Programa 2011 y Guia de La Educadora

DOCUMENTO ELABORADO POR ACADMICOS DE LA

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

DGDC

Y LA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTNUA

DE MAESTROS EN SERVICIO DGFCMS

DE LA SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA DE LA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA.

EJECUTIVO FEDERAL

1 ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

1992 Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica Principales retos: -Evitar la desercin en el nivel primaria -Cobertura en los niveles preescolar, primaria y secundaria. -La obligatoriedad de la enseanza secundaria -Actualizacin de Planes y Programas de Estudio -Fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de los docentes -Fortalecer la infraestructura educativa -Transferir la prestacin de los servicios de educacin Bsica y Normal de la SEP a los Estados

Antecedentes de La Transformacin Educativa parte I


2002 El compromiso Social por la Calidad de la Educacin Propsitos principales: -Transformacin del Sistema Educativo Nacional en el contexto econmico, poltico y social en que se inicia el s. XXI. -Que permita a los jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje, reconociendo que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden que el alumno: aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida. -Formar ciudadanos que aprecien y practique los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia y la legalidad. -Obligatoriedad constitucional del preescolar como nivel bsico. Se crea el PEP 2004 basado en competencias. -Se reforma e Programa de educacin secundaria 2006

Antecedentes de La Transformacin Educativa parte II


2008 Alianza por la Calidad de la Educacin Plantea La transformacin educativa: elevar la calidad de la educacin mediante una reforma

curricular orientada al: -Desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y

contenidos de la Educacin Bsica y la enseanza del idioma ingls desde preescolar. -Compromisos de profesionalizar a los maestros y autoridades educativas -Evaluacin para mejorar -Fortalecimiento de la infraestructura de los planteles escolares

La principal estrategia para la consecucin de dicho objetivo, la constituye la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).

Antecedentes de La Transformacin Educativa parte III


R I E B Reforma Integral de la Educacin

Est orientada a: -Elevar la calidad de la educacin -Favorecer la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo -Coloca en el centro educativo al alumno para: *Logro de los aprendizajes *Estndares curriculares por periodos escolares *Favorece el desarrollo de competencias que permitan alcanzar el perfil de egreso.


-El camino: a dnde? - cmo? -recursos, apoyos -Porqu? -Para qu?

ARTICULA LA EDUCACIN

BSICA

ES CONGRUENTE CON LOS ARTCULOS 1,2 y 3 CONSTITUCIONALES y LEY GENERAL DE EDUCACIN

Sealan las caractersticas,

fines y propsitos de la educacin

-Para atender sus necesidades

-Para mejorar sus competencias que

le permitan su desarrollo

Se centra en los procesos

de aprendizaje

de los alumnos

Se expresan en:

-Planes de estudio -Programas

-Guas


Artculos Constitucionales Articulo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarn de los derechos humanos reconocidos en esta constitucin y en los tratados internacionales Todas las autoridades, en el mbito de sus competencias, tienen la obligacin de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o nacional, el gnero, la edad, las discapacidades, la condicin social, las condiciones de salud, la religin, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas.


Artculo 2o.- - La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas -La federacin, los estados y los municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier practica discriminatoria, establecern las instituciones y determinaran las polticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indgenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades -Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior -Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional... Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin


Artculo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias. (febrero del 2012) La educacin que imparta el estado tendera a desarrollar armnicamente, todas las facultades del ser humano y fomentar en el, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. El estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos. ( febrero de 2013) Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; ( marzo de 1993)


Artculo 3 (continuacin) El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. ( marzo de 1993) Adems: A) ser democrtico B) ser nacional... (adecuado febrero de 2013) C) contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y (reformado febrero de 2012. Se adecuan febrero de 2013) D) ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los educandos; (adicionado febrero de 2013)


Artculo 3o.- continuacin I.- Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II el ejecutivo federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la republica. II.-Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el estado, se llevaran a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. III.-La ley reglamentaria fijara los criterios, los trminos y condiciones de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el servicio .


- As surge la reforma de la educacin primaria (2009), para articularla con el ltimo ao de preescolar y el primero de secundaria. -Se hace necesario hacer modificaciones a los planes y programas de los tres niveles. Articulacin de la Educacin Bsica


El PEP 2004 requiri modificaciones

especficas, sin alterar sus postulados ni caractersticas

esenciales, para contar con un currculo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado dando as continuidad al proceso

educativo

Ests modificaciones consisten en la *reformulacin y reduccin del nmero de competencias; *resalta los aprendizajes esperados; y la *incorporacin de estndares curriculares.


CARACTERSTICAS Programa de Estudio 2011

Es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de estudio de educacin preescolar,

pblicas y particulares

TIENE CARCTER ABIERTO

No se presenta como una secuencia de

actividades sucesivas. La educadora es

responsable de elegir las competencias y

libre para seleccionar y disear las situaciones

didcticas

ESTABLECE PROPSITOS :

Expresa los logros que se espera tengan

los nios como resultado de haber

cursado los tres aos del nivel preescolar

LOS PROPSITOS SE ESPECIFICAN EN COMPETENCIAS

QUE LOS ALUMNOS DEBEN

DESARROLLAR


ATP L. Gabriela Velazquez Guevara 18

DESARROLLO HUMANO

Integralidad del aprendizaje.

Competencias

Capacidades

Se tendrn que conjuntar de acuerdo a la competencia.

Habilidades Conocimientos Destrezas Actitudes

Procesos de aprendizajes

Son un conjunto de

capacidades.

Las potencializamos, es

para lo que se aplica el

aprendizaje.

Requieren de un

proceso.

Permiten reaccionar en

diferentes contextos.

Propsitos de la educacin preescolar


1.- Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin,

resolver conflictos mediante el dialogo y a respetar las reglas

de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella,

actuando con iniciativa, autonoma y disposicin por aprender.

2.- Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar

en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha,

enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas

3.- Desarrollen inters y gusto por la lectura,

usen diversos tipos de texto y sepan para que sirven,

se inicien en la prctica de la escritura al expresar

grficamente las ideas que quiere comunicar

y reconozcan algunas del sistema de escritura.


4.- Usen el razonamiento matemtico en situaciones

que demanden establecer relaciones de correspondencia,

cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar,

reconocer atributos , comparar, medir; comprendan

las relaciones entre los datos de un problema

y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.

5.- Se interesen en la observacin de fenmenos naturales

Y las caractersticas de los seres vivos; participen en

situaciones de experimentacin que los lleven a describir,

preguntar, predecir, comparar, registrar,

elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre

procesos de transformacin del mundo natural

y social inmediato, y adquieran actitudes favorables

hacia el cuidado del medio.


6.- Se apropien de los valores y principios necesarios

para la vida en comunidad, reconociendo que

las personas tenemos rasgos culturales distintos,

acten con base en e respeto a las caractersticas

y los derechos de los dems, el ejercicio de

responsabilidades, la justicia y la tolerancia,

el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingstica,

cultural, tnica y de gnero.

7.- Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa

y la creatividad para expresarse por medio de lenguajes

artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro)

apreciar manifestaciones artsticas y culturales

de su entorno y de otros contextos.

8.- Mejoren sus habilidades de coordinacin, control,

manipulacin y desplazamiento, practiquen acciones

de salud individual y colectiva para preservar y promover

una vida saludable, comprendan que actitudes y medidas

adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad

personal.


Perfil de egreso de la educacin bsica

Rasgos de los

estudiantes al

termino de la

educacin bsica

Para desenvolverse

En un mundo

En constante

cambio

Definen el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la Educ. obligatoria

Referente obligado de la enseanza para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas

Base para valorar la aprendizaje

Gua de los maestros eficiencia del proceso educativo


Cmo lograrlo?

Fortaleciendo las competencias

para la vida:

Cognitivas

Afectivas

Sociales

De la naturaleza

De la vida democrtica

Integradas en el currculo a lo largo de la educacin bsica

Porque competencias para la vida? Por ser una necesidad de alto

nivel educativo a nivel mundial hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter practico. Esto es considerar el papel de los saberes socialmente construidos, como se movilizan los saberes culturales y as la capacidad de aprender permanente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aplicarla ala vida cotidiana. Se trata entonces de lograr formar ciudadanos con estas caractersticas plantendolo como propsito educativo central

Aprendizajes esperados y estndares curriculares encaminan la intervencin docente hacia el logro del perfil de egresos

esperado.

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA:

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios y propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora razonamientos y evidencias de otros y puede modificar sus propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.

d) Interpretar y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.


e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica. Acta con responsabilidad y apego a la ley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.

g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser

humano, sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como

condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios

para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la

dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.



Una competencia implica:

Un saber hacer ( habilidades) Con saber (conocimiento) Valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer ( valores y

actitudes) La manifestacin de una competencia revela; la puesta en juego de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin de objetos concretos. Se manifiestan en la accin integrada, poner conocimientos o habilidades no significa ser competente, por ejemplo se pueden enumerar los derechos humanos, sin embargo discriminar personas con necesidades especiales.

Movilizar los saberes ( saber hacer con saber y conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes como en situaciones mas complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los componentes para resolverlos, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Por ejemplo, escribir un cuento no solo necesita de la inspiracin, adems necesita trabajo, perseverancia, mtodo etc.

Las competencias que se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.


Cinco competencias para la vida

a) Para el aprendizaje permanente : aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, integrarse a la cultura escrita y matemtica. Movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

b) Para el manejo de la informacin: bsqueda, evaluacin y sistematizacin de la informacin, el pensar, reflexionar , argumentar y expresar juicios crticos, analizar, sintetizar y utilizar informacin. El conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

c) Para el manejo de situaciones: son aquellas vinculadas a la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando aspectos sociales, culturales ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y tener iniciativas para llevarlos a cabo. Administrar el tiempo propiciar cambios y afrontar los que se presenten, tomar decisiones y asumir consecuencias enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen termino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas y manejar el fracaso y la desilusin.


d) Para la convivencia: implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza. Comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros. Crecer con los dems, manejar armnicamente personas, reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.

e) Para la vida en sociedad: Capacidad para decidir y actuar con juicio critico frente a los valores y las normas sociales y culturales, proceder a favor de la democracia y la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos participar considerando las normas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa, actuar con respeto a la diversidad sociocultural, combatir la discriminacin y el racismo y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

CAMPOS FORMATIVOS

CAMPOS FORMATIVOS ASPECTOS

Lenguaje y comunicacin lenguaje oral

lenguaje escrito

Pensamiento matemtico nmero

forma, espacio, medida

Exploracin y conocimiento mundo natural

del mundo cultura y vida social

Desarrollo fsico y salud coordinacin,, fuerza, equilibrio

promocin de la salud

Desarrollo personal y social identidad personal

relaciones interpersonales

Expresin y apreciacin artstica

expresin y apreciacin musical

expresin corporal y apreciacin de la danza

expresin y apreciacin visual

expresin dramtica y apreciacin teatral.


Bases para el trabajo en preescolar

Cmo lo voy a lograr?


Bases para el trabajo en Preescolar


El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la prctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propsitos.

A) Brindan un referente conceptual comn sobre algunas caractersticas de los nios y las nias y de sus procesos de aprendizaje, para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia.

B) Destacan ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula, as como una mejor organizacin del trabajo en la escuela. Las bases para el trabajo son un referente para que cada educadora reflexione acerca de su prctica.

Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

Diversidad y equidad

Intervencin educativa

1.- Los ni@s llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para seguir aprendiendo

2.- Los ni@s aprenden en interaccin con sus pares

3.- El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en los ni@s

4.- La educacin inclusiva implica oportunidades formativas de calidad para todos

5.- La atencin de los ni@s con necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad y con

aptitudes sobresalientes

6.- La igualdad de derechos entre nios y nias se fomenta desde su participacin en actividades de socializacin y aprendizaje

7.- Fomentar y mantener en los ni@s el deseo de conocer; el inters y la motivacin por aprender

8.- La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente estimulante en el aula y la escuela.

9.- La intervencin educativa requiere de una planificacin flexible

10.- La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los ni@s.


Estndares curriculares

Los estndares curriculares expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: Al concluir el Preescolar Al finalizar el tercer grado de Primaria Al trmino de la Primaria Al concluir la educacin Secundaria

Cada conjunto de estndares, correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares que le preceden


ESTNDARES CURRICULARES Primer Periodo

Espaol

Ciencias

Matemticas


Integran los elementos que permiten al nio usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin para seguir aprendiendo

1. Procesos de lectura e interpretacin de textos 2. Produccin de textos escritos 3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos 4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y el uso del lenguaje 5. Actitudes hacia el lenguaje

COMPONENTES

Estndares de Espaol



Se inicia al alumno en el proceso del contacto formal con el lenguaje escrito explorando diferentes tipos de textos . Se constituye el significado de la escritura y su uso para comunicar Se inicia el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre. Se participa en eventos comunicativos orales escuchando y respetando turnos Identifican diferentes lenguas a la suya Se generan las bases para conformar un concepto positivo de s mismos como: -hablantes -lectores -escritores. Todos estos, aspectos esenciales para su integracin a la cultura escrita


Estndares de Matemticas

Presenta una visin de saber usar el conocimiento matemtico para conducir al alumno a la alfabetizacin matemtica.

COMPONENTES

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida 3. Manejo de la informacin 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas


Se transita del lenguaje cotidiano al lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas Avanzar desde el requerimiento de ayuda a resolver problemas hacia el trabajo autnomo Saber utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades Resuelve problemas aditivos simples mediante representaciones grficas o el clculo mental Identifican las caractersticas generales de figuras y cuerpos y saben ubicarlas en el espacio Se espera que los alumnos desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes y valores matemticos


Estndares de Ciencias

Provee una formacin cientfica bsica partiendo de los saberes previos.

COMPONENTES

1. Conocimiento cientfico 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa 3. Habilidades asociadas a la ciencia 4. Actitudes asociadas a la ciencia


Acercar al alumno al conocimiento de los seres vivos a partir del reconocimiento de caractersticas y cambios

Se promueve la identificacin de recursos naturales, la transformacin y aprovechamiento en el contexto infantil

Potenciar el uso de los sentidos La curiosidad hacia la exploracin de fenmenos y procesos

naturales Se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematizacin

y comunicacin de informacin en un marco de respeto y trabajo colaborativo


CAMPOS FORMATIVOS I PEP2011.

CAMPOS FORMATIVOS I PEP2011.


Campo Formativo: Lenguaje y comunicacin.

Campo Formativo: Lenguaje y comunicacin.

El Lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva.

En este campo se pretende que el nio establezca:

- Comunicacin y relaciones interpersonales.

- Exprese sentimientos y deseos.

- Intercambie y defienda ideas.

- Obtenga y de informacin a travs del lenguaje.


Procesos que intervienen en este campo: Procesos que intervienen en este campo:

Desarrollo de habilidades comunicativas bsicas:

Hablar y escuchar.

Leer y escribir.

Conocimientos de los usos y funciones del lenguaje.

Convencionalidades de la escritura.


Lenguaje Oral: Las capacidades de habla y escucha.

Lenguaje Oral: Las capacidades de habla y escucha.

Se fortalecen cuando tienen mltiples oportunidades de usar la palabra con diversas intenciones:

narrar (Contar, referir lo sucedido, o un hecho o una historia ficticia).

dialogar (Pltica entre dos o ms personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos)

explicar (Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil, con palabras muy claras para hacerlos ms perceptibles)

conversar (Dicho de una o ms personas: Tratar, comunicar y tener amistad con otra u otras)

El lenguaje oral es la ms alta prioridad de la educacin preescolar.

Tabla 1. Actividades que propician la expresin oral y el aprendizaje del lenguaje . Vol 1 p. 122 Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo: Contar un cuento. Narrar lo que hicieron el fin de semana (una leyenda, una historia de la comunidad). Inventar: un cuento en cadena, un ser y/o un lugar inexistente. Juegos de palabras en rima. Veo, veo (se describe un objeto sin decir su nombre; las dems personas del grupo adivinan lo que es, con base en sus caractersticas. Por ejemplo, veo, veo algo azul,

veo, veo algo muy grande, etctera). Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular los pasos

a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema.

Conversar acerca de un suceso interesante (personal o de inters general). Entrevistar. Escuchar y contar relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Decir un trabalenguas, rimas, adivinanzas y chistes.



EL LENGUAJE

ACCESO AL CONOCIMIENTO

RELACIONARSE REPRESENTA LA REALIDAD

OBTENER Y DAR INFORMACIN

APRENDER

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD LA IMAGINACIN

LA REFLEXIN

ORGANIZA EL PENSAMIENTO


En el hogar

En la escuela

Desde el PEP. 11

El Lenguaje Oral


EN EL HOGAR EN EL HOGAR

Los padres poseen grandes expectativas en torno a la adquisicin del lenguaje oral de sus hijos.

Los nios aprenden de manera total.

No se realizan sesiones programadas de habla, gramtica, lingstica.

No existe presin para el aprendizaje.

Las condiciones para el aprendizaje del habla se dan de manera natural.


EN LA ESCUELA EN LA ESCUELA

Las oportunidades del habla de los nios disminuyen.

Las expectativas de las maestras en torno a la oralidad cambian.

Se habla poco y no siempre existen oportunidades de intercambio.

Lo que se habla no siempre resulta interesante para los nios.

El lenguaje oral sirve para describir y no para pensar.


EL LENGUAJE ORAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL PEP. 2011

EL LENGUAJE ORAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL PEP. 2011

Se reconoce que cuando los nios llegan a la escuela ya poseen una competencia comunicativa (hablan), conocen su lengua materna y poseen los suficientes patrones gramaticales.

La ampliacin del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas del lenguaje dependen de las experiencias enriquecedoras a que los nios se enfrentan.


LENGUAJE ESCRITO LENGUAJE ESCRITO

LAS CAPACIDADES DE LEER Y ESCRIBIR:

El lenguaje escrito es consecuencia del lenguaje oral.

Se fortalece mientras ms ocasiones tengan de estar en contacto con portadores de texto, de presenciar actos de lectura y escritura y conocer las funciones especficas de la lectura.

No hay textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura Modulo 1 PEP. 2004 p.209 Miriam Nemirovsky

Es el nivel cognitivo el que est involucrado en el lenguaje escrito, lejos de ser la ejercitacin motriz y perceptiva Modulo 1 PEP. 2004 p. 199. Emilia Ferreiro


Lenguaje y comunicacin ANEXOS

Lenguaje y comunicacin ANEXOS


EL LENGUAJE LLEGA A SER UN MEDIO DE PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE.

EL LENGUAJE LLEGA A SER UN MEDIO DE PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE.

Existen 7 condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar

Modulo 1 PEP. 2004 p. 139 (Brian Cambourne)

1.- Inmersin. El lenguaje fluye alrededor de ellos generalmente intencionado (lenguaje total).

2.- Demostracin. Tiene modelos, escucha un flujo de sonidos emitidos por los dems.

3.- Expectativa. Padres Maestros.

4.- Responsabilidad. Cuando aprenden a hablar se les deja la responsabilidad del aprendizaje, las convenciones que dominan, verbos, estructuras gramaticales.

5.- Aproximacin. No se espera que los aprendices de la forma oral desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio. Actualmente los padres recompensan a sus hijos no solo por estar en lo correcto sino tambin por acercarse a ello.

6.- Uso. Se les provee de muchas oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No se restringe el tiempo para hablar.

7.- Retroalimentacin. Los adultos y pares retroalimentan el lenguaje.


Lenguaje Total: La manera natural del desarrollo del lenguaje. Ken Goodman

Lenguaje Total: La manera natural del desarrollo del lenguaje. Ken Goodman

Todos los humanos aprenden a hablar su lenguaje en casa extraordinariamente bien y sin alguna enseanza formal, pero cuando van a la escuela empiezan a tener dificultades particularmente con el lenguaje escrito. El maestro fragmenta el lenguaje, esto lo separa y lo transforma en palabras, slabas y sonidos aislados. Buscando estrategias el maestro debe invitar a los alumnos a usar el lenguaje, se les debe incitar a hablar de las cosas que necesitan para entender, se les debe mostrar que es correcto hacer preguntas y escuchar respuestas. Sugerirles escribir sobre lo que les sucede y puedan aprender as de sus experiencias al compartirlas con los dems. Alentarlos a leer para informarse y hacerle frente a todo lo impreso que les rodea. De esta manera el aprendizaje llega entonces a ser tan fcil en la escuela como fuera de ella.


Qu hace fcil o difcil el aprender el lenguaje? Qu hace fcil o difcil el aprender el lenguaje?

Es fcil cuando: - Es real y natural. - Es total. - Es sensato. - Es interesante. - Es importante. - Atae al que aprende. - Es parte de un suceso real. - Tiene utilidad social. - Tiene un fin para el aprendiz. - El aprendiz elige usarlo. - Es accesible para el aprendiz. - El aprendiz tiene el poder de usarlo.

Es difcil cuando: - Es artificial. - Es fragmentado. - Es absurdo. - Es inspido y aburrido. - Es irrelevante. - Atae a algn otro. - Esta fuera de contexto. - Carece de valor social. - Carece de propsito definido. - Es impuesto por algn otro. - Es inaccesible. - El aprendiz es impotente para

usarlo.


Lenguaje por qu y para qu? Lenguaje por qu y para qu?

El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias, aprender de cada uno, proyectar juntos y acrecentar enormemente nuestro intelecto al vincular nuestro pensamiento con los de nuestros semejantes.

Tambin tenemos una ntima necesidad de interaccin social. Esto es lo que hace necesario el lenguaje a los humanos.


Qu es el lenguaje? Qu es el lenguaje?

El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre un grupo.

Usamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente esta reflexin a nosotros mismos.

A travs del lenguaje compartimos lo que aprendemos con otras personas.

La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a travs del lenguaje.

Compartimos tambin nuestras respuestas emocionales y estticas.

Compartir y desarrollarse Compartir y desarrollarse


Personal y social. Personal y social.

El poder personal de crear lenguaje esta marcadamente determinado por las necesidades sociales de comprender a los otros y de hacerse de comprender a los otros y de hacerse entender por ellos, y adems, el lenguaje de cada individuo entra pronto en las normas de lenguaje de la comunidad.


Diferencia y cambio. Diferencia y cambio.

El lenguaje no se limita a ser hablado y escuchado podemos usar smbolos para crear lenguaje o para representarlo.

La sociedad requera comunicarse a travs del tiempo y el espacio fuera del alcance de la voz humana, es as como se desarrolla el lenguaje escrito.

El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de la comunidad y su alcance comunicativo.


HABLAR Y ESCUCHAR Ana Mara Borzone de Manrique

HABLAR Y ESCUCHAR Ana Mara Borzone de Manrique

Tiempo de compartir.

Se busca la participacin generalizada de los nios. Uno por vez toma la palabra como principal locutor (la maestra puede interactuar con el nio en particular, y as brindarle apoyo a su expresin lingstica), los dems limitan su intervencin a hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el protagonista de este tiempo De sta manera se evita que sean siempre los mismos nios los que intervienen, aquellos seguros de su expresin. Asimismo cuando se generaliza la participacin de los nios ninguno puede construir un relato completo de su experiencia.


Sentados en ronda y rotativamente atentos a lo que el compaero habla, comparten a travs del relato una experiencia vivida, cuento o programa de TV. El nio habla los dems escuchan hacen preguntas y comentarios mientras la maestra solo conduce el intercambio.

La maestra que relata la actividad se enfrenta con la necesidad de ir estableciendo un patrn de interaccin.

Inicia con una expresin frmula que abre el encuentro (Qu nos va a contar?)

La maestra asigna los roles.

Las intervenciones de la maestra varan de acuerdo con el nio que toma la palabra y el curso de ao, respondiendo a las diferencias y progresin del desarrollo de los nios.


La maestra al no haber vivido con el nio la experiencia narrada, puede tener dificultades al interpretarlo por la diferencia del cdigo lingstico que el nio domina, hacindose difcil tambin apoyar su discurso.

Sin embargo para salvar esta situacin es importante que est bien informada sobre las condiciones de vida del alumno, sus experiencias escolares anteriores, su medio de procedencia, las diferencias lingsticas. Para lo cual hay que estar siempre atenta a las novedades familiares.

La maestra retoma temas relevantes para aclarar conceptos y precisarlos e informar sobre temas fundamentales ( ejemplo Vacuna- salud).


En el transcurso del ao al irse internalizando la rutina tiempo de compartir, los nios adquieren autonoma y seguridad al expresarse a travs de un trabajo sistemtico de apoyo por parte de la docente.

Al quedar establecida la rutina y surge un tema general, la maestra generaliza el intercambio con un tpico derivado de esa experiencia.

Cuando se deriva el discurso hacia otros asuntos, la maestra retoma el tema original y devuelve al protagonista el turno de intervencin.

Cuando el nio utiliza estrategias de discurso coloquial como el o ac, lexicaliza el referente. Al cohesionar la informacin fragmentada va apoyando el desarrollo de estrategias de registro escrito, promoviendo as el conocimiento y dominio del lenguaje escrito.


Cuando los nios narran su experiencia personal hacen un resumen.

La maestra interviene para estimular el despliegue del relato.

Al explicar el contexto temporal y espacial de la situacin le da pie para retomar la compilacin de la historia y explicita las causas de los hechos que relata, expandiendo la resolucin que la historia tuvo en la palabra del nio.

En sntesis:

La maestra est apuntalando a los elementos de la estructura global de este tipo de discursos.

-Orientacin.- Cundo?

- Compilacin.- Que sucedi

- Resolucin.- Y entonces


DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LA COMUNICACIN DEL ILETRISMO EN GENERAL

Y DE LA ESCUELA EN PARTICULAR Alain Bentolila.

Fingir que se entiende es el peor servicio que podemos hacer a un aprendiz del habla.

Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal es demostrarle al nio indiferencia dejndolo solo frente a sus preguntas o dudas, y arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones ambiguas o errneas.

Debemos aprovechar la ocasin para tratar de provocar una toma de conciencia para que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje.


La intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas.

La regla de las cuatro C.

Ejemplo : Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien la secuestr es el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, la rescatan y luego los matan todos

Primer tiempo.

Constancia de falla: No entend, o al menos no entend bien. Mencionar la oscuridad del discurso, que no ha cumplido su fin.

No entend!, o al menos no entend muy bien.

Segundo tiempo.

Causas de falla: Identificar las causas interrogando la manera precisa del mensaje. Destacar que las experiencias del docente se sitan en un territorio diferente al suyo.

Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr, de quin

est hablando?

Teresa: Pues la princesa su hija!

Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en una cueva, quines son ellos?

Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes!

Maestra: Y cmo lo poda saber?

Tercer tiempo. Condiciones de logro: Tomar el mensaje en donde se encontraron las lagunas y transformarlo. El nio estar obligado a cambiar algunos elementos de la historia. Teresa estar obligada a cambiar algunos elementos de su historia. No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la rescatan Cuarto tiempo. Constancia de logro: Utilizar y destinar el mensaje transformado a un auditorio amable que al comprender la historia constatara las modificaciones eficaces . De sta manera el alumno entiende que un mensaje lingstico es una especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro.



Anexo 1 El espacio de la lectura y la escritura en la

educacin preescolar. Emilia Ferreiro

Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura, a diferencia de los nios que viven en comunidades rurales.

El jardn de nios debera permitir a todos los nios experimentacin libre sobre las marcas escritas, en un ambiente, escuchar leer en voz alta, ver escribir a los adultos, intentar escribir, intentar leer, as como reconocer semejanzas y diferencias de las letras.

Dar a los nios ocasiones de aprender.


Anexo 2 Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del

sistema de escritura? Miriam Nemirovsky

La autora cita algunas ideas de Emilia Ferreiro donde se plantea que existen tres niveles sucesivos en el proceso de enseanza aprendizaje:

1.-Los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de

representacin grfica. El dibujo y la escritura. Caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura, que las formas son arbitrarias (las letras no reproducen las formas de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (diferente al dibujo).A medida que avanzan establecen exigencias cuantitativas y cualitativas.

2.- Las exigencias cualitativas y cuantitativas Se extienden a las relaciones entre las palabras los nios no admiten que

dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. El avance de los aspectos cuantitativos no corresponde al de los aspectos cualitativos, aunque se retroalimenten no avanzan al unsono.


3.- Los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos:

- Hiptesis silbica. (utiliza una letra para representar cada silaba).

- Hiptesis silbico alfabtica. (oscila entre una letra para cada slaba y una para cada sonido).

- Hiptesis alfabtica. (cada letra representa un sonido). La autora seala que para avanzar a travs de los niveles

sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien.


La autora concluye que:

- Para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien.

- Que la evolucin esta determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista.

- De modo que apunta, no habra textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura, se trata ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del sistema de escritura.


Introduccin. Miriam Nemirovsky.

La concepcin acerca del aprendizaje de que es leer y escribir se ha ido modificando a lo largo del tiempo con las aportaciones lingsticas y psicolingsticas.

Leer: Es la actividad de interpretar textos que tienen sentido, comunican, informan y transmiten.

Escribir: Es la actividad de producir textos.

La lectura y la escritura nunca se dominan definitiva y totalmente, siempre podemos avanzar ms. ste es el proceso de alfabetizacin.

A medida que el sujeto avanza en el dominio de la lectura y escritura se va constituyendo en participante de la cultura letrada.


Este proceso requiere de condiciones:

Contar con la posibilidad de interactuar con el objeto de estudio, leer y escribir.

Contar con la posibilidad de interactuar con los sujetos que sean fuentes de informacin intercambio y reflexin.


Es imprescindible que el sujeto cuente con un ambiente alfabetizador mediante condiciones mnimas.

Interactuar con otros sujetos:

Son quines utilizan habitualmente la lectura y escritura. Para qu y porqu se realizan? Descubrir en ellos que sirven para resolver diferentes situaciones y necesidades. La utilidad y finalidad diversas. Modelos lectores y escritores. Sujetos con quienes se propicien los momentos en los cuales se puedan compartir esas acciones.


Interaccin con los textos:

Con un repertorio rico y variado posible de textos sociales que sean objeto de interaccin sistemtica, tanto para ser ledos como para ser escritos.

Novelas

Recetas

Noticias

Comics


Espacios y tiempos:

Disponer de lugares y tiempos para desencadenar dichas acciones, oportunidades regulares y duraderas.


Implicaciones de la escuela:

La escuela debe constituirse en un espacio con esas caractersticas, es responsabilidad de la escuela aportar esas condiciones independientemente del ambiente alfabetizador de su vida cotidiana o si estn inmersos o no en el.

Es un derecho de todos los nios y en particular los que asisten a la escuela.


CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO

Este campo no se refiere a desarrollar las matemticas, sino nios con pensamiento matemtico.

- Propiciar el desarrollo del razonamiento por medio de juicios cuantitativos y la resolucin de situaciones problemticas a travs de la comprensin de nociones elementales a otras ms complejas.


Procesos que intervienen en ste campo:

- La verbalizacin Numrica.

- El conteo como estrategia bsica.

- La abstraccin y el razonamiento numrico.

- La problematizacin.

- Construccin de nociones de forma, espacio y medida.

- El reconocimiento del uso de los nmeros en la vida cotidiana.


NMERO: LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO.

1 Correspondencia uno a uno: Contar los objetos de una coleccin slo una vez y establecer correspondencia entre el objeto y el nmero.

2 Orden estable: Repetir el nombre de los nmeros en el mismo orden cada vez. (12345).

3 Cardinalidad: El nmero nombrado indica cuantos objetos son en una coleccin.

4 Abstraccin: El nmero es independiente de las cualidades (clasificacin y seriacin).

5 Irrelevancia del orden: El orden en que se cuente cada objeto no influye en cuantos sean en total.


LA ABSTRACCIN, RAZONAMIENTO NUMRICO Y LA PROBLEMATIZACIN.

ABSTRACCIN: Proceso para captar y representar un valor numrico (principios del conteo).

RAZONAMIENTO: Permite inferir resultados al transformar datos numricos. No cambia el valor por la posicin de los objetos, pero si, si se agregan o quitan. (tcnicas para confiar).

PROBLEMATIZACIN: Situacin que no tiene solucin construida de antemano. Cuando encuentran soluciones valoran sus capacidades para superar retos, debe drseles oportunidad de manipular objetos como apoyo al razonamiento. La intervencin educativa es nicamente de apoyo.


PENSAMIENTO MATEMTICO INFANTIL ANEXOS


ANEXO 1.- Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas. S.

Thornton

Se tiene una meta y no se sabe como alcanzarla.

Es una parte central de nuestra vida cotidiana.

Es una tarea intelectual, estimulante, mediante la cual los nios (as) valoran sus propios esfuerzos para descubrir nuevos conceptos e inventar estrategias nuevas.


ANEXO 1.- Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas.

No podemos ver realmente los procesos mentales, slo podemos hacer inferencias sobre lo que est en la mente del nio.

Podemos formar teoras sobre el desarrollo en la resolucin de problemas, observando aciertos y errores.

Los nios idean nuevas estrategias segn interactan con un problema.

Lev Vigotsky afirmaba: la resolucin de problemas es una destreza social aprendida en las interacciones sociales, en el contexto de las actividades diarias.


ANEXO 2.- El nmero y la serie numrica. Adriana Gonzlez y Edith Weinstein

Uso del nmero: Los nmeros son utilizados en diferentes contextos

y con mltiples propsitos: Aspecto cardinal.- Expresa la cantidad de

elementos de un conjunto. Aspecto ordinal.- Expresa la el lugar que ocupa

un elemento en un conjunto ordenado. Para diferenciar un objeto de otro.- Son cdigos

para identificar personas, elementos, etctera. Para medir.- Expresan la medida de un

elemento (longitud, peso, capacidad, tiempo, etctera).

Para operar.- Se utilizan para hacer clculos.


ANEXO 2.- El nmero y la serie numrica.

Los nios utilizan los nmeros en diferentes situaciones de su vida cotidiana:

Descripcin del numeral (identifican el nmero, reconocen que hay un nmero escrito).

Funcin global (relacionan el nmero con el objeto o hecho, con la situacin).

Funcin especfica (identifican con claridad la informacin que el nmero transmite segn el contexto).

Los nios se van dando cuenta que los nmeros transmiten diferente informacin segn el contexto en que se encuentren.


FUNCIONES DEL NMERO.- Es necesario partir de los que saben los nios,

partir de sus competencias iniciales, para garantizar nuevos aprendizajes. Es necesario vincular las experiencias del nio con las situaciones del aula, para que as sea ms sencillo para el nio el construir su conocimiento, posibilitndole el utilizar el nmero como recurso o instrumento, para posteriormente utilizarlo como objeto de estudio (al jardn de nios le corresponde utilizar el nmero como recurso, como instrumento).

Es necesario que la educadora plantee situaciones-problemas diferentes que propicien la construccin de las distintas funciones del nmero.


FUNCIONES DEL NMERO.- El nmero como memoria de la cantidad.- se

refiere a la posibilidad que tiene el nio de recordar una cantidad sin que est presente; esta funcin se relaciona con el aspecto cardinal del nmero.

La funcin del nmero como memoria de la cantidad es la primera que el nio construye, por lo que la educadora deber dedicar tiempo a realizar actividades que lo propicien.


FUNCIONES DEL NMERO.-

El nmero como memoria de la posicin.- se refiere a que el nio debe recordar el lugar que ocupa un objeto en una coleccin ordenada, sin tener que memorizarlo. Se relaciona con el aspecto ordinal del nmero.


FUNCIONES DEL NMERO.-

El nmero para anticipar resultados, para calcular.- esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades. La transformacin del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo, es decir, al juntar, reunir, agregar, quitar, cardinales de distintos conjuntos.


Distintas formas de resolucin que emplean los nios.

1.- Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin, los nios pueden utilizar dos tipos de procedimiento: percepcin global y conteo.

Percepcin global.- Implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir al conteo (por lo general en colecciones de pocos elementos).

Conteo.- Realizar una correspondencia uno a uno entre cada elemento de una coleccin y la serie de nmeros. NO DEBE confundirse el conteo con el con el recitado de los nmeros.


Distintas formas de resolucin que

emplean los nios.

2.- Ante problemas que impliquen comparar colecciones. Correspondencia uno a uno.- (no utilizan el nmero). Conteo y comparacin de lo cardinales de cada conjunto. 3.- Ante problemas que impliquen transformar la

cardinalidad de colecciones. Conteo. Sobre conteo.

Resultado memorizado.


CONSTRUCCIN DE NOCIONES DE FORMA ESPACIO Y MEDIDA.

- Experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones.

- La representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades.

- Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la topologa.

- Para stas experiencias el dibujo, la plstica y el uso de medidas no convencionales, constituyen un recurso fundamental.

- Es importante favorecer el uso de vocabulario apropiado a partir de situaciones significativas que los lleve a aprender un lenguaje matemtico.


Anexo 3.- Espacio y forma Susan Sperry Smith

El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una herramienta esencial para el pensamiento matemtico.

La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un conocimiento fsico del espacio al relacionarse con el entorno y considerando la relacin de objetos entre s o respecto a lo que hay a su alrededor.


Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la topologa, un tipo especial de geometra que se encarga del estudio de las relaciones entre los objetos, lugares o eventos. Los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios, para desarrollar habilidades espaciales.

Espacio grande.

Espacio mediano.

Espacio pequeo.


Cuatro conceptos topolgicos: proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento forman las bases de las experiencias en geometra para el nivel preescolar.

Proximidad.- Se refiere a preguntar sobre posicin, direccin y distancia tales como: dnde estoy? o dnde ests t? (adentro - afuera, arriba abajo, enfrente atrs), por dnde? (hacia distanciarse, alrededor atravesar, hacia delante hacia atrs), y dnde est? (cerca - lejos, cerca de lejos de).

Separacin.- Habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de partes o piezas individuales. El concepto de partes y enteros surge gradualmente con la experiencia de armar modelos, rompecabezas y construir con bloques. La separacin tambin tiene que ver con reconocer las fronteras. La separacin es el primer ejercicio de la clasificacin.


Ordenamiento.- Se refiere a la secuencia de objetos o eventos. Las dos maneras comunes de describir la sucesin son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al primero.

Encerramiento.- Se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Mientras que el encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est adentro, hay en realidad tres dimensiones pertenecientes a la geometra (permetro, rea y volumen).


Evaluacin de relaciones espaciales:

Observe.- El nio, sigue las instrucciones que utilizan palabras de posicin, ordenamiento y distancia?, puede decir cuando est presente el objeto completo o identificar si falta una parte?, puede describir las partes de un objeto?, por ejemplo, qu partes conforman sus tenis?, puede construir un encierro con bardas para que los animales no se salgan?, utiliza las palabras afuera adentro o entre?

Entrevista.- Pida al nio que le cuente una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de obstculos o la construccin de modelos.


FORMA La forma es el estudio de figuras rgidas,

sus propiedades y su relacin entre una y otra.

Figuras tridimensionales o figuras espaciales comunes en el aula como: esfera, cilindro, cono, cubo y prisma rectangular.

Figuras planas: todas sus partes se encuentran sobre un plano como: crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo, rombo y elipse.


Los nios aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos. Las figuras espaciales se ensean primero, de ellas pueden lograr identificar las figuras planas.

Niveles de dificultad en el proceso de identificacin de formas:

Nivel I.- Igualar una forma a una forma similar.

Nivel II.- Separar las formas por su similitud.

Nivel III.- Nombrar la forma.

Nivel IV.- Dibujar las formas.


Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden

dibujar todas las figuras planas comunes, incluyendo el rombo.

Las actividades de aula en el nivel preescolar, deben apoyar las

actividades de concordancia y clasificacin.

Evaluacin de formas.

Observe.- El nio puede utilizar la forma para separar y

clasificar?, puede concordar objetos comunes con figuras

tridimensionales del espacio? Utilizando el libro de formas,

puede encontrar la forma que va con la historia que est

narrando?

Entrevista.- Pida al nio que le cuente acerca de un

dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale que nombre

figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en

trminos cotidianos, por ejemplo, un valo o una elipse tienen

formas de huevo.


Evaluacin de actuacin.- Pdale al nio que busque a su alrededor y

encuentre un ejemplo de una forma en particular. Si es necesario, mustrele un dibujo de la figura como estmulo.

Lenguaje preciso. Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando hablan de ciertas figuras geomtricas; es importante dar explicaciones correctas desde el inicio. Es necesario explorar la relacin del rea con el permetro.

Conviene identificar los ejes de simetra en figuras no geomtricas y en figuras geomtricas regulares e irregulares.

Se sugiere practicar juegos con cuadrcula para desarrollar el conocimiento informal de la geometra de coordenadas.


ANEXO 4. MEDICIN Susan Sperry Smith

La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades a cantidades fsicas ( como largo, alto, rea, peso, volumen, capacidad) o a cantidades no fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el dinero).

La medicin es un proceso continuo y el conteo involucra objetos discretos.

Piaget demostr que los nios son fcilmente engaados por las apariencias (algo debe pesar ms si es ms grande en tamao).


La observacin completa de longitud y rea puede no ocurrir hasta que el nio tiene de 8 aos a 8 aos y medio, mientras que la medicin de volumen ocurre en etapas desde los 7 a los 11 aos de edad.

La medicin depende del concepto de que el objeto mantiene el mismo volumen o peso an si se mueve o se divide en partes.

Debido a que los nios varan ampliamente en sus habilidades para conservar la longitud, el rea y el volumen, un maestro reflexivo debe guiar las actividades de aprendizaje apropiadas para el desarrollo.


Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los nios pueden disfrutar y que tengan significado en sus vidas.

Los nios primero miden objetos cotidianos como libros, cajas y lpices con unidades no estandarizadas. Es necesario que en su tiempo conozcan herramientas estndar de medicin de longitud, volumen, capacidad y peso.

El peso se refiere a la masa ms los efectos de la gravedad. Una persona pesa menos en la luna pues la fuerza de la gravedad en la luna es de alrededor de una sexta parte de la que hay en la tierra.


El tiempo involucra duracin o cuanto tarda algo (tiempo transcurrido) y secuencia. Por ejemplo una secuencia es el concepto de edad. Para Piaget los nios comprenden tanto la sucesin de eventos (la gente nace en aos diferentes o en un orden de tiempo) como la duracin (si yo soy 3 aos mayor que mi hermano, siempre tendr 3 aos ms) alrededor de 8 aos de edad.


Una meta del currculum de preescolar es ayudar a los nios a secuenciar los eventos en las actividades cotidianas y a lograr el concepto de duracin o de cunto tarda algo.

El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos de medicin se desarrolla a travs de muchos aos y vara ampliamente de un nio a otro.


ANEXO 5.- EL ESPACIO Y LAS FIGURAS GEOMTRICAS

Irma Fuenlabrada

El conocimiento del espacio, las diversas formas de los objetos que en l existen y su ubicacin en ste, es un conocimiento temprano que los nios van construyendo de manera natural (en situaciones no didcticas), para adaptarse al mundo tridimensional en que se ven inmersos. La geometra responde a una particular manera de representar el espacio.

En preescolar y el primer ciclo de primaria, se pretende que los nios amplen su conocimiento sobre el espacio, ponindolos en situaciones de comunicacin con algo que ya saben: ubicar objetos y desplazarse.


Es posible que los nios sean capaces de ejecutar ciertas consignas respecto a ubicaciones de objetos y de desplazamientos, y realizar el proceso inverso, es decir elaborar las consignas para que otros las lleven a cabo. Puede ser que las comuniquen oralmente o a travs de un dibujo simple.

En preescolar es necesario trabajar con diversos rompecabezas para desarrollar la percepcin geomtrica, la coordinacin motriz, la complementacin, la observacin, la discriminacin de tamao y formas, la memoria visual, la atencin y concentracin, el anlisis y la sntesis, etctera.


En las actividades geomtricas, a diferencia de las relacionadas con los nmeros (las aritmticas) y las de medicin, es ms factible el trabajo individual que el de parejas y, en menor medida, el de equipo, porque las acciones se sustentan en lo que el nio percibe, que no siempre coincide con su compaero.


En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las medidas de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la estimacin y la medicin dando aproximaciones, utilizando unidades no convencionales (el tamao de su pie, las cuartas, varitas, etc.) seleccionando la unidad, tomando en consideracin lo que quieran medir.


CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

Este campo favorece el

pensamiento reflexivo

de los nios a travs

del contacto directo

y las experiencias vividas

en su entorno.


Procesos que intervienen en ste campo.

- Reconocimiento de caractersticas del entorno natural y social.

- Actitud pro natural.

- Actitud pro social.

- Inclusin de un ambiente social conocido a uno por conocer.


EL MUNDO NATURAL.

- Contacto con elementos y fenmenos del mundo natural.

- Aprender a observar a travs de situaciones que demanden su atencin, concentracin, e identificacin de caractersticas de lo anterior.

- Aprender a reconocer informacin relevante de la que no lo es. (magia, milagro, contra experimento cientfico).

- Sensibilizacin para fomentar una actitud reflexiva sobre el aprovechamiento adecuado de los recursos naturales.

- Orientar su participacin en el cuidado y preservacin del ambiente.


CULTURA Y VIDA SOCIAL.

- Oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida familiar y en la comunidad.

- Favorecer la reflexin acerca de las caractersticas sociales propias.

- Narrar experiencias de manera comprensible.

- Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura y vida social a la de sus compaeros.

- Conoce los valores y los vive para una mejor convivencia.

- Identifica instituciones pblicas de ayuda.

- Empieza a entender que hay diversidad en los grupos sociales.

- Reconoce los factores que hacen posible la vida en sociedad (reglas, valores, derechos, responsabilidades).

- Respeta las culturas y el trabajo en colaboracin.


Exploracin y conocimiento del mundo.

Anexos


Anexo 1 El mundo y la ciencia.

Francesco Tonucci. Sostiene la hiptesis de que los nios desde

pequeos van construyendo teoras explicativas de la realidad utilizando un modo similar al que utilizan los cientficos.

Si hay pensamiento infantil, entonces hay pensamiento cientfico infantil.

Hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla.

La funcin de la educadora ser entonces ayudar a los nios a darse cuenta de que ellos saben, pueden construir teoras, aplicarlas y modificarlas.

Presentar a los nios experiencias complejas interesantes, significativas.


Presentando la ciencia a travs de conceptos muy complejos, pero de un modo simple.

Cuidar el lenguaje apropiado, ser investigadores de los temas que se tratarn con los alumnos para saber manejar los conceptos es una responsabilidad grandsima del educador.

Lo ms preocupante no es tanto que un maestro sepa poco, sino que no se de cuenta de que sabe poco, y lo verdaderamente grave es que piense que sabe y trasmita a sus alumnos conceptos cientficos complejos como si fueran simples, de un modo erroneo, y sin tener en cuenta que quizas los nios nunca tendrn la posibilidad de reverlos.


Estimular a los nios a que busquen sus propias teoras cientficas y partir de los conocimientos previos de los

mismos.

Ensear cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas ms serios, especialmente en el campo de las ciencias.

El docente debe estimular a los nios a que busquen sus propias teoras cientficas, a partir de los conocimientos previos, slo de esta manera ser interesante para los mismos.

Tonucci nos invita nos hace reflexionar, que cuando los nios elaboran preguntas, los maestros podemos elegir claramente dos caminos posibles:

1.Cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer y supuestamente aprender.

2.Abrir otras puertas de manera tal que encontrar solos la solucin ante un problema o bien acercarse a ella.


Anexo 2 La ciencia en los primeros aos.

Esm Glauert

Qu queremos decir con ciencia en los primeros aos?

La ciencia busca ampliar el conocimiento y la comprensin de los nios acerca de la fsica, biologa, y con ello ayudarlos a desarrollar de forma ms efectiva y sistemtica sus hallazgos.

Que aprendan acerca de los materiales y sus propiedades.

Que tomen medidas adecuadas de precaucin.

Que puedan mejorar su comprensin acerca de las necesidades de vida y fomentar el respeto por los seres vivos.

Mediante el juego al aire libre, hacer objetos en movimiento y experimentar con fuerzas.

Estimular el pensamiento crtico, el respeto a las evidencias y el inters por el medio ambiente.

Desarrollar actitudes y acercamientos positivos por aprender.

Proveer una base para el aprendizaje futuro de las ciencias.


Las reas clave del desarrollo de la ciencia son las siguientes.

Conocimiento y comprensin de conceptos cientficos:

Que los nios desarrollen conocimientos, y un entendimiento de los seres vivos y su medio ambiente, los materiales y sus propiedades, los procesos fsicos, electricidad, magnetismo, sonido, luz y fuerza, y la tierra y el espacio.


Habilidades procesos y procedimientos del entendimiento relacionados con investigaciones

cientficas.

La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la investigacin cientfica, tales cmo el uso del equipo, mediciones o usos de tablas para registrar resultados.

Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas:

Observacin.- agrupar, clasificar, observar similitudes y diferencias.

Formulacin de preguntas.- identificar preguntas cientficas, formular preguntas que puedan ser investigadas.

Prediccin.- usar conocimientos y experiencias previas y patrones observados.

Hiptesis.- ofrecer explicaciones tentativas.

Investigacin.- experimentar con ideas, identificar variables, comenzar a reconocer la necesidad de realizar pruebas adecuadas, comenzar a usar mediciones.

Interpretacin.- buscar patrones en los resultados, llegar a conclusiones, sugerir relaciones.

Comunicacin.- discusin, hacer registros de varios tipos, informar de los hallazgos.

Evaluacin.- evaluar la metodologa usada y que tanto las conclusiones apoyan las ideas iniciales.


Actitud en la ciencia

Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el aprendizaje:

Promover actitudes positivas y de confianza hacia la ciencia.

Promover actitudes cientficas (curiosidad, flexibilidad, respeto por la evidencia, reflexin crtica, sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo).

Estar preparados para cambiar ideas y aproximaciones, observar crticamente las evidencias y aprender errores.

La ciencia provee oportunidades valiosas para desarrollar actitudes y cualidades personales (cooperacin, perseverancia y voluntad).


Distintos tipos de actividades en la ciencia.

Los profesionales que trabajan con infantes y muchos de los recursos utilizados para apoyar la ciencia en los aos tempranos hacen nfasis en la importancia de la actividad prctica. Las categoras ms comunes de actividad incluyen:

1. Habilidades bsicas.- (usar lentes de aumento, equipo de medicin, registrar informacin, explorar con un termmetro, dibujar un mapa.)

2. Tareas de observacin.- clasificacin de propiedades de los materiales.

3. Demostraciones.- se les dan instrucciones de lo que se debe hacer, ilustrar un concepto o presentar una habilidad especfica ( disolver, flotar, hundir).

4. Exploraciones.- Proporcionan oportunidades a los nios para interactuar con los objetos y materiales, observar o que ocurre u obtener una percepcin del fenmeno.

5. Las investigaciones.- dar seguimiento a sus ideas y preguntas, probar predicciones e hiptesis o solucionar problemas.


Comportarse como un modelo a seguir

Mostrar inters y entusiasmo.

Hacer preguntas, estar preparado para someter a prueba sus ideas y cometer errores.

Demostrar inters por el medio ambiente, y sobre todo valorar cuidadosamente al escuchar las aportaciones de los nios.

Evaluar el aprendizaje tanto en las provisiones como en las actividades planeadas para preparar actividades cientficas futuras.


ANEXO 3 Una didctica de lo social de Jardn de infantes a tercer

grado Silvia Alderoqui

stas no son teoras, ni soluciones. Son reflexiones mantenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflexin exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la inspire E Mallea.

-Hay cuestiones que afectan la propia definicin y conceptualizacin de las ciencias sociales.

-En el discurso pedaggico se escuchan fundamentaciones que apuntan desde la formacin moral, la personalidad del alumno, hasta la grandeza de la Nacin. Pasando por los problemas de actualidad, la transformacin de la sociedad, la conciencia nacional y la convivencia social.


Otras vrtices enfatizan la adquisicin de instrumentos y procedimientos para la comprensin de esa realidad presente y pasada, o el trabajo de la adquisicin de nociones estructuradas de espacio, tiempo y casualidad.

TODOS COINCIDEN:

Las sociedades pretenden reproducir una serie de valores sociales en las nuevas generaciones.

Las ciencias sociales son un rea privilegiada para dicho logro.

No se puede defender la existencia de un pensamiento totalmente formal ni siquiera entre adultos.

El problema de las estructuras cognitivas no pueden ser un obstculo para el trabajo con los alumnos.


EL AMBIENTE: CONTENIDO Y MTODO:

La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la sostengan, sin estructuras sociales que de algn modo mantengan los cuerpos humanos en comunicacin unos con otros, y sin un medio ambiente constituido para proteger y animar esa comunicacin

J. Muntaola Thornberg.

Propuesta que parte de un eje organizador, el ambiente, el medio, el entorno, contenido y mtodo simultneamente, concebido como texto de lectura, como territorio de exploracin, como primer abecedario.

Centrada particularmente en el ambiente social cuyo contenido es el hombre, su entorno y las interrelaciones de ambos.


Didctica tradicional

Trabajar en educacin inicial con contenidos tales como.

Familia

Barrio

Transportes

Fiestas patrias

Es una realidad alejada sin parmetros en la que se promueve un conocimiento trivial del medio a travs de una simplificacin.

En sntesis el ambiente es rico depsito de datos histricos, geogrficos y sociales y la tarea del docente ser:

Proporcionar claves de lectura para descubrir e identificarlos.

Hacer propicio este medio ambiente para los nios quienes lo reconocen, lo pensarn, lo modificarn al manipularlo y analizarlo


El conocimiento social: Luces y sombras

Si slo sale de la escuela a ver sin percibir el trasfondo de lo inmediato, el sujeto se limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible identidad colectiva, y si nicamente se le propone una reflexin acadmica sin experiencia, a lo sumo memoriza unos conceptos inanimados que es incapaz de aplicar luego en una situacin escolar.


El objeto social: rarezas y peculiaridades

Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en general sus conocimientos estn socialmente determinados.

La influencia de los otros determina cmo el nio constituye sus propios esquemas de representacin del mundo social.

La funcin de la escuela, sera partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prueba, provocar su confrontacin y avance, y aportar saberes a todos los nios ms que dejarlos a la deriva de sus conocimientos socioculturales debido a la familia, la clase social y los medios de comunicacin.


El problema didctico

Tradicin.

El objeto de la didctica el proceso de transmisin y de apropiacin de conocimiento, intercambio organizado y contenidos precisos. ( fechas datos histricos, etc.)

No debera descuidarse el armado de campos conceptuales que permitieran un acceso inteligente a los objetivos sociales.

Escasa asimilacin de los contenidos se explica tanto a travs de los lmites estructurales del desarrollo cognitivo de los alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser aprendidas, y a la falta de estimulacin e informacin que proporciona la escuela para mejorar el desarrollo cognitivo.

Propuesta.

Ser capaces de construir tcnicas educativas que a lav ez que respeten el desarrollo de las concepciones de los nios sobre los diferentes aspectos.


El tiempo de los alumnos

Para poder conocer el entorno el alumno necesita entablar un dialogo en donde pueda interactuar a profundidad.

Las experiencias deben tener un grado de dificultad en donde tenga que resolver algn cuestionamiento de sus conocimientos previos.

Poner en funcionamiento sus procesos intelectuales y as elaborar una visin autnoma de su cultura.

Promover de la fase explorativa a la progresiva adecuando las exigencias de los objetos, espacios, costumbres, normas, del ambiente social.

El docente deber estas consiente de los conceptos que quiere trabajar y disea dispositivos didcticos para re trabajar

(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, que es lo comn a todos los modelos familiares, que los diferencia), podran entonces l y sus alumnos constatar que despus del trabajo compartido conocen an ms, saben cosas que no saban, han desechado algunas ideas a favor de otras mas abarcadoras y vigorosas etctera.

El objeto de los contenidos

Lo suficientemente abiertos como para ser llenados especficamente por temas y proyectos a cada situacin escolar y cada etapa educativa.


El espacio del docente

Con quistar el ambiente social junto con los nios

Un docente sensible al medio, receptivo de sus demandas y de sus aportes

Entusiasta a la promocin de sus experiencias

Que anime a la ruptura, al cuestionamiento de los conocimientos previos de los nios.

Involucrar a padres de familia, docentes y otros voluntarios ya que su participacin es testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido sociocultural.

La secuencia didctica El nio conoce el objetivo y la propuesta

Saben cual es el tema y que se espera de ellos ya que han estado frente a estmulos, han enunciado ideas previas

Anticipan oralmente lo que pueden hacer

Elaboran ideas de lo que se van a encontrar

Puede que conozcan a los protagonistas reales del contexto explorar.


CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO FSICO Y SALUD.


COORDINACIN FUERZA Y EQUILIBRIO.

- El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la gentica, la actividad motriz, la salud, la nutricin, el bienestar emocional, etc.

- Cuando los nios se enfrentan a nuevos retos ponen en juego no solo las capacidades fsicas sino tambin las cognitivas y sociales.

- Al llegar a la educacin preescolar en general han alcanzado altos niveles de logro en los movimientos de su cuerpo, mantienen el equilibrio, trepan, corren, caminan, etc.


Si los nios al ingresar a la escuela preescolar ya han desarrollado stas habilidades

QUE TIPO DE EXPERIENCIAS PERMITIRIAN QUE AVANCEN EN SUS COMPETENCIAS?

- En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que proporcionan el desarrollo fsico en los nios:

- El baile.

- La dramatizacin.

- Los juegos de exploracin.

- La experimentacin con el medio.

La actividad fsica no es atribucin exclusiva del personal especializado que puede existir en el Jardn de Nios.

Es importante que la educadora considere en su plan de trabajo las competencias del campo formativo de Desarrollo Fsico y Salud.


PROMOCIN DE LA SALUD.

- Crear estilos de vida saludables.

- Desarrollar formas de relacin responsable y comprometidas con el medio.

- Fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana.

- Evitar el deterioro y prevenir los problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.


Las condiciones familiares:

- Aunque la escuela no puede modificar las condiciones, su influencia es importante y puede contribuir a que comprendan la importancia de tomar decisiones a su alcance para prevenir :

- Enfermedades.

- Accidentes.

- Cuidarse a si mismos.

- Evitar ponerse en riesgo.

- Favorecer su integridad.


- Favorecer el bienestar de los nios implica no solo promover la salud fsica, sino tambin la mental y emocional, creando oportunidades para que el nio pueda conversar y aprender sobre temas que le ayuden a ser cauteloso.

- La maestra es una figura de confianza cuando existen casos de maltrato o violencia.

- El Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias, al brindarles informacin y aprender acciones de promocin de la salud social.


DESARROLLO FISICO Y SALUD

ANEXOS


Anexo 1 Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres,

Documents

Programa 2011 y Guia de La Educadora