:

1. Crear una actividad basada en el juego

2. Hacer una ficha técnica para la misma

a) Nombre de la actividad

b) Objetivo de la actividad (general y específicos)

c) Desarrollo

d) Cierre

e) Materiales

3. Debe tener como mínimo una extensión de un folio, máximo 2

4. Tu trabajo debe incluir nombres y apellidos



Bibliografía

1. Cheveliova, NA (1963): Corrección del lenguaje en escolares tartamudos. Editorial Moscú

2. Clemente RA, Villanueva, L. El desarrollo del lenguaje: los prerrequisitos psicosociales de la

comunicación. Rev Neurol 1999; 28 (Supl 2): S100-5.

3. Maciques, E (2013) Trastornos Específicos del Lenguaje. Guía para el trabajo profesional y en casa.

Editorial Psylicom Distribuciones Editoriales, Valencia, España

4. Narbona J, Chevrie-Muller C. El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos.

Barcelona: Masson; 2003.

5. Perelló, J y col (1973) Trastornos del habla. Editorial Científico –Médica. Barcelona

6. Perelló J., Ponces J. y Tresserra, L. (1973): Enfermedades del sistema nervioso central, vol. I.

Parálisis cerebral infantil. Ed. Científico-Médica, Barcelona.

7. Puyuelo, M (1980).: El logopeda en el equipo de parálisis cerebral infantil. En: Publicación del 1.er

Symposium Nacionalde Enfermería Pediátrica. División de Enfermería, Hospital San Juan de Dios,

Barcelona, 1980

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Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla · 2019. 10. 23. · Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos