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de una sociedad que ignora, quizá porque no tengaque saberlo o no se le haya enseñado, en dónde estásu propio bien.

El Bachillerato debe, por el contrario, mantenerseen unas directrices de exigencias mayores, de acuerdotambién con una mejor racionalización de su Plan deestudios y con el perfeccionamiento de su profesora-do. Los aptos lo serán por su capacidad de penetraren su cauce rígido y exigente. Hay que conseguirhacerles llegar la enseñanza a costa de la economía,precisamente, de las estructuras sociales que piden ala enseñanza un tipo de rentabilidad inmediata queno le corresponde; esto es, a través de una redistri-bución de la renta traducida en incrementos sistemá-ticos y continuos de la protección escolar y de las be-cas. Naturalmente que esto es más difícil. Pero es elúnico camino auténtico. Por lo demás, la psicologíaactual dispone de medios suficientes para determinar,con un pequeño margen de error, qué estudiantes me-recen esa protección.

Por último, me referiré a tú alusión en Bordón deque "dígase lo que se quiera de la rentabilidad de laEnseñanza Media, la verdad es que precisamente lospaíses económicamente fuertes son los que van a lacabeza en cuanto a la universalidad de la misma. Y quenosotros vamos con respecto a ellos con medio siglo deretraso". Por mi parte, me parece que en este campode la enseñanza es donde el tópico retraso de los cin-cuenta años ha dejado la posibilidad, a fuerza de irpor detrás, de ponernos a la cabeza, y anticiparnos a

los propios Estados Unidos. Precisamente, desde hacepoco tiempo, se alzan voces en sus Estados más cultosponiendo en tela de juicio su sistema educativo yaconsejando una revisión de sus deslumbrantes ten-dencias pragmáticas (3). Tenía que suceder así. Nos-otros no solemos ver, cuando nos informamos de lasgrandes realizaciones en el orden escolar de las nacio-nes supertécnicas, la simultánea y no menos podero-sa existencia de estas • corrientes críticas. E intentamoscopiar el pasado (la estructura actual, fruto de ideaspasadas) y desatendemos, en cambio, el futuro (lascorrientes críticas, germen de las estructuras futuras).

Hasta aquí llega—y me parece demasiado—mi afánpolémico con tus puntos de vista sobre la EnseñanzaMedia. Como nuestro viejo Critón, me figuro en estemomento hager replanteado la cuestión a mi favor;pero, como allí, es seguro que tampoco se haya dichola última palabra.

Un cordial saludo de • tu buen amigo,

LUIS ARTIGAS

(3) No me parece oportuno insistir en este lugar sobre eltema. M. Hutchins ha publicado libros muy sugestivos y con-vincentes, en los que sienta los que podríamos llamar ya "prin-cipios críticos de la educación americana". Entre ellos, Educa-tion for Freedom (1943) y The Higher Learning in America(1940). Se encontrará un resumen de la situación actual deesta corriente crítica, cada vez más acerba, en el artículo deR. Titone "La scuola americana cerca una filosofia dell'educa-zione", en Orientamenti Pedagogici, noviembre-diciembre 1956,páginas 811 a 821.

Pedagogía masculina y peda-

gogía femenina

1. Me parece que la Pedagogía no es un arte neu-tral, sino que está profundamente influida por el sexo.Todos los intentos de desarrollar la Pedagogía comoun arte o una ciencia—por decirlo así—asexuada seestrellan contra la costumbre de los diversos países quesiempre, de algún modo, distinguen entre la peda-gogía masculina y la pedagogía femenina.

Pero—y es lo que suscita estas reflexiones—el modode exponer la distinción que nos ocupa no suele estarfundado en un criterio claro; en consecuencia, lasaplicaciones que esta distinción inspira son incorrec-tas y, casi siempre, incoherentes. Hace pocos años, porejemplo, se presuponía en nuestra legislación que laPedagogía (al menos la universitaria y media) era unmenester masculino y, así, se excluía a las mujeresde las cátedras. Hoy día esta costumbre va borrán-dose: se concede que también las mujeres puedenejercitar, de un modo eficaz, las funciones pedagó-gicas. Sin embargo, aun cuando en ciertas etapas dela selección del profesorado nos regulamos por la te-sis de la igualdad—casi diría que como ficción jurí-

dica—, pronto se acaba por desmentir esta supuestaequivalencia y, en formas y matices diversos, se reco-noce la distinción entre pedagogía masculina y pe-dagogía femenina. El modo más frecuente de elabo-rar esta distinción, el más peligroso, y el que nos im-porta directamente en este ensayo, es el siguiente: lapedagogía masculina, por lo mismo que es diferentede la femenina, resulta adecuada para los Centrosmasculinos; la pedagogía femenina, para los Centrosfemeninos. Así, en la enseñanza primaria, en las Es-cuelas Normales y en la Enseñanza Media no oficialde nuestra patria (para no citar otros países) preva-lece el criterio de la homología del sexo del profeso-rado y de los alumnos. Incluso se habla de extendereste criterio a la Enseñanza Media oficial y aun a launiversitaria. Sin duda, los que así piensan se guíanpor ciertos principios, más o menos oscuramente pre-sentidos, sobre las diferencias entre la Pedagogíamasculina y la Pedagogía femenina. Pero me atrevoa afirmar que, pese a ser tan grave la cuestión, nose procede con la reflexión debida. Más bien pareceque quienes así razonan son víctimas de una eviden-cia ilusoria, puramente formal, fundada no en las co-sas mismas, sino en un superficial y aun ridículo ape-tito de simetría: "Lo semejante debe ser producido porlo semejante; de manera que la educación de las mu-jeres, y la de los varones, al de los varones." Argumen-tación de la misma índole que esta otra: "Para ob-tener vino blanco hay que utilizar uvas blancas, asícomo para obtener vino tinto hay que utilizar uvasnegras."

PEDAGOGÍA MASCULINA Y PEDAGOGÍA FEMENINA

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Hay una distinción entre Pedagogía masculina yPedagogía femenina: no es indiferente que el magis-terio sea desempeñado por un varón o por una mu-jer (aun concedida una equivalencia práctica en pre-paración técnica, vocación y entusiasmo). Pero ¿quése puede concluir de aquí? Nada, antes de introdu-cirnos en la esencia de la distinción misma. El intentoprincipal que persiguen estas páginas es evidenciarque toda actitud práctica, decorosamente adoptada,ante la cuestión del sexo del profesorado, debe fun-darse en una teoría científica—y, como tal, discutible—sobre las diferencias esenciales entre el estilo pedagó-gico del varón y el de la mujer, y sobre la significa-ción espiritual de estas diferencias.

¿Cómo lograr una caracterización diferencial sufi-ciente? Muchos lectores desearían leer a continuaciónun resumen de las investigaciones experimentales ins-tituidas sobre los rasgos diferenciales de la psicologíamasculina y femenina, y de su repercusión pedagó-gica. Siento tener que defraudarles. Encuentro que,a base del análisis de los casos particulares, segúnlos métodos positivos acostumbrados, difícilmente noselevaremos en nuestro asunto a una visión esencial.De hecho, de las exposiciones al uso, poco podemos sa-car de utilidad y, probablemente, la razón de esta in-capacidad del método inductivo reside en la natu-raleza misma de la distinción entre lo masculino ylo femenino, que no es una distinción "empírica", sino"ideal". Esto se acepta hoy, como es sabido, no sólopor los metafísicos, sino también, y en términos hor-monales, por los biólogos: lo "masculino" y lo "feme-nino" están siempre mezclados, en diversa propor-ción, en los individuos concretos. Podríamos decirque no solamente hay una mezcla social, sino tam-bién una mezcla individual y orgánica. Sin embar-go, no creo que se deba exagerar la idealidad de estadistinción, como algunos intentan, hasta el extremode interpretar todos los rasgos concretos, somáticos opsíquicos, como derivados de la mezcla de "lo mascu-lino" y "lo femenino". Ello equivaldría a destruir ladistinción misma que nos ocupa. Es innegable que,existencialmente, se requiere la mezcla, social o indi-vidual, de estos principios para que puedan resultarrasgos reales, pero esencialmente ambos principios secomportan como variables independientes. De estemodo cabe, no sólo anatómica y fisiológicamente, sinotambién psicológicamente, señalar los rasgos que de-rivan del "principio" masculino y del femenino. Perocomo estos rasgos pueden, muchas veces, venir unidosen un individuo empírico, de aquí que prefiera se-guir, en la caracterización diferencial, un método axio-mático, que nos conduce a la construcción de ciertasestructuras ideales—"lo masculino" y "lo femenino"—,cuya verificación empírica no puede intentarse de unmodo puntual, sino regulativo; del mismo modo quelas órbitas previstas por la mecánica celeste no se ve-rifican "puntualmente" en las órbitas empíricas, aun-que presiden nuestra intelección de ellas. Descono-cería la esencia del método axiomático quien pensaseque las estructuras ideales construidas son, co ipso,utópicas: viven de espaldas a la "experiencia". Estopuede resultar cierto en algunos casos; pero, en ge-neral, la estructura ideal es precisamente el únicomodo de asimilar inteligentemente la propia experien-cia. La caracterización diferencial que presupongo en-

tre el hombre y la mujer es, por otra parte, verifica-ble del modo más directo y evidente, a saber: al nivelbiológico. Sin embargo, esta diferenciación biológica,por evidente que fuera, de nada nos serviría paranuestro intento—sería, simplemente, una tosca teo-ría—si no lográsemos enlazarla con una diferenciaciónespiritual, psicológica (la cual, en tanto que fuese in-troducida autónomamente, quedaría infundamentada).El enlace nos lo ofrecerá la Teoría de la Cultura.

2. Presupongo, axiomáticamente, que el hombreno es sólo Naturaleza, sino también Historia (enten-dida como Cultura, históricamente desarrollada). Pre-supongo, también axiomáticamente, que la Naturale-za se transmite, de individuo a individuo, por gene-ración y que la Cultura se transmite por educación.La cultura conserva, sin embargo, a la naturaleza y,aun en cierto sentido filosófico, ella misma es natura-leza. De este modo es posible advertir ciertos isomor-fismos entre ambos órdenes ontológicos, de los cualesacaso el más intuitivo y de interés para nosotros seael que media entre las leyes de la herencia, que pre-siden el proceso de la generación, y las leyes de latradición, que presiden el desarrollo de la educación.La estricta ley del isomorfismo nos sugiere también,anticipativamente, otra importante consecuencia: que,así como la generación es labor conjunta de ambos se-xos, también la educación; la germinación de la vidacultural en el alma de una persona requeriría la co-laboración de los dos sexos, cuando tratásemos deconvertir esa germinación en un auténtico renacimien-to y no en una desmayada prolongación de una mis-ma llama que acabaría por extinguirse, al ir perdiendogradualmente su energía. De hecho, es innegable queambos sexos colaboran siempre—no sólo en la formadel profesor académico, sino también en la forma dela madre o del padre, del amigo o del enemigo—desarrollo de la vida espiritual de cada individuomano; y podemos presumir que si se hiciese laperiencia—irrealizable, por otro lado—de educarvarias generaciones por un equipo de pedagogosmismo sexo—homólogo también al de los educandos,para evitar las influencias de los discípulos sobre losmaestros—, la energía cultural transmitida iría ex-tinguiéndose paulatinamente y, un día, se apagaríasimultáneamente en todas las almas. Del mismo modoa como, hace poco tiempo, comienza a observarse elsimultáneo languidecer de la energía vital de los in-numerables álamos que viven en puntos muy distin-tos de la Europa Central.¿Por qué? Porque todos ellosproceden no de una generación auténtica, sino de es-quejes de un solo álamo que hace casi doscientos añosdaba su sombra en el parque de Wörlitz. No hay quetemer que esto suceda, puesto que, por fortuna, nues-tra experiencia es puramente ideal; pero, como tal,sirve para valorar medir las diferentes aproximacio-nes que guardan, por respecto de ellas, los procesosreales. Del grado mínimo de estas aproximaciones po-dremos deducir, si no, ciertamente, un pronóstico fu-neral, sí la tendencia aberrante de la vida cultural delgrupo.

Estas conclusiones, sugeridas por las analogías entrela generación—entendida como propagación de la na-turaleza—y la educación—entendida como propaga-ción de la cultura—no ejercerán sobre muchos más

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impresión que la propia de las puras metáforas. Enrealidad, tampoco pretendo aquí otra cosa que com-plicar la cuestión a quienes piensen que es muy sen-cilla. Encerraré, pues, entre paréntesis tales conclusio-nes, para reanudar nuestra construcción sobre los ci-mientos de la distinción axiomática entre Naturalezay Cultura.

¿Qué nos impide poner en relación esta distincióncon la que media entre hombres y mujeres? Bastapensar simultáneamente ambas distinciones para ad-vertir una profunda correlación entre ellas. Estamostentados a ensayar este esquema, que rectificaremoscuando convenga: los hombres conciben la cultura,como las mujeres conciben la naturaleza. O expresadode un modo más literario: la cultura es el parto delvarón. Sin que de aquí pueda deducirse que a la mu-jer no le corresponda una misión específica en la cons-titución del mundo cultural, del mismo modo que alvarón le corresponde la suya en la concepción natural.Mucho menos estamos obligados a recaer en el tó-pico antifeminista que asegura la incapacidad de lamujer para comprender o participar las esencias cul-turales. La mujer puede asimilar, tan inteligentementecomo el varón, los diversos contenidos dzI universocultural: puede ser excelente pianista, admirable ma-temática, sorprendente política. En fórmula de Sim-mel: la mujer puede participar, tan plenamente comoel hombre, la cultura objetiva, cuya creación le corres-ponde al varón. Esta consecuencia es importantísimaen orden a la reivindicación de los derechos femeni-nos. Las mujeres pueden desempeñar las funciones pú-blicas con la misma—a veces superior—eficacia queel varón. Las diferencias entre ambos sexos, en esteorden de "ejecución y mantenimiento" de la vida cul-tural, pienso que hay que buscarlas en otro lugar: notanto en el contenido de las aptitudes diferenciales, sino en el modo global de ejercitar y actualizar esasaptitudes. La significación de tal modalidad puede serdeducida de los axiomas precedentes: la mujer tiendea vivir la cultura como naturaleza; el varón tiendea vivir la naturaleza como cultura; es decir, a recons-truir los mismos cuerpos naturales, para conferirles elestatuto de la inteligibilidad. No se trata, pues, de di-ferencias en la categoría de las aptitudes (que las hay)cuanto de diferencias modales, y, sobre todo, axiológi-cas, relativas a la manera de estimar una conductaconcreta equivalente. Vivir el mundo cultural comonaturaleza, significa: ser ciego para' estimar formal-mente los valores culturales. El espíritu femenino selos apropia como cauces de acción ya delineados, comoconsignas inconmovibles que deben ser acatadas al de-talle, precisamente por ser "naturales". Y, precisamen-te por ello, al espíritu femenino le corresponde la mi-sión de consolidar, convirtiéndolas en naturaleza—entradición—las creaciones varoniles; transformar su ar-bitrariedad lúdica en sino. Sin la influencia de la mu-jer, una sociedad se consumiría en el fuego disgrega-dor de la revolución incesante; por el contrario, ungrupo social, inspirado por el espíritu femenino, ven-dría a dar en una sociedad estacionaria. Ni siquieraeso: retrogradaría al estado de la "historia sin cultu-ra de las generaciones sucesivas" (Spengler).

cuestión que nos ocupa: el análisis de la actividadpedagógica en su relación con el sexo.

Conviene, ante todo, tener presente que la activ:"dadpedagógica es, por lo pronto, una realidad cultural:representa el crecimiento mismo de la cultura y, conél, la garantía de su fortaleza. Ahora bien: si de nues-tros principios podría inferirse, en un cierto sentido,que el arte pedagógico, en cuanto creación cultural, esempresa originariamente varonil, también nos invitanellos a reflexionar hasta qué punto es aquí, en la ta-rea pedagógica, donde la mujer más adecuadamentepuede participar de la creación masculina: incluso aconsiderar a la Pedagogía—con más precisión: a lapedagogía de la cultura más "naturalizada", a los es-tratos más fundamentales y elementales de la cultu-ra—como arte originariamente femenino. Si el varónpuro tiende a consumirse en la creación, es a la mu-jer a quien corresponde conseguir la consolidación delo que el varón ha creado repitiéndolo, difundiéndo-lo, inculcándolo. Cada vez mejor, los psicoanalistasnos enseñan la importancia decisiva de la madre enla configuración espiritual de los hijos y, singularmen-te, del instrumento primero de toda vida superior: ellenguaje.

Sin embargo, a medida que ascendernos en los gra-dos del mundo cultural, las posibilidades verdadera-mente pedagógicas de la mujer son más limitadas.Muchos de los elogios que suelen dedicarse a la "ge-nial sencillez pedagógica" de las mujeres son injustos:la celebrada sencillez es, en rigor, obtenida a costa deuna falsificación, consistente, por ejemplo, en una re-trogradación del objeto cultural a las fases primarias,mágicas, de la Humanidad. Por citar algo concreto,haré mía la crítica que G. Bachelard dirige contra ellibro de María Montessori: Del niño a la adolescencia.Dice así la ilustre pedagoga, para explicar por qué elagua absorbe anhídrido carbónico, recibiendo su carác-ter ácido: "El agua es, pues, activa, glotona, capaz decontener una enorme cantidad de este gas de la queella está ávida y que es su colaboradora en esta obraimportante que consiste en devorar la piedra." Bache-lard ha subrayado estas tres palabras; tres palabras—dice—que no tienen necesidad de ser enseñadas,puesto que están en el inconsciente de todos los niños.Más bien deberían ser olvidadas. Y, por no hacerloasí, la maestra se infantiliza, observa Bachelard (1).

Pero lo que de ningún modo puede transmitir lamujer es el fuego mismo del creador por su obra.La mujer puede transmitir contenidos, pero no, direc-tamente, valores. Una mujer, por el mero hecho deserlo, carece de la posibilidad de transmitir los con-tenidos culturales en status nascens en su frescura yconfusión original: porque este fuego no se transmi-te sólo por las significaciones representativas de laspalabras, sino por la expresión misma de la personaque se ofrenda en la exposición hablada. Es la per-sonalidad del varón la que puede ir disuelta, por de-cirlo así, en la palabra viva. Cuando la mujer preten-de miméticamente expresar su personalidad en unaexposición no elemental, traiciona su destino, y su en-tusíasir.o se convierte en beatería.

Ahora bien: si la mujer carece de esta intuiciónaxiológica directa e inmediata de los contenidos cul-

3. Estas hipótesis generales sólo tienen la preten-sión de colaborar en un planteamiehto suficiente de la térialume rationnel, P. U. F., 1953, págs. 30-31.

(1) Pueden verse estas críticas y otras semejantes en Le ma-

GAMBERRISNIO Y ANALFABETISMO

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turales—en concreto, de la materia didáctica—, encambio posee la capacidad de vivirla a través del va-rón, como un acto de fe en el varón. Esta vivencia es,al propio tiempo, inspiración y motor del propio va-rón, pues la mujer cultivada y espiritual posee el donexclusivo de admirar numinosamente al varón concre-to y con esta admiración, gloria del genio, estimular-lo (pienso en Bettina Brentano). Pero esto significaque es absolutamente necesaria, en la mecánica socio-lógica del desarrollo cultural, la existencia y la pre-sión de las mujeres capaces de estimar y respetar lasignificación de la creación cultural; y en nuestra civi-lización occidental, de la ciencia. Sospecho que en ladecadencia científico-cultural de nuestra patria a par-tir del siglo xvii ha influido decisivamente el prosaís-mo de la mujer ibérica, su tabla doméstica de valo-res, con la subterránea influencia de su magisterio enla conducta de los españoles.

* * *

Y cómo podrá aprender y ejercitar 1a - mujer estafina percepción del valor del creador de cultura si noes en la directa experiencia del magisterio masculino?Cómo podrá un claustro de mujeres transmitir a sus

alumnos lo que es de suyo intransmisible, porque debe

ser arrancado de la cantera misma donde reside, quees el alma varonil? Sólo vagas palabras grandilocuen-tes, pero vacías de poderío espiritual. Por eso debeconceptuarse como peligrosísimo experimento el aban-donar a las mujeres la formación íntegra de los jó-venes, ¡sobre todo, de las demás mujeres! Porque nopuede olvidarse que lo que verdaderamente importaen la educación de la mujer—en orden a la prosperi-dad cultural: política, científica, técnica, artística,una sociedad—es, tanto o más que los contenidos con-cretos, incluso que el sistema de ellos, la ardiente y sin-cera valoración adecuada de los mismos. Valoraciónque ejercerá fulminantemente sus efectos sobre losvarones de su mundo. Menos peligroso sería el expe-rimento de confiar a !as mujeres la educación de losjóvenes: éstos verían surgir en sí mismos, con granprobabilidad, el pathos íntimo de la vida espiritual, yel estímulo serían las propias profesoras. Pero, segúnnuestras cuentas, el ideal es conseguir la colaboracióndel estilo pedagógico masculino y del femenino en laformación, tanto de los futuros hombres como de lasfuturas mujeres. La pedagogía femenina desempeñauna función insustituible; pero sienipre, in adjutoriumviri.

GUSTAVO BUENO MARTÍNEZ

Gamberrismo y analfabetismo

Quien padece una enfermedad necesita conocer sudiagnóstico para ponerse en vías de curación y, aunen el caso de enfermedades incurables o degenerativas,puede serle útil para conllevar el mal, para localizar-lo, o para diferir sus efectos.

Lo mismo que en el organismo humano aconteceen el organismo social. Cuando una sociedad es cons-ciente del mal que en ella se incuba, por grave quese lo considere, procura reaccionar de alguna manera,sea en la misma preocupación ambiental, sea por me-dio de una acción política que sirva de teurapéuticaadecuada.

Si, en cambio, se desconoce el mal, o se toman lossíntomas por la causa, o se le atribuye un origen dis-tinto, la enfermedad avanza incontenida, favorecidaincluso por tratamientos equivocados.

Cuando se observa la evolución de nuestra socie-dad en el último medio siglo, se tiene, más o menososcuramente, la impresión de que "algo hay en Di-namarca que huele a podrido". Algo hay que nomarcha bien en nuestro ambiente social, y ello se mani-fiesta en un sector de población—más o menos ex-tenso, según las zonas y medios—cuya conducta, cuyoespíritu, cuya forma de reaccionar y de producirse,no honra, ciertamente, a la colectividad que los en-gendra y los nutre espiritualmente.

Pero en la determinación de ese "algo" se juega,en mi opinión, con un equívoco muy antiguo y siem-pre renovado. En ese equívoco corresponde un papelquizá no meramente simbólico al doble sentido queen castellano tienen las palabras "cultura" y su opues-to "incultura". Cuando en un tranvía, por ejemplo,alguien se produce, de palabra o de hecho, de un

modo incivil o brutal se oye calificarlo de "inculto"o de "poca cultura". En su sentido original y profun-do, la palabra tiene una aplicación perfecta en estoscasos de "falta de cultivo para vivir en sociedad".Pero el sentido en que hoy se emplea—y el que evo-ca—es el de algo relacionado estrechamente con lainstrucción escolar: cultura es lo que se adquiere pormedio de la enseñanza; inculto, el que no lo posee, elignorante. Y el caso extremo y típico del inculto, delfalto de esa cultura, podemos señalarlo en el analfa-beto, tipo humano que no escasea en nuestra sociedad.Entonces, el modo de reprimir y anular esas conduc-tas inciviles, antisociales, será precisamente luchar con-tra el analfabetismo, aumentar la cultura.

Ahora bien: es lícita esa transposición desde elindividuo de conducta brutal, intratable, hasta el anal-fabeto, pasando por el concepto de incultura con sudualidad de sentidos o evocaciones? Resulta curiosooír hablar hoy de "la plaga del analfabetismo", y dela "lucha contra esta plaga social". Nadie puede du-dar que, si se remonta el tiempo y nos acercamos alos siglos dorados de nuestra cultura, la proporciónde analfabetos se agranda enormemente, ni tampocoque, aunque haya países de menos porcentaje deanalfabetos, en la disminución de éste no ha dejadonunca de avanzarse. La "plaga", pues, no resulta unaimagen muy afortunada. Existe aquí, en esta inge-nua visión del problema, una influencia inconscien-te de la otra forma de incultura, de ese "algo" que esindependiente del analfabetismo y que constituye,esto sí, una verdadera plaga. De este tipo humanoy de esa conducta que no existían hace medio sigloy que crecen constantemente sin que parezca influir-le el que, a la inversa, el analfabetismo, casi generalen otro tiempo, decrezca de continuo.

Sin embargo, la reciente coincidencia de una seriede hechos de extrema incivilidad ha revelado brusca-