El Tcnico Superior en Psicologa Educativa del Centro Tcnico de Estudios Superiores (CETES) tiene como meta formar a un profesional cuyos conocimientos, habilidades, destrezas y caractersticas personales le permiten trabajar para generar en un centro

El Tcnico Superior en Psicologa Educativa del Centro Tcnico de Estudios Superiores (CETES) tiene como meta formar a un profesional cuyos conocimientos, habilidades, destrezas y caractersticas personales le permiten trabajar para generar en un centro educativo espacios de integracin, reflexin y accin, que incluyan a todos los miembros de la comunidad educativa y que redunden en beneficio de los mismos.El Centro Tcnico de Estudios Superiores se propone formar un profesional que sea capaz de responder a los cambios que en materia educativa se producen en Panam y el mundo. Un profesional cuya excelente formacin profesional, continuo deseo de superacin, iniciativa, capacidad creadora, as como su slida formacin tica, moral, democrtica y ciudadana; le permitirn enfrentar con xito los retos que le plantear el futuro.En el desarrollo del currculum de C.E.T.E.S. se considerarn las caractersticas de la metodologa andraggica, con sus modalidades de educacin semiabierta y a distancia que orientarn las actividades programticas. Esta metodologa propiciar el auto-aprendizaje.1. Qu es Psicologa?

1.1 Comienzos de la Psicologa Educativa1.2 Constitucin Formal de Psicologa Educativa1.3 El Papel de la Psicologa Educativa1.4 La Psicologa de la Educacin y los profesores1.5 Utilidad de la Investigacin en la comprensin y el Mejoramiento de la enseanza

1. Qu es Psicologa?La Psicologa es la ciencia que se encarga del estudio de los procesos mentales y el tratamiento de los trastornos psquicos. La misma comprende cuatro ramas que son: Psicologa Clnica, Psicologa Social, Psicologa Industrial y Psicologa Educativa.

El tema que nos ocupa es el de la Psicologa Educativa, siendo que su definicin y los conceptos que de ella emanan sern de vital importancia para el desarrollo de los mdulos que corresponden a la carrera de Tcnico Superior en Psicologa Educativa.

Cmo definiramos la Psicologa Educativa?La Psicologa Educativa es la disciplina rama de la Psicologa que se ocupa de los procesos de enseanza y aprendizaje. La misma se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y evaluacin; as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y evaluacin apropiados para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de las escuelas.

Otra definicin aceptada es la de que la Psicologa Educativa es la disciplina que se encarga de estudiar la conducta que tiene lugar en situaciones educativas; o sea, la conducta que cambia como resultado de la prctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseanza - aprendizaje. 1.1 COMIENZOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA:

La Psicologa Educativa no tiene una fecha determinada de inicio, pero si podemos establecer un perodo durante el cual la misma alcanza su mximo desarrollo. Este perodo comprende desde el ao 1890 a 1900 y aparecen aqu grandes cientficos a quienes se les atribuyen importantes aportaciones. Entre ellos podemos mencionar a: Galton, Hall, James, Catell Binet y Dewey.

Galton (1822-1911) es considerado el inventor de los primeros mtodos de test para la medida de la inteligencia, basados en la discriminacin sensorial; adems de la creacin del primer laboratorio de tests en Londres, en el ao 1882. Invent igualmente un test de asociacin de palabras y fue el primero en llevar a cabo estudios con gemelos. Entre otros de sus valiosos aportes podemos mencionar la realizacin de una serie de pruebas para confirmar su idea de que los rasgos psicolgicos se heredan al igual que los fsicos, e impuls a algunos de sus colegas a estudiar las causas de las diferencias individuales.

A Hall (1844-1924) se le considera el gran organizador de la Psicologa Americana, ya que fund el primer laboratorio de Psicologa y fue adems el primer Presidente de la American Psychological Association (APA). A este cientfico se le considera el pionero de la Psicologa Educativa. Fund la revista Journal of Genetic Pshychology y public un famoso libro sobre La Adolescencia, destacando la importancia del estudio del nio/a, con un enfoque emprico.

El psiclogo James (1842-1910) influy en el estudio de la Psicologa de la Educacin con la publicacin de su libro Principios de Psicologa, considerado uno de los grandes clsicos en este campo, adems del libro Charlas a los Profesores sobre Psicologa, que han sido de gran utilidad para el enfoque de los problemas psicopedaggicos.

Catell (1860-1944), a pesar de no tener una influencia especfica sobre la Psicologa Educativa, le debemos la introduccin de la Psicologa Experimental en Amrica. Su atencin estuvo centrada en el estudio de las diferencias individuales y su mayor aporte fue su investigacin sobre los tests mentales y a l le debemos la acuacin de la palabra test en su libro Tests and measurements, publicado en el ao 1890.

De Binet (1857-1911) podemos mencionar que fue el que desarroll el primer test de inteligencia individual. Construy, en colaboracin con Simon en 1905, una escala mtrica de la inteligencia compuesta por una serie de tests con los tems dispuestos en orden de dificultad creciente y relativos a diferentes niveles mentales.

Dewey se preocup por encontrar una disciplina puente entre la Psicologa (Ciencia de la Conducta) y la prctica educativa (la Psicologa Educativa). Fue uno de los promotores del movimiento de educacin progresista, que consista en aplicar la higiene mental a la educacin y que tuvo su origen en la Psicologa. Se centraba en los intereses personales, factores sociales y actividades prcticas. Fue adems un fiel defensor de las tcnicas centradas en el nio/a y de los sistemas escolares cooperativos.

1.2 CONSTITUCIN FORMAL DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA:

La Psicologa Educativa se constituye formalmente como una disciplina separada de otras afines, en el perodo comprendido entre el ao 1900 y 1918, donde destacan dos figuras importantes como lo son: Thorndike y Judd, quienes centran los problemas educativos en torno al aprendizaje y la lectura.

A Thorndike (1874-1949) le debemos el que haya sido el primero en merecer ser llamado Psiclogo de la Educacin en el sentido moderno; ya que adems de impulsar y promover el estudio de la Psicologa de la Educacin, dedic ms de 40 aos a la investigacin experimental en el campo. Thorndike abogaba por una aplicacin directa de la teora psicolgica a los procesos de enseanza. El trmino Psicologa de la Educacin se acu como trmino diferente a la Psicologa del Nio/a y a la Pedagoga, cuando Thorndike recibi el nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia, en el ao 1899. Entre sus publicaciones tenemos: Elementos de Psicologa publicado en 1905 y, Psicologa de la Educacin, publicado entre 1913-14.

Una de las ms determinantes afirmaciones de Thorndike respecto a esta disciplina fue la siguiente: Con la Psicologa de la Educacin llegaremos a ser dueos de nuestros espritus como lo somos a travs de otras ciencias, de la luz y el calor; es ms, con ella llegaremos a conocer todos los hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la naturaleza humana y los resultados que produce una determinada influencia humana.

El gran aporte de Judd (1873-1946) fue en el campo de la lectura, aunque se proyect en cuatro grandes reas: Anlisis de la lectura, formulacin y discusin de los problemas psicolgicos de la enseanza media, trabajo experimental sobre el nmero y psicologa social. Desempe una muy buena y reconocida labor al frente de la Escuela de Educacin de la Universidad de Chicago.

Finalmente, es importante destacar que la fecha de consolidacin de la Psicologa Educativa se establece alrededor del ao 1918. Las aplicaciones de pruebas psicolgicas a los reclusos del ejrcito de los E.E.U.U. se dan por primera vez en el ao 1917. En el mismo ao se crea el Centro de Investigaciones sobre el bienestar del nio/a y en 1919, se crea el Consejo Americano de Educacin. Los especialistas coinciden en que la Psicologa de la Educacin estaba configurada definitivamente alrededor del ao 1920.

1.3 EL PAPEL DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA:

El objetivo fundamental de la Psicologa Educativa es la comprensin y el mejoramiento de la educacin. Los Psiclogos Educativos estudian lo que la gente piensa, siente y hace conforme ensea y aprende un currculo particular en un entorno especfico donde se pretende llevar a cabo la educacin y capacitacin.

La Psicologa Educativa puede suministrar a los profesores grandes conocimientos tiles relacionados con los principios eficaces utilizados por la educacin para mejorar la conducta y el aprendizaje de los estudiantes. Esta funciona como una disciplina maestra o gua para la educacin, ofrece ideas importantes sobre el aprendizaje escolar y las influencias que tienen sobre el mismo, los acontecimientos y experiencias familiares, de la vida en comunidad, entre otros; pero ante todo, se interesa especialmente en los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen en el aula de clases.

1.4 LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y LOS PROFESORES:

La mayora de los profesores poseen cualidades y han adquirido habilidades necesarias para una buena enseanza, como lo son la organizacin, motivacin, personalidad, entre otras; sin embargo, estas cualidades y habilidades las han logrado en su mayor parte luego de grandes esfuerzos y mucha prctica. La enseanza se encuentra hoy por hoy asentada sobre bases psicolgicas firmes y en sintona con los conocimientos actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.

Por lo general, los buenos profesores no nacen, se hacen y esto lo logran poniendo en prctica todos los conocimientos psicolgicos necesarios para asegurar un mejor aprendizaje del estudiante. Los buenos profesores se involucran profundamente en su labor de modelar la mente de sus estudiantes, como lo hace un pintor o un escultor en su arte. Los mismos deben ser capaces de desarrollar el pensamiento del estudiante, facilitar su madurez cientfica y humana, controlar eficientemente la clase, ofrecer una enseanza de calidad, evaluar los resultados del aprendizaje y adaptarse a las exigencias cambiantes.

Otras cualidades o caractersticas de un buen profesor son: tener la capacidad de desarrollar las habilidades de los estudiantes para pensar y solucionar problemas, ser capaces de organizar actividades de aprendizaje significativo y ayudar a los estudiantes en esta tarea, comprendiendo y promoviendo los procesos de sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin y recuperacin; determinantes estos del aprendizaje significativo.

Adems, los buenos profesores son sensibles a las diferencias individuales sobre el pensamiento de cada uno/a de los estudiantes, son capaces tambin de establecer una adecuada relacin con sus estudiantes desde el inicio, interactan libre y fcilmente con la clase y, los estudiantes los perciben como cordiales y autnticos; acentan ms la cooperacin que la competencia y el proceso ms que el producto. Sus metas generales son mejorar las relaciones entre los estudiantes a ayudar al desarrollo de su autoestima.

Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas; poseen la habilidad de manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les presentan. Brindan excelentes modelos de conducta y son capaces de comunicar a los estudiantes lo que ellos deben aprender. Los buenos profesores son reflexivos (pensativos e inventivos) con respecto a la enseanza. Profesores asertivos piensan que la docencia es una actividad complicada y exigente que requiere un pensamiento creativo y un compromiso con el aprendizaje de por vida. La buena instruccin se planifica cuidadosamente y se ajusta o adapta cuantas veces sea necesario.

Alguien dijo alguna vez que sera absurdo tratar de evaluar a un joven sin ningn conocimiento de psicologa, igual que sera absurdo intentar componer una sonata ignorando el fenmeno del sonido.

El conocimiento sobre psicologa educativa es esencial para el buen desarrollo de toda accin educativa y por ende, para todo profesional docente; ya que la misma es una disciplina que genera y utiliza los conocimientos cientficos para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender; pero a la vez, es un arte que involucra sentimientos, emociones y valores del que ensea bien.

1.5 UTILIDAD DE LA INVESTIGACIN EN LA COMPRENSIN Y EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA:

Una de las dos tareas fundamentales de la Psicologa Educativa es la de realizar investigaciones con el propsito de probar respuestas posibles. El objetivo principal de la Psicologa Educativa, como ya lo mencionramos, es entender la enseanza y el aprendizaje y; la investigacin es un instrumento fundamental para este propsito.

Existen varios tipos de investigacin que permiten a los Psiclogos Educativos conocer ms sobre el proceso enseanza - aprendizaje. Sin embargo, nos ocuparemos de dos de ellas, que consideramos las ms tiles: La Investigacin Descriptiva y la Experimentacin.

Investigacin Descriptiva: Son estudios para recopilar informacin detallada acerca de situaciones especficas. Para este propsito, se utilizan la observacin, encuestas, entrevistas, grabaciones o una combinacin de todos estos mtodos.Dentro de este tipo de investigaciones tenemos:a) La Etnografa: Es una aproximacin descriptiva de investigacin que se enfoca en la vida de un grupo e intenta comprender el significado de estos eventos para las personas involucradas.b) Observacin Participativa: Mtodo para conducir la investigacin descriptiva en el cual el investigador se convierte en un participante de la situacin, a fin de comprender mejor la vida de ese grupo.c) Estudio de Casos: Estudio intenso de una persona o situacin. Ejemplo: Se investiga a profundidad la manera en que un profesor planea su curso o cmo un estudiante trata de aprender un material especfico.d) Correlaciones: Son descripciones estadsticas de cun estrecha es la relacin de dos variables. Es un nmero que indica tanto la fuerza como la direccin de una relacin entre dos eventos o medidas.Experimentacin:Es el mtodo de investigacin en el que se manipulan dos variables y se registran sus efectos.

sta permite a los Psiclogos Educativos ir ms all de los pronsticos y estudia la causa y el efecto. En lugar de slo observar y describir la relacin existente, se introducen cambios y se registran los resultados. En innumerables casos, ambos mtodos, la investigacin descriptiva y la experimentacin, se utilizan juntos.

Tanto los estudios descriptivos como la investigacin experimental proporcionan al profesor informacin valiosa. Las correlaciones permiten pronosticar eventos que es probable que ocurran, los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, ayudndonos a implementar cambios tiles. Los descubrimientos de la investigacin ofrecen varias respuestas posibles para problemas especficos; de all la importancia de que el Docente y, en especial el Psiclogo Educativo, manejen diferentes mtodos de investigacin que les permitirn crear soluciones para muchos problemas distintos y pronosticar lo que podra funcionar en nuevas situaciones.

Finalmente, es importante destacar que nadie aprende por otra persona, es responsabilidad del estudiante crear y construir sus propios conocimientos y aptitudes. La funcin primordial del profesor es la de dirigir los materiales, tareas, entornos, conversaciones y anlisis que fomenten y respalden el aprendizaje.

Convertirse en un buen profesor implica ser un buen estudiante. Aprender a ensear es un proceso gradual y, la enseanza efectiva implica entender los descubrimientos de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje, adems del conocimiento de tcnicas y rutinas efectivas. La docencia no solo requiere inters y perseverancia, sino tambin creatividad, talento y el criterio de un artista.

2. Desarrollo del Lenguaje

2.1 Desarrollo del Lenguaje en los aos escolares2.2 Algunos Trastornos del Lenguaje

2. DESARROLLO DEL LENGUAJEUna definicin de Desarrollo:Son cambios adaptativos ordenados que experimentamos desde la concepcin hasta la muerte. Dichos cambios ocurren tanto en los seres humanos, como en los animales. Estos cambios resultan en conductas ms adaptativas, organizadas, complejas y efectivas.

Los principios generales que comparten la gran mayora de los tericos en relacin a lo que incluye el desarrollo y cmo tiene lugar son tres, a saber:1. encontramos con que cada individuo lleva diferentes ritmos de desarrollo. Podemos ver que algunas personas son ms altas, ms maduras en su pensamiento, mejor coordinadas, etc. Dichas diferencias son normales y son de esperar, especialmente tratndose de grupos.

2. El desarrollo es relativamente ordenado: Algunas personas desarrollan ciertas capacidades antes que otras. Durante la infancia ocurren cambios de manera ordenada, como por ejemplo: el beb se sienta antes de poder caminar; luego durante la etapa escolar dominar antes la suma, que las tablas de multiplicar. Algunos tericos difieren en cuanto a cul sucede antes y cul con exactitud; sin embargo, todos coinciden en que existe una lgica relativa durante estos procesos.

3. El desarrollo ocurre en forma gradual: Los cambios, por lo general, no ocurren de un da para otro. Ejemplo de esto tenemos que un nio/a para poder manejar el lpiz o responder a una pregunta hipottica podr muy bien desarrollar en su momento esta capacidad, aunque lo ms probable es que dicho cambio le tome tiempo.

4. Las personas se desarrollan a ritmos distintos: En nuestro diario vivir nos Ahora bien, cmo definiramos el concepto de Lenguaje?La definicin de Lenguaje no es fcil. Muchos lingistas, gramticos, psiclogos, entre otros, se ocupan del lenguaje. Mencionaremos algunos usos que se le da a este trmino: Es un sistema de signos o smbolos - naturales o artificiales - que actan como cdigos de representacin o comunicacin para otro sistema. Acto individual del uso de la lengua; por ejemplo, hablar. Facultad de la especie humana, la cual goza as de sonidos articulados en su comunicacin.Podemos afirmar que el lenguaje es un modo de comunicacin esencialmente humano. Si hay un ser ms desvalido en la tierra, ese es el ser humano y, esto sucede igual en lo que se refiere al lenguaje. El nio/a para poder desarrollar el habla necesita de la presencia de las dems personas, de lo contrario esto no sera posible. La interaccin con sus semejantes, con su ambiente, es lo que hace que aparezca el lenguaje, se instale en su memoria, se desarrolle y alcance su plenitud.

Como todo ser vivo para poder subsistir, el recin nacido acta. As, pone en marcha algunos movimientos automticos (reflejos), con sus manos, brazos, miradas, etc., que son luego interpretados por las personas que se encuentran a su alrededor, para convertirse de meros movimientos automticos a movimientos eficaces para poder comunicarse.

Otra de las formas de comunicacin del beb se da a travs de las expresiones orales, como son: gritos, llanto, balbuceos, miradas, etc.; y su entorno, al igual que en la situacin anterior, responde a estas expresiones. Esta respuesta es percibida por el nio/a, el cual reproduce su actuacin logrando determinados beneficios, dndose entonces una comunicacin real, aunque sea de carcter afectivo. Esto nos indica que el beb acta con una intencin de que se d respuesta a sus demandas y de que esta respuesta llega. Este intercambio prelingstico es esencial para que se desarrolle el lenguaje en el nio/a.Veamos algunas de las actividades propias de este proceso:El grito: es la primera produccin oral que emite el beb al nacer. Es un reflejo fisiolgico que tiene que ver con la supervivencia en primer trmino y no con la comunicacin. El mismo generalmente va acompaado del llanto, que puede significar hambre, placer, dolor fsico, entre otros.

El arrullo: es una fase prelingstica que se inicia hacia las seis/ocho semanas y que dura hasta los cinco meses aproximadamente. Algunos estudiosos del tema la definen como gorjeo o maullido. Este, al igual que el grito y el llanto, es una forma de expresin universal.

El balbuceo: es una prolongacin del arrullo y, al mismo tiempo su ruptura. El beb comienza a emitir consonantes y vocales unidas que son difciles de identificar en un inicio, pero que luego se interpretan como una respuesta al medio que lo rodea. Este se inicia a los seis meses aproximadamente. Seguidamente, las producciones orales se van asemejando cada vez ms a los sonidos de la propia lengua. El balbuceo es para el beb una etapa gozosa, ya que ejercita su boca y lengua, adquiriendo un control muscular y paulatino de los rganos vocales y, hacia los ocho o nueve meses es capaz de imitar entonaciones.

Como resultado de esta evolucin aparecen, alrededor de los doce meses, los sonidos del habla, que comprenden segmentos fonticos; es decir, constitutivos de slabas y palabras. Esto nos lleva a admitir que en las primeras etapas de desarrollo del lenguaje en el nio/a, los sonidos del habla son voclicos (a, o, u), mientras que las consonantes aparecen posteriormente.

El proceso de adquisicin del lenguaje comprende varias etapas, a saber:Las primeras palabras: Luego de la primera palabra, los nios/as van aumentando lentamente su vocabulario durante los siguientes tres o cuatro meses, hasta llegar a decir alrededor de 10 palabras. De all, van aadiendo ms palabras rpidamente hasta llegar a saber aproximadamente 50 palabras a los veinte meses de edad. Ejemplo de una palabra utilizada en esta etapa sera ush, que se traduce como luz y puede indicar una variedad de ideas o frases completas, como encendiste la luz o quiero apagar y encender la luz. Esto se conoce como holofrase. Otra caracterstica relacionada con este perodo es lo que se conoce como sobreextensin, mediante la cual el nio/a emplea una palabra para comunicar una variedad de conceptos. Por ejemplo: la palabra pello puede significar cualquier otro animal. Otros nios/as presentan lo que se conoce como subextensin, que comprende el utilizar palabras de manera muy especfica, como sera botella para indicar que se refiere solo a su bibern y no a refrescos de botella o de agua.Los primeros enunciados: Alrededor de los dieciocho meses, muchos nios/as inician la etapa de las dos palabras. Asocian palabras en enunciados de dos palabras, como podra ser: juego carro, leche acab, entre otras. Esto se conoce como habla telegrfica, ya que se eliminan los detalles que no son esenciales y se incluyen las palabras de mayor significado, como en un telegrama. Esta etapa se prolonga durante aproximadamente un ao. Luego empiezan a elaborar su lenguaje agregando plurales, terminaciones de verbos y palabras breves.Aprendizaje de la Gramtica: Conforme empiezan a aprender reglas, los nios/as llegan a hacer una regularizacin excesiva o sobrerregularizacin de las palabras, aplicando las reglas en todos los casos; es decir, aplican una regla aprendida en todas las situaciones, incluyendo algunas incorrectas. Ejemplo de esto sera: los nios que alguna vez dijeron el carro est roto, comienzan a decir el carro est rotado, y nos preguntamos por qu nuestro nio est regresando; pero lo que sucede en realidad es que estos errores indican cun lgicos y racionales pueden ser los nios/as al tratar de asimilar nuevas palabras en esquemas existentes.Otro aspecto importante en este punto se refiere al orden de las palabras en un enunciado. El orden comn de las palabras en espaol es sujeto-verbo-predicado y los nios en edad preescolar presentan problemas con este tipo de enunciados en cualquier orden, por lo que si usted les dice: el camin fue golpeado por el automvil, pueden entender que el camin dio el golpe al automvil.Aprendizaje del vocabulario: Durante los aos de preescolar, los nios/as aprenden nuevas palabras con gran rapidez, lo que resulta en una duplicacin de su vocabulario cada seis meses aproximadamente, llegando a conocer alrededor de 2,000 palabras. Disfrutan en esta etapa el inventar palabras y, en vista de que su pensamiento es egocntrico (sin intencin comunicativa), suponen que los dems sabemos exactamente lo que significan estas palabras. A esta edad les gusta jugar con el lenguaje y disfrutan los diferentes sonidos y las cosas absurdas. Recordemos todos los juegos de palabras, rimas, burlas, cantos, etc., que utilizbamos en nuestra infancia: no oigo, no oigo, soy de palo, tengo orejas de pescado, entre otras.

2.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS AOS ESCOLARES:El dominio de los aspectos bsicos del idioma materno (lugar donde se nace) lo logra el nio/a alrededor de los cinco o seis aos de edad. A esta edad an su lenguaje puede ser egocntrico, aunque este es un estadio de transicin de un lenguaje comunicativo primitivo a un lenguaje maduro.Veamos entonces los avances del nio/a en la edad escolar: Pronunciacin: Los nios/as que estn en primer grado dominan en su mayora casi todos los sonidos de su idioma materno. Se da la posibilidad de que los pequeos sean capaces de entender y utilizar muchas palabras, sin embargo prefieren utilizar las que pueden pronunciar con mayor facilidad. Un problema que surge en este aspecto es el de la entonacin, ya que el nfasis en una determinada palabra o el significado de la misma puede provocar el que el nio/a la entienda incorrectamente. Sintaxis: Se refiere al orden de las palabras en frases o enunciados. Los nios dominan a edad temprana este aspecto, adems de que aprenden primero a entender y despus a emplear estructuras gramaticales ms complejas; como conjunciones, adjetivos, entre otras. Vocabulario y Significado: El nio/a entre los dos y seis aos aprende entre 6 y 10 palabras diarias, lo que significa que el promedio (6 aos) posee un vocabulario de 8,000 a 14,000 palabras. Aproximadamente entre los nueve y once aos, su repertorio aumenta en alrededor de 5,000 nuevas palabras. Pragmtica: Es el rea del lenguaje que implica los efectos del contexto sobre el significado, comprende el uso apropiado del lenguaje para comunicarse. Cuando los nios/as empiezan a tener conversaciones con otros nios/as o adultos, podemos decir que se escuchan unos a otros y, es all entonces donde podemos hablar de una comprensin de la pragmtica por su parte. Ya en la adolescencia muestran un mayor inters por analizar y comprender los sentimientos y puntos de vista de las dems personas.

El lenguaje ocupa un lugar central en el proceso educativo; sin el dominio de ste, es imposible cumplir y realizar la facultad suprema del ser humano: el conocimiento. En el hogar, los estilos de crianza son fundamentales en el proceso de adquisicin del lenguaje. Los nios/as que viven en un ambiente que les procura experiencias ms ricas, en el que se habla de manera clara y con normalidad, aprenden antes que aquellos a los que se les ensea de forma directa, machacona y corrigindolos insistentemente. Este comportamiento puede derivar en patologas tales como la tartamudez. dislalias, etc. y adems, crear gran inseguridad en el nio/a.Aproximadamente a los cinco aos ya el nio/a empieza a desarrollar lo que conocemos como conciencia metalingstica; es decir, su comprensin del lenguaje y cmo ste se vuelve explcito. Este proceso contina durante toda su vida.Cmo puede contribuir el profesor en el enriquecimiento del lenguaje de sus estudiantes? El profesor puede estimular al estudiante a travs de la lectura en voz alta, las conversaciones instructivas, la interaccin uno a uno con un adulto para incrementar la habilidad en el habla, entre otras. De esto va a depender el xito o fracaso del estudiante en la escuela. Los profesores representan un papel determinante en la adquisicin y dominio del lenguaje en los nios/as, ya que a travs del medio escolar stos desarrollan habilidades y conocimientos lingsticos, que los ayudarn a conocer significados y a una mayor y mejor comprensin del lenguaje, lo que resultar en una comunicacin efectiva y en el ingreso del nio en el mundo intelectual, cultural y social del mundo adulto, del cual l forma parte importante.

Algunos ejemplos de cmo fomentar el desarrollo del lenguaje en los nios/as son: Proporcionando un medio al nio/a para que ste/a se exprese, como sera utilizando formas escritas de comunicacin: el peridico, por ejemplo. El estudiante escribe pensamientos o eventos del mismo y el profesor responde igualmente por escrito. Luego puede hacer que el estudiante participe en conversaciones breves y se desarrolle sobre esa base y; a partir de all, el profesor puede comentar libros y otros textos. Otro ejemplo til es el de realizar dramatizaciones alusivas al tema que se estudie en un momento especfico, con el propsito de aprender y comprender conceptos, representando diferentes papeles y utilizando una historia. Esto permitir que los estudiantes piensen e interacten con un concepto determinado.Como vemos, el papel del profesor en el desarrollo del lenguaje del nio/a es fundamental para el logro de este objetivo y en definitiva, de su manejo y capacidad integradora en este perodo, va a depender en gran medida el xito o el fracaso del nio/a en su desenvolvimiento futuro.

2.2 ALGUNOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE:Pasemos entonces a mencionar algunos trastornos que pueden producirse como consecuencia de algunas dificultades presentadas durante el proceso de adquisicin del lenguaje.a) Afasia: Se define como la prdida de la capacidad de transmitir ideas de lenguaje en cualquiera de sus formas lectura, escritura, locucin , se define tambin como la incapacidad de apreciar la palabra escrita, impresa o hablada. Existen dos tipos de afasia; la congnita, que es consecuencia de un deterioro demostrable del sistema nervioso central; y la afasia adquirida (que es muy rara) y obedece, por lo general, a procesos infecciosos, produciendo una disminucin temporal de la aptitud funcional.Los nios/as con estos trastornos presentan a menudo desviaciones difusas en reas motoras y conductuales no lingsticas. El hecho de que estos nios7as no puedan descargar sus tensiones mediante las palabras, puede dar lugar a trastornos emocionales de importancia.b) Dislalia: Esta sencillamente se define como un trastorno del habla. Entre los 4 y 7 aos de edad, los nios que presentan dislalia tienen grandes dificultades para hacerse comprender. Se caracteriza por dificultades de articulacin, tendencia a la omisin, sustitucin y distorsin de sonidos, entre otras. Estos nios/as por lo general comprenden el lenguaje de los dems; sin embargo, son incapaces de interpretar las pequeas palabras que representan relaciones espaciales, causales y temporales.Este trastorno tiende a producir problemas emocionales en el nio/a, como consecuencia de su dificultad para expresarse y comunicarse. A medida que ste/a madura, su lenguaje hablado va mejorando, aunque es muy posible observar cierta inmadurez de articulacin y problemas de formulacin y organizacin del lenguaje, a edades ms tardas. c) Desorden: Se caracteriza por un ritmo excesivo, fluctuaciones de ritmo, monotona, frecuentes repeticiones de slabas y sonidos, inestabilidad de la articulacin y tendencia a invertir el orden de sonidos y palabras. Se observan tambin trastornos de atencin auditiva, deficiente discriminacin auditiva y disminucin de la capacidad psicoacstica. Es, al igual que la dislalia, uno de los trastornos lingsticos determinados constitucionalmente y persisten a menudo dificultades graves de organizacin del lenguaje durante la edad adulta.d) Trastornos de la lectura y la ortografa: Pueden ser consecuencia de enfermedad orgnica cerebral. Sin embargo, frecuentemente existe una incidencia familiar de trastornos graves de la lectura y la ortografa, por lo que se supone que tienen un determinante gentico.Al trastorno de la lectura se le conoce como dislexia y los mayormente afectados son los nios, con una frecuencia cuatro veces mayor que las nias. Los nios/as con este trastorno tienen una inteligencia, un desarrollo social y un vocabulario promedio, y habitualmente, aunque no siempre, son zurdos/as.Sus caractersticas comprenden: confusin de una consonante con otra, inversin de slabas o de palabras (escritura en espejo), lo que les impide reconocer una palabra. Estos nios/as presentan dificultades visomotrices y perceptivomotrices demostrables mediante pruebas. Este trastorno puede convertirse en un trastorno de aprendizaje, ya que estos nios/as son incapaces de adquirir conocimientos a travs de la lectura. Puede durar toda la vida y conducir a disminucin de la autoestima, depresin, entre otras. Con ayuda estos nios/as pueden convertirse en lectores suficientes o meramente funcionales.Los casos de trastornos graves de la ortografa pueden a menudo complicarse y derivar en trastornos de la escritura.e) Tartamudez: sta se observa habitualmente entre las edades de 2 y 4 aos, cuando el nio/a empieza a enfrentarse con formas gramaticales complejas. Se caracteriza por la repeticin fcil y sin esfuerzo de slabas, sonidos y palabras. Puede producirse como consecuencia de que a esta edad el nio/a debe renunciar a las gratificaciones instintivas primitivas, debe reprimir sus impulsos agresivos, un nuevo hermano/a amenaza a menudo con ocupar su puesto en la familia, los vnculos con su madre se debilitan, etc. generalmente este trastorno desaparece cuando la maduracin neurofisiolgica del nio/a le permite enfrentarse con la pesada carga lingstica.Para el tratamiento de todos estos trastornos se recomienda la intervencin de especialistas, tales como: Terapistas de Lenguaje Fonoaudilogos, Psiclogos, Psiquiatras, Neurlogos, etc. y, en la mayora de los casos los pronsticos son favorables, siempre y cuando dicha intervencin se d oportuna

3. Desarrollo Cognoscitivo

3.1 Teora sobre el desarrollo cognoscitivo 3.1.1 Teora Jean Piaget 3.1.2 Teora de Lev Vygotsky

3. DESARROLLO COGNOSCITIVOEl cerebro y el desarrollo cognoscitivo:Los estudiosos de la Psicologa sabemos que existen varias zonas distintas del cerebro y que algunas de ellas intervienen en funciones particulares. Por ejemplo, el cerebelo coordina y dirige movimientos hbiles y suaves; el tlamo interviene en nuestra capacidad de aprender nueva informacin, especialmente si sta es verbal; la formacin reticular desempea una funcin en la atencin y la vigilia, bloqueando algunos mensajes y enviando otros a centros superiores del cerebro para su procesamiento.

La zona alrededor del tlamo es el cerebro y su corteza, a la cual le debemos nuestros logros ms importantes. La capa externa del cerebro tiene tres funciones fundamentales: recibe seales de rganos sensoriales como las auditivas o visuales, controla los movimientos voluntarios y la formacin de asociaciones. Aunque existen zonas del cerebro que tienen funciones especializadas, todas deben trabajar conjunta y coordinadamente.

Otro aspecto importante del funcionamiento del cerebro que incide en el desarrollo cognoscitivo es la lateralizacin o especializacin de los dos hemisferios del cerebro. Cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Un dao en cualquiera de los dos lados, afectar al otro. Para la mayora de las personas, el hemisferio derecho maneja la mayor parte de la informacin visoespacial y las emociones, mientras que el hemisferio izquierdo es el factor principal del lenguaje. Para algunos/as zurdos/as la situacin puede ser al contrario. La lateralizacin se inicia inmediatamente despus del nacimiento y contina durante varios aos.

Muchos autores describen al cerebro como una compleja coleccin de sistemas que trabajan en conjunto para la comprensin, la deteccin de patrones, el crear reglas y darle sentido a la experiencia y que los mismos cambian durante toda la vida a medida que maduramos y aprendemos. 3.1 TEORAS SOBRE EL DESARROLLO COGNOSCITIVO:Son muchos los autores que han estudiado y escrito sobre el tema; sin embargo, enunciaremos aqu dos posturas que consideramos las ms significativas y de mayor incidencia en la educacin. 3.1.1 Teora de Jean Piaget:El psiclogo suizo, antes bilogo, ide un modelo que describe la manera en que los humanos dan sentido a su mundo, extrayendo y organizando informacin. Segn Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian radicalmente, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. Cmo hacemos esto? Piaget identific cuatro factores que interactan para influir sobre estos cambios: maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y equilibrio.

La maduracin implica el desenvolvimiento de los cambios biolgicos que estn programados genticamente desde la concepcin. Es poca la influencia que podemos tener en este aspecto, lo importante es procurar el cuidado y la buena nutricin que necesita el nio/apara mantenerse sano/a.

La actividad comprende la capacidad de actuar en el entorno y aprender de ste. Si examinamos, probamos, observamos y finalmente organizamos toda la informacin, debemos tener la posibilidad de alterar nuestros procesos de pensamiento.

Las experiencias sociales se refieren a nuestra interaccin con las personas que nos rodean y nuestro desarrollo cognoscitivo es influido por transmisin social, o el aprender de otros. La cantidad de conocimiento que se adquiere por este medio, vara de acuerdo con su etapa de desarrollo cognoscitivo. Estos tres factores; la maduracin biolgica, la actividad y las experiencias sociales; trabajan conjuntamente para influir sobre el desarrollo cognoscitivo.

Un cuarto factor, el equilibrio, es la bsqueda de balance mental entre los sistemas cognoscitivos y la informacin del entorno. Comprende la organizacin, la adaptacin, la asimilacin y la acomodacin. Los cambios reales en el pensamiento tienen lugar mediante el equilibrio. Definamos lo que Piaget denomin tendencias bsicas heredadas: a. Organizacin: proceso constante de colocar la informacin y experiencias dentro de sistemas o categoras mentales. b. Adaptacin: comprende el ajuste al entorno. En la misma participan dos procesos bsicos y que no actan en ningn momento separadamente, que son: b.1 Asimilacin: es la adaptacin de la nueva informacin a los sistemas existentes. La misma implica tratar de comprender algo nuevo, arreglndolo a lo que ya sabemos. Hablamos de asimilacin cuando la accin del sujeto ejerce su influencia sobre el medio para modificarlo e incorporar los objetos a sus esquemas de conducta. b.2 Acomodacin: es la alteracin de los esquemas existentes o creacin de nuevos, en respuesta a la nueva informacin. Sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder a una situacin nueva; es decir, que en este proceso es el medio el que ejerce su influencia y el sujeto modifica sus esquemas de conducta para incorporar nuevos objetos.Jean Piaget tambin formul en su hiptesis que el desarrollo cognoscitivo comprende cuatro etapas, a saber:1-Etapa Sensorio-motriz:*Edad aproximada: 0-2 aosCaractersticas: El nio/a empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando estn ocultos. Cambia de las acciones reflejas a actividades dirigidas hacia metas.

2-Etapa Pre-operacional o pre-lgica: *Edad aproximada: 2-7 aosCaractersticas: Desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar las operaciones en forma lgica y en una direccin. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra persona.3- Etapa Operacional Concreta: *Edad aproximada: 7-11 aosCaractersticas: Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en forma lgica. Comprende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad.

4- Etapa Operacional Formal:*Edad aproximada: 11 aos-edad adultaCaractersticas: Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica. Su pensamiento se vuelve ms cientfico. Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.Veamos ms en detalle los principales aspectos que comprenden estas cuatro etapas:*Infancia - Etapa Sensoriomotriz: El pensamiento del nio/a implica ver, or, moverse, tocar, saborear y as sucesivamente. Desarrolla durante esta etapa la permanencia del objeto, que es la comprensin de que los objetos tienen una existencia separada y permanente, ya sea que ste los perciba o no. Otro logro importante en esta etapa es el comienzo de la lgica; es decir, acciones dirigidas a una meta, que consiste en las acciones deliberadas hacia un objeto.

*De la primera infancia a los primeros aos elementales - Etapa Preoperacional: Para que el nio/a logre recordar el pasado, llevar un registro de la informacin que recibe o planear acciones, necesita de Operaciones, denominadas as por Piaget para referirse a acciones que una persona realiza al pensar en ellas, en lugar de llevarlas a cabo de manera literal; es decir, que se realizan y revierten de manera mental y no fsica (como sucede en la etapa previa). Durante la etapa preoperacional el nio/a an no domina estas operaciones mentales; sin embargo, realiza grandes progresos hacia el dominio de las mismas. La capacidad de formar y utilizar smbolos (palabras, gestos, imgenes, entre otros/as) para representar acciones u objetos mentalmente, denominada funcin semitica, es otro logro fundamental de este perodo y aproxima a los nios/as al dominio de las operaciones mentales que comprenden la siguiente etapa. Afirmaba Piaget que en esta etapa los nios/as son sumamente egocntricos; o sea, que suponen que otras personas experimentan el mundo de la misma manera que uno. Esta caracterstica no supone egosmo, sino que por ejemplo, si ste le tiene miedo a los perros, supone que los dems nios/as comparten con l este mismo temor.

*De los ltimos aos de escuela primaria a los aos de escuela secundaria - Etapa Operacional Concreta: Sus caractersticas bsicas son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico; es decir, la nocin de que los elementos pueden cambiar o transformarse y an as, conservar muchas de sus caractersticas originales. Comprenden adems que estos cambios pueden ser revertidos. Aqu interviene tres aspectos bsicos del razonamiento, a saber: la identidad, que es el principio de que una persona u objeto son los mismos aunque pase el tiempo; la compensacin, que implica que un cambio aparente en una direccin se puede compensar por un cambio en otra direccin (por ejemplo; si un lquido vertido en dos vasos o recipientes de diferente tamao o grosor tiene un nivel ms arriba en uno de ellos, esto significa que el mismo debe ser ms angosto); la reversibilidad, que es la capacidad de pensar a travs de una serie de pasos, luego revertir los pasos de manera mental y regresar al punto de inicio. En otras palabras, el estudiante puede cancelar de manera mental el cambio que se ha hecho. Esta operacin se conoce tambin como pensamiento reversible.Otro dominio importante durante esta etapa es el de la clasificacin, que consiste en agrupar objetos de acuerdo a caractersticas o categoras comunes. Se incluye tambin en esta etapa lo que se conoce como seriacin, que es la capacidad de disponer objetos en orden secuencial de acuerdo con su tamao, peso, volumen o aspecto.*Escuela media y superior - Operaciones Formales: las operaciones mentales que implican un pensamiento abstracto y la coordinacin de distintas variables, se conocen como operaciones formales. Aqu, el pensamiento cambia de lo que es a lo que podra ser y el estudiante est preparado para considerar una situacin hipottica y razonar de manera deductiva; lo que conocemos como razonamiento hipottico-deductivo. Esta estrategia consiste en solucionar problemas de operaciones formales en las que una persona comienza por identificar todos los factores que podran afectar un problema y seguidamente deduce y evala en forma sistemtica soluciones especficas.

En esta etapa, al igual que en la etapa preoperacional, se da igualmente lo que llam Piaget egocentrismo del adolescente, que es la suposicin de que todos los dems comparten los pensamientos, sentimientos e intereses de uno. A diferencia del nio/a pequeo/a, los adolescentes slo estn concentrados en sus propias ideas, lo que no significa que nieguen que otras personas puedan tener percepciones y creencias distintas. Otra importante implicacin de la Teora de Piaget en la enseanza se refiere a lo que Hunter denomin el problema del ajuste. Los estudiantes no deben aburrirse con el trabajo sencillo, ni retrasarse por la enseanza que no comprenden. Segn Hunt, el desequilibrio debe mantenerse en el punto justo para alentar el crecimiento.Segn Piaget, los individuos crean su propio conocimiento; es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. La escuela debe dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar el mundo y esta experiencia no debe limitarse a la manipulacin fsica de los objetos, sino incluir tambin la manipulacin mental de ideas que se derivan de los experimentos o proyectos de la clase. Otro aspecto importante dentro del desarrollo cognoscitivo es que el estudiante ha de tener la habilidad de aplicar los principios que se aprendieron en otra situacin, a nuevas situaciones. 3.1.2 Teora de Lev Vygotsky:Este Psiclogo ruso, a diferencia de Piaget que describi al nio/a como un pequeo cientfico, sugiri que el desarrollo cognoscitivo depende mucho ms de las personas que integran el mundo del nio/a. Su conocimiento, ideas, actitudes y valores se desarrollan mediante la interaccin con otras personas. La capacidad de imitacin que tiene el nio/a le permitir hacer mucho ms de lo que podra hacer de manera autnoma o aislado. Pensaba adems que la cultura y el lenguaje desempean funciones determinantes en el desarrollo cognoscitivo. Consideraba Vygotsky que el lenguaje proporciona un medio para expresar ideas, hacer preguntas y da las categoras y los conceptos para el pensamiento. Este puso ms nfasis que Piaget en el papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Utiliz el trmino discurso privado para denominar las plticas que el nio/a tiene consigo mismo/a y asegur que ste gua el pensamiento y la accin del mismo/a.Vygotsky precisa algunas nociones importantes dentro del desarrollo cognoscitivo:* Nivel de desarrollo actual (N.D.A.): Se refiere a aquello que la persona es capaz de hacer sola, sin ayuda en un momento determinado. Este no refleja el estado real de las posibilidades del nio/a, ya que solo toma en cuenta la actividad autnoma de la persona y no su capacidad de imitacin.*Nivel de desarrollo potencial (N.D.P.): Comprende aquello que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de otras personas ms avanzadas que l en algunos aspectos concretos, sean nios/as o adultos. Lo que l puede hacer a este nivel con la ayuda de otros, podr hacerlo solo posteriormente. No se incluyen aqu las capacidades ni los procesos de maduracin ya logrados, sino los que estn por producirse, actualizarse o desarrollarse.Menciona igualmente que la distancia entre el N.D.A. y el N.D.P. constituye lo que l llama Zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo (Z.D.P.), que es aquella que se refiere tanto a factores fsicos como humanos y rene las condiciones necesarias para que el nio/a pase de su nivel de desarrollo actual a un nivel de desarrollo potencial.Estableciendo una comparacin entre las teoras de Piaget y Vygotsky sobre algunos aspectos del desarrollo, el aprendizaje y el lenguaje egocntrico privado, tenemos que:a)a) Piaget consideraba que el desarrollo precede al aprendizaje; por lo tanto, se necesita conocer previamente los niveles de desarrollo alcanzados por el nio/a, para proponerle, en funcin de los mismos, determinados aprendizajes. Aseguraba que el desarrollo es un pre-requisito del aprendizaje. En tanto que para Vygotsky, el aprendizaje precede al desarrollo, despertando procesos evolutivos que, de otra forma, no podran ser actualizados; insiste en que ese aprendizaje se potencia en funcin de la ayuda que las dems personas le brindan al nio/a. Se trata, segn Vygotsky, de preparar circunstancias ambientales en las que las caractersticas fsicas y las actitudes de las personas estimulen el aprendizaje. b) Piaget denomin discurso egocntrico a la conversacin de los nios/as consigo mismos/as, suponiendo que ste es un indicio de que los pequeos no ven el mundo a travs de los ojos de otras personas y no toman en cuenta las necesidades ni los intereses de los dems; mientras que Vygotsky consideraba el discurso privado de los nios/as pequeos/as, ya que consideraba que stos/as se comunican consigo mismos/as para guiar su conducta y su pensamiento. c) Piaget consideraba que la relacin del lenguaje egocntrico privado con el lenguaje social es negativa; ya que los nios/as que son menos maduros/as en el aspecto social y cognoscitivo, utilizan ms el lenguaje egocntrico. Sin embargo, Vygotsky considera est relacin positiva, ya que aseguraba que el lenguaje privado se desarrolla a partir de las interacciones sociales con otras personas.d) Piaget, en cuanto a la importancia que tiene el lenguaje egocntrico en el desarrollo, consideraba que ste representa una incapacidad para considerar la perspectiva de otra persona y participar en una comunicacin recproca; mientras que Vygotsky afirmaba que ste representa los pensamientos exteriorizados y que su funcin es comunicarse con el yo, con el propsito de guiarse y dirigirse a s mismo.Finalmente, es importante sealar que ambas propuestas deben considerarse como enfoques complementarios y no como posturas irreconciliables. Podemos concluir de ambas que el desarrollo y el aprendizaje son dos procesos ntimamente relacionados, que el nivel de desarrollo favorece las posibilidades de adquisicin de determinados aprendizajes, pero que, igualmente, determinados aprendizajes (potenciados por una adecuada influencia ambiental) impulsan las posibilidades de desenvolvimiento madurativo de las personas.La tarea educativa es crucial en la actualizacin de las posibilidades de cada individuo, por lo que es importante que el nio/a se encuentre en un medio rico y estimulador desde los primeros momentos de su existencia y, que ste permanezca durante toda su vida. El medio debe ser rico en vivencias afectivas para que el nio/a adquiera una seguridad bsica, estimulador para que sus interacciones con el medio le permitan la posibilidad de experiencias de descubrimiento y; por ende, de su progresivo avance personal. La familia y la escuela son los medios determinantes en el desarrollo cognoscitivo del individuo; por lo tanto, ambos potencian la creacin de contextos enriquecidos que favorecen el desenvolvimiento personal de cada uno, resultando en una actitud personal de mejora constante a lo largo de toda su vida.

4. Desarrollo Psicomotor

Cuando hablamos de desarrollo psicomotor o psicomotricidad nos estamos refiriendo al efecto combinado de la actividad fsica y emocional que puede estar inhibido o excitado; es decir, retardado o acelerado, segn sea el caso.

Con base en esta definicin, es evidente que de la estabilidad psicolgica de la familia y, por ende del nio/a, depende en gran medida el desarrollo fsico y emocional del mismo/a. La familia es considerada como un instrumento especializado, cuya misin primordial es la de suministrar al nio/a el afecto que lo/a ayudar a garantizar la estabilidad emocional necesaria para realizar su existencia a plenitud. Los sentimientos alcanzan su mxima expresin en el seno de la familia, proporcionando un sentimiento de estabilidad y seguridad personal; adems, de sentimientos de capacidad, confianza y elevada autoestima. Es pues responsabilidad prioritaria de la familia, crear las condiciones que permitan a sus miembros interactuar y lograr la integracin de su individualidad, manteniendo su capacidad de ajuste a las experiencias de la vida familiar y; posteriormente, a su desenvolvimiento social.Cabe recordar que el recin nacido durante esta etapa, depende totalmente de las personas adultas que lo cuidan, para sobrevivir. Por lo tanto, se desarrolla entre ste y su cuidador/a un vnculo afectivo, que ampliar su repertorio conductual y, en consecuencia, provocar respuestas sociales de sus cuidadores/as que reforzarn este vnculo y que determinarn sus relaciones futuras. El beb, a medida que va adquiriendo la maduracin perceptual y cognitiva, es capaz de relacionar experiencias relacionadas con las diferentes etapas, tales como la etapa oral definida por Freud (estadio de confianza bsica, segn Ericsson), la fase oral-receptiva, oral-agresiva, etc., con la o las personas que las originan y, que inicialmente, eran diferentes y desconectadas. Esta maduracin le lleva a distinguir a esta o estas personas de las dems personas de su ambiente.La privacin materna durante esta primera etapa del desarrollo del nio/a tiene efectos graves sobre su desarrollo y crecimiento posterior. Est comprobado que la base de la confianza en los dems se inicia con un buen cuidado durante la primera infancia, pero tambin es cierto que esta confianza debe ser reforzada de manera continua durante la infancia y la adolescencia, para que se convierta en un rasgo sobresaliente del individuo.En lo que se refiere al desarrollo fsico el nio/a, durante la etapa preescolar, muestra gran actividad y sus capacidades motrices mejoran grandemente entre los 2 y los 5 aos de edad, dndose mayores logros en sus capacidades motrices gruesas, que comprenden los movimientos corporales voluntarios e implican el control de los msculos largos. Durante este perodo los msculos de los nios/as se fortalecen, su equilibrio mejora notablemente y su centro de gravedad se mueve hacia abajo; lo que les permite saltar, correr, escalar, entre otros grandes logros.Otras habilidades importantes durante esta etapa son las que conocemos como habilidades o capacidades motrices finas, que consisten en movimientos corporales voluntarios que implican los msculos pequeos. Ejemplos de estas capacidades son las de atarse los cordones o abrocharse los botones que; evidentemente, requieren de la coordinacin de movimientos finos. En este perodo los nios/as empiezan a mostrar su preferencia por la mano derecha o izquierda, lo que va a determinar posteriormente su hemisferio dominante o de preferencia.A esta edad es importante la interaccin del nio/a con sus iguales y con personas adultas, lo que influir de manera determinante en el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. La seguridad y confianza que el nio/a adquiere durante este proceso le permitir desarrollar y enfrentar en forma progresiva y asertiva las situaciones que se le presenten y adquirir mayores y mejores habilidades motoras, que a su vez, redundarn en mejoras en su sistema psquico o emocional. La estimulacin que reciba el nio/a de otras personas durante la presente etapa y la experimentacin y exploracin de nuevos entornos tendrn efectos sumamente positivos en su vida futura. Esta interaccin necesaria tiene grandes efectos positivos en el nio/a, que requiere de innumerables experiencias de adaptacin al mundo que le rodea y que les permite lidiar con las situaciones y circunstancias propias de la evolucin de cada ser humano. Entre estos efectos positivos tenemos que: estos/as nios/as tienen ms confianza en s mismos/as, son ms asertivos/as, son ms maduros/as y emprendedores/as.El ingreso del nio/a a programas de guardera y/o preescolar tiene sus defensores, as como sus crticos. Algunos autores consideran que los buenos programas a este nivel benefician y estimulan la adecuada adaptacin del nio/a a las demandas de su entorno. La calidad de los mismos tiene efectos positivos sobre su crecimiento emocional, intelectual y social; as como en el desarrollo de sus capacidades motrices. Otros estudiosos del tema consideran que la educacin formal (didctica) de los nios/as de preescolar tiene efectos negativos duraderos en su adaptacin, como pueden ser: problemas de conducta, dolores de cabeza y estmago, entre otros. Igualmente, el recibir demasiada direccin en lugar de seguir la propia, podra desarrollar en ellos/as sentimientos de culpa, baja autoestima y menor motivacin para el aprendizaje acadmico posterior.Muchos autores coinciden en que es necesaria una educacin apropiada con respecto del desarrollo de los nios/as en edad preescolar. La misma debe contemplar programas y actividades educativas diseados/as para satisfacer las necesidades cognoscitivas, emocionales (o afectivas), sociales y fsicas de los estudiantes. De esta manera, el profesor solo sera un enlace organizador entre el nio y lo que ste est preparado para aprender, adems de brindar las situaciones y condiciones que apoyen ese aprendizaje.Las capacidades motrices que el nio/a desarrolla durante sus aos preescolares son muchas. A continuacin describiremos las ms significativas:*Edad aproximada:Capacidades Motrices GruesasCapacidades motrices finas

Del nacimiento a los 3 aosSe sienta y gatea, camina, empieza a correrRecoge, ase (de asir), apila y suelta objetos

De los 3 a los 4 aosSube y baja escaleras, brinca con los dos pies, arroja una pelotaSostiene un crayn, emplea utensilios, maneja botones, copia formas

De los 4 a 6 aosSalta, maneja una bicicleta de dos ruedas, atrapa la pelota, practica deportes, alcanza un debido control de esfnteresUtiliza el lpiz, hace dibujos representativos, recorta con tijeras, hace letras

Cabe reiterar que el desarrollo emocional o afectivo del nio/a influye de manera determinante en su desarrollo motor, lo que implica que stos son interdependientes y que adems, forman parte del desarrollo personal de cada individuo (desarrollo integral), que incluye todas las reas aqu enunciadas.En tal sentido, concluimos que la familia representa un agente determinante en nuestro desarrollo individual y, las distorsiones de esta estructura en cualquier rea, tienen profundos efectos sobre el mismo. Es as que la familia y, en especial la madre, son un medio para poner al nio/a en contacto permanente con estmulos ambientales adecuados que lo preparen para poder enfrentarse a cualquier conflicto que se le presente, con la totalidad de ese potencial humano que todos/as llevamos dentro y que solo debemos aprender a desarrollar. El desarrollo fsico, psicomotor, personal, social, etc. contina a lo largo de los aos y durante la adolescencia (etapa crucial en la vida de todo ser humano) se presenta la pubertad, adems de innumerables luchas emocionales, que le permitirn al individuo manejar todos los cambios relacionados con estas reas y lograr ese crecimiento personal que posteriormente dar como resultado personas centradas, maduras, con claras expectativas y en total disposicin de guiar sus propias vidas.5. PROGRAMAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y MEDICIN

5.1 Tipos de Evaluacin5.2 Planeacin de la Evaluacin5.3 Valoracin Psicolgica del nio

De todos es sabido que cualquier tipo de enseanza implica a su vez una evaluacin. Para definir el campo de la evaluacin del aprendizaje y la enseanza desde una perspectiva complementaria e interrelacionada, es necesario definir dicho concepto.Existen varias definiciones que destacan las caractersticas que implica el concepto evaluacin, a saber:- Es un proceso de obtencin de informacin (Tenbrick, 1981).- Supone la interpretacin de la evidencia recogida, conducente a un juicio de valor (Beeby, 1977; Noizet y Caverni, 1978; Tenbrick, 1981; Nevo, 1983).- La evaluacin se orienta a una accin futura; es decir, busca la optimizacin del proceso instruccional de enseanzaaprendizaje, mediante toma de decisiones (Cronbach, 1964; Beeby, 1977; Tenbrick, 1981; Davis, Alexander y Yelon, 1983; Deno, 1987).- La evaluacin incluye tanto procedimientos experimentales como no experimentales. As mismo, incluye procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Pelechano, 1988).- El resultado final de la evaluacin es una imagen del funcionamiento del individuo (Pelechano, 1988).Ahora definamos los trminos evaluacin y medicin:Evaluacin:Es la toma de decisiones acerca del desempeo del estudiante y las estrategias deenseanza apropiadas. En la misma yace el juicio, la toma de decisiones con baseen los valores. En este proceso comparamos la informacin con los criterios yluego hacemos juicios.

Medicin:Es la evaluacin que se expresa en trminos cuantitativos (nmeros);es decir, la descripcinnumrica de un evento o caracterstica. La misma indica cunto, con qu frecuencia, o qu tan bien se ha hecho algo, al proporcionar calificaciones, rangos o clasificaciones.

Cabe aclarar que no todas las decisiones de evaluacin que los profesores toman implican necesariamente una medicin. Algunas se basan en informacin que dificulta el expresarla en nmeros., como pueden ser: informacin de los padres, preferencias de los estudiantes, experiencias previas, entre otras.Por otro lado, las respuestas que se dan en cualquier tipo de prueba no tienen significacin por s mismas, ya que para interpretar los resultados se debe realizar algn tipo de comparacin. Para esto existen dos formas bsicas que son: Comparacin con base en el promedio

Mediante este procedimiento se compara una calificacin en una prueba con las calificaciones obtenidas por otras personas que presentaron la misma prueba. Aqu las personas que presentan las pruebas proporcionan el promedio para determinar la significacin de la calificacin de un individuo particular. Las mismas evalan una amplia variedad de objetivos generales, ms que un nmero limitado de objetivos especficos. Son especialmente tiles para medir el rendimiento general de los estudiantes que llegan a comprender material complicado por diferentes medios. Ejemplo de esto sera: un examen de admisin a la Universidad, cuya calificacin le indic cmo se compar su desempeo con los de otros estudiantes que presentaron la misma prueba o una similar previamente.

Comparacin con base en el criterio

Mediante este procedimiento se realiza la comparacin con un estndar fijo o una calificacin mnima aprobatoria. Aqu se comparan las calificaciones, no con las de otros, sino con un criterio determinante o estndar de desempeo. stas miden el dominio de objetivos muy especficos. Ejemplo de este procedimiento: las pruebas para obtener la licencia de conducir.

5.1 TIPOS DE EVALUACIN:En el proceso de enseanza-aprendizaje es de vital importancia la evaluacin para conocer el grado de avance y el rendimiento general del estudiante. Es tarea fundamental del profesor o docente debe llevar a cabo la misma, que implica dos funciones generales:Evaluacin Formativa: Evaluacin que se califica antes o durante la instruccin, para ayudar en la planeacin y el diagnstico. Fue introducida por Scriven (1967) para evaluar los medios de enseanza a fin de permitir reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un nuevo programa, mtodo o manual de enseanza. Proporciona al profesor y al alumno informacin acerca del desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, con el objetivo de que el profesor pueda hacer los ajustes necesarios de manera progresiva. La meta mediante este tipo de evaluacin es obtener informacin acerca del aprendizaje del estudiante, con propsitos de planeacin. Comprende dos componentes bsicos: guiar al profesor en la planeacin y, ayudar a los estudiantes a identificar reas en que necesitan trabajar. Aqu se incluyen las llamadas pruebas de diagnstico o iniciales, que implican el conocimiento previo y/o las capacidades del alumno al comienzo o durante un proceso de aprendizaje. Evaluacin Sumativa: Es la prueba que sigue la instruccin y evala el logro. El trmino fue introducido igualmente por Scriven en ese mismo ao. sta ocurre al final de la instruccin y su principal propsito es el de que el profesor y sus estudiantes conozcan el nivel de logro alcanzado, por lo tanto proporciona un resumen del rendimiento. Este tipo de evaluacin determina el logro final, generalmente mediante una calificacin. Un claro ejemplo de este tipo de evaluacin son los exmenes finales, al concluir una accin educativa.5.2 PLANEACIN DE LA EVALUACIN:La planeacin y organizacin son fundamentales para el logro de la efectividad tanto de la instruccin como de la evaluacin. Cuando tenemos un plan, estamos en mejor posicin de juzgar. En tal sentido, es importante mencionar algunas formas de evaluar a travs de pruebas apropiadas que nos permitan lograr los objetivos previamente establecidos.Existen dos tipos principales de pruebas, que son: Pruebas Objetivas y Pruebas de Ensayo.Pruebas Objetivas: Pruebas con preguntas de opcin mltiple, ejercicios de relacin de conceptos, enunciados verdaderos/falsos y preguntas de respuesta corta y de llenar espacios. En este tipo de pruebas el calificar las respuestas no requiere su interpretacin. El trmino objetiva en relacin con la evaluacin significa no abierta a muchas interpretaciones o no subjetiva.Pruebas de Ensayo: Es una de las mejores formas de medir algunos objetivos de aprendizaje. Se pide a los estudiantes que desarrollen las respuestas por s mismos. stas cubren menos material que las pruebas objetivas y deben limitarse a la evaluacin de los resultados de aprendizaje ms complejos. Los estudiantes a travs de preguntas de ensayo aplican informacin y valores derivados del material correspondiente al curso, a fin de generar un nuevo producto complejo. Un ejemplo de pregunta de ensayo sera: Para un curso que ahora imparta o pretende impartir, prepare un plan completo para evaluar el logro de los estudiantes. Asegrese de incluir los procedimientos que seguir, los instrumentos que usar y las razones de sus decisiones.En todos los pases del mundo existen innumerables formas de evaluar a los estudiantes y cada pas adapta las mismas en base a experiencias, necesidades y demandas del sistema educativo nacional. Sin embargo, una forma universal de evaluar son las llamadas pruebas estandarizadas, que son aquellas que se aplican por lo general a nivel nacional, en condiciones uniformes y que se califican de acuerdo con procedimientos uniformes. Se llaman pruebas estandarizadas porque se utilizan las mismas instrucciones para administrarlas en todas las aulas y se utilizan procedimientos estndar para calificarlas e interpretarlas (Carey, 1994).

Existen tres amplias categoras de pruebas estandarizadas, a saber:Pruebas de rendimiento: Son pruebas estandarizadas que miden cunto aprenden los estudiantes en un rea de contenido particular o especfico. Se pueden disear para administrarlas de manera individual o grupal. Ejemplo de stas: uso del lenguaje, comprensin de la lectura, ciencias, matemticas, entre otras.Pruebas de diagnstico: Son pruebas que se administran en forma individual para identificar problemas de aprendizaje especficos. Las mismas se aplican por parte de profesionales altamente capacitados. Pruebas de aptitud: Pruebas con el propsito de pronosticar el desempeo futuro. Tienen la intencin de medir las habilidades que se desarrollan durante aos y pronostican el xito que tendr un estudiante en el futuro al aprender un material que no le es familiar. La diferencia entre stas y las pruebas de rendimiento es que las de aptitud pronostican el xito que tendrn las personas en programas particulares como la universidad o la escuela profesional; mientras que las de rendimiento miden el desempeo final.La gran mayora de los docentes debe disear los criterios de evaluacin del aprendizaje de sus alumnos; aunque no siempre estos criterios proporcionan informacin vlida y confiable, dos de las variables ms importantes para juzgar la adecuacin de un instrumento de medida y de las que hablaremos ms adelante en detalle.

5.3 VALORACIN PSICOLGICA DEL NIO/A:Toda situacin, trastorno o condicin que implica algn dao, dificultad o limitacin a nivel mental, emocional o conductual, requiere de la intervencin de el o los especialistas idneos para determinar las causas y las posibles alternativas de solucin; es decir, el tratamiento a seguir de acuerdo al grado de afectacin.Uno de estos especialistas somos los profesionales de la Psicologa que, conjuntamente con otros especialistas del rea, realizamos una serie de valoraciones para descartar o corroborar los antecedentes y las causas que pueden estar incidiendo en un determinado trastorno. En respuesta a esta demanda, se disea un programa de evaluacin individual y familiar que nos permitir llegar a conclusiones definitivas y, en funcin de las mismas, efectuar las intervenciones que sean necesarias.Una de las intervenciones del Psiclogo consiste en realizar; adems del uso de otras tcnicas, una evaluacin para la cual est debidamente capacitado y que consiste en la aplicacin de lo que conocemos como una batera de pruebas o tests psicolgicos, que le servirn como un valioso instrumento para determinar el dao o trastorno correspondiente a cada caso en particular y que comprenden una serie de tems o reactivos (afirmaciones, preguntas, entre otras). A este respecto, existen innumerables pruebas o tests psicolgicos para la medicin y evaluacin de las diversas reas y componentes del ser humano.El trmino test fue acuado por Cattell como medida mental en el ao 1890 y comprende un conjunto de tems o reactivos (ejercicios/problemas) que expresan implcitamente un tipo de conducta. Existen igualmente otras formas, que describiremos ms adelante.Antes de detallar algunos de los diferentes tipos de pruebas o tests psicolgicos para uso del profesional de la Psicologa, veamos un poco acerca de las propiedades o factores que deben caracterizar a este tipo de evaluacin y, en particular a una prueba psicolgica:Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los resultados en las pruebas; es decir, la constancia de puntuaciones obtenidas por la misma persona en diferentes ocasiones. Una prueba confiable proporciona al profesional una lectura consistente y estable de la capacidad de una persona de una ocasin a la otra, al suponer que la capacidad de sta permanezca igual. Si esta persona present una prueba un da determinado, luego present la misma prueba una semana despus y recibi casi la misma calificacin en ambas ocasiones, podemos afirmar que la prueba fue confiable. Si un nmero mayor de personas presentaron a prueba ese da, la repitieron a la semana siguiente y el rango de calificaciones individuales fue casi el mismo en ambas pruebas, la prueba se considera an ms confiable. Esta caracterstica indica lo que conocemos como estabilidad o confiabilidad de la prueba.Validez: Es la propiedad ms importante de una prueba o test. Indica el grado en que una prueba mide lo que pretendemos medir. Se refiere a la relacin de sus resultados con otras caractersticas de la persona y requiere de un anlisis de dicha relacin, lo que hace posible determinar qu mide el test y lo bien que lo mide. Una prueba debe ser confiable a fin de a intervalos de tiempo, e inteligencia da resultados diferentes en algunos mesesa prueba se considera aser vlida. Por ejemplo, si una prueba de inteligencia da resultados diferentes cada vez que se aplica a intervalos de tiempo, no sera una medida de la inteligencia vlida ya que se supone que sta es muy estable, por lo tanto la prueba no es confiable.

Normas: Cada nuevo test psicolgico debe ser administrado a una amplia muestra representativa de la poblacin para la cual ha sido diseado. Las puntuaciones obtenidas por este grupo proporcionan las normas del test. Una puntuacin no elaborada, al igual que el nmero de tems correctos o el tiempo necesario para completar un problema, no son significativos a menos que sean comparados con una norma o realizacin promedio.En toda experiencia que implica una evaluacin, las personas manifiestan algn grado de tensin y ansiedad y, el grado de las mismas va a depender del propsito para el que sta es llevada a cabo. Algunos factores que influyen y/o afectan el rendimiento y los resultados de las pruebas pueden ser de tipo emocional, motivacional y la actitud y manejo del examinador.

Entre los factores emocionales y motivacionales tenemos: las alabanzas, el ridculo, la reprobacin, la presencia de observadores, el conocimiento de los resultados, la rivalidad, la competencia y algunas otras situaciones que provocan sentimientos de frustracin, fracaso y desnimo. Los factores motivacionales pueden influenciar muy especialmente en los resultados de los tests aplicados a nios/as en edad preescolar, nios/as emocionalmente inadaptados, miembros de las clases socioeconmicas ms bajas y minoras tnicas. En cuanto a los jvenes delincuentes, se piensa que acuden a este tipo de evaluacin con actitudes que no les favorecen en lo absoluto, como por ejemplo: inseguridad, temor, suspicacia o indiferencia.La actitud del examinador al realizar este tipo de evaluacin debe ser amistosa, alegre y cmoda para que el nio/a se sienta tranquilo/a. Las sesiones deben ser breves, aunque nos tomemos ms tiempo del habitual. Lo ideal es efectuar la evaluacin en varias sesiones y que las pruebas sean presentadas como un juego. Algunas variables del examinador que influyen en los resultados de las pruebas pueden ser: el sexo, la edad, el status profesional, la apariencia y algunas caractersticas de conducta tales como la confianza en s mismo/a, la empata, la capacidad de respuesta, la agresividad y el calor social.Existen cinco (5) tipos bsicos de tests o pruebas psicolgicas, a saber:1.Tests de Inteligencia: La inteligencia es la habilidad o habilidades para adquirir y utilizar conocimientos para la solucin de problemas y adaptacin al mundo. Se utiliza el trmino evaluacin de la inteligencia frente al de medida ya que, segn afirman algunos autores, no se puede hablar de que la inteligencia sea un nico valor, una medida que se reduce a una cifra, como lo es el Cociente o Coeficiente Intelectual (C.I.: calificacin que compara las edades mental y cronolgica); sino que debe ser entendida como un conjunto amplio de habilidades estimables. Las pruebas o tests de inteligencia miden ante todo las aptitudes esenciales para el xito acadmico. A menudo se las describe como pruebas de aptitud escolar.Algunos tests utilizados para medir la inteligencia son: El Stanford-Binet, que se aplica desde los dos (2) aos de edad a tres niveles de edad superior (hasta los 15 aos). El mismo da una edad mental (calificacin que se basa en las habilidades promedio para ese grupo de edad) y un C.I. de desviacin (calificacin basada en la comparacin estadstica del desempeo de un individuo con el desempeo promedio de un grupo de edad al que pertenece).Otro test utilizado en este tipo de exploracin clnica es la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios/as (WISC). Existe una versin actualizada de la escala para nios/as, que se conoce como WIPSI.Ambos tests, el Stanford-Binet y las Escalas de Wechsler, deben ser aplicados individualmente y requieren adems un alto grado de adiestramiento por parte del examinador.Para la primera infancia y la edad escolar existen algunos test que pueden ser aplicados y que se subdividen en: Tests para la primera infancia (primeros 18 meses de vida) y Tests preescolares (de los 18 a los 60 meses). La mayora de los tests para la primera infancia son observaciones controladas de desarrollo sensoriomotriz, como lo son: la capacidad del nio/a de levantar la cabeza, alcanzar y asir los objetos, darse la vuelta y seguir con la vista un objeto que se mueve. A nivel preescolar se evala si el nio/a puede andar, sentarse a una mesa, utilizar las manos para manipular los objetos del test (cubos, rompecabezas, objetos de diversas formas, tamaos y texturas, entre otros).Gesell y colaboradores idearon los Inventarios de Desarrollo de Gesell, mediante los cuales se obtienen los datos por observacin directa de las respuestas del nio/a a juguetes y otros objetos-estmulo, complementados con la informacin proporcionada por la madre. Estos inventarios proporcionan puntuaciones que indican el nivel de desarrollo de la conducta del nio/a, en cuanto a conducta motora, adaptativa, personal-social y el lenguaje.Otro aporte en este campo fue el de la Escala de Inteligencia de Cattel para nios/as. La misma va de los dos (2) a los treinta (30) meses y fue desarrollada como una extensin hacia abajo del Stanford-Binet e incluye algunos tems de los Inventarios de Gesell.2.Tests de Aptitudes: Estos miden las capacidades intelectuales ms concretas y prcticas, como las aptitudes mecnicas, velocidad y precisin de la percepcin, aptitudes musicales y artsticas.

Un ejemplo de estas pruebas es el Test Diferencial de Aptitudes (TDA), que mide aptitudes o capacidades mltiples, como lo son: razonamiento verbal, habilidad, numrica, razonamiento abstracto, velocidad y precisin en el trabajo de oficina, razonamiento mecnico, relaciones espaciales, deletreo y gramtica. Este tipo de pruebas son mayormente tiles para nios/as mayores y adolescentes.

3.Tests de Educacin: Comprenden los Tests de Prontitud, que fueron concebidos para valorar el trabajo escolar y se hace nfasis en aquellas capacidades que se consideran ms importantes para el aprendizaje de la lectura. Tambin se incluyen los requisitos previos del pensamiento numrico y el control sensoriomotor necesario para aprender a escribir. Las funciones especficas que abarcan este tipo de pruebas son: discriminacin auditiva, control motor, comprensin verbal, vocabulario, conceptos cuantitativos e informacin general. Un ejemplo de estos es el Metropolitan Readiness Test.

Otro tipo de tests de educacin son los Tests de Dificultades Especiales de Educacin, que sirven para detectar a los nios/as que necesitan una instruccin correctora. En otras palabras, analizan las realizaciones del nio/a e identifican fuentes especiales de dificultad.

Un tercer tipo son las Bateras de Progreso Educativo, que miden los efectos de un perodo de estudio y se utilizan para varios niveles de grados-aos (cuarto grado a nivel universitario). Para cada nivel hay varios tests, como por ejemplo: test de eleccin mltiple de lectura, escritura, matemticas, ciencias, estudios sociales, aprovechamiento de conferencias y escritura de ensayos. Un ejemplo de stos es el Sequential Tests of Educational Progress (STEP).

4.Tests de Creatividad: Es de todos conocido que talento creativo no es sinnimo de inteligencia acadmica. En funcin de esto, existen varios tests adaptados y que fueron concebidos por Guilford y cols. para usarlos con los nios/as. Incluyen varios aspectos de fluidez, flexibilidad y originalidad. Un claro ejemplo de este tipo es el Test de Perfeccionamientos, que consiste en dar juguetes al nio/a tales como un camin de bomberos, un equipo de enfermera y un perro de trapo y, se le pide al nio/a que piense en modos de cambiar cada juguete de manera que sea ms divertido jugar con ellos.

5.Tests de Personalidad: Este tipo de tests son menos satisfactorios en cuanto a normas, fiabilidad y validez; por lo tanto, cualquier informacin que obtengamos a travs de los tests de personalidad debe ser verificada y complementada por medio de otras fuentes, como entrevistas, observacin directa de su conducta e historia clnica.

Dentro de este tipo de pruebas podemos mencionar: Los Inventarios Autocalificados: Consisten en una serie de preguntas referentes a problemas emocionales, intereses, preocupaciones, motivaciones, valores y rasgos interpersonales. Las preguntas se refieren directamente a la informacin que el examinador quiere obtener acerca de los sentimientos y las acciones del nio/a. Un ejemplo de este tipo de tests es la Mooney Problem Check List. La versin para jvenes universitarios incluye la salud y el desarrollo fsico, la escuela, el hogar y familia, el dinero, el trabajo y el futuro, las relaciones entre chicos y chicas, las relaciones con las personas en general y las propias preocupaciones. Este tipo de inventarios son tiles especialmente para detectar o identificar a nios/as que requieran de un estudio ms detenido. Para las personas adultas existe una gama de tests de personalidad que son mucho ms complejos y de mayor confiabilidad.

Las Tcnicas Proyectivas: Se les dio este nombre porque existe la hiptesis de que lo que el individuo proyecta a travs de sus respuestas, refleja las caractersticas bsicas de su personalidad. En este tipo de pruebas se le asigna al individuo una tarea no estructurada que permite una variedad casi ilimitada de respuestas posibles. Aqu los estmulos del test sirven como una pantalla sobre la cual la persona proyecta sus propias ideas.

Una de las tcnicas proyectivas que ms se utilizan es el Test de Rorschach, en el cual se le muestra al individuo un conjunto de manchas de tinta y se le pide que diga qu ve o qu representa la mancha. Ames y cols. publicaron normas para nios/as de entre dos (2) y diez (10) aos y para adolescentes entre diez (10) y diecisiete (17) aos.

Otro test un poco ms estructurado es el Test de Apercepcin Infantil (CAT-animales), que es una adaptacin del Test de Apercepcin Temtica (TAT-personas), desarrollado por Murray. En este test se sustituyen las imgenes de personas por las de animales, en base a la creencia de que los nios/as responden con ms facilidad a los caracteres animales.

Las Imgenes de Blacky son un conjunto de dibujos que muestran un perrito, sus padres y un hermano. Los mismos describen situaciones que sugieren distintos tipos de conflictos sexuales.

El Test de Frustracin de Rosenzweig presenta una serie de dibujos en los cuales una persona frustra a otra y en un espacio en blanco, el nio/a escribe lo que respondera la persona frustrada.

Existen otras tcnicas proyectivas, como el dibujo de La Familia, de una Figura Humana, de un rbol, de una Casa, entre otros; adems del Test Visomotor de Bender que, adicional a que mide edad mental vs. edad cronolgica y detecta signos de dao o lesin cerebral, tambin es de utilidad para la deteccin de rasgos de personalidad. De igual forma, se utilizan para este propsito objetos dramticos y de juego, tales como tteres, muecas, juguetes, entre otros. Finalmente, es importante reiterar que la practica de este tipo de evaluaciones requiere de una formacin especializada y del profesional idneo, con la debida capacidad y la experiencia necesarias para lograr una interpretacin de resultados confiable y, que a su vez, permita una intervencin realmente eficaz en el tratamiento correspondiente a cada caso en particular.