QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE.pdf

8/11/2019 QU SIGNIFICA SER COMPETENTE.pdf

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Hoy toca hablar de competencias. Se han convertido en el concepto

talismn que ha penetrado en las recomendaciones de los organismos

europeos de educacin y en los procesos de reforma.

No todo el mundo, no obstante, coincide en su significado, en la

seleccin de las competencias clave y en cmo stas se incardinan en

los conocimientos y dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.

Aqu se priorizan aquellas que se consideran bsicas para adquirir una

formacin cultural slida a lo largo de toda la vida, para integrarse en

un entorno laboral cada vez ms dinmico y cambiante, para convivir

en una sociedad democrtica y para garantizar unas relaciones

afectivas saludables. Tras describir y comentar la importancia de estas

competencias en la educacin escolar se muestra como se trabajan en

la prctica en diversos centros. Tambin se incluyen diversas

aportaciones sobre los procesos de evaluacin ms conocidos y su

concrecin en las distintas comunidades autnomas.

En un artculo final de sntesis, Carta abierta a quien competa...,

firmado por los coordinadores del Monogrfico, se hacen tres

sugerentes recomendaciones sobre lo que deberamos evitar, lo que

deberamos mantener y lo que deberamos (re)inventar.

COMPETENCIAS BSICAS

COORDINACIN:CARLESMONEREO

Departamento de Psicologa de la Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona.Correo-e: [email protected]

JUANIGNACIOPOZODepartamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.

Correo-e: [email protected]


2/84N IDENTIFICADOR: 370.00II {N370 MONOGRFICOCUADERNOS DE PEDAGOGA. 9

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ALBERTC

AMPILLO


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ALBERT CAMPILLO


4/84N IDENTIFICADOR: 370.00A {N370 MONOGRFICOCUADERNOS DE PEDAGOGA. 11

monog r f i c o

Qu significa

ser competente?El listado de competencias es muy amplio. Las hay que son deseables

y otras que son totalmente indispensables, al menos en la enseanza

bsica y obligatoria. stas se agrupan en cuatro mbitos: las relativas a

la gestin del conocimiento y el aprendizaje; las que facilitan el acceso

al mundo del trabajo; las que favorecen la convivencia y las relaciones

sociales, y las que versan sobre la autoestima y el ajuste personal.


5/8412 CUADERNOS DE PEDAGOGA.N370 MONOGRFICO}N IDENTIFICADOR: 370.001

CARLESMONEREO

Departamento de Psicologa de la Educacin

de la Universitat Autnoma de Barcelona.


Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma

de Madrid.


Qu son las competencias? Una nueva moda?

Una palabra mgica? Los autores analizan este

concepto y el papel que desempea la

educacin en el desarrollo de estas

funciones, algunas disponibles de partida

en la mente humana y otras que

precisan de un profundo cambio

cognitivo para ser adquiridas.

Al tiempo que presentan de qu

aspectos tratar el Monogrfico,

identifican cuatro macrocompetencias

relacionadas respectivamente

con el escenario educativo, el profesional,

el comunitario y el personal.

Competenciaspara (con)vivir

con el siglo XXI

Si la educacin tiene sentido es porque encierra unasmetas, es decir, porque no queremos que los alumnossean como son, porque creemos que si incorporan

otras competencias sern mejores compaeros, alumnos yciudadanos, y porque ms all de todas las incertidumbresy relativismos de la sociedad postmoderna, si educamos esporque creemos que hay conocimientos, valores y, en suma,

unas competencias ms deseables que otras, y por tantoqueremos que nuestro alumnado sea ms competente yms capaz, un peaje probablemente necesario para conse-guir que sean tambin ms felices.

ALBERT CAMPILLO


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{N370CUADERNOS DE PEDAGOGA. 13

Con el prrafo anterior finalizbamos el Tema del Mes que,en enero de 2001, nos haba encargado Cuadernos de Pedagogasobre cules eran las competencias necesarias para sobreviviren el siglo XXI (Monereo y Pozo, 2001). Ahora, cuando pareceque estamos sobreviviendo, un tanto perplejos y asustados, alos primeros embates del nuevo siglo (que no han sido pocos:internacionalizacin del terrorismo, guerra de Irak, chapapoteen Galicia, pero tambin una nueva reforma y otra contrarrefor-ma educativa, o viceversa, la blogosfera, las wikimentes, etc.),quiz sea un buen momento para revisar esas competencias yhablar sobre las que empezamos a necesitar para vivir o, mejoran, convivir con tirios (lase humanos) y troyanos (lase tecno-logas)en el siglo de las luces (y las sombras) digitales (Monereo,2005).

Vino viejo en odres nuevos?

En los ltimos aos el trmino competencia se ha abiertocamino con una facilidad pasmosa entre taxonomas, progra-maciones, currculos y evaluaciones (nacionales e internacionales).

Los sistemas de evaluacin de la calidad educativa, como laspruebas de evaluacin de las competencias bsicas en nuestropas Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (JessRul y Teresa Cambra realizan un anlisis comparativo entre co-munidades autnomas en este Monogrfico) o el proyecto PISA

(http://www.pisa.oecd.org) a nivel internacional tambin eneste ejemplar, Dominique Simone Rychen analiza el fenmenodesde dentro y Neus Sanmart desde fuera, inciden cada vez

ms en evaluar no slo conocimientos y destrezas. A su vez, elnuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, la graciosamen-te llamada enseanza a la boloesa que nos espera al doblarla esquina (2010), est dirigido a formar en competencias y noslo a transmitir contenidos o saberes especializados. Las com-petencias se han convertido, parece, en el santo grial de laeducacin. Pero qu son realmente las competencias? Unanueva moda, como piensan algunos, para vender ideas viejasen odres nuevos? Una palabra mgica que nos redimir detodos los males que aquejan a nuestro sistema educativo (ladesmotivacin, la ignorancia, y todos los ings: el bullying, elflamingconductas de insulto o de incitacin a la pelea en In-ternet, etc.) Una forma de identificar lo que realmente es bsico

o esencial en un currculo saturado? (Csar Coll, en el siguienteartculo, reflexiona sobre este controvertido aspecto).

Si hace cinco aos nos ocupamos de cmo fomentar las com-petencias en la educacin y ahora volvemos sobre nuestros pasos

es porque estamos convencidos de que el concepto de compe-tencia puede ayudarnos a definir mejor las metas y los propsitosde la accin educativa que otros conceptos afines (habilidades,aptitudes, estrategias, etc.), con los que sin duda est emparen-tado e incluso cohabita. El propio xito del concepto de com-petencia ha hecho que, como sucede con tantos otros trminosusados en la educacin, en la pedagoga y en la psicologa, sehaya vuelto un objeto polidrico, fuzzy, difuso, de muy difcil

operativizacin. No tenemos la pretensin de desvelar ningunasupuesta verdad terminolgica, pero s creemos que todo nuevo

trmino, para ser aceptable en la comunidad de prctica en quese emplear, es decir, para que resulte til, debera cumplir doscondiciones sine qua non: a) identificar algn fenmeno para el

que no exista una nomenclatura ms precisa, y b) auxiliar a lacomunicacin dentro de esa comunidad de prctica.

En relacin con este segundo punto, pensando en trminospragmticos, parece necesario diferenciar unas nociones de otras.

El sentido comn no nos ayuda gran cosa, si aceptamos la de-finicin propuesta en el Diccionario de la Real Academia Espaola:

Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en unasunto determinado (RAE, 2006). Pero, por fortuna, la psicolo-ga cientfica nos propone distinciones ms sutiles. As, recu-rriendo a un diccionario de Psicologa (Reber, 1995), encontramos

una sugerente distincin entre competencia y habilidad, siendola habilidad la capacidad de ser realmente eficiente en una tarea,

mientras que la competencia sera la potencialidad de serlodadas ciertas condiciones.

Esta distincin, sin duda basada en la diferenciacin estable-cida por Chomsky entre competencia y actuacin en la adqui-sicin del lenguaje, nos permite desfacer un primer entuerto

conceptual, al diferenciar la formacin en competencias de lavieja pedagoga por objetivos, un riesgo del que conviene avi-sar cuando esto de ensear por y para las competencias co-mience a generalizarse, ms temprano que tarde, en todos losniveles educativos. Ser competente no es slo ser hbil en laejecucin de tareas y actividades concretas, escolares o no, talcomo han sido enseadas, sino ms all de ello, ser capaz deafrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas oretos que supongan ir ms all de lo ya aprendido. Evaluar sialguien es competente es en parte comprobar su capacidadpara reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas situa-ciones y contextos.

Pero hay un segundo entuerto conceptual que deberamosdesentraar. Con frecuencia, la mayor o menor competencia deun alumno concreto en una tarea o incluso en un dominio ombito de actividad se suele atribuir a diferencias individualesde origen gentico, o al menos de desarrollo muy temprano,con respecto a las cuales la escuela poco podra hacer, ms allde estimular ese desarrollo. En contra de este supuesto, haymotivos para suponer que las competencias para las que for-mamos no estn previamente en los alumnos, sino que desdeuna perspectiva vygotskiana, son construcciones sociales quedeben ser internalizadas a travs de la educacin. Tal vez unabuena forma de entender esto sea recurrir al concepto de fun-cin psicolgica el lector encontrar en este concepto un eco

de la caracterizacin del desarrollo de las funciones mentalesdescrito en las ltimas obras de ngel Rivire (Rivire, 2003).Podemos asumir que la mente humana, en su diseo natural,producto de su larga evolucin, est dotada de una serie defunciones o dispositivos para ejecutar eficazmente diferentestareas (dispositivos o funciones emocionales, comunicativas olingsticas, perceptivas, motoras, etc.).

Nacemos pues con unos recursos de serie, propios de nuestraespecie y que marcan un espacio de desarrollo a partir de laspropias restricciones que establecen. Esas restricciones no sloinstituyen lmites al desarrollo sino tambin posibilidades, opcio-nes de desarrollo. En realidad, sabemos algo ms sobre nuestros

lmites que sobre nuestras potencialidades. En el mbito cogni-tivo, sabemos por ejemplo que nuestra memoria inmediata tieneuna capacidad limitada para retener al mismo tiempo un nme-ro excesivo de datos, aunque no sabemos, sin embargo, cul esla capacidad de almacenamiento de nuestra memoria a largo


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plazo. En todo caso, esas funciones psicolgicas naturales sonuniversales, independientes de la cultura y la educacin (todos,a menos que exista una disfuncin gentica, tenemos las mismas),

bastante permanentes (no cambian de una a otra generacin) ypoco accesibles a la conciencia (no podemos saber, por ejemplo,

que hacemos para ver las cosas en color o en qu nos fijamosexactamente para atribuir estados emocionales a las personas apartir de sus expresiones faciales).

Qu papel desempea la educacin en el desarrollo de esasfunciones? Estn todas las competencias que queremos formarincluidas en ese equipo psicolgico de serie con el que venimosal mundo y que tanto restringe nuestro desarrollo personal?Podemos recurrir a una idea sugerida, aunque no plenamentedesarrollada por Premack y Premack (2004), quienes diferencianentre aquellas capacidades que la educacin se limita a desa-rrollar o actualizar, aquellas que debe extender o ampliar, lle-vndolas ms all de sus lmites originales para crear nuevas

funciones, compatibles con las originales, y aquellas capacidades

ms complejas y exigentes que reclaman no slo adquirir nuevas

funciones, sino reformatear o reestructurar las ya existentes.

En el primer caso, se tratara de funciones ya disponibles deserie en la mente humana, esos universales psicolgicos (comola percepcin del color, la nocin de objeto permanente, lapercepcin y expresin de estados emocionales y posiblemen-te tambin la comprensin y produccin del lenguaje oral) quepara su pleno desarrollo en forma de habilidades slo requeriran

el aporte vitamnico de un ambiente dinmico y, a ser posible,socialmente enriquecido.

Un segundo grupo de funciones no formaran parte del equi-po cognitivo de serie, sino que ms bien seran construccionesculturales cuya internalizacin cognitiva sera plenamente com-patible con las restricciones iniciales impuestas por esas funcio-

nes psicolgicas primarias. Aqu podramos incluir el aprendiza-je de una lengua concreta a partir de las funciones lingsticasprimarias o incluso el aprendizaje de los sistemas de notacinescrita. Est claro que no puede haber en nuestro genoma nin-gn dispositivo programado para desarrollar la competencia de

escribir. Digan lo que digan quienes buscan causas neuro-psicolgicas en las dificultades del aprendizaje, la escritura esun invento cultural tan reciente que no poda estar prevista ennuestro genoma. Es ms bien al revs: extiende funciones ori-ginales para crear nuevas prtesis cognitivas (vase Pozo,2003), ampliando as, en un sentido muy vygotskiano, las com-petencias cognitivas por ejemplo, la escritura ampla las fun-ciones del lenguaje oral, de modo que la mente letrada tienefunciones de las que carece la mente oral (vase Olson,1994). Pero este segundo tipo de capacidades que amplan oextienden las funciones originales se apoyan para su construccin

en las restricciones impuestas por esas funciones primarias. Porejemplo, los sistemas de notacin matemtica generan nuevasposibilidades de clculo, nuevas competencias matemticas,pero lo hacen optimizando las restricciones del funcionamientocognitivo natural, lo que conlleva que algunos sistemas de no-tacin sean ms eficaces cognitivamente que otros (vase, por

ejemplo, Prez Echeverra y Scheuer, 2005).

Hay, sin embargo, otras competencias cuya adquisicin re-quiere reformatear o reestructurar buena parte del funcionamien-

to cognitivo en ese dominio. Los estudios sobre la necesidadde promover un profundo cambio conceptual para usar com-petentemente el conocimiento cientfico en diferentes dominios(matemtico, cientfico, social) seran un ejemplo de esta ne-cesidad de reestructuracin mental que implicara no ya exten-der la mente ms all de sus restricciones originales, sino supe-rar o trascender algunas de esas restricciones que deberan serinhibidas, suspendidas o directamente reestructuradas para lo-grar un funcionamiento competente en ciertos dominios (vasePozo, 2003). Aqu ya no basta con enriquecer el desarrollo, oincluso promover su extensin a nuevos dominios o competen-cias, sino que se precisa una terapia de choque que haga posi-

ble esa siempre difcil reestructuracin mental. Obviamente sonestas competencias las que implican superar algunas de lasrestricciones de la mente humana, como sucede en el aprendi-zaje de la termodinmica, pero tambin en la aceptacin deperspectivas diferentes e incluso la asuncin de posiciones cons-

Cuadro 1

Declogo de competencias para la educacin en el siglo XXI

1. Buscars la informacin de manera crtica.

2. Leers siempre tratando de comprender.

3. Escribirs de manera argumentada para convencer.

4. Automatizars lo rutinario y dedicars tus esfuerzos en pensar en lo relevante.

5. Analizars los problemas de forma rigurosa.

6. Escuchars con atencin, tratando de comprender.

7. Hablars con claridad, convencimiento y rigor.

8. Crears empata con los dems.

9. Cooperars en el desarrollo de tareas comunes.

10. Te fijars metas razonables que te permitan superarte da a da.

Monereo y Pozo (2001)


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tructivistas sobre el aprendizaje y la enseanza (Pozo y otros,2006) las ms difciles de lograr y las que requieren una inter-vencin educativa ms decidida.

Por decirlo con nitidez, cualquier ambiente es suficiente paraaprender a comunicarse oralmente, aunque dependiendo de lariqueza vitamnica de ese ambiente las competencias lingsticaspueden ampliarse ms o menos. En cambio, el aprendizaje de lalectoescritura, lo que se dice aprender a leer y escribir, requiereun diseo y una intervencin instruccional o, en su defecto, unambiente muy rico que lo apoye que en la mayor parte de loscasos suele ser suficiente: todos los que son expuestos a instruc-cin adquieren esa competencia, aunque obviamente no en elmismo grado. Sin embargo, para la formacin en esas compe-tencias que suponen reformatear la mente siguiendo con elejemplo, aprender a escribir de forma argumentada, integrandodiferentes puntos de vista, o saber leer para aprender la instruc-cin suele ser una condicin necesaria pero no suficiente.

A partir de esta diferenciacin entre competencias desarro-lladas, extendidas y reestructuradas, un sano y difcil ejerciciosera decidir a qu categora o grupo corresponden las diferen-tes competencias que queremos promover en nuestro sistemaeducativo. En aquel artculo (de hace unos aos en esta mismarevista) que mencionbamos al comienzo (Monereo y Pozo,2001) establecamos un declogo de competencias para so-brevivir en la sociedad del siglo XXI (vase el cuadro 1).

Seguramente no estn todas las que son, pero s son todaslas que estn. Ahora bien, cules de esas competencias requie-ren desarrollar funciones psicolgicas originales, cules ampliar-las y cules reestructurarlas? Dejamos el juego al lector, peropor nuestra parte slo podemos avanzar que la mayora de lasque estn ah suponen un reto educativo precisamente porqueno forman parte del diseonatural de la mente, porque no seaprenden implcitamente ni por smosis, sino que requieren una

decidida intervencin educativa para recorrer el largo caminoque va de esas funciones psicolgicas a la formacin de com-petencias. Veamos cul es ese camino.

El largo camino hacia las competencias

Si asumimos que hay unas funciones o predisposiciones psi-colgicas desde las que se construye todo el conocimiento,

tambin debemos asumir que esas funciones no son sino res-tricciones para la representacin y la accin, que requieren unambiente fsico y social para desplegarse. El ejercicio doblemen-

te restringido por las propias disposiciones mentales y por elambiente de esas funciones conducir al desarrollo de habili-dades, que se hacen visibles y desarrollan conjuntos de opera-ciones mentales y fsicas dirigidas a una meta, que tienen unorigen cultural. As, la funcin sensorial de ver se convierte enla habilidad de mirar de distintos modos (fijamente, con el rabi-llo del ojo, por encima del hombro, etc.).

Las estrategias, por su parte, implican un mayor grado desofisticacin cognitiva, requieren leer el contexto para activar

conocimientos que se ajusten a sus condiciones. Suponen tomardecisiones sobre cundo, cmo y por qu hacer, decir o pensaralgo; en suma, implican un cierto grado de actividad metacog-nitiva. Para seguir con nuestro ejemplo, cundo, cmo y porqu mirar a alguien con desdn, para afearle la conducta; o conintensidad, para llamar su atencin. Pero tambin cundo hayque repasar algo para aprenderlo y cundo, en cambio, con-viene pensar en contraejemplos para aprenderlo mejor, ocundo utilizar los verbos do o make en ingls. Las estrate-gias pueden llegar a ser muy especficas e idiosincrsicas, pueden

y deberan mejorarse durante toda la vida e implican siempreuna toma consciente de decisiones (para

ampliar esta posicin, vase Pozo, Mo-

nereo y Castell, 2001).Y por fin llegamos a las compe-

tencias.Demostrar competencia enalgn mbito de la vida conllevaresolver problemas de cierta com-

plejidad, encadenando una serie deestrategias de manera coordinada.

Ser competente leyendo, hablando yescribiendo debera significar que esa

persona puede resolver problemas comple-jos a travs de esas conductas, no slo de su

vida cotidiana, tambin frente a nuevos desafos:

leer distintas versiones de una misma noticia endiferentes peridicos para formarse una opinin;hablar con distintos registros: con un amigo a

travs del telfono mvil, en una presentacincon PowerPoint o en una entrevista de traba-

ALBERT CAMPILLO



jo; escribir un texto argumentando una posicin personal, apartir de fuentes de informacin localizadas en Google, etc.

Tomemos un ejemplo del mbito profesional. Un docente,para realizar su trabajo con eficacia, debe estar en posesin dedeterminadas funciones psicolgicas (leer los estados mentalesy emocionales de sus alumnos), mostrar el dominio de algunosprocedimientos y habilidades (discurso estructurado, mtodosde enseanza) y, en alguna medida, dar muestras de enfrentar-se estratgicamente a alguna situacin especial (qu hacercuando baja el inters de sus alumnos). Para demostrar compe-tencia debera, adems, poder enfrentarse con xito a una si-tuacin prototpica en su trabajo, en el sentido de que se pro-duce de forma regular, pero que en cada circunstancia adquieretintes algo distintos que exige emplear estrategias coordinadas,tambin distintas en algn punto. Por ejemplo, en el momentode atender a alumnos que presenten alguna necesidad educa-tiva especfica (emigrantes, con un handicap, ms avanzados),

actuar de manera competente implicar poder adaptar el dis-curso y las actividades de enseanza y evaluacin a sus pecu-liaridades. Una situacin exigente y compleja como esa no puede

resolverse con una nica estrategia, sino que solicita la partici-pacin de varias estrategias coordinadas, conformando unacompetencia docente.

Una competencia sera, pues, un conjunto de recursos poten-ciales (saber qu, saber cmo y saber cundo y por qu) queposee una persona para enfrentarse a problemas propios delescenario social en el que se desenvuelve.

Claro que los ejemplos expuestos se refieren a competenciasmuy especficas del mbito comunicativo y laboral. Pese al limi-

tado espacio de que disponemos, hemos de ampliar el foco. Lacuestin sera: qu competencias generales podran encuadrarlo que un ciudadano actual deber aprender para afrontar congarantas de xito las transformaciones de nuestro siglo?

En qu competencias debe formar la escuela?

Pensamos que identificar esas macrocompetencias, encuanto recursos para resolver problemas de la vida deuna persona, demanda identificar esos problemas y,por consiguiente, los escenarios en los que se pro-ducen. En esta ocasin, ms que hacer un declogo

de mandamientos educativos y sus correspondien-tes pecados y penitencias, podramos considerargrosso modolos cuatro grandes escenarios socialesen los que transcurre nuestro desarrollo personal

(al menos en los pases occidenta-les y desarrollados) y en losque todos deberamos pro-curar ser competentes:

- Un escenario educativo,entendido en sentido laxo,pensando en situaciones deeducacin formal y no formal,

escolar y no escolar; en defini-tiva, a lo largo y ancho de la vida (elfamoso lifelong learning).

- Un escenario profesional y laboral, cada vez msdinmico y menos estable, en el que a largo plazo, ms

importante que encontrar un empleo es poseer competenciasque lo conviertan a uno en profesionalmente ms cualificado(employability).

- Un escenario vinculado a la comunidad prxima (vecinos,conciudadanos) y distante (compatriotas, humanos).

- Un escenario personal asentado en relaciones afectivas connuestra pareja, familiares, amigos.

En cada uno de esos escenarios sociales de desarrollo segeneran un conjunto de problemas que podramos clasificar entres grupos:

Problemas prototpicos

Estaramos hablando de tareas que, por su frecuencia, resul-tan habituales en alguno de los escenarios mencionados, si bienen cada nueva situacin en que aparecen requieren, a diferen-cia de los meros ejercicios, un nuevo ajuste cognitivo al contexto.Para un escolar sera prototpico preparar una prueba o examen;

para un dentista, realizar un empaste; para un ciudadano, tener

ALBERT

CAMP

ILLO


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una posicin poltica y ejercer el derecho a voto; para un matri-monio, establecer determinados hbitos de comunicacin yconvivencia conyugal.

Problemas emergentes

Se referiran a tareas que, si bien resultan poco frecuentes enel momento actual, tienden a incrementarse de manera progre-siva y existen pruebas suficientes (estudios de prospectiva, socio-lgicos, de mercado) de que su presencia ir en aumento enun futuro prximo. Seran problemas emergentes la regulacinde situaciones de violencia escolar, los trastornos alimenticios(anorexia, bulimia), el uso de las tecnologas de la informacin yla comunicacin (TIC) para la gestin de impuestos, o los proble-mas de adiccin de los adolescentes (Internet, drogas, juego).

Problemas generados desde instancias dedicadas a la formacin

Sera deseable crear determinados problemas, en el sentido

de interpretar como situaciones problemticas sucesos que noreciben una respuesta apropiada y que, sin embargo, incidennegativamente en el desarrollo de las personas. En este caso,se tratara de promover nuevas competencias para problemasque son, hasta el momento, invisibles. Ejemplos de ello seranalgunas tensiones que, a veces de manera solapada, se produ-cen en los distintos escenarios: la extensin y lmites en el usode las TIC en la escuela, la extensin y lmites de la discrimina-cin positiva de la mujer en entornos laborales, la extensin ylmites de la solidaridad entre vecinos, o la extensin y lmitesde la privacidad en las relaciones familiares.

Qu ensear y evaluar, cundo y cmo?

Estando pues de acuerdo en que las personas deben adqui-rir competencias para desarrollarse positivamente en los esce-narios que hemos enumerado y en relacin con la tipologa deproblemas que hemos definido, las incgnitas se abren cuandotratamos de responder a los requerimientos curriculares: qucompetencias ensear y evaluar, cundo hacerlo y cmo hacer-lo. En cuanto a las competencias que deben ensearse, aun ariesgo de simplificar, creemos que casi todos los autores, estu-diosos y polticos estaran de acuerdo en considerar las siguien-tes macrocompetencias:

- Relacionadas con el escenario educativo, competencias paragestionar el conocimiento y el aprendizaje: ser un aprendizpermanente.

Respecto al escenario profesional y laboral, competenciaspara el acceso al mundo laboral y al ejercicio profesional: ser unprofesional eficaz.

- En cuanto al escenario comunitario, competencias para laconvivencia y las relaciones interpersonales: ser un ciudadanoparticipativo y solidario.

- En relacin con el escenario personal, competencias para laautoestima y el ajuste personal: ser una persona feliz.

Pasamos a describir brevemente el sentido y posibles conte-

nidos de cada una de esas macrocompetencias.

Ser un aprendiz permanente

El aprendizaje autnomo sigue siendo una de las asignatu-ras ms necesarias y pendientes. La denominada alfabetiza-

cin informacional describe simple y llanamente una obviedad:

en la sociedad de la informacin, el que sepa gestionar esainformacin ser el rey (o la reina). Saber cundo, dnde ycmo buscar informacin, ser capaz de seleccionarla en funcin

de unos objetivos, procesarla (leerla) y elaborarla adecuada-mente para despus utilizarla (escribirla, exponerla, aplicarla)con el fin de resolver un determinado problema constituyencadenas de competencia de urgente instauracin curricular (acontinuacin Joaqun Gairn se ocupa de estas competenciasde gestin del conocimiento, y tambin en el segundo bloque

de este Monogrfico puede revisarse una experiencia educa-tiva al respecto).

Ser un buen profesional

El sistema educativo no puede formar especficamente paralas necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, noslo por la diversidad de esas tareas, sino tambin porque

muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer esayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuaren los contextos que los esperan. Sabemos que un profesionalcon xito no va a trabajar solo, sino que va a tener que negociarmetas y proyectos en el marco de equipos, deber ser capazde colaborar, de apoyarse en otros y apoyarlos; tambin debe-r ser sensible al contexto social en el que trabaje y socialmen-te responsable. Deber ser flexible, capaz de movilizar sus re-cursos y tomar decisiones para afrontar tareas cambiantes,diferentes, dado que las tecnologas absorbern buena partede las actividades rutinarias. Deber, en fin, ser capaz no slode seguir aprendiendo de modo continuado cuando el contex-

to lo requiera, sino ms all de ello, si quiere ser competente,fijarse deliberadamente nuevas metas y retos (ms adelante,Vicent Tirado habla de las competencias para acceder y desa-rrollarse en el mundo laboral, y en el segundo bloque se pre-senta un proyecto en esa misma lnea).

Ser un ciudadano participativo y solidario

En una sociedad pluricultural como en la que vivimos, se ne-cesitan ciudadanos capaces no slo de convivir con la diversidadsocial, sino de extraer de ella riquezas y valores para una sociedad

abierta, no estratificada ni cerrada. En un mundo de crecientecomplejidad en el sentido de no uniformidad los conflictosdebern resolverse cada vez ms horizontalmente, lo que requie-

re de los ciudadanos competencias para el dilogo y la negocia-cin de perspectivas. Se requiere tambin una ampliacin delcrculo moral que afecte no slo a los derechos de quienes estnms cerca de nosotros, sino de los distantes en el espacio y enel tiempo, lo que implica educar realmente en un compromisocreciente con valores de sostenibilidad y equidad. La globaliza-cin est trayendo paradjicamente consigo una revalorizacindel entorno cercano, lo que idealmente debera llevarnos aformar ciudadanos implicados en su comunidad, donde los va-lores cvicos o polticos, en el sentido clsico deben compen-sar la tendencia natural a priorizar los intereses individuales. Laeducacin deber promover decididamente valores compartidos,

que nos alejen tanto de la discriminacin y la exclusin como deun relativismo paralizante (Rosario Ortega analiza directamentelas competencias necesarias para una buena convivencia, que setratan tambin en una iniciativa educativa incluida en el segundobloque del Monogrfico).



Ser una persona feliz

Tres cosas hay en la vida: salud, dinero y amor. Tradicionalmente

la felicidad se ha tratado como un estado se es feliz, no comoun proceso se logra ser feliz. Ello ha contribuido a que, detodas las competencias que estamos revisando, sea la que seconsidera menos enseable, dado que se atribuye a factorespoco controlables: la salud, el dinero o el amor aparecen porazar o suerte y poca cosa podemos hacer (ms all de, siguien-do con la cancin, dar gracias a Dios). Sin embargo, se puedetrabajar para tener una vida saludable, econmicamente sliday emocionalmente estable. En todo caso, el primer aspectorecibe bastante atencin social (servicios de atencin mdica),y el segundo puede entenderse como un efecto de ser unprofesional competente; sin embargo, la competencia emocio-nal, siendo un tema de moda, apenas forma parte de proyectoseducativos y currculos. Pensamos que en este caso las dimen-siones que deberan explorarse tendran que ver con ser com-

petente para expresar las propias emociones, para regular esasemociones y para cambiar la propia perspectiva emocional. Laexpresin de las emociones implicara dominar una suerte delenguaje de los afectos para poder comunicar a los dems y auno mismo el propio estado emocional y empezar a tener op-ciones de actuar en consecuencia. La autorregulacin de lasemociones supone el siguiente paso. Tras tomar conciencia denuestro estado emocional, ahora es preciso sentir y actuar deun modo adecuado que evite situaciones de explosin emocio-nal, frustracin o agresividad. Aprender a sentir(se). Una ltimasubcompetencia complementaria consistir en poder compren-der la perspectiva emocional de los dems, ponerse en su lugar,

en el lugar de sus sentimientos (en su contribucin en esteMonogrfico, Mara Dolores Avia se refiere con detalle a estascompetencias para la autoestima y el ajuste personal; igualmen-te, en el bloque Buenas prcticas educativas se presenta untrabajo orientado a esta macrocompetencia: Cuando hablanlas emociones).

Con respecto a cundo y cmo ensear y evaluar esascompetencias, el tema es tambin polmico. Desde un opti-mismo pedaggico, pensamos que desmesurado, las compe-tencias pueden ensearse a cualquier edad, en entornoseducativos formales y pueden evaluarse mediante pruebas delpiz y papel diseadas para breves perodos de tiempo.Tenemos dudas, pensamos que razonables, en relacin con

los dos ltimos supuestos. Desde luego pueden y debenensearse competencias en todas las edades y en relacincon los cuatro escenarios sociales definidos (como lo demues-tra el segundo bloque de este Monogrfico). Lo que no pa-rece tan claro es que puedan ensearse slo en situacionesformales y sea vlido evaluarlas slo con tareas de lpiz ypapel. Si acordamos que las competencias se ponen en accin

en contextos problemticos que se definen por su autenticidad,

es decir, que se perciben como reales (fieles a las condicionesde aparicin en la vida real) y relevantes (vinculados al que-hacer vital del individuo y por consiguiente a su supervivencia),

la posibilidad de replicar esa autenticidad en las aulas y eva-

luarla a travs nicamente de pruebas escolares tpicas resul-ta, cuando menos, incierta (al respecto recomendamos revisarel anlisis que realiza Elena Martn de los sistemas de evalua-cin de la calidad en centros, as como el anlisis crtico deEmilio Snchez).

Ser competente supone muchos complementos circunstan-ciales: para qu, en qu lugar, en qu tiempo, de qu modo,con qu recursos, etc., y esas circunstancias deben estar pre-sentes durante la enseanza y la evaluacin. Dicho de otro modo,

pensamos que desde la educacin formal podemos sobre todoensear habilidades y estrategias que el estudiante, cuando seenfrente a un problema autntico, podr coordinar en una com-petencia; sin embargo, esa competencia se consolidar en sucontexto de uso, por lo que la formacin permanente debertener un papel crucial.

Monereo, C. (coord.) (2005): Internet y competencias bsicas.

Barcelona: Gra.

Monereo, C. y Pozo, J.I. (2001):Competencias para sobrevivir

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para saber ms


12/84N IDENTIFICADOR: 370.002 {N370 MONOGRFICOCUADERNOS DE PEDAGOGA. 19

monog r f i c o

Una encrucijada

para la educacin escolar

La definicin de un currculo por competencias que no especifique los contenidos necesarios para su adquisicinpuede provocar confusin en la carga curricular que se le asigne. Establecer subcompetencias elementales e

identificar los saberes fundamentales son dos mecanismos para hacer frente a esta confusin. Pero, justamente,

la mayor dificultad del proceso radica en distinguir qu aprendizaje es bsico y cul no lo es.

CSARCOLLDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.

Facultad de Psicologa. Universitat de Barcelona.


a utilizacin cada vez ms generalizada de los conceptosde competencia y competencia clave en la educacin es-colar est fuertemente asociada a la propuesta de revisar

el currculo de la educacin bsica con el fin de adaptarlo a lasnuevas necesidades educativas y de formacin. El argumento

ALBERT CAMPILLO



es conocido y ha sido planteado y desarrollado por diversosautores e instituciones tanto dentro como fuera de nuestras fron-teras (vase, por ejemplo, Eurydice, 2002; Monereo y Pozo, 2001;

NCREL y Metiri Group, 2003; Rychen y Salganik, 2000 y 2003).En la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento, ca-racterizada, entre otros, por fenmenos y procesos como la glo-balizacin econmica, los cambios en la estructura del mercadolaboral, la ubicuidad de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin, el acceso relativamente fcil a las fuentes de in-formacin o la economa basada en los servicios y en el conoci-miento, las personas se enfrentan a nuevas necesidades de apren-

dizaje que la educacin bsica debe intentar satisfacer.La identificacin y descripcin de las nuevas necesidades

formativas, y en consecuencia de los nuevos aprendizajes quese deberan promover desde la educacin escolar, varan de un

autor a otro, de una institucin a otra, pero tienen algunos ras-gos en comn, entre los que quisiera destacar los siguientes.En primer lugar, incluyen tanto aspectos cognitivos y cognitivo-lingsticos (pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarseoralmente y por escrito, buscar y valorar la informacin, utilizarlas nuevas tecnologas, etc.) como emocionales o de equilibriopersonal (asumir responsabilidades, superarse, formular y ges-tionar planes de vida y proyectos personales, etc.), de relacininterpersonal (cooperar, trabajar en equipo, gestionar conflictos,

empatizar, etc.) y de actuacin e insercin social (compartir, com-portarse cvicamente, interactuar y comunicarse con miembrosde otras culturas, etc.). En segundo lugar, hacen referencia casisiempre a aprendizajes de alto nivel, o al menos de un nivel noelemental, que implican procesos psicolgicos complejos y que,

hasta donde sabemos, no son fciles de aprender ni tampocode ensear. Y en tercer lugar, suelen definirse en trminos decompetencias, competencias clave o destrezas (skills).

La necesidad y urgencia de proceder a una revisin del curr-culo escolar con el fin de incorporar los aprendizajes exigidospor el nuevo escenario econmico, social y cultural estn fuerade toda duda. Como lo estn tambin las ventajas derivadasde la propuesta de definir y caracterizar estos aprendizajes, yen ltimo extremo todos los aprendizajes escolares, en trminos

de competencias. En efecto, como he apuntado en otro lugar(Coll, 2007), el hecho de definir las intenciones educativas o,lo que es lo mismo, la toma de decisiones sobre lo que losalumnos deben esforzarse por aprender y los profesores debenintentar ensear en las escuelas y en los institutos en trminosde competencias tiene implicaciones de indudable inters y

alcance desde el punto de vista psicopedaggico y didctico.As, por ejemplo, el concepto de competencia pone el acen-

to en el hacer y en el saber hacer, es decir, en la movilizacino aplicacin del conocimiento, subrayando de este modo laimportancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares.No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memo-rizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; ade-ms, hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situacin

y las circunstancias lo requieran. Del mismo modo, el acentoen la movilizacin del conocimiento y en la funcionalidad de

lo aprendido conlleva poner de relieve la necesaria inte-gracinde diferentes tipos de conocimientos como otro

de los rasgos destacados de los aprendizajes esco-

lares. Una competencia, por ejemplo, la habilidadpara expresar e interpretar conceptos, pensamientos,

sentimientos, hechos y opiniones de forma oral yescrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para in-teractuar lingsticamente de una manera adecua-

da y creativa en todos los posibles contextossociales y culturales, como la educacin y la

formacin, la vida privada y profesional, yel ocio definicin de la competencia

de comunicacin en la lengua ma-terna incluida en la Recomendacin

del Parlamento Europeo y del

Consejo, de 18 de diciembrede 2006, sobre las competen-

cias clave para el aprendizajepermanente (p. L 394/14), es

siempre el resultado de la rea-

ALBERTCAMPILLO


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monog r f i c o


lizacin e integracin de mltiples aprendizajes de naturalezadistinta: de procedimientos, de actitudes, valores y normas, ytambin de hechos y conceptos. La articulacin e integracinde paquetes ms o menos complejos de conocimientos diver-sos es una caracterstica intrnseca de las competencias que seaviene mal con una organizacin curricular en trminos estric-tamente disciplinares o de asignaturas estanco.

La incorporacin de nuevos aprendizajes a la educacin es-colar es, sin embargo, nicamente uno de los aspectos implica-dos en el proceso de revisin y actualizacin curricular que debeacometer la educacin escolar para hacer frente a los desafoseducativos y a las necesidades de formacin que plantea lasociedad de la informacin. Con ser importante, este procesode revisin y actualizacin no puede limitarse a incorporar nue-vos aprendizajes al currculo escolar; es necesario, adems,analizar, valorar y cuestionar la necesidad o incluso la idoneidadde los que ya forman parte de l. Y ello desde una doble cons-

tatacin: que los currculos actuales de los diferentes niveles dela educacin bsica estn manifiestamente sobrecargados ysobredimensionados, y que este hecho es un obstculo mayorpara la mejora de la calidad educativa. Ciertamente esta situacin

viene de lejos y tiene su origen en la lgica acumulativa que hapresidido tradicionalmente los procesos de revisin y actualiza-cin curricular (Coll, 2006), aunque se ha ido agravando cadavez ms en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo XXcomo consecuencia del protagonismo creciente adquirido porla educacin escolar y la tendencia a traducir directamente lasnuevas necesidades y las urgencias sociales en demandas edu-cativas (Coll, 2003).

Es justo en este punto en el que la definicin de los aprendi-zajes escolares en trminos de competencias y de competencias

clave adquiere, a mi juicio, todo su inters, tanto por los riesgosque encierra como por las perspectivas que abre a la necesariay urgente revisin en profundidad del currculo escolar. Con elfin de argumentar esta afirmacin voy a detenerme, en primerlugar, en el concepto de competencia y en el riesgo que com-porta, al menos en algunas de sus interpretaciones, de reforzaran ms la lgica acumulativa en los procesos de toma de de-cisin sobre el currculo escolar. Seguidamente, me centrar enel concepto de competencia clave o competencia bsica con elfin de ilustrar su utilidad e inters como punto de partida de unalgica selectiva orientada a evitar la continuidad de unos curr-

culos escolares sobrecargados.

Competencias clave y saberes fundamentales

El acento en la movilizacin e integracin de los conocimien-tos que caracteriza las competencias puede generar la idea deque, mediante una caracterizacin de los aprendizajes escolaresen trminos de competencias, se consigue reducir el volumeny la amplitud de los mismos. Esta idea ha llevado incluso enocasiones a algunos autores y a algunas administraciones edu-cativas a proponer el modelo de currculo por competencias

como una manera de esponjar el currculo escolar y de abando-nar definitivamente las largas listas de contenidos tpicas de loscurrculos tradicionales. Se trata, sin embargo, de una ilusinengaosa, puesto que puede generar justo lo contrario, es decir,

sobrecargar an ms el currculo en lugar de aligerarlo. En

efecto, como ya he comentado, la adquisicin y utilizacin deuna competencia, cualquiera que sea, requiere el aprendizajede un conjunto de contenidos de naturaleza diversa procedi-mientos, actitudes, valores, hechos, conceptos que es tantoms amplio cuanto ms transversal es la competencia en cues-tin. El hecho de poner el acento en el saber hacer y en la in-tegracin y movilizacin de los conocimientos lleva a menudoa situar en un segundo plano estos contenidos obviando la re-lacin detallada y precisa de los mismos. Sin embargo, que nose identifiquen o no se formulen de manera explcita no signifi-ca en absoluto que no operen como contenidos de aprendiza-

je que es necesario adquirir de forma integrada para que puedan

ser movilizados en el marco de una actuacin competente. Basta

con pensar desde esta perspectiva en la competencia comu-nicacin en la lengua materna cuya definicin he reproducidoms arriba para darse cuenta de la gran cantidad de contenidosde todo tipo cuyo aprendizaje requiere su adquisicin (de hecho,

la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, dela que hemos extrado la definicin, incluye una relacin deconocimientos, capacidades y actitudes relacionados con estacompetencia).

En resumen, la definicin de un currculo por competenciassin mencin explcita alguna o con una mencin vaga y gen-rica de los contenidos especficos relacionados con su adqui-sicin puede resultar engaosa desde el punto de vista de laamplitud y el volumen de la carga curricular que comporta. Elriesgo, adems, es tanto mayor cuanto ms transversales sonlas competencias y de mayor nivel de exigencia y complejidadson los procesos psicolgicos implicados, como sucede casi

invariablemente con las propuestas relacionadas con las nuevasexigencias educativas y de aprendizaje generadas por la socie-dad de la informacin. Slo hay dos maneras de hacer frente aeste riesgo. La primera consiste en desglosar las competenciasen subcompetencias cada vez ms elementales, lo que al lmiteconduce a la identificacin de largas listas de objetivos termi-nales o de objetivos de ejecucin que no son finalmente nitransversales ni funcionales. La segunda, que es tambin la msinteresante desde el punto de vista psicopedaggico y didc-tico y la ms respetuosa con una interpretacin no reduccionis-ta del concepto de competencia, consiste en hacer un esfuerzopor identificar los saberes o contenidos especficos fundamen-tales asociados a su adquisicin y utilizacin.

Competencias clave y competencias bsicas

De acuerdo con la Recomendacin del Parlamento Europeomencionada (p. L 394/13), las competencias clave son aqullasque todas las personas precisan para su realizacin y desarrollopersonales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social

y el empleo. En una lnea parecida, Rychen y Salganik (2003,p. 54) recuerdan que, en el marco del programa DeSeCo (De-finition and Selection of Competencies), impulsado por la OCDE,

las competencias clave son competencias individuales que

contribuyen a una vida exitosa y al buen funcionamiento de lasociedad, son relevantes en las diferentes esferas de la vida yson importantes para todos los individuos. Y en el informe dela red Eurydice sobre el tema (2002, p. 14) se seala que lamayora de los expertos parecen estar de acuerdo en que una



competencia, para poder ser considerada clave, nuclear, esen-

cial o bsica, debe ser necesaria y beneficiosa para todas laspersonas y para la sociedad en su conjunto.

Tomadas en conjunto, estas aproximaciones al concepto decompetencia clave muestran con claridad la direccin en quedeberan orientarse actualmente los procesos de revisin y actua-lizacin del currculo de la educacin bsica. Tanto los aprendizajes

que ya forman parte del currculo como los que a menudo se

proponen con el fin de responder a las nuevas necesidades edu-cativas deberan ser sometidos previamente a una valoracincrtica con el fin de determinar si son clave o bsicos en todos

o en alguno de los sentidos sealados: si son necesarios y bene-ficiosos para todas las personas y para el conjunto de la sociedad;si son necesarios para realizarse y desarrollar un proyecto de vidapersonal y profesional, y si lo son para garantizar la inclusin socialy hacer posible el empleo. Slo los aprendizajes que superarancon claridad estos filtros deberan pasar a formar parte del curr-culo obligatorio o prescriptivo de la educacin bsica.

Se argumentar, y con razn, que la aplicacin de estos filtrosest expuesta a una buena dosis de subjetividad y que cabeesperar, en consecuencia, discrepancias importantes en cuanto

a la identificacin de las competencias bsicas o clave y lossaberes fundamentales asociados a ellas. Efectivamente, lo quees beneficioso o no para las personas individualmente consi-deradas y para la sociedad en su conjunto, o lo que es necesa-rio para la inclusin social, el ejercicio de la ciudadana activa oel empleo, es a menudo discutible y depende en buena medi-da del modelo de sociedad y de persona desde el que se hacela valoracin. Sin embargo, cuando se acepta el planteamientode que hay aprendizajes que, aun siendo importantes, no pue-den ser considerados bsicos o clave en el sentido expuesto,es decir, cuando se acepta que no todo aquello que es intere-sante aprender y que merece la pena aprender debe formar

parte necesariamente del currculo obligatorio de la educacinescolar, entonces se introduce una dinmica y una lgica distin-ta en los procesos de revisin y actualizacin curricular y esposible alcanzar importantes puntos de acuerdo sobre qu esbsico en la educacin bsica.

As lo hemos podido comprobar a travs de los resultadosobtenidos en el marco del proyecto Bsic, impulsado por laFundaci Jaume Bofill y desarrollado en Catalua entre julio de2005 y diciembre de 2006 aproximadamente. Ms all de lasdiscrepancias, solapamientos y falta de concrecin en algunospuntos, el anlisis de las contribuciones realizadas por los par-ticipantes en grupos de discusin integrados por profesores yotros profesionales de la educacin, miembros de las adminis-

traciones educativa y local y otros sectores de la sociedad civilsector empresarial, sindicatos, entidades culturales y de ocio,asociaciones de madres y padres de alumnos ofrece dos resul-tados de inters (se han recogido las contribuciones de un totalde 144 participantes en quince grupos de discusin realizadosen diferentes lugares de Catalua).

El primer resultado es que, una vez establecida la convenien-cia de distinguir entre aprendizajes bsicos o clave y los que nolo son, el grado de acuerdo en lo que concierne a los primeroses elevado y las diferencias o divergencias se concentran bsi-camente en los segundos. As, por ejemplo, el acuerdo es prc-ticamente total en lo que atae a la prioridad otorgada a laenseanza y el aprendizaje de competencias relacionadas con

el desarrollo y la adquisicin de capacidades cognitivas, meta-cognitivas, emocionales y relacionales, con la alfabetizacin le-trada y numrica (o matemtica), con el manejo de la informacin

y el uso funcional de las tecnologas de la informacin y la co-municacin y con el conocimiento del lenguaje audiovisual.

El segundo es la importancia de utilizar algunos criterios com-plementarios antes de pronunciarse sobre si un aprendizajedeterminado, una vez superados los filtros que han permitidoidentificarlo como bsico o clave, debe pasar o no a formar parte

del currculo prescriptivo, y por lo tanto obligatorio, de la edu-cacin bsica inicial. Permtaseme mencionar, para concluir estetrabajo, dos de estos criterios especialmente relevantes e im-

portantes, a mi juicio, en el escenario educativo actual. El pri-mero tiene que ver con la idea de educacin a lo largo de lavida y la conveniencia de distinguir entre educacin bsica inicial

la que tiene lugar durante la Educacin Infantil, la EducacinPrimaria y la Educacin Secundaria Obligatoria y educacin b-

ALBERTCAMPILLO


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monog r f i c o

sica a lo largo de la vida. Ante un aprendizaje identificado comobsico en alguno, varios o todos los sentidos anteriormente men-

cionados, cabe preguntarse an si, por su naturaleza, caracte-rsticas y complejidad, conviene incluirlo en el currculo de laeducacin bsica inicial o en un perodo o un momento forma-tivo posterior de la vida de las personas. En ocasiones, la apli-cacin de este criterio dar lugar a una respuesta clara. En otras,en cambio, la respuesta ser ms ambigua y la decisin ltimatendr que supeditarse a otras consideraciones y criterios. Encualquier caso, lo que interesa destacar aqu es que la identifi-cacin de un aprendizaje como bsico o clave no supone quehaya de incorporarse necesariamente al currculo prescriptivode la educacin bsica inicial.

El segundo criterio complementario tiene que ver con laexistencia en la sociedad actual de otros escenarios y agenteseducativos, adems de la educacin escolar y del profesorado,que tienen una incidencia creciente y decisiva sobre lo que apren-

demos las personas, tanto durante la educacin bsica inicialcomo en perodos posteriores de la vida. La cuestin en estecaso es si nos encontramos ante un aprendizaje bsico cuyarealizacin es fundamentalmente una responsabilidad de la edu-

cacin escolar, una responsabilidad compartida con otros esce-narios y agentes educativos o sobre todo una responsabilidadde estos ltimos. Por supuesto, la aplicacin de este criterio nopermite justificar la inclusin o no del aprendizaje en cuestinen el currculo escolar. Si estamos ante un aprendizaje bsicoque, por su naturaleza y caractersticas, conviene llevar a cabodurante el perodo de la educacin bsica inicial, la educacinescolar no puede inhibirse, aunque la responsabilidad de su

consecucin no le corresponda en primera instancia o le corres-ponda nicamente en parte. Pese a ello, se trata de un criterioimportante, ya que subraya la responsabilidad que, en la reali-zacin de aprendizajes considerados bsicos en nuestra sociedad,

comparten con la educacin escolar y el profesorado otros es-cenarios y agentes educativos.

En suma, y volviendo al argumento principal de este trabajo,las consideraciones precedentes muestran con claridad el inte-rs de los conceptos de competencia y competencia clave paraacometer los cambios curriculares exigidos por las nuevas ne-cesidades educativas y de formacin. La utilizacin de estosconceptos por s sola no es, sin embargo, suficiente para evitarunos currculos sobrecargados ni garantiza que los aprendizajes

seleccionados como clave o bsicos lo sean realmente.

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para saber ms



La interactividad es el eje sobre el que se construye el conocimiento, una construccin que debe vincularse a

situaciones problemticas, en las que el alumnado busque informacin, estudie alternativas o experimente

soluciones. As, la investigacin es una forma de aprender que invita a cada uno a poner en marcha un aprendizaje

significativo y social.

E

l crecimiento y cambio continuo de los conocimientosexistentes, la sobreabundancia, descontextualizacin einespecificidad de la informacin o la cambiante variedad

de problemas que se plantean exigen una actualizacin perma-nente y hacen necesaria la potenciacin del aprendizaje aut-nomo. Promover y desarrollar competencias referidas al trata-miento de la informacin y a la utilizacin del conocimiento esde particular inters para este propsito.

JOAQUNGAIRNDepartamento de Pedagoga Aplicada de la Universitat Autnoma de

Barcelona.

Correo-e:[email protected]

Competencias para la gestindel conocimiento y el aprendizaje

ALBERT CAMPILLO


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monog r f i c o


De la informacin personal al conocimiento compartido

Los datos, dejando de lado anlisis conceptuales o semnticos,son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre aconteci-mientos y realidades. La informacin, por su parte, est formadapor datos organizados, clasificados y dotados de significado, quese materializan en forma de mensaje y se asocian a un contextodeterminado que facilita su interpretacin. Podramos decir queel conocimiento est constituido por creencias, valores, concep-tos, expectativas y formas de hacer, resultado de la exposicinde la informacin al bagaje cognitivo de cada persona.

Si consideramos que la informacin deriva de los datos, de-beramos admitir que el conocimiento deriva de la informaciny que la transformacin de esta informacin en conocimientoes tarea de las personas. No obstante, podemos identificar eneste proceso perspectivas individuales y sociales relacionadasentre s. El conocimiento supone elaboracin personal a partir

de la reflexin personal y el contraste colectivo, pero tambinincluye la utilizacin social que se hace del mismo.

Hablamos, as, desde la dimensin ms colectiva e institucio-nal, de la gestin de datos, la gestin de la informacin y lagestin del conocimiento, segn vayamos de lo personal ysubjetivo a lo ms intersubjetivo y social. Una cosa es asumir oconocer crticamente la informacin y otra es la gestin delconocimiento; mientras que la primera es o afecta a cuestionesindividuales, la segunda incluye una dimensin colectiva.

Cuando hablamos de gestin del conocimiento nos estamosrefiriendo al conjunto de las acciones que permiten que el co-nocimiento tcito y personal se convierta en un conocimiento

explcito, pblico y, a ser posible, utilizable por las personas ylas organizaciones.Preparar a los ciudadanos para la sociedad actual supone

dotarlos de herramientas tanto para la gestin de la informacin(cmo moverse en un mundo complejo y cambiante) como parala gestin del conocimiento (participar en procesos colectivosdirigidos a ampliar el conocimiento de las organizaciones y dela sociedad).

La competencia informacional

La competencia informacional, tambin identificada con ex-

presiones como cultura de la informacin, habilidades informa-tivas o alfabetizacin informacional, ha sido definida como lahabilidad para reconocer una necesidad de informacin y lacapacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicary utilizar la informacin de forma efectiva, tanto para la resolucin

de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida.El desarrollo de esta competencia en el mbito escolar puede

abarcar los objetivos presentados en el cuadro que se adjunta,que obvia las referencias a las diferentes materias del currculoa las que afecta dado su carcter transversal. As, las habilidadesalfabticas bsicas de lectura, escritura y clculo, o las ms com-plejas de elaboracin de proyectos o de resolucin de situacio-

nes problemticas, deben aplicarse y adaptarse a ambientes ricosen informacin. Memorizar respuestas sencillas correctas, repro-ducir textos o encontrar soluciones a partir de esquemas no sonsuficientes para preparar a los alumnos en el manejo de la infor-macin que van a necesitar en la compleja realidad actual.

La competencia de gestin del conocimiento

El conocimiento se crea a travs de un proceso de interaccincontinuo y dinmico entre el conocimiento tcito y el explcito,de carcter personal o colectivo, que incluye momentos desocializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin. As,el conocimiento individual se actualiza y acrecienta en la medi-da en que hay interaccin comunitaria, atravesando fronteraspersonales, organizativas, sectoriales y sociales.

La interactividad es el eje a travs del cual se va construyendoel conocimiento. No se reduce a un intercambio de informacin,sino que supone una verdadera negociacin entre los partici-pantes, producindose un dilogo fructfero al compartir ideas,lo que genera aprendizajes activos y extiende los propios pun-tos de vista al considerarlos desde diferentes perspectivas.

Pero este conocimiento, de gran importancia para el desarrollopersonal, ha de socializarse y gestionarse de manera que pueda

servir a otras personas y organizaciones. Detrs de una gestinadecuada del conocimiento confluyen experiencias como las decrear y utilizar un banco de actividades y estudios realizados porlos alumnos; publicar trabajos escolares referenciales; implicar alos estudiantes en la generacin de propuestas sobre los proble-mas del aprendizaje, del centro educativo o del entorno; difundiry debatir proyectos; promover intercambios con otros centros;crear redes para el desarrollo de ideas; dar sentido al compromi-so con la mejora de la organizacin o entidad en la que se traba-ja y con el desarrollo del entorno en el que se ubica, etc.

Lo que nos hace humanos las ideas, sentimientos, formas dehacer y compromiso con los dems est en la base de la ges-

tin del conocimiento. Gracias a esta capacidad de gestintenemos:- Capacidad para cohesionar, para generar un fuerte senti-

miento de identidad.- Sensibilidad con el entorno, del que aprendemos y al que

nos adaptamos.- Tolerancia con el pensamiento y la experiencia no conven-

cionales.- Asuncin de la construccin colectiva del conocimiento y de

la capacidad de organizacin como suma compartida de com-promisos y responsabilidades individuales.

- Reconocimiento de la potencia transformadora del compro-miso colectivo.

Otras competencias relacionadas

El desarrollo de las competencias sealadas no puede obviar lareferencia a dos herramientas de apoyo imprescindibles, como sonlas nuevas tecnologas (TIC) y los procesos de autorregulacin.

Las TIC representan hoy en da un soporte importante insus-tituible para muchas actividades humanas (insustituible parecepretencioso, aunque sea deseable). Las competencias relaciona-das buscan desarrollar capacidades vinculadas a leer a travs delas fuentes de informacin digitales (canales de televisin, me-

diatecas a la carta, ciberbibliotecas e Internet en general), escri-bir con los editores informticos y comunicarse a travs de loscanales telemticos. Su dominio por parte de todos los ciudada-nos se est convirtiendo en un importante reto social, y su ca-rencia o impericia puede conllevar marginacin sociocultural.



Algunas competencias que se deben desarrollar hacen refe-rencia a la utilizacin de los ordenadores (hardware, redes,software, instalacin de programas, actividades bsicas demantenimiento, etc.), el uso de programas bsicos (procesado-res de textos, editor grfico, hoja de clculo y base de datos),el manejo de la red (navegadores, buscadores, correo electr-nico, etc.) y las actitudes necesarias (control del tiempo, actitudes

crticas, tica en los usos, etc.). Su adecuada utilizacin refuerza

las posibilidades de manejar y gestionar el conocimiento. Detodas formas, muchas de las actividades relacionadas con lasTIC se vinculan a procesos individuales que, a menudo, no soncontrastados con otras personas. La mejora depende en estoscasos y en gran medida de los propios procesos de control quese establezcan.

La participacin del estudiante en el proceso de aprendizajepuede implicarle desde procesos de planificacin hasta el de-

Competencias de gestin de la informacin y del conocimiento

CompetenciaEjemplos de Objetivos / Resultados de aprendizaje

Cognoscitivos Afectivos/Sociales Procedimentales

GES

TIN

DELAINFORMACIN

Utilizarinformacin

relevante

- Identificar fuentes deinformacin.

- Organizar datos de acuerdo acriterios.

- Tomar decisiones sobre la basede la informacin validada.

- Compromiso con la emisin deopiniones fundamentadas.

- Desarrollar actitudes positivashacia la investigacin y el anlisisde problemas.

- Actitud abierta a la bsqueda denueva informacin.

- Perseverancia y atencin conti-nuada en la bsqueda de infor-macin.

- Desarrollo del compromiso conla mejora permanente.

- Comunicarse con sensibilidadhacia los otros.

- Seleccionar estrategias parabuscar informacin.

- Utilizar aplicaciones y sistemasde bsqueda de informacin.

- Aplicar sistemas de clasifica-cin de la informacin.

Transmitiry compartirinformacin

- Sistematizar informacinrelevante.

- Seleccionar cdigos ysistemas adecuados paracomunicarse.

- Confeccionar mapas y redesconceptuales.

- Dominio fluido de losdiferentes lenguajes.

Reutilizar lainformacin

- Cuestionarse sobreinformacin conocida.

- Identificar necesidades de

nueva informacin.

- Elaborar preguntas.- Estructurar esquemas para

guiar las bsquedas

informativas.

Crear nuevainformacin

- Identificar problemasrelevantes.

- Razonamiento crtico ypensamiento sistmico sobreinformacin existente.

- Utilizar esquemas para elanlisis de situacionescomplejas.

GESTIN

DELCONOCIMIENTO

Sistematizarconocimien-to personaly social enrelacin a unasituacin

- Rescatar aportaciones,organizarlas y ofrecerlas algrupo.

- Evaluar informacin ydeterminar su relevancia en uncontexto especfico.

- Ofrecer retroalimentacin yrealizar recapitulaciones en losdebates.

- Iniciativa en la toma de

decisiones y en la anticipacin

a los hechos.

- Implicacin en los procesos

interactivos.

- Motivacin para asumir riesgos y

afrontar fracasos- Fomentar la confianza y

propsitos en la tarea colectiva.

- Compromiso con la mejora

permanente.

- Respeto a las normas de

funcionamiento consensuadas.

- Compromiso con la pertinencia y

calidad de las aportaciones.

- Solicitar ayuda cuando se

necesita.

- Realizar sntesis articuladas de

los debates colectivos.

- Desarrollar esquemas de

tareas.

- Utilizar mapas semnticos.

Cualificar pro-ductos y proce-sos vinculadosal aprendizaje

- Incorporar a un temaaportaciones pertinentes.

- Explorar soluciones diferentes.

- Elaborar reseas

documentales.

- Certificar calidad en procesos.

Participar acti-vamente endebates colec-tivos

- Analizar las necesidades de undebate colectivo.

- Valorar estrategias departicipacin y debate.

- Utilizar estrategias para la

reflexin colectiva.

- Aplicar tcnicas de trabajo en

grupo.

Difundir elconocimientocolectivo

- Conocer formas de registrary difundir pblicamenteaportaciones.

- Crear y participar en redessobre temticas definidas.

- Realizar proyectos dedesarrollo vinculados a una

temtica.

- Utilizar estrategias de difusin

de informaciones.


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sarrollo metodolgico o la evaluacin. Ms all de las reflexiones

que puedan hacerse sobre su efecto motivador o sobre la apro-ximacin a los posibles contenidos, nos interesa profundizar enlas posibilidades que ofrece la autorregulacin.

La construccin de aprendizaje autorregulado se relacionacon formas de aprendizaje acadmico independientes y efecti-vas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accinestratgica. Su desarrollo desplaza el centro de los anlisiseducativos desde la concepcin de la capacidad del estudiantey los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles hasta

los procesos y acciones que disea y realiza el alumno paraaumentar su habilidad y rendimiento, teniendo en cuenta elentorno de aprendizaje.

La autorregulacin permite evaluar las realizaciones, detectardisfunciones, introducir cambios, verificar los efectos y repetirprocesos en la bsqueda de la excelencia. Resulta esencial enel proceso de aprendizaje permanente al ser la llave reguladora

que mejora los procesos y resultados.El dominio de estrategias e instrumentos para la autorrevisin

de producciones, el compromiso con la tarea mediante contra-tos, la creacin de un sistema propio de control, la confianza enlas propias producciones y las acciones dirigidas a mejorar laautoimagen son aspectos que se deben tener en cuenta en elproceso de enseanza-aprendizaje.

Notas sobre el proceso de capacitacin

La enseanza de las competencias se enfrenta a problemas

diversos relacionados con el momento, el entorno y lossistemas de evaluacin de su formacin, sobre todo siconsideramos que deben ponerse en accin en con-textos problemticos, que se definen por su auten-ticidad (percepcin de realismo) y relevancia (vin-culacin a situaciones personal o socialmentesignificativas).

Sin embargo, las competencias que tra-tamos, al tener una fuerte relacin con larealidad social, son ms fciles de abor-dar. Este hecho no puede obviar quesu aprendizaje se debe apoyar y vin-cular a problemas o situaciones que

haya que resolver, sobre todo siobligan a buscar informacin, in-terrogarse, estudiar alternativas,experimentar soluciones, optarentre posibilidades, contrastarcon otros, solucionar de formacontextualizada o difundir losavances.

En este sentido, el alumnohabra de:

- Resolver situaciones en con-

textos escolares y vitales coti-

dianos a partir de la bsquedade informacin relevante.

- Construir nuevos conoci-mientos vinculados a la resolu-cin de situaciones.

- Aplicar y adaptar estrategias diferentes al proceso de reso-lucin de problemas.

- Adquirir confianza en sus posibilidades y disfrutar en eltrabajo individual y colectivo.

- Ser consciente de su propia manera de pensar y entendery valorar a los otros.

- Valorar la importancia y viabilidad de construir colectivamen-te conocimiento y alternativas a la solucin de situaciones.

Estas capacidades slo se desarrollan haciendo que la inves-tigacin sea una forma de aprender. El aprendizaje basado enla investigacin y problematizacin empieza planteando pregun-tas sobre el contenido que hay que estudiar (qu es lo que s?,qu cuestiones puedo plantear?, cmo puedo avanzar en lasrespuestas, qu aprend?, etc.) y contina con la bsqueda deinformacin, el contraste de fuentes y la eleccin de alternativas,que debe completarse con su comunicacin y difusin.

La investigacin ayuda as a superar el formato predirigido

del libro de texto o de las soluciones preestablecidas y ubica alos estudiantes dentro del proceso de aprendizaje en el que, apartir de una variedad de fuentes, deben construir su propiacomprensin y asumir la necesidad y obligacin de compartirsus avances.

El trabajo en esta direccin exige un planteamiento de laenseanza en equipo que hace hincapi en la deteccin deproblemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones. Lasventajas son, por una parte, motivar al alumno a implicarse enun proceso dinmico y complejo y, por otra parte, permitir unaprendizaje tan significativo y social como sea posible.

ALBERT CAMPILLO



Competencias para el acceso al mundolaboral y el ejercicio profesional

La escuela ha de ayudar al joven a

elegir un itinerario vital y

profesional acorde con suspropias potencialidades y con un

contexto laboral caracterizado

por la alta precariedad, la

flexibilidad y la incorporacin de

las nuevas tecnologas. No se

trata de ensear slo a usar unas

tcnicas, sino tambin a analizar

la situacin sociolaboral vigente y

a no supeditarse a las exigencias

de unos hipotticos empleos.ALBERT CAMPILLO

L

a formacin y la cualificacin profesionales son esencialespara lograr que las personas alcancen su desarrollo integraly ejerzan el derecho al trabajo y a la eleccin de una profe-

sin. Dicho logro hace posible tanto la calidad de vida y la inser-cin social de las personas como la contribucin a la cohesinsocial y a la competitividad econmica. Por estas razones, la pre-paracin para el acceso al mundo laboral y el ejercicio profesionalha de formar parte de las finalidades bsicas de la educacin.

VICENTTIRADOResponsable de Poltica Educativa de Comissions Obreres de

Catalunya. Equip dOrientaci i Assessorament Psicopedaggic

de Sant Feliu de Llobregat.



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En esta preparacin que la escuela ha de contribuir a desa-rrollar se debe tomar en consideracin tanto que los jvenespuedan resolver adecuada y correctamente sus itinerarios vitales

y profesionales como las caractersticas del mercado de trabajoy las exigencias de cualificacin que se encontrarn.

Actualmente, este mercado se halla configurado, entre otros,por los siguientes aspectos: la precariedad o baja calidad delempleo, la flexibilidad del trabajo y la incorporacin de las nue-vas tecnologas. Adems, en una economa globalizada, la acti-vidad econmica precisa de perfiles profesionales nuevos y decompetencias profesionales capaces de adaptarse de modo fle-xible a los cambios. Entre estas ltimas cabe destacar, por surelevancia, el conocimiento tcnico y su aplicacin, la compren-sin de la organizacin de la empresa, el autoaprendizaje y eltrabajo cooperativo y emprendedor, la predisposicin a adquirirnuevos aprendizajes, la adaptacin a los cambios y la prevencin

de conflictos. La competitividad de las empresas depender, en

buena medida, de la calidad de la mano de obra, debido al valorque les confiere la cualificacin profesional de sus empleados.

De todos modos, como seala Planas (2004), el crecimientoeconmico y las transformaciones productivas exigen, por unaparte, competencias profesionales ms especializadas y, por otra

parte, generan empleos precarios y poco cualificados que lasempresas han de cubrir. Esto produce tensiones porque laspersonas estn mejor preparadas y aqullas ofrecen salariosbajos y crean empleos infravalorados. As, aparece el llamadopleno empleo, basado, en parte, en la explotacin y en untrabajo flexible, sin derechos y con marginacin y exclusinsocial. Pese a ello, la demanda mayoritaria de las empresas exige

ms competencias profesionales y titulaciones elevadas. Loscambios constantes que se producen en la organizacin deltrabajo y las caractersticas de la ocupacin deben modificar lasexigencias de formacin para que la alta cualificacin de lostrabajadores presione al mercado de forma que genere mejores

puestos de trabajo.En respuesta a los problemas planteados, nuestro sistema

educativo y formativo configura una propuesta de educacingeneral dirigida a promocionar el aprendizaje de aquellas com-

petencias y habilidades que, adems de servir para el desarrollo

personal y la insercin social de los jvenes, puedan serles deutilidad para el acceso al trabajo. Para lograrlo, dicho sistemaoferta los tres niveles de formacin siguientes: una educacin

profesional de base, una educacin profesional especfica oespecializada y una formacin profesional continua y para laocupacin. La primera se orienta a conseguir que las diferentesreas curriculares de todos los niveles educativos aborden lasdimensiones prcticas y orientadoras de sus competencias ycontenidos, lo que obliga a regular el currculo y la prcticaeducativa de la ESO y el Bachillerato. El rea tcnico-prcticay las modalidades de Bachillerato pretenden hacer posible laconsecucin de este nivel de formacin. La segunda, la forma-cin profesional especfica o especializada, es una oferta edu-cativa reglada dirigida al desarrollo de las competencias rela-cionadas con las profesiones del campo productivo y artstico

de familias profesionales diferentes. La formacin en centrosde trabajo es fundamental en la caracterizacin de esta pro-puesta. Por ltimo, la formacin profesional realizada en el lugar

de trabajo, propia de la experiencia laboral y de la formacincontinua y ocupacional, se orienta a promover el desarrollo de

las competencias vinculadas a la progresin de un trabajo enun contexto laboral especfico.

Las competencias laborales y profesionales no pueden apren-derse de una vez por todas ni para siempre. Las personas requie-

ren de una formacin profesional continua a lo largo de la vidapara seguir perfeccionando sus competencias y aprender otrasnuevas. Por eso, por una parte, dichas personas han de estardispuestas a formarse continuadamente para seguir ocupadas yampliar sus expectativas y, por otra parte, las instituciones for-mativas han de ofrecer una formacin profesional flexible, gil ycualificada que ayude a adecuarse a las nuevas exigencias.

Tal como sugiere Fernndez Enguita (1986), es importanteque la propuesta de formacin combine una educacin gene-ral, que incorpore componentes tcnico-prcticos y profesio-nalizadores de base, con una formacin profesional especfica,amplia y flexible, que permita la readaptacin personal ince-sante ante la realidad cambiante de la estructura y la organiza-

cin del trabajo.Desde la perspectiva que declara el acceso a la educacin

como una de las formas potentes de integracin en la sociedady la cualificacin profesional como un elemento fundamental dela insercin laboral de calidad, conseguir el xito escolar y aten-der a la diversidad de las necesidades educativas de los alumnos

contribuyen a favorecer el acceso al trabajo y a evitar su vulne-rabilidad social y laboral. Pero, para que el xito escolar se d,desde la perspectiva declarada, es necesario que el sistema edu-

cativo y profesional potencie realmente el desarrollo de las com-petencias profesionales de base, especficas y laborales a las que

acabamos de referirnos. En consecuencia, toma fuerza el desa-

rrollo de una propuesta formativa basada, por una parte, en lapromocin de una plataforma cultural profesional comn y trans-

versal (Morn, 1986), que pueda instrumentalizarse posterior-mente de acuerdo con las exigencias del desarrollo de la propiaespecialidad profesional en un contexto laboral especfico, y, por

otra parte, dirigida a favorecer el desarrollo de competenciasligadas al aprender a aprender. No se trata, pues, de formar enhabilidades que luego deban modificarse por improductivas ocuya adquisicin resulta fcil en el lugar de trabajo.

Integrar sistema educativo y sistema profesional

La finalidad de la formacin profesionalizadora ha de contribuiral desarrollo de competencias que deben promocionarse en laeducacin bsica y en la formacin profesional especfica,en-tendiendo la competencia como un conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas profesionales vinculadas al desempeoprofesional y a los requerimientos del ejercicio laboral (De laTorre, 2002). La importancia de la propuesta reside en que hace

posible la integracin del sistema educativo y el sistema pro-ductivo y profesional.

La formacin profesional y la cualificacin tcnica no se pue-den limitar y supeditar unilateralmente a las exigencias de unoshipotticos empleos y profesiones o a los intereses y necesida-

des puntuales del mercado de trabajo. Ello no sera adecuadoni desde el punto de vista personal ni desde el punto de vistasocial, ya que una formacin de estas caractersticas podra, muy

probablemente, convertirse en un instrumento de divisin o dereproduccin social. Tal como sugiere Jover (2005), la cualifica-



cin tecnolgica y profesional tiene que estar vinculada estre-chamente al desarrollo cultural y social general y a los procesosde transicin vital de los jvenes. Es decir, la formacin debefundamentarse en valores que contribuyan a evitar la segmen-tacin de la sociedad y de la economa y que ayuden a laspersonas a hacer frente a la frustracin que generan las incerti-dumbres del mercado laboral, del trabajo precario o del paro.Desde esta perspectiva, la formacin ha de ser slida y poliva-lente de modo que, ante un modelo de produccin flexible,favorezca que las personas puedan: trabajar en equipo o en co-laboracin con los dems; tomar iniciativas o decidir respecto alos procesos de trabajo, y obtener y procesar la informacin ne-cesaria para el desarrollo, control y gestin del trabajo individual

y en equipo. De todas formas, si la formacin profesionalizado-ra no quiere quedar obsoleta y desea contribuir al desarrolloeconmico y social, debe adaptarse a las transformaciones eco-nmicas y a las necesidades productivas. Slo as la formacin

no ser una lista interminable de contenidos y competencias, ylos aprendizajes resultarn funcionales.

Desde otra perspectiva, cabe promocionar aquellas compe-tencias que permitan a las personas tanto comprometerse deforma asalariada como ejercitar, si cabe, el autoempleo. Por ello,

resulta muy importante el desarrollo de competencias de auto-gestin y de planificacin dirigidas a potenciar el autoempleoen diferentes mbitos y, en particular, en el de la economasocial y de riesgo. Ello implica impulsar, desde la formacin, eldesarrollo de habilidades de participacin, de dilogo, de con-traste de opiniones y de aceptacin de otros puntos de vista,de aprendizaje de capacidades de autoorganizacin, de elabo-racin de proyectos cooperativos, de gestin de conflictos y detrabajo bajo presin.

Para hacer frente a la situacin creada, la formacin ha deayudar al alumno a elaborar criterios que le permitan comprender

que la produccin no es nicamente una cuestin de carctertcnico o de cualificacin profesional, sino tambin consecuencia

de determinadas situaciones sociales y polticas. As pues, nodebemos limitarnos a ensearle tcnicas, sino tambin a analizarlos sistemas de organizacin social del trabajo y a valorar su in-cidencia sobre el entorno social y productivo y sobre las condi-

ciones laborales de los trabajadores (Fernndez Enguita, 1999).La competitividad laboral depende del ajuste y de la unidad

que pueda darse entre los objetivos del sistema productivo ydel educativo. Para que se produzca dicho equilibrio con valores

sociales es preciso estructurar las competencias y los contenidos

de la formacin para que favorezcan su uso adecuado en cadaespecialidad profesional. De esta manera, la formacin inicial seve reforzada porque la actividad formativa de las empresas y laformacin continuada se integran en los procesos formativos yde cualificacin profesional a lo largo de la vida.

De la Torre Prados, Isabel (2002):Nuevas profesiones y forma-

cin profesional. Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos

Sociales,n. 36.

Fernndez Enguita, Mariano (1986):Integrar o segregar. La en-

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Xavier (2004): La escuela y la nueva ordenacin del territorio,

Barcelona: Octaedro-FIES.

para saber ms

ALBERTCAMPILLO



Competencias para la convivencia

y las relaciones sociales

La autora propone afrontar el problema del maltrato entre iguales mediante lo que denomina un proyecto

cosmopolita. ste consiste en formar al futuro ciudadano en habilidades emocionales, afectivas e instrumentales

que lo ayuden a procesar mejor los rpidos flujos de informacin y de contacto humano y a afianzar una identidad

personal flexible y operativa, capaz de ejercitar la reciprocidad moral y una tica cvica.

ALBERTCAMPILLO

Es evidente que la expresin competencia ha tenidoxito introducindose en el mbito de la prctica psico-pedaggica desde un contexto mucho ms concreto ydelimitado cientficamente como es el de la psicologa. Bienve-nida sea. Ahora es necesario que el concepto al que nos referi-

mos con dicha expresin, al ser usado en el nuevo escenario,sea bien comprendido, lo que exige que se haga un buen usode su potencialidad para mejorar las prcticas. Porque el trnsi-to de conocimiento e instrumentos psicopedaggicos, que ade-ms debe ser en las dos direcciones de la teora a la prctica y

ROSARIOORTEGARUIZCatedrtica de Psicologa en la Universidad de Crdoba.


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de sta a aqulla, exige un cuidado exquisito para que no slono se desvirte el valor y el sentido de lo que se transfiere, sinoque el viaje sirva para el enriquecimiento de los usuarios: lostericos y los prcticos.

El sentido del concepto competencia apunta a las habilida-