198 borar sus posiciones, antes de su prematura muerte. Lo que

en Piaget es todo un complejo edificio, cuyo entramado pue-de ser discutible, pero que se encuentra sólid<:unenteformado-como lo muestran las decenas de libros publicados, cada

uno de ellos distinto del anterior, pero a su vez como un capí-tulo más de la misma historia; una especie de historia sin fin,porque no sólo trata de niños y hombres sino que como lanovela de M. Ende cuando está presta a terminar, vuelve a em-

pezar- en el penetrante psicólogo ruso son sólo unos tímidoscimientos, por más que éstos fueran geniales y estuvieran fe-

cundados con la simiente que daría lugar a importantes trans-formaciones posteriores de nuestra disciplina.

Es bien sabido que la obra de Piaget ha venido ocupan-do una posición de privilegio en las últimas décadas, sobre

todo entre los sesenta y ochenta. Puede decirse que su con-tribución ha sido decisiva para el conocimiento de los meca-nismos del desarrollo cognitivo y que ha sido una posicióndotada de una gran coherencia y una poderosa fuerza predic-

tiva. Ahora bien, tampoco es menos cierto que las produccio-nes de la Escuela de Ginebra han ido modificándose según su

propio desarrollo y a partir de las numerosas críticas que hanrecibido. Parte de esas críticas provienen del procesamiento

de información, cuyas ideas esenciales se han visto en el capí-tulo anterior. A partir de ellas, al final de los setenta, y bus-cando una posición intermedia, surgieron las llamadas teorías

neopiagetianas, como una crítica de mediano alcance a algu-nos aspectos de las ideas del gigante de Ginebra y pasan aconvertirse posteriormente, en algún caso, en ambiciosas teo-

rías que abarcan no sólo el desarrollo cognitivo sino la cogni-ción humana en general (Carretero, 1983; Case, 1985, Deme-triou, Shayer y Efklides, 1992; Pascual-Leone, 1980).

Anteriormente, situábamos la importancia de la teoría

de Piaget en una posición que quizás a algunos lectores les

puede parecer excesiva. Por tanto, quizá convenga documen-

tar levemente nuestras afirmaciones. Por ejemplo, H. Beilin,conocido autor en el tema del desarrollo cognitivo, afirmabalo siguiente, cuando la tendencia cognitiva llevaba ya dos dé-

cadas de desarrollo: "Se dice con frecuencia que la vitalidadde un área de trabajo se muestra por la rapidez con que susteorías se ven reemplazadas por otras claramente más satis-

factorias. La teoría de Piaget ha permanecido en la psicologíaevolutiva durante sesenta años a pesar de las críticas casi con-tinuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inmi-

nente de ser superada. Su resistencia al declive procede, enparte, de su crecimiento periódico a medida que se explorannuevas áreas de aplicación y de la continua revisión que hasufrido la teoría. De hecho, Piaget mismo se enorgullece de-

ser el "ma~or revisionista de sus propias posiciones" (Beilin,1992, pág. 2~5).

No es extraño, por tanto, que otros conocidos investi-

Kadores del desarrollo cognitivo como Case (1981) YSiegler( 1983) hayan emitido opiniones similares con respecto a laimportancia que ha tenido la teoría de Piaget , aunque man-Icngan posiciones aún más revisionistas que Beilin. De he-

cho, el impacto de esta teoría ha sido enorme si tenemos en(tIenta no sólo las diversas áreas en las que ha influido (de-

sarrollo cognitivo, adquisición del lenguaje, desarrollo socialy moral, investigaciones transculturales) sino también en

(,1ros muchos asuntos teóricos, sobre todo epistemológicos.Así, Murray (1979, pág. IX) consideró que Piaget fue el

0111101'más citado durante los años setenta en las obras más

importantes de la psicología evolutiva. De hecho, cuandoModg-ily Modgil amplían su obra inicial para recoger, de ma-

lu'ra sistemática, las investigaciones de orientación piagetia-11".IJt'g-ana publicar siete volúmenes (Modgil y Modgil, 1976);1los quc habría quc at1adir ot.ros dos al poco tiempo (Mod-

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gil YModgil, 1980 y 1982) en los que se presentan los aspec-tos más polémicos de la teoría piagetiana, incluyendo algunasde las discusiones que han generado (véase Beilin y Pufall,

1992, para una muestra reciente de la vitalidad de la teoría ydel diálogo con otras posiciones).

¿A qué se ha debido esta consolidación de la obra de laEscuela de Ginebra a"pesar de los frecuentes debates en los

que se ha visto inmersa? Obviamente, es difícil enumerar to-dos los factores que han influido al respecto, por lo que abor-daremos solamente algunos de ellos que nos ayudarán tam-

bién a conocer el rumbo que han tomado tanto la psicología

cognitiva como los estudios sobre el desarrollo cognitivo.No puede olvidarse que cuando la teoría piagetiana se

empieza a redescubrir en el mundo anglosajón, a finales delos cincuenta y comienzos de los sesenta, lo que los autores de

habla inglesa encuentran no es sólo una serie de trabajos demayor o menor interés, sino todo una vasta obra tanto cuali-tativa como cuantitativamente. Es decir, para esa fecha la teo-ría abarca todo el desarrollo, desde el nacimiento hasta la vi-

da adulta, e incluye no sólo los estudios experimentales al res-

pecto sino toda una elaboración teórica acerca de los mecanis-mos internos del conocimiento -la asimilación, acomodación

y equilibración- los factores que producen el desarrollo, así

como las posiciones epistemológicas constructivistas corres-pondientes. Una cita de la época nos ilustra acerca del climaen el que la obra piagetiana fue redescubierta en el mundo an-glosajón:

"Cualquiera que fuera su programa, estábamos seguros

que era menos científico que descubrir las leyes universalesdel aprendizaje. Más tarde, la simulación con computador, la

psicolingüística, la reforma del currículum escolar y los mode-los matemáticos alteraron nuestras nociones de la tarea cien-

tífica, 10 cual tuvo como resultado que viéramos a Piaget co-

mo un psicólogo realmente moderno. Que viéramos que, dehecho, era el gran psicólogo del desarrollo cognitivo"(Brown, 1970, p. X).

Por nuestra parte, llevaríamos incluso más lejos la ante-

rior afirmación porque creemos que esa visión moderna de

la obra de Piaget -que incluye también su visión funcional,como ha hecho recientemente Karmiloff-Smith (1992)- lo

entronca directamente con los planteamientos cognitivos ac-

tuales. Así, aunque la siguiente afirmación puede resultar po-lémica creemos que puede hablarse de una clara coinciden-cia entre los objetivos generales de la obra de Piaget y los de

la actual psicología cognitiva e incluso lo que suele entender-se por ciencia cognitiva. Veámoslo. El gigante de Ginebra

pretendía, sobre todo, dos asuntos:a) Explicar la formación del conocimiento humano, to-

mando este término en el sentido más amplio, que incluyetambién, en cierta medida, sus manifestaciones animales yculturales.

b) Hacerlo a través de dos métodos complementarios:

el histórico-crítico, que consiste en el estudio de la evolución

(le la ciencia a lo largo de la historia, y el genético, que tienecomo objeto la descripción de esa misma evolución en unsentido ontogenético.

En este sentido, no está de más recordar que para la

epistemología genética, el estudio del desarrollo cognitivo en"IS niños no constituía un fin en sí mismo, sino un medio pa-

r" entender el funcionamiento cognitivo de los adultos y del

cOlJocimiento en general.Por tanto, no resulta extraño en absoluto que la inter-

disriplinariedad fuera una preocupación sempiterna en la

obra de Piaget y que los numerosos volúmenes del Centro In-(('lnaciolJal de Epistemología Genética se encuentren reple-los de' aulores pertenecientes a distintas disciplinas como la

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202 lógica, la física, la biología y la sociología, tal y como hemosseñalado en el capítulo anterior.

Por su parte, ¿qué pretende la ciencia cognitiva? Al pa-

recer algo no muy diferente. En voz de algunos de sus repre-sentantes más autorizados lo siguiente:

a)"La ciencia cognitiva es una disciplina nueva, creada

a partir de una confluencia de intereses entre los que persi-guen el estudio del conocimiento desde distintos puntos de

vista" (Norman, 1981, p. 1).Obviamente, Norman no sólo se refiere a psicólogos, si-

no a filósofos, lingüistas, neurólogos, antropólogos y muchos

otros, como puede verse en el volumen que acabamos de citar.b)"El aspecto fundamental de la ciencia cognitiva es la

búsqueda de la comprensión del conocimiento, ya sea en lo

abstracto, humano o de una máquina" (Norman, 1981, p. 1).En este mismo sentido, se expresa otro de los padres de

la criatura, H. Simon: "Hasta ahora mi caracterización de la

ciencia cognitiva ha sido demasiado limitada. He estado ha-blando de comprender la mente humana como si ésta fuera su

objetivo de investigación... Por tanto, creo que hoy día muchosde nosotros preferimos definir la ciencia cognitiva como el

ámbito investigador que pretende comprender sistemas inteli-gentes y la naturaleza de la inteligencia" (Simon, 1981, p. 14).

Resulta bastante claro que hay diferencias notables en-tre los programas de investigación piagetianos y la cienciacognitiva. La más aparente, como ha podido verse en las citasque acabamos de transcribir, es la inclusión de los sistemas in-

teligentes artificiales, es decir los procedimientos y técnicas

de computación. Dicha inclusión, con las particularidadesconceptuales y metodológicas que conlleva -que se han visto

en el capítulo 3- resulta una razón más que suficiente paramantener que la ciencia cognitiva no es simplemente una for-

mulación reciclada de la epistemología genética. Pero cree-

1111ISque no pueden negarse algunas coincidencias de impor-Iolllda que justifican más que de sobra la utilidad de las apor-1.ldones de Piaget a nuestro quehacer como psicólogos cog-lIilivos, como, de hecho, algunos autores ya han señalado

(vt"ase al respecto, por ejemplo, la interesante aportación de1\(Iden, 1979 y 1991, comparando las relaciones entre la teo-

Ila de la equilibración piagetiana y los modelos computacio-

lIales; por otro lado, véase también la lúcida observación deI\.armiloff-Smith, 1992, de que la ciencia cognitiva debería to-Illar más en serio el estudio del desarrollo).

I.a arquitectura piagetiana y sus métodos

Como es bien sabido, en pos de los objetivos anterior-

mente mencionados, Piaget formula en los años cuarenta

(Piaget, 1941 y 1947) una teoría que seguiría desarrollando yperfilando posteriormente con numerosos estudios empíri-('Os, pero en la que no introduciría cambios de importanciahasta los años setenta.

Siguiendo el penetrante análisis de Case (1985 Y1991),la posición de la Escuela de Ginebra podría sintetizarse en los

siguientes puntos:a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la

adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más com-plejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que elsujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su de-sarrollo. En este sentido, los estadios pueden considerarse

como estrategias ejecutivas, cualitativamente distintas que

corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfo-car los problemas como a su estructura (2).

b) Así, es posible mostrar que tareas aparentemente dis-tilltas, tanto en su forma como en su contenido, poseen una

('stnlctura 16g'Í<'asimilar que permite predecir su dificultad 'y

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ofrecer una perspectiva homogénea del comportamiento in-telectual.

c) Además, las adquisiciones de cada estadio, formaliza-

das mediante dichas estructuras, se incorporan al siguienteya que poseen un orden jerárquico.

d) Como se ha indicado anteriormente, la capacidad decomprensión y aprendizaje de la información nueva está de-

terminada por el nivel de des<J,rrollocognitivo del sujeto.e) De esta manera, el avance cognitivo sólo se puede

producir si la información nueva es moderadamente discre-

pante de la que ya se posee y de la capacidad del sujeto. Sóloen este caso se producirá una diferenciación o generalizaciónde esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación.

f) Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo deldesarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básicode adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico con-

siste en un proceso de equilibración, con dos componentes

interrelacionados de asimilación y acomodación. El primeroconsiste en la incorporación de nueva información a los es-

quemas que ya se poseen y el segundo en la modificación dedichos esquemas.

En definitiva, como indica Case (1985), la teoría de Pia-

get poseía no sólo un amplio poder explicativo para dar cuen-ta de una gran cantidad de aspectos del desarrollo, sino tam-

bién un enorme poder heurístico que favorecía su ampliacióny aplicación a nuevos fenómenos de los que todavía no se ha-bía ocupado. Todo ello se veía facilitado al ser una posiciónmuy sistemática y parsimoniosa. Es decir, se utilizaban sus

constructos con una gran coherencia interna y en escaso nú-

mero si tenemos en cuenta la diversidad de tareas y ámbitosdel desarrollo que se estudiaban.

Por otro lado, era una posición no reduccionista ya que

aunqut' hiciera hincapié en los aspectos internos del compor-

tamiento, mantenía que en su determinación también in-

fluían la experiencia externa, ya fuera física o social, así co-mo el lenguaje, si bien este último ejercía una influencia su-

bordinada al pensamiento, lo cual discrepa de la posición vi-gotskiana (véase pp.195-197). De hecho, y a título de ejem-plo, conviene recordar que el propio Piaget (Carretero,

1985a y Carretero y Martín, 1984) alentó los estudios y com-paraciones transculturales que pudieran poner a prueba lavalidez de su teoría en medios socioculturales distintos del

occidental y que indagaron los vericuetos de las complejas re-laciones entre los aspectos innatos y adquiridos del compor-tamiento.

Ahora bien, todo lo expuesto no quiere decir, en abso-luto, que la teoría piagetiana no se haya encontrado con una

serie de problemas a los que no ha podido dar respuesta sa-tisfactoria, lo cual ha favorecido la aparición de posicionesque han ido elaborándose al calor de enfoques alternativos

como lo son las vigotskiana y cognitiva. Un buen resumen dedichas formulaciones puede encontrarse en Case (1985 Y1991), Flavell (1985), García Madruga (1991), Gross (1985) y

Sternberg (1984). No obstante, quizá convenga indicar al lec-tor que si bien es cierto que todavía no se ha configurado

una teoría alternativa de la misma amplitud y precisión, laposición piagetiana posee demasiados aspectos débiles comopara seguir siendo mantenida en la actualidad en todos sus

postulados. Otra cosa bien distinta es que una buena partedt> sus supuestos epistemológicos generales sigan teniendo

vigencia, sobre todo porque, en realidad, poco difieren delos que mantienen una buena parte de los psicólogos cogni-I¡vos en la actualidad.

Por último, en lo que a metodología se refiere, hay

(11reISdos aspectos que merecen nuestra atención. Cuando en('"tos Ijcmpos que corren tanto se habla de relevancia o vali-

205

206 dez ecológica de las tareas que el psicólogo utiliza, es preci-so recordar algo de las obras de Piaget que a nuestro juicio

fue uno de sus mayores aciertos. Nos referimos al hecho deque escogiera sus tareas entre las situaciones más representa-tivas de los conceptos centrales de la ciencia occidental.

Es obvio que tal elección era obligada, habida cuentade que su empeño consistía precisamente en explicar la géne-sis del conocimiento científico. Sin embargo, la Escuela de Gi-

nebra ha demostrado un ingenio y creatividad sin límites aldiseñar procedimientos que ponen de manifiesto el uso de

nociones científicas en etapas muy anteriores a su completaadquisición. La clara utilidad y oportunidad de las tareas pia-getianas resulta a todas luces evidente, puesto que la mayoría

de los investigadores actuales que trabajan en el ámbito deldesarrollo cognitivo siguen utilizando los problemas clásicosde la Escuela de Ginebra, aunque ofrezcan distintas teorías

para explicar su adquisición y resolución.A título de ejemplo, puede comentarse la conocidísima

tarea de la conservación. Desde que Piaget e Inhelder (1941)la utilizaron por primera vez hace más de medio siglo, no só-lo se ha invocado en cientos de artículos sino que incluso hoy

día sigue siendo una de las situaciones preferidas para mos-trar la pertinencia de unas teorías frente a otras, ya se encuen-tren éstas basadas en el procesamiento de la información, en

la simulación por computadora, en la utilización de habilida-

des (skills) o en los procesos de auto matización del almacén acorto plazo. Y lo mismo puede decirse de la clasificación, la

proporcionalidad, las operaciones transitivas, la permanenciadel objeto, la distinción medios-fines y muchas otras.

Harina de un costal no muy diferente es lo que respec-

ta al denominado método clínico o de exploración crítica. Esbien sabido que éste fue utilizado y formulado por Piaget(1926) al comienzo de su carrera. Su o~jetivo esencial consig-

tía en encontrar una tercera vía entre la rigidez de los tests,

que con sus preguntas cerradas no daba al experimentador

la oportunidad de conocer los aspectos cualitativos del pen-samiento infantil, y la falta de una clara estructuración y ho-

mogeneidad de las entrevistas psicoanalíticas. Por tanto, elmétodo clínico se presenta como un enfoque introspectivo ycualitativo en el que las preguntas son las mismas para todos

los sujetos, pero su formulación precisa y el modo de hacer-las varía de un sujeto a otro, según se desarrolle la entrevista,

porque el objetivo fundamental reside en conocer la repre-sentación que el sujeto tiene del problema.

En honor a la verdad, resulta cuando menos simplifi-

cador hablar de un solo método clínico, porque la Escuela deGinebra lo ha tenido que ir adaptando a objetivos y estudios

muy diversos. Tan diversos como que puede hablarse de unmétodo clínico básicamente observacional para el estudio del

período sensoriomotor, de un método clínico basado en lasrespuestas verbales de los sujetos, en el caso de las creenciasinfantiles y, por último, de un método clínico que tiene encuenta tanto las explicaciones como las manipulaciones deobjetos, como es el caso de la génesis de las nociones físicas

y lógico-matemáticas (Vingh-Bang, 1966; Domahidy-Damy yBanks-Leite, 1983).

En cualquier caso, la metodología piagetiana, en térmi-

nos generales, ha sido muy criticada por razones muy diver-sas. Es ya proverbial referirse a la manera, enormemente pe-culiar, que la Escuela de Ginebra tenía de presentar sus tra-

héYOS,sin indicación alguna del número de sujetos ni de suscaracterísticas y sin comparación alguna entre grupos; enulla palabra, ajena a los usos habituales de lo que suele enten-

dersc por análisis y diseño experimental. Resulta obvio quelodo ello no era un mero descuido o desliz metodológico si-

uo qllc cobraba pleno sentido dentro del tipo de psicología

207

208 que pretendía hacer Piaget, es decir de una visión de la Psi-

cología instalada de pleno en el proyecto de la epistemologíagenética. De hecho, así lo expresaron Inhelder, Sinclair y Bo-

vet: "El método clínico... provoca en los medios de los experi-mentos estrictos reacciones que van desde un divertido asom-

bro hasta el más profundo escepticismo. Un método no es

bueno o malo por sí mismo. No puede ser juzgado más que

en función de los problemas que está llamado a resolver y

que, a su vez, son orientados por perspectivas epistemológi-cas más o menos explícitas" (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974,p. 40 de la traducción al español).

Ahora bien; resulta curioso que la metodología que de-fiende alguno de los representantes más prestigiosos de la ac-tual psicología cognitiva, con Simon a la cabeza, posee coin-

cidencias muy notables con la utilizada por Piaget, aunque ha-ya recibido tantas críticas. Tales coincidencias residen en su.confianza en la introspección y en su alejamiento del que sue-le considerarse el método experimental (Ericsson y Simon,1980 y 1984). Es bien sabido que estos autores alzaron su voz

en contra de los que mantenían que los llamados informes

verbales carecían de valor en la indagación psicológica por lasencilla razón de que los sujetos no podían conocer suficien-temente las razones que subyacen a su toma de decisiones

(Nisbet y Wilson, 1977, Carretero y García Madruga, 1984b,para una revisión).

Todo lo que realmente me hacía falta saber en la vida,lo aprendí en preescolar

La frase que encabeza este apartado pretende simple-

mente introducir algunas de las conclusiones de los trabajosactuales sobre el desarrollo cognitivo, que sin duda amplíany reformulan nuestros conocimientos sobre este tema. Como

la teoría de Piaget es la que ha ofrecido, durante bastantes dé-

cadas, la caracterización más amplia de dicho desarrollo, pa-rece conveniente ofrecer esta visión general en relación conla de la Escuela de Ginebra.

Sin duda, una de las peculiaridades que ofrece nuestra

disciplina sobre el desarrollo cognitivo actual es la siguienteparadoja. Por un lado, los niños pequeños parecen poseer ma-

yores capacidades que lo previsto en la teoría de Piaget. De he-cho, como veremos más adelante, a los cinco años aproxima-damente se encuentran ya estructuradas gran parte de las teo-

rías que tenemos sobre la realidad que nos rodea. Y por otro,

la actuación de los adultos en numerosas tareas cognitivasmuestra ser mucho peor que el ideal de competente aprendizde científico y metodólogo, que era como Piaget veía al ado-lescente y al adulto. Es decir, ni los niños pequeños razonan

tan mal como se describía en la concepción preoperatoria, nilos adultós tan bien como en las operaciones formales. Por

tanto, al considerar esas dos tendencias, tenemos una especiede adulto que ya lleva un preescolar dentro, que suele aflorarcon facilidad, y a la vez cualquier chico de cinco años poseeIambién la posibilidad de plantear cuestiones de tanta trascen-(Iencia como las de un adulto (véanse las cuestiones suscitadas

por la cita de Wilder al comienzo del capítulo).Es preciso recordar que una visión de este tipo sería, en

I¡rincipio, compatible con una cierta visión de los estadios(véase la formulación de Case, 1985) si se hiciera sustantivo el

principio de la Escuela de Ginebra acerca de que las adquisi-( iones cognitivas se integran en estructuras superiores; es de-( il, si desterrásemos esa idea mecanicista de "superar". PorLllllo, cuando el adulto resuelve un problema de manera pa-

I('dda a un chico pequeño, lo que sucede es que se está pro-«111I¡(,lIdo un equilibrio móvil entre sus estructuras de conoci-

IlIit'lIlo, Ik esta forma, el contenido de un determinado pro-

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210 blema hace que el individuo oscile entre diferentes niveles de

actuación, ya que los niveles inferiores no quedan desterrados

sino integrados en los superiores. Veamos en todo caso, algu~nos de los trabajos recientes sobre el desarrollo cognitivo.

Conviene no olvidar que el enfoque piagetiano surge

de una perspectiva roussoniana del desarrollo humano. Posi-blemente todos hemos utilizado en algún momento la frase

que dice que el niño no es un adulto en miniatura; que el ni-ño no conoce menos que el adulto, sino de otra manera. Las

diferentes estructuras lógicas que caracterizan los sucesivosestadios, se consideran justamente distintas maneras cualita-tivas de aproximarse a la realidad. No cabe la menor duda de

que en el momento en que Rousseau formula esta concepciónresulta en verdad revolucionaria. Luego, se ha instaurado pro-fundamente en la mentalidad contemporánea y se ha consti-

tuido en una visión general de la infancia. Investigaciones de

tipo histórico -por ejemplo Aries (1960)- muestran cómo laposición anterior a la época moderna y contemporánea es

que la infancia casi no existe (véase también Baquero y Naro-dowski, 1994 y Carretero, 1985). Así, analiza Aries, los niñosno se visten en la época medieval o antigua de manera distin-ta a los adultos; no hay ropa especial para nenes, ni tampoco

sistemas especiales para transmitir el conocimiento. En reali-dad, por decirlo de una manera un poco anecdótica, hasta laépoca roussoniana no había "día del niño". Esta idea de quela infancia constituye un período especial se une a la visión

de que hay discontinuidad. La idea de discontinuidad termi-na adoptando la traducción piagetiana de "estadio".

Carey (1985), una autora muy influyente en el estudio

del desarrollo cognitivo contemporáneo, titulaba así uno de

sus trabajos más interesantes: "¿Son los niños aprendices dis-tintos a los adultos?" Lo que esta investigadora plantea es quequizás en los sujetos de pocos años ya existen las capacidadcs

básicas que tenemos en la vida adulta y que lo único que nosdiferencia a los individuos de distintas edades es un proceso

(le enriquecimiento semántico. Es decir, en definitiva, que lasdiferencias entre un niño de cinco años y un adulto no tienen

por qué ser mayores que las que existen entre dos adultos,lino experto y otro novato en una materia determinada. Evi-

dentemente, esto supone mantener la existencia de habilida-(les relativamente precoces en los chicos pequeños, aunque

1menriquecimiento semántico todavía no se haya producido.Para mostrar estas supuestas precocidades aludiremos a dos

cuestiones, que intentarán mostrar cómo el enfoque del niñopcqueño como un sujeto preoperatorio es bastante criticable.I~nprimer lugar, pensemos en todos aquellos campos en los

(Iue el chico es experto, como pueden ser las figuras de susI)(~rsonajespreferidos, y veremos que en ese caso sí es capaz(k' realizar operaciones complejas como las de clasificación y

01ras. Dichas clasificacionespueden llegar a ser más compli-( adas que las que haríamos nosotros mismos.

Por otro lado, tareas como las de seriar o clasificar han

..¡do criticadas porque a menudo se le plantean al chico al

IImrgen de sus actividades espontáneas y relaciones sociales.Fijémonos entonces en el siguiente diálogo entre un padre y

'1"hija. El papá se encuentra realizando su actividad favorita,\' la nena, de dos años y medio, lo molesta sistemáticamente(011el fin de atraer su atención. En ese contexto, en el que la

(('~nición está al servicio del poder y en busca de indepen-

d('lIcia, se produce el siguiente diálogo:

-"María del Mar, te he dicho un montón de vecesque te va-

VIII"(grita el padre irritado). Hasta aquí todo va normal y eslo '1"(, llamaríamos un intercambio habitual entre dos sereshUlllanos con enormes diferencias con respecto a su estatus,

".,lIn y po(k'r.

~11

212 - "Bueno,pero así no se dice,no megrites", dice la nena. Pa-

rece que en algunos casos los niños pequeños sí saben poner-se en el lugar del otro. Quizá no esté claro si los niños pue-den ponerse en el lugar del otro, pero sí que ponen al otro en

el lugar que ellos prefieren. En definitiva, esto es lo que en ellenguaje porteño se llamaría una "psicopateada".

-"iBien, pero te vas!" (grita más fuerte el padre).- "Bueno, me voy pero le voy a decir a tu paPá que así no se

dice': afirma la niña (imitando los gritos del padre). Vemosque la nena en cuestión parece conocer en detalle los reco-vecos de la mente del padre.

- "Yo también le voy a decir a tu paPá que así no se dice" (in-

dica el padre ocupando ya decididamente el papel de niño al

otro lado del espejo); ¿quien está ahora en el período preope-ratorio?

Cuando la nena está a punto de dar la batalla por per-dida y comienza a llevar a cabo su retirada, toma súbitamen-

te conciencia de la incongruencia y afirma todavía más enfa-dada:

- "Mevoy,pero tú no puedes decir eso porque mi paPá eres.tú". (Escobedo, 1993)

Es posible que éste parezca un caso trivial. La mayoría

de los que intentamos ejercer esa profesión imposible que esser padre, seamos o no investigadores del desarrollo, hemos

observado con frecuencia situaciones muy parecidas. Sin em-

bargo, si prestamos atención a la corta edad de la niña y al re-finamiento de su argumentación, veremos que aparecen, en-tre otros, algunos elementos interesantes: Por un lado, el cri-

terio de autoridad al mencionar "al papá del papá" y por otro

una total ausencia de lo que Piaget llamaría el egocentrismoinfantil, que supuestamente no se supera hasta los seis añosaproximadamente. Y, lo que resulta más fascinante, lodo ello

('stá encaminado e inserto en la actividad cognitiva requeri-

,la para un fin puramente sentimental pero sin duda irrenun-( iable, que consiste en atraer la atención del otro.

Si comparamos la estructura de esta discusión -y deja-

IIIOSal margen su contenido específico- con las que mante-IH'rnos muchos adultos en distintos contextos, quizá nos sor-

lIrenda encontrar que no hay muchas diferencias.En realidad, el diálogo anterior, aunque procede de la

\ ida cotidiana, se encuentra directamente vinculado a los tra-

h.Üos clásicos conocidos en la actualidad como Teoría de la

Mente (Riviere y Nuñez,1996). En este campo, suele utilizarselo que se llama "el experimento de la falsa creencia". Consis-

1(' en presentarle a un chico pequeño -de tres a cinco años-,IIna situación en la que el experimentador está con otro chico\ le cuenta una escena en la cual ese segundo chico entra al

."lla. Entonces el experimentador le da una caja con chocola-I('~.A continuación se le dice que vaya afuera del aula. Mien-'1.ISel chico sale del lugar, el experimentador toma la caja dedlocolates, quita éstos y pone dentro lápices y hace que eso

1('01contemplado por el chico al que se va a interrogar. De talIlIanera que el niño ha podido ver cómo el profesor, en ausen-

11.1del segundo chico, ha sustituido los chocolates por los lá-IlIn~s.Así es que cuando vuelve el chico al que se le entrega-ron los chocolates, se le pregunta si cree que el otro pensará

11 110 que sigue habiendo chocolates. En definitiva, se le pre-~lIlIla por una cosa muy elemental, es decir, ser capaz de re-1"('sentarse si otra persona logrará ver una situación de deter-1IIIIIadamanera o no en función de la información que tenga.

IIasta los tres-cuatro años, aproximadamente, los mu-

I 1I¡,ellostienen dificultades para resolver esta situación. Di-

1111,por (jemplo, que el muchacho que vuelve al aula pensa-1.11(11('hay lápices. Es decir, no se dan cuenta de que el cam-11111de' chocolates se ha hecho en su ausencia. Pero a partir de

213

214la edad mencionada, los sujetos claramente empiezan a decirque el chico creerá que hay chocolates, porque el cambio se

hizo en su ausencia, pero en realidad hay otra cosa. Es decir,

tiene lugar una transformación lo suficientemente importan-te como para pensar que se ha empezado a producir unamejora cognitiva que supone que el muchacho puede teneren cuenta una mayor cantidad de elementos.

Este cambio hace que los niños pequeños sean ya bas-tante competentes en una capacidad que suele complacer mása los abuelos y tíos que a los padres y profesores. Eso sucede

porque los primeros tienden a mirar más lo que los chicos yahan conseguido y los segundos exigen lo que les queda porsaber. Dicha capacidad tiene que ver con leer la mente de los

que les rodean -para utilizarla en su provecho por lo gene-ral-, lo cual supone tener representaciones eficaces de situa-

ciones relativamente complejas como las que se acaban dedescribir.

Para mejorar dichas representaciones, los niños no sólo

tienen una teoría de la mente, sino también de la "miente", sise nos permite el juego de palabras. Es decir, como todos sa-

bemos, los chicos mienten desde muy pequeños. Esto suponedeJacto habilidades cognitivas complejas que incluyen teneren cuenta lo que pueden pensar los demás, lo cual es en rea-

lidad muy poco egocéntrico y escasamente prelógico. El estu-

dio de dichas habilidades supone una concepción que comple-ta sin duda la proporcionada por la teoría piagetiana durante

varias décadas. Y es preciso no olvidar que este completamien-to llena también el hueco de esa cognición solitaria estudiada

por Piaget. Es decir, la Teoría de la Mente supone estudiar al

sl!ieto inmerso en un proceso de interacción social y afectivo,

que es en el que realmente se desarrolla. Sin duda, manejarse

en un mundo de envidias, celos y mentiras es tan importantepara el desarrollo cognitivo del sujeto como entender la es-

Imcturación de los bloques lógicos de la escuela. Es más, am-

1)(IS tipos de información son analizables desde el punto de

vista cognitivo y ponen de manifiesto sus capacidades intelec-IImIes.Si analizamos cómo los niños ponen en marcha sofisti-

c,Idos juegos de simulación, veremos que no se diferencianlIIucho de los que utilizamos los adultos. En lo que sí se dife-It 'ncian es en el contenido, pero la riqueza conceptual de losdistintos contenidos se va ampliando con el tiempo.

W hombre sin atributos lógicojormales

El razonamiento abstracto ha sido considerado tradi-

Ilcmalmente tanto por la teoría de Piaget, como por otros

c'llroques del desarrollo, como parte del pensamiento formalqlle caracteriza a adolescentes y adultos. Veamos, no obstan-11',una cita de una autora ginebrina: "[oo.] sin embargo, la

.Il'irmación prematura de Irihelder y Piaget de 1955 de que1'11el nivel concreto el niño no formula ninguna hipótesis, de-hí' ser reconsiderada a la luz de la fuerte tendencia existelllt'

1'11nuestros niños a actuar bajo la dirección de una poderosa

lI'oría-en-acción que implica algo más que la mera observa.I Ion de la realidad empírica y mediata. Nuestros resultados

e1111niños pequeños (en este caso, de 2 a 6 años) parecen in-dltar el hecho de que construir y extender una teoría-en-ac-I 11111similar a las teorías científicas pero con menos conteni-.11.semántico, es un aspecto muy general del desarrollo cog-

11111vo que tiene una función profundamente arraigada".Si el lector no conoce la auto ría de esta cita, quizá se

mi prenda al saber que es de Barbel Inhelder, que no s610 (l1t'

I IILlhoradora de Piaget durante toda su carrcnl, sitio qlle si"dllda contribuyó de manera decisiva a la configuraci{m dt' la'e'111la dt. Ginebra. La cita pertenece a un trab(~jo, publicado

1111110a Karllliloff:Smith (1974-5) y considerado en la actualí.

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dad un clásico en el estudio del desarrollo cognitivo, en el quese investigan las habilidades precursoras de las capacidadescientíficas de los niños y se retorna la perspectiva funcional dela Escuela de Ginebra. Es decir, el juego de las invariantes fun-

cionales que explican, a diferencia de las estructuras lógicas,lo que no varía en el funcionamiento cognitivo de los seres hu-manos. Es decir, lo que niños y adultos tenemos en común.

En este trabajo se aborda el problema de las interaccio-

nes entre las secuencias de acción de los niños y las teorías. que subyacen a esas acciones, cuando éstas se hallan inmer-

sas en una tarea de descubrimiento parecida, en cierta mane-ra, a las situaciones de solución de problemas. De manera re-

sumida, puede decirse que la tarea ideada por Karmiloff-Smith e Inhelder, tan ingeniosa como simple, consistía sim-

plemente en pedir a los niños que colocaran en equilibrio, so-

bre un soporte, unos bloques de madera de distintos tipos.Hacer esto era sencillo en algunos casos, ya que su centro

geométrico coincidía con su centro de gravedad, cosa que noocurría en otros. De hecho, algunos de los bloques tenían

"truco", de tal forma que poseían más peso en un lado que enotro. Los niños entre 6 y 8 años iniciaron siempre sus inten-

tos apoyando los bloques sobre su centro geométrico, y aun-que no conseguían el equilibrio eran muy reticentes a cam-

biar este procedimiento, ya que lo volvían a repetir al comien-zo de sus acciones con distintos bloques. Como dicen Inhel-

der y otros (1976, p. 64): "Todo ocurre como si estos niños

hubieran construido una 'teoría implícita' según la cual todo

bloque se equilibra en el centro geométrico de su longitud.Esta 'teoría en acción' estaba implícita en sus secuencias de

procedimientos; como lo expresaba un niño, 'los bloques sebalancean siempre cuando se les pone en el medio'''.

Si los niños habían construido esta teoría implícita refe-rente al centro geométrico, ¿qué ocurría entonces con los nu-

1111!'Ososcontraejemplos con los que estos niños se encontra-II.III?Se halló que los contraejemplos no producen un cam-1110('n la conducta de los sujetos y, por tanto, en sus teorías,Iu11que no los interpretan como una respuesta negativa a su

1"!IIía sino, simplemente, como una respuesta negativa a sus

,lIclones. Por tanto, para que el niño tenga en cuenta los con-11.II'jemplos que les proporcionan algunas de sus acciones

t11'11('que estar construyendo otra teoría-en-acción, más am-1'1101 que la anterior.

En realidad, estas tendencias del pensamiento observa-

d,.~ en los niños, que configuran una predominancia de la

\ I dficación frente a la falsación lógica, coinciden en granlIU'dida con los trabajos pospiagetianos y cognitivos sobre ra-IIInamiento en sujetos adultos (Carretero y García Madruga,I 'IH4;Baillo y Carretero, 1996). Así, desde hace años se ha ve-

IlIdo produciendo una convergencia bastante notoria en elIIlIhito de estas investigaciones en cuanto a que los adultosII,dizamos en tareas complejas -similares o idénticas a las de

IIllI'raciones formales-, estrategias similares a las que acaba-IIIOSde describir de los niños pequeños. Así, en el ámbito de

l.. psicología cognitiva del razonamiento (Carretero, Almaraz, Ft'rnández, 1995) son muy conocidos los trabajos que mues-11.lncómo los adultos, incluso de niveles educativos altos, co-

IIlt'lt'mos frecuentes sesgos en tareas no demasiado difíciles.

1''1decir, aplicamos procedimientos y heurísticos que supo-IIc'nel mantenimiento de nuestra teoría inicial y no la posibi-

lidad de que se produzca una situación que la contradiga. EnI ~1('sentido, cuando comparamos sistemáticamente grupos

Ile-niños, adolescentes y adultos expertos y novatos (Baillo y( ;,II'J'('tero,1996) en una tarea de carácter hipotético-deducti-

\'11qllt' versa sobre un contenido muy familiar, como es la flo-

'.11Ion, vemos q~e la edad influye tanto como el conocimien-111 I'Slwdfico.

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