Embed Size (px)
Citation preview
1
Sistematización de Experiencias Educativas
CURSO PRESENCIAL
2
Contenidos
PRESENTACIÓN 3
DESCRIPCIÓN DEL CURSO 5
JUSTIFICACIÓN 6 OBJETIVOS 6 CONTENIDO 7 METODOLOGÍA 8 AGENDA 9 EVALUACIÓN 12 MATERIALES 12
ANTOLOGÍA 13
PRESENTACIÓN 13 EL CONOCIMIENTO DESDE LA PRÁCTICA Y UNA PROPUESTA DE MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. 13 LA SISTEMATIZACIÓN PARTICIPATIVA PARA DESCUBRIR LOS SENTIDOS Y APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS 13 IDEAS PARA INCORPORAR EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA PRÁCTICA DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS O VIVIR POÉTICAMENTE LOS PROCESOS DE SISTEMATIZACIÓN 13 LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO –
UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA 13 OBJETO DE LA SISTEMATIZACIÓN Y SUS RELACIONES CON LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN 13 LA SISTEMATIZACIÓN EDUCATIVA: ACERCA DE SU ESPECIFICIDAD 13 LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA CRÍTICA: ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA 13 LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: REFLEXIONES SOBRE UNA PRÁCTICA RECIENTE 13 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA: UNA PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS Y LA RECREACIÓN DE LA
ACCIÓN COLECTIVA DESDE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES 13
3
PRESENTACIÓN
El curso presencial sobre “Sistematización de Experiencias Educativas” (SEE), es
una iniciativa de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC/SICA), que se ejecuta en el marco del Proyecto “Consolidación de las
acciones de mejoramiento de la formación inicial de docentes de la Educación
Primaria o Básica”, el cual es financiado, mediante una donación, por el Gobierno
de Holanda, a través del Ministerio de Cooperación para el Desarrollo. Este
Proyecto tiene como propósito fundamental consolidar, reforzar y ampliar los logros
alcanzados con un proyecto similar, anteriormente financiado por el Gobierno de
Holanda, mediante acciones diversas para lograr el mejoramiento en la formación de
los docentes de la Educación Primaria o Básica.
El Proyecto está constituido por cinco componentes, los cuales se enumeran a
continuación:
1. Fortalecimiento del currículo de la formación inicial de docentes de la
Educación Primaria o Básica.
2. Mejoramiento de materiales didácticos a las escuelas formadoras de docentes
de la Educación Primaria o Básica.
3. Fortalecimiento de la capacidad tecnológica de las instituciones formadoras
de docentes.
4. Mejoramiento de la formación académica y profesional de los profesores
formadores de docentes de la Educación Primaria o Básica.
5. Desarrollo de un programa centroamericano de investigación sobre los
diversos elementos curriculares de la formación inicial de docentes de la
Educación Primaria o Básica.
El curso sobre “Sistematización de Experiencias Educativas” SEE, se encuadra en el
quinto componente.
4
Para la CECC/SICA esta actividad formativa reviste una particular importancia. La
SEE es un factor crucial en cualquier esfuerzo de comprensión del complejo entorno
del mundo educativo de hoy, pues sin dinámicas de reflexión y de retroalimentación
se corre el riesgo de repetir mecánicamente, como en el mito de Sísifo, las prácticas
antiguas sin más razón para ello que su preexistencia.
Es sabido que la sistematización como área disciplinaria es un campo nuevo,
también que la sistematización aplicada a lo pedagógico es aún más reciente. Sin
embargo, eso más que un obstáculo lo asumimos como un desafío. Los caminos
que recorra la educación en el siglo 21 no están construidos, están en construcción y
están por construirse. Las certidumbres son pocas pero a la vez claras: lo hecho no
basta, la forma de mirar aplicada ya no es capaz de escudriñarlo todo, debemos
buscar nuevas formas de mirar y ser capaces de relatar a otros lo que vamos
aprendiendo sobre nuestro hacer. En este punto es donde se hace evidente la
necesidad de fomentar la adquisición de destrezas para sistematizar lo bueno de las
prácticas cotidianas del quehacer educativo.
La SEE, tal como la vemos, debe enfatizar en la insuficiencia de la teorización, en la
pobreza de la repetición acrítica de las prácticas educativas, en la riqueza que
aporta la incorporación de las voces de los actores, y, a tono con el mundo de hoy,
que se vive en una especie de simultaneidad planetaria, multicolor, multimedial, en
la necesidad de romper con los medios, lenguajes y relatos áridos, direccionistas
que caracterizaron los tiempos idos.
Para la CECC/SICA es muy grato poner a las órdenes de los docentes y
formadores de docentes de la Región esta oportunidad de aprendizaje, no solo por
el curso en sí, sino porque se ha hecho un esfuerzo, por aglutinar y ordenar una
amplia bibliografía, que permita a los participantes iniciar un proceso de estudio de
mediano y largo plazo del apasionante campo de reflexión que constituye la
Sistematización de Experiencias.
5
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
6
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
JUSTIFICACIÓN
De acuerdo con Jara (2006), la sistematización es entendida en algunas disciplinas
como el proceso de clasificar, catalogar, ordenar datos e informaciones, “ponerlos en
sistema”. Sin embargo, como señala el mismo autor, en el ámbito de la educación y
los proyectos sociales, el término es utilizado para referirlo no sólo a datos e
informaciones, sino a experiencias, entendidas éstas como procesos socio-históricos
dinámicos y complejos, individuales y colectivos.
La sistematización de experiencias se constituye en una estrategia para comprender
más profundamente las prácticas de intervención y acción social, para recuperar los
saberes que allí se producen y para generar conocimientos sistemáticos sobre ellas
(Torres, 1998). En este sentido puede ser entendida, de manera general, como una
estrategia de producción de conocimientos, a partir de la reflexión crítica sobre las
prácticas de carácter educativo y social, constituyéndose, por tanto, en un
importante recurso, en el marco del proyecto “Consolidación de las acciones de
mejoramiento de la formación inicial de docentes de la educación primaria o básica”.
OBJETIVOS
Considerando los planteamientos realizados previamente, se espera facilitar en los
participantes el desarrollo de capacidades para:
1. Comprender el sentido de la sistematización de experiencias y los conceptos
básicos asociados con este proceso.
2. Identificar experiencias de la propia práctica pedagógica que ameritan ser
sistematizadas.
7
3. Realizar diseños metodológicos para la sistematización de experiencias
considerando sus distintas fases.
4. Seleccionar, diseñar y gestionar herramientas para la sistematización de
experiencias.
CONTENIDO
El curso tendrá un enfoque teórico – práctico que permita a los participantes
comprender los conceptos básicos relacionados con la sistematización de
experiencias, pero también desarrollar competencias para implementar procesos de
esta naturaleza en su propio campo de desempeño laboral. Los aspectos de
carácter conceptual que se abordarán durante el curso son los siguientes:
1. Fundamentos básicos de la sistematización de experiencias
1.1. Aproximación histórica
1.2. Concepto
1.3. Sentido y principios de la sistematización de experiencias
1.4. Posibilidades y límites
1.5. Enfoques de sistematización
1.6. Relación con la evaluación y la investigación educativa
1.7. 17. La sistematización como experiencia pedagógica
2. Proceso metodológico
2.1. Formulación de objetivos
2.2. Delimitación del ámbito y el alcance: territorial, temático, temporal
2.3. Diseño del proceso de sistematización
2.4. Reconstrucción de la experiencia
2.5. Análisis e interpretación crítica de la experiencia
8
3. Diseño y gestión de herramientas para la sistematización
3.1. Criterios para la selección de instrumentos
3.2. Diseño y uso de instrumentos para la recolección de información
3.3. Lineamientos para el análisis y la interpretación de información
3.4. Conclusiones y aprendizajes
3.5. Comunicación de resultados
METODOLOGÍA
Una vez abordados los conceptos básicos iniciales, se implementará una estrategia
que permita a los participantes diseñar la sistematización de una experiencia
educativa en la cual se encuentren participando, con apoyo de una guía de trabajo
que incluye distintas fases. Para ello se conformarán grupos de 3 ó 4 personas
vinculadas a una misma experiencia, o bien, que compartan propósitos comunes.
Adicionalmente a la guía de trabajo, cada grupo contará con el apoyo del orientador
o los orientadores del curso y de los demás participantes en espacios creados
intencionalmente para el debate y la retroalimentación.
Los fundamentos conceptuales se integrarán a este proceso en los momentos
necesarios y con la profundidad requerida en cada caso. La metodología del curso
incluye tres tipos de actividades:
Presentaciones por parte del orientador del curso, alrededor de los
contenidos antes citados.
Diseño de procesos de sistematización, actividad que se realizará en
distintas fases durante el desarrollo del curso.
Actividades grupales orientadas a la reflexión y debate sobre algunos
contenidos propuestos y a la socialización de avances de los diseños
elaborados por los participantes.
9
AGENDA
Teniendo en cuenta los contenidos y la metodología propuestos, la agenda de
trabajo tendrá la siguiente estructura:
DÍA 1.
8:00 – 9:00 Actividad grupal: presentación de participantes
9:00 –
10:00 Actividad grupal: identificación de conocimientos y experiencias previas en sistematización
10:00 – 10:30 Receso
10:30 –
12:00 Presentación: Aproximación histórica, concepto, sentido y principios de la sistematización de experiencias
12:00 – 1:00 Receso
1:00 –
1:30 Actividad individual: Revisión de la antología e identificación de contenidos con el programa.
1:30 – 3:00 Conferencia: “Sistematización y Teoría de Sistemas”.
3:00 – 3:30 Espacio para dudas y aportes.
3:30 – 4:00 Refrigerio.
10
DÍA 2.
8:00 – 10:00 Presentación: Enfoques en la sistematización de experiencias - relación con la evaluación y la investigación educativa
10:00 _ 10:30 Receso
10:30 – 11:30 Presentación: Proceso metodológico general para la sistematización de experiencias
12:00 _ 1:00 Receso
1:00 _
2:30 Actividad grupal: Reflexión y debate sobre posibilidades y límites de la sistematización, para identificar experiencias alrededor de las cuales se realizará el ejercicio de diseño de la sistematización.
2:30 –
3:30 Diseño de procesos de sistematización: Formulación de objetivos y delimitación del ámbito y alcance de la sistematización, para la puesta en común de avances del diseño y retroalimentación
4:00 Refrigerio
DÍA 3.
8:00 –
9:00 Diseño de procesos de sistematización: Análisis de factores que pueden facilitar/dificultar el desarrollo del proceso - ajuste de objetivos, ámbito y alcance de la sistematización
09:00 _ 10:00 Presentación: Etapas en el diseño de un proceso de sistematización
10:00 – 10:30 Receso
10:30 _
12:00 Diseño de procesos de sistematización: Selección del enfoque de sistematización – diseño de etapas y estrategias para la reconstrucción de la experiencia
12:00 _
2:00 Receso
2:00 –
4:00 Ejercicio práctico: “¿ Qué es una experiencia educativa, qué la hace relevante? (Esta actividad es fundamental para la puesta en práctica del diseño y su seguimiento).
4:00 Diseño de procesos de sistematización: Análisis de factores que pueden facilitar/dificultar el desarrollo del proceso - ajuste de objetivos, ámbito y alcance de la sistematización
11
DÍA 4.
8:00 –
10:00 Presentación: Diseño de instrumentos para la recolección .
10:00 _ 10:30 Receso
10:30 _ 12:00 Actividad grupal: Ejercicio práctico orientado al diseño y uso de instrumentos de recolección de información
12:00 _ 2:00 Receso
02:00 _
3:30 Presentación: Lineamientos para el análisis, la interpretación de información y la comunicación de resultados
3:30 – 4:00 Dudas y comentarios anexos.
4:00 Refrigerio
DÍA 5.
8:00 –
10:00 Diseño de procesos de sistematización: Decisiones sobre análisis, interpretación y comunicación de resultados – articulación de las diferentes etapas del diseño.
10:00 _ 10:30 Receso
10:30 _ 12:00 Actividad grupal: Presentación de los diseños de sistematización realizados por los participantes – retroalimentación final
12:00 _ 1:00 Receso
01:00 _
3:00 Consideraciones generales sobre Sistematización de Experiencias Educativas. Agradecimiento, despedida y Cierre.
3:30 Evaluación del curso y refrigerio
12
EVALUACIÓN La utilización de una estrategia teórico – práctica, con un alto nivel de participación,
facilitará el diálogo permanente entre orientador y participantes, y por tanto,
frecuentes oportunidades de evaluación y retroalimentación, tanto en lo que tiene
que ver con el desarrollo del curso, como con los aprendizajes de los participantes.
Al terminar cada curso, se realizará una evaluación que contemple los siguientes
aspectos: contenidos, estrategias, materiales, calidad de los orientadores, logística,
principales aprendizajes, recomendaciones. Como estrategias para la evaluación
final se utilizará una encuesta y una reflexión colectiva sobre el curso.
La información obtenida a través del desarrollo de los cursos y en la evaluación final
de los mismos, se constituirá en uno de los insumos más importantes para los
informes solicitados en los términos de referencia: 1) informe de cada uno de los
cursos ofrecidos, incluyendo la evaluación realizada a los participantes; y 2) informe
final regional sobre la ejecución de los cursos, incluyendo una descripción general y
específica de la ejecución, sus limitaciones y ventajas, y la evaluación realizada por
los participantes.
MATERIALES
Antología de Sistematización de Experiencias Educativas (adjunto a este
documento).
Disco compacto con bibliografía complementaria.
13
ANTOLOGÍA
Todos los documentos incluidos en esta Antología han sido obtenidos de Internet, y en apego a las leyes de propiedad intelectual, se cita en cada caso la fuente de los mismos. Los artículos así como su contenido, su estilo y las opiniones expresadas en ellos, son responsabilidad de los autores, la cual se respeta en todos sus extremos, y el uso que se hace de los mismos obedece únicamente a fines educativos. Se aclara además que esta Antología, así como todo el material del Curso y el curso mismo, son absolutamente gratuitos y no persiguen fines de lucro. Por tanto queda terminante prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos ofrecidos a través de este medio, salvo autorización expresa de los autores y fuentes originales.
14
Esta antología ofrece al lector una recopilación de diversos autores que de forma
teórica o práctica han interactuado directamente con el tema de Sistematización de
Experiencias Educativas, y se han manifestado al respecto.
Los artículos que se incluyen en la presente estructura de Antología han sido
recopilados con el fin de responder a dos objetivos primordiales: en primer lugar,
permitir al usuario un acercamiento sobre el tema, así como la reflexión e
interiorización de conceptos, experiencias y métodos que le permitan hacer un uso
práctico de la sistematización acorde a su propia realidad. En segunda instancia,
constituir una herramienta de trabajo utilizable en talleres y cursos presenciales, que
posibilite el aprendizaje y enseñanza del proceso de sistematización a través de una
vivencia individual y grupal.
Contiene un total de 9 artículos obtenidos de Internet, y se complementa con un
disco compacto en el cual se incluyen lecturas adicionales y algunas referencias a
páginas web con información relevante en materia de sistematización.
Los documentos que contiene, en orden alfabético, por autor, son los siguientes:
BARNECHEA GARCÍA, María Mercedes y MORGAN TIRADO, María de la
Luz. El conocimiento desde la práctica y una propuesta de método de
sistematización de experiencias. Trabajo de investigación presentado para
optar al Grado Académico de Magíster en Sociología. Pontificia Universidad
Católica del Perú, Lima, septiembre de 2007.
PRESENTACIÓN
15
BICKEL, Ana. La sistematización participativa para descubrir los sentidos y
aprender de nuestras experiencias. Disponible en:
www.redalforja.net/redalforja/.../sistematizacion/articulo_ceaal.pdf
DÍAZ FLORES, Cecilia. Ideas para incorporar el pensamiento complejo en la
práctica de sistematización de experiencias educativas o vivir poéticamente
los procesos de sistematización. 2008. Disponible en:
www.redalforja.net/redalforja/images/stories/PDF-DOCS/PCS.pdf
JARA, Oscar. La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras
del pensamiento latinoamericano – una aproximación histórica. En Revista la
Piragua número 23, 2006. Disponible en:
www.alforja.or.cr/.../oscar_jarasistematizacion_y_corrientes_innovadoras.pdf
MARTINIC, Sergio. Objeto de la sistematización y sus relaciones con la
evaluación y la investigación. Ponencia presentada al Seminario
latinoamericano: sistematización de prácticas de animación sociocultural y
participación ciudadana en América Latina. Medellín, Fundación Universitaria
Luís Amigó-CEAAL, 12-14 agosto 1998.
MESSINA, Graciela. La sistematización educativa: acerca de su especificidad.
Universidad de Chile, Revista Enfoques Educacionales 6 (1): 19 – 28, 2004.
TORRES CARRILLO, Alfonso. La sistematización como investigación
interpretativa crítica: entre la teoría y la práctica. Seminario internacional
sobre sistematización y producción de conocimiento para la acción. Santiago
de Chile. Octubre de 1996.
TORRES CARRILLO, Alfonso. La sistematización de experiencias educativas:
reflexiones sobre una práctica reciente. Ponencia presentada al Tercer
16
Congreso Iberoamericano y Caribeño de Agentes de Desarrollo Sociocultural
y Comunitario. La Habana, octubre de 1998.
VERGER I PLANELLS, Antoni. Sistematización de experiencias en América
Latina: una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva
desde los movimientos sociales. Disponible en:
www.alboan.org/archivos/353.pdf
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
En el disco compacto complementario, se incluyen el siguiente repertorio:
BARNECHEA GARCÍA, María Mercedes; MORGAN TIRADO, María de la
Luz. La sistematización como producción de conocimiento. Taller Permanente
de Sistematización-CEAAL-Perú. Lima, junio de 1994. Págs. 10
o http://www.alforja.or.cr/sistem/Piragua.doc ;
http://www.alboan.org/archivos/339.pdf
CENDALES, Lola y TORRES, Alfonso. La sistematización como experiencia
investigativa y formativa. Disponible en:
http://www.alforja.or.cr/sistem_old/lola_cendales-alfonso_torres-
la_sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.pdf
CENDALES L, y cols. La metodología de la sistematización: una construcción
colectiva. Disponible en: http://www.alboan.org/archivos/556.pdf
GHISO, Alfredo. De la practica singular al dialogo con lo plural.
Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas
de globalización. La piragua. Revista Latinoamericana de Educación.
Sistematización de prácticas en América Latina. No.16 1999.
17
GHISO, Alfredo. La sistematización en contextos formativos universitarios. En
revista Internacional del Magisterio. Bogotá.: Vol. 33, No.1, 2008.
GHISO, Alfredo. Entre el hacer lo que se sabe y el saber lo que se hace. Una
reflexión sui generis de las bases epistemológicas y de las estrategias
metodológicas. Disponible en: http://www.alboan.org/archivos/538.pdf
JARA, Oscar. Para sistematizar experiencias. Costa Rica: Alforja, 1994.
JARA Oscar. Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias.
Disponible en: http://www.alforja.or.cr/sistem/Dilemasydesafios.doc
MEJÍA J. Marco Raúl. La sistematización: empoderar y producir saber y
conocimiento. Bogotá D.C Desde abajo, 2008.
MARTINIC, Sergio. Algunas categorías de análisis para la sistematización.
Documento de trabajo. Cide, Chile, 1984.
MARTINIC, Sergio. La interacción comunicativa y la acción social un objeto
desafiante para la sistematización. Disponible en:
www.alforja.or.cr/sistem_old/sistematizaci%F3n-interacciones.doc
RUIZ BOTERO, Luz Dary. La sistematización de prácticas. Portal OEI.
Bogotá, 2001. Disponible en: http://www.oei.es/equidad/liceo.PDF
SUAREZ, Daniel y cols. Manual para la documentación narrativa de
experiencias pedagógicas. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
Argentina / AICD – OEA -2004-.
18
VERDEGUÉ, Julio; OCAMPO, Ada; ESCOBAR, Germán. Sistematización de
experiencias locales de desarrollo agrícola y rural. Guía Metodológica. Preval-
Fida-Fidamerica. Versión 2, Julio 2002.
PÁGINAS WEB CON INFORMACIÓN ADICIONAL Biblioteca virtual del programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización.
http://www.alforja.or.cr/sistem/index.shtml Curso en línea con contenidos disponibles, autor: Guillermo Antonio Gutiérrez
Montoya http://www.aulafacil.com/curso-sistematizacion-experiencias/curso/Temario.htm
Curso en línea con documentos disponibles, Universidad de Antioquia, Colombia.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/view.php?id=394
19
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
El conocimiento desde la práctica y una propuesta de método de sistematización de experiencias.
1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE GRADUADOS MAESTRÍA EN SOCIOLOGÍA
Llega un momento en que recuperamos los anteojos y el mundo adquiere diferente nitidez
El conocimiento desde la práctica y una propuesta de método de sistematización de experiencias
Trabajo de investigación presentado para optar al Grado Académico de
Magíster en Sociología
María Mercedes BARNECHEA GARCÍA María de la Luz MORGAN TIRADO
Lima, septiembre de 2007
2
Índice
Pág.
Índice 2 Resumen 3 Introducción 4
Capítulo 1. Referentes teóricos 7 1.1. El objeto de conocimiento de la sistematización de experiencias 7 1.2. El conocimiento práctico 9 1.3. Características de las personas que desarrollan la intervención 10
Capítulo 2. Concepto de sistematización de experiencias 11 2.1. El tránsito del “saber práctico” al conocimiento práctico: el rigor en 13
la sistematización 2.2. Confluencias, diferencias y posibilidades de diálogo con otro tipo 14
de conocimientos 2.3. Sentido, utilidad y limitaciones de la sistematización de 15
experiencias
Capítulo 3. Propuesta de método de sistematización 17 3.1. Cómo concebimos el método 17 3.2. Qué se sistematiza 18 3.3. Condiciones que se requiere para sistematizar 19 3.4. Los momentos del proceso de sistematización 20
Capítulo 4. Reflexiones finales sobre los desafíos pendientes 41
Bibliografía 44
3
Resumen
Este documento se enfoca en el tema de la sistematización de experiencias, concebida como una manera de extraer y hacer comunicables los conocimientos producidos en los proyectos de intervención en la realidad con intencionalidad de transformación. Su finalidad principal es presentar un método que facilite la tarea a los/as profesionales de las ciencias sociales y a otras personas interesadas en desarrollarla.
Previamente se desarrollan las bases conceptuales y epistemológicas que sustentan esta propuesta de sistematización. Se discute la especificidad de su objeto de conocimiento – la experiencia – del tipo de conocimientos que en ella se produce y de las personas que lo generan. Los referentes teóricos incluyen a autores que han desarrollado ideas sobre el conocimiento práctico, los/as profesionales de la acción y el/la práctico/a reflexivo/a.
Los sustentos epistemológicos de esta concepción de la sistematización de experiencias se sintetizan en dos: la unidad entre sujeto y objeto de conocimiento y la unidad entre quien sabe y quien actúa, lo que cuestiona las tradicionales distancias entre lo racional-objetivo y lo afectivo-subjetivo. Ello plantea retos y abre perspectivas nuevas, así como posibilidades de diálogo con otras formas de producir conocimientos, principalmente la investigación y la evaluación.
El método que se presenta se concibe como lineamientos generales que aspiran a convertirse en una orientación para un esfuerzo que requiere mucha creatividad y flexibilidad. Es por ello que se plantea que las condiciones más importantes para poder sistematizar son actitudinales: curiosidad, voluntad de reflexionar críticamente sobre la experiencia vivida, capacidad de crítica y autocrítica.
Los momentos del proceso de sistematización propuestos son:
1. Diseño del plan de sistematización 2. Reconstrucción de la experiencia 3. Análisis e interpretación del proceso 4. Comunicación de los resultados
Cada uno de ellos se desarrolla señalando su sentido y brindando orientaciones para transitarlo. Se incluye igualmente algunos ejemplos y guías orientadoras.
Finalmente, se plantean desafíos en cuatro niveles para dar continuidad a estas reflexiones: uno macro, referido al diálogo con enfoques del desarrollo y a la incidencia en políticas públicas; otro relacionado con la constitución de instituciones que aprenden; un tercero vinculado al debate académico; para terminar con aquellos derivados de la puesta en práctica de la propuesta metodológica.
4
Introducción
Las primeras referencias al tema de la sistematización de experiencias en América
Latina surgen a partir de fines de la década del sesenta, en el marco de corrientes
renovadoras “que buscan redefinir, desde la particularidad de la experiencia
latinoamericana, los marcos de interpretación y los modelos de intervención de la
práctica social” (Jara, 2006:14)1. Si bien inicialmente aparece en las reflexiones
desarrolladas entre los/as trabajadores/as sociales, la inquietud por la
sistematización pronto trasciende hacia la educación popular y posteriormente, hacia
la promoción del desarrollo. Como se puede apreciar, en todos los casos se trata de
disciplinas en que predominan profesionales de las ciencias sociales, que se
enfocan en la acción y que manifiestan un interés específico por hacer explícitos y
comunicar los saberes que se producen en ella.
A lo largo de estas décadas se han producido importantes avances, tanto en el
campo teórico y metodológico como en la práctica de la sistematización. A principios
de los 90, Diego Palma (92:8) realizó un análisis histórico de estos diversos
ejercicios, concluyendo que efectivamente existe en las ciencias sociales en América
Latina una práctica específica cuyo nombre es sistematización y que se distingue de
otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales.
En el mismo texto Palma también menciona que el término es usado de manera
ambigua por las y los autoras/es y que no existen acuerdos plenos sobre sus
contenidos. Desde que venimos trabajando el tema hemos encontrado muchas
publicaciones auto denominadas sistematización, pero que en nuestra opinión se
asemejan más a informes de trabajo. Ello nos llama a preocupación porque no deja
en muy buena posición a la sistematización, pero al mismo tiempo nos confirma el
gran interés que existe en ella. De ahí la importancia de proponer un método que
brinde orientaciones para desarrollar un proceso riguroso de producción de
conocimientos y que sea asequible a quiénes desean emprender este esfuerzo.
1 En el texto citado, Óscar Jara identifica seis corrientes que alimentan a la sistematización de
experiencias: el Trabajo Social reconceptualizado, la educación de adultos, la educación popular, la teología de la liberación, la teoría de la dependencia y la investigación-acción-participativa (Jara, 2006: 14)
5
Si bien todas las propuestas de sistematización comparten su oposición al enfoque
positivista (Palma, 92:13), la diversidad de planteamientos surgidos desde que este
autor realizó su estudio se ha ampliado notoriamente. Miradas en conjunto todas
intentan dar cuenta a la vez de la teoría y de la práctica – del saber y del actuar –
pero las formas de abordar esta complejidad varían desde la hermenéutica
(Cendales, Ghiso, Martinic, Torres, entre otros) hasta la metodología histórica-
dialéctica (Jara y otros), pasando por diversas modalidades de aproximación a la
comprensión e interpretación de las experiencias.
Una distinción importante se refiere a la persona que sistematiza. Las corrientes
hermenéuticas tienden a dar mayor peso a un/a agente externo/a, que apoya a
los/as actores/as de la experiencia en el proceso de descubrir el sentido de su actuar
o, en algunos casos, realiza dicha interpretación directamente, devolviéndola luego a
los y las participantes. Otras modalidades, entre las que nos incluimos, ponen el
énfasis en que las mismas personas que desarrollaron la práctica realicen la
reflexión y produzcan conocimientos.
A partir de una revisión de los trabajos de los y las autores/as antes
mencionados/as, en este documento nos proponemos hacer un aporte a la reflexión
de las ciencias sociales sobre este tema, que cada vez concita mayor interés debido
a la necesidad de enriquecer los debates teóricos con conocimientos más cercanos
a las especificidades de nuestra realidad. En el primer capítulo nos referiremos al
objeto de conocimiento de la sistematización y al tipo de conocimiento que de ella
surge. Es particularmente importante en esta propuesta aludir a quienes realizan la
sistematización y por ello se incluye aquí un acápite sobre el tema.
El segundo capítulo aborda el concepto de sistematización, sus confluencias,
diferencias y posibilidades de diálogo con otro tipo de conocimientos, así como el
sentido y utilidad del proceso de sistematización de experiencias. En el tercero se
presenta una propuesta de método para llevarla a cabo y en el último algunas
reflexiones sobre los desafíos futuros que se debería abordar.
Agradecemos a la Universidad Católica por la oportunidad de realizar este curso de
actualización que nos permitirá obtener el grado de Magíster en Sociología, y en
6
especial a Martha Rodríguez, promotora de esta importante iniciativa para la
comunidad académica, y a Luis Soberón por su asesoría para desarrollar este
trabajo. Expresamos nuestro particular reconocimiento a las demás integrantes del
Taller Permanente de Sistematización2, con quienes hemos venido reflexionando
continuamente sobre estos temas y que han aportado comentarios y sugerencias de
gran valor. Finalmente, debemos un agradecimiento a las y los sistematizadoras/es
a quienes hemos asesorado, con cuyo esfuerzo y entusiasmo hemos descubierto
buena parte de los planteamientos que aquí se presentan.
2 Actualmente el Taller Permanente de Sistematización (TPS) está integrado por Jennifer Bonilla y Estela
González, además de las autoras de este artículo. Oscar Jara, miembro honorario del TPS, también aportó valiosos comentarios al documento.
7
Capítulo 1. Referentes teóricos
1.1. El objeto de conocimiento de la sistematización de experiencias
Resulta obvio indicar que el objeto de conocimientos3 de la sistematización de
experiencias es, precisamente la experiencia. Es indispensable, sin embargo,
empezar precisando qué la define y delimita conceptualmente para efectos de la
sistematización.
En una primera aproximación, estamos aludiendo a una dimensión que está en el
mundo de la acción, del obrar humano. Pero la sistematización no se refiere a
cualquier acción, sino a la que tiene lugar en el marco de proyectos y programas de
desarrollo, es decir, de intervenciones intencionadas, con objetivos de
transformación de la realidad. Siguiendo a De Souza (97:16), definimos a los
proyectos como “prácticas de intervención organizadas institucionalmente con la
finalidad de resolver determinados problemas y/o potenciar capacidades existentes
en una población dada, para garantizar su subsistencia, su integración social
(adaptación más transformación), su desarrollo cultural”.
Los proyectos pueden concebirse como apuestas o hipótesis de acción4, expresan lo
que se espera lograr, poniendo en juego determinadas estrategias y recursos;
formulan objetivos y definen planes.
Con relación al tema que estamos abordando, es necesario resaltar que todo
proyecto se sustenta en conocimientos, particularmente en los siguientes:
- una lectura de la realidad – diagnóstico – que da lugar a la identificación de los
problemas en que se decide intervenir;
3 En este documento entendemos por conocimientos a los mapas o representaciones mentales que las personas
construyen para representar el mundo que los rodea. Establecemos una distinción entre los saberes que
adquieren las personas al actuar – sea en la vida cotidiana o en el marco de proyectos – y los aprendizajes, que
son producto de un esfuerzo intencionado y una reflexión crítica sobre su quehacer. 4 Sergio Martinic (87) propuso el concepto de hipótesis de acción como una forma de organizar los supuestos en
que se basan los proyectos: su particular interpretación de la realidad y de sus problemas, así como de la
manera enfrentarlos.
8
- una formulación de objetivos, que expresan la idea de los cambios que se quiere
lograr en las situaciones problemáticas identificadas y, en última instancia, dan
cuenta de determinada concepción de la sociedad que se busca aportar a
construir;
- una definición de los procesos o estrategias que permitirán lograr esos objetivos,
a partir de determinados enfoques metodológicos.
Este primer nivel de conocimientos es el punto de partida de todo proyecto. Lo que
sucede cuando se lo ejecuta, sin embargo, nunca coincide con lo previsto
originalmente. Ocurren situaciones que obligan a hacer ajustes y muchas veces se
originan consecuencias – positivas y negativas – que no se imaginaron en el
momento de diseñarlos. Denominamos experiencia, justamente, a lo que sucede
realmente en la ejecución del proyecto. De acuerdo a Jara (06:7-8), las experiencias
son procesos vitales en permanente movimiento, que combinan dimensiones
objetivas y subjetivas: las condiciones del contexto, las acciones de las personas
que en ellas intervienen, las percepciones, sensaciones, emociones e
interpretaciones de cada actor/a, las relaciones personales y sociales entre ellos y
ellas.
Los cambios que se van dando durante la ejecución del proyecto no son casuales;
expresan descubrimientos que van surgiendo en la práctica: conocimientos nuevos
sobre el contexto o una profundización de lo que ya se sabía sobre los problemas y
las personas involucradas. La experiencia está preñada de conocimiento, pero las
demandas de la acción muchas veces impiden a los actores percibir claramente la
manera en que los cambios en la práctica son consecuencia de los saberes que van
adquiriendo. Al responder a problemas que exigen enfrentamiento rápido e
inmediato, estos procesos no siempre son conscientes y por tanto, no dan lugar a un
conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible.
La sistematización de experiencias, justamente, pretende explicitar, organizar y por
tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos
por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la
práctica.
9
1.2. El conocimiento práctico
Como ya se indicó, todo proyecto se sustenta en conocimientos expresados en
conceptos, categorías, afirmaciones, con un sustento más o menos explícitamente
teórico. "Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas
dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social. ... Esto
implica que 'la teoría' no es algo que se aplique 'mecánicamente' a la práctica, sino
que está ya presente en ésta de modo que sin ella, la práctica no sería tal, sino
simple conducta fortuita" (Usher y Bryant, 92: 85-86).
Los autores citados denominan a este sustento implícito de la práctica, teoría no
formal, que penetra y emerge del mundo de la experiencia de los y las profesionales,
brindando orientación para la acción.
La teoría que sustenta el proyecto, sin embargo, nunca es suficiente; como ya se
indicó, la práctica va generando nuevos saberes, que enriquecen y complementan
los existentes. Pero los conocimientos que se producen en la práctica son diferentes
a los que se logran a través de otros esfuerzos, particularmente, mediante la
investigación.
En primer lugar, en la búsqueda de caminos para lograr lo que se han propuesto, las
personas que desarrollan el trabajo profesional recurren al bagaje teórico disponible,
pero poniéndolo al servicio de la acción. El interés no está en encontrar explicaciones
a los fenómenos, sino en lograr determinados cambios, por lo que la validez de los
conocimientos se comprueba en el éxito de la acción: la teoría está al servicio de la
práctica (Usher y Bryant, 92).
En segundo lugar, los problemas de la acción se resuelven a partir de la reflexión
que realizan los y las profesionales. En este proceso constante no sólo ponen en
juego sus conocimientos teóricos, sino su experiencia previa y una serie de otras
habilidades, particularmente su capacidad de percibir los cambios en la realidad y en
los/as actores/as, así como los puntos de vista de las diversas personas
involucradas. Schön (83) se refiere a estos procesos como el arte de los y las
profesionales, que los/as empodera para hacer frente y solucionar situaciones
10
cambiantes y desconocidas. El proceso de reflexión sobre esa acción cotidiana
genera permanentemente nuevos conocimientos, que luego serán usados en
nuevas prácticas.
Ya se mencionó que tras todo cambio en la práctica se ocultan nuevos saberes que
no siempre son conscientes para quienes están desarrollando la intervención. Los
autores revisados los denominan "conocimiento práctico" y su importancia estriba en
el aporte que brindan para entender y explicar las situaciones que surgen en la
práctica, es decir, son conocimientos situacionales. Los y las profesionales buscan
conocimientos cuando la acción lo requiere, recurriendo a fragmentos de la teoría
que les servirán para comprender y actuar mejor ante una situación nueva.
Son estas características del conocimiento práctico las que entregan orientación
ante los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de
sistematización. El reto está en conseguir que estos procesos permitan comprender
– y explicar – las situaciones enfrentadas en la práctica y producir conocimientos
que guíen adecuadamente la acción futura, recurriendo a la reflexión, la
interpretación crítica y los aportes teóricos como "instrumentos" que contribuyan a
esta comprensión y explicación. Así también, estos conocimientos relacionados con
la acción demandarán una mayor profundización en la fundamentación teórica de
nuestro quehacer.
1.3. Características de las personas que desarrollan la intervención
En esta propuesta se privilegia que sistematicen los y las profesionales que
desarrollan proyectos de intervención y es sobre este tipo de personas que hemos
enfocado nuestra reflexión.
Nos estamos refiriendo a quienes Schön (83) denomina profesionales de la acción,
que cotidianamente se encuentran ante situaciones inciertas y confusas que deben
ser capaces de enfrentar para llevar adelante sus objetivos transformadores. Para
ello desarrollan constantemente procesos de reflexión-en-la-acción, que les permiten
comprender las situaciones, orientarse en ellas y actuar adecuadamente.
11
En consecuencia, estamos hablando de una persona que conoce y actúa, y que al
actuar, enriquece su saber. Pero además, su acción modifica el entorno y lo/la
modifica a él/ella mismo/a, lo que le exige actualizar permanentemente sus
conocimientos.
No todas las personas, sin embargo, desarrollan a profundidad estos procesos. Se
requiere una actitud de búsqueda de hacer mejor las cosas, de innovación en las
estrategias y métodos de intervención, de atreverse a explorar nuevos caminos, de
arriesgarse a equivocarse. Lo contrario se traduce en la repetición mecánica y
rutinaria de determinados procedimientos, y no da lugar a nuevos conocimientos.
Con mayor razón, la sistematización “requiere de sujetos autónomos capaces de
plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos
tradicionales, institucionales o previamente regulados … un sujeto emancipado … un
sujeto capaz de construir un saber crítico, preparado para distanciarse de conceptos
y planteamientos ciertos y supuestamente acabados” (Ghiso 06:42).
12
Capítulo 2. Concepto de sistematización de experiencias
Como se ha visto en el capítulo anterior, la sistematización de experiencias está
vinculada estrechamente al concepto de experiencia, entendida como lo sucedido en
la ejecución de un proyecto. Éste expresa una propuesta, pero al llevarla a la
práctica suceden necesariamente imprevistos, nuevos hechos que son resultado de
las interacciones entre todos/as los/as actores/as involucrados/as y que dan lugar a
procesos que son nuevos e inéditos, a los cuales denominamos experiencia.
A diferencia de los procesos de sistematización de información que intentan
organizarla, jerarquizarla, etc., la sistematización de experiencias pretende ordenar,
procesar y hacer comunicables los conocimientos adquiridos en éstas. La
concebimos entonces como la reconstrucción y reflexión analítica sobre una
experiencia, mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo. Ello
permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos,
confrontarla con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una
acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica.
La sistematización, tal como la entendemos, se sustenta en dos bases
epistemológicas que cuestionan y alteran los fundamentos centrales de la
concepción clásica del conocimiento.
Por un lado, se asume que quienes producen conocimientos sobre una práctica son,
a la vez, actores/as de la misma. Por lo tanto, se parte de la unidad entre sujeto y
objeto del conocimiento: el/la sistematizador/a pretende producir conocimientos
sobre su propia práctica, sobre sí mismo/a y su acción en el mundo (que transforma
su entorno y lo transforma a él/ella); forma parte, entonces, de aquello que quiere
conocer y desarrolla ahí una acción intencionada que busca la transformación.
Al igual que en la vida cotidiana, al momento de analizar la práctica social se da una
estrecha relación entre la persona que conoce (y actúa) y la práctica en la que
participa y sobre la que quiere conocer. Las ideas sobre dualidad de la estructura
13
que plantea Giddens (95:61)5 son particularmente útiles en el caso de la
sistematización: “la constitución de agentes y la de estructuras no son dos conjuntos
de fenómenos dados independientemente, no forman un dualismo, sino que
representan una dualidad”. Existen regularidades propias de la estructura, pero
también elementos aportados por los/as propios/as agentes. Esto quiere decir que
quien sistematiza debe percibirse como ser actuante, entendiendo los motivos de la
acción y al mismo tiempo, entendiéndose a sí mismo/a y a otros/as dentro de ella.
En este juego se construyen y legitiman de manera colectiva significados que son
usados por los/as agentes y reproducidos en el curso de la interacción social a
través del lenguaje. La complejidad de la relación del “ser actuante”, que busca
entender los motivos de la acción, a sí mismo/a y otros/as en ella, coloca la
búsqueda del conocimiento en un campo en que intervienen elementos subjetivos, lo
que cuestiona la objetividad del conocimiento producido.
En segundo lugar, la sistematización se basa en la unidad entre quien sabe y quien
actúa, lo cual le confiere un carácter muy particular a los conocimientos que se
producen. Mediante la sistematización no se pretende únicamente saber más sobre
algo, entenderlo mejor; se busca, de manera fundamental, ser y hacer mejor, y el
saber está al servicio de ello.
Estas bases epistemológicas rompen las distancias y contradicciones entre lo
racional-objetivo y lo subjetivo-afectivo. Si en la sistematización existe unidad entre
quien sabe y quien actúa, y entre el objeto y el sujeto del conocimiento, los procesos
de reflexión y los productos de la misma incluyen ambas dimensiones.
5 Giddens se distancia de la noción habitual de estructura, que la entiende como un “diseño” de
relaciones o fenómenos sociales, equivalente al esqueleto o morfología de un organismo (página 53). Más bien la concibe como “las propiedades articuladoras que consienten la „ligazón‟ de un espacio-tiempo en sistemas sociales: las propiedades por las que se vuelve posible que prácticas sociales discerniblemente similares existan a lo largo de segmentos variables de tiempo y de espacio y que presten a estos una forma „sistémica‟” (página 54).
14
2.1. El tránsito del “saber práctico” al conocimiento práctico
Las bases epistemológicas mencionadas ponen a la sistematización en un campo
bastante exigente y, a la vez, poco explorado. Si bien se entiende que toda práctica,
por el mero hecho de realizarla, produce un saber, por lo general éste es más bien
difuso, impreciso, está poco formalizado (verbalizado) y, en consecuencia, su
confrontación y validación resultan difíciles (Vasco, 96). De lo que se trata, mediante
la sistematización, es de caminar de esos saberes difusos hacia conocimientos
propiamente tales los que, según Vasco, se caracterizan precisamente por su mayor
grado de delimitación, precisión, contrastación y verificación. Ello requiere que estén
formalizados en un discurso comunicable (Padrón, 94).
En esta perspectiva, si bien el rigor sigue siendo de gran importancia para darle el
carácter de tales a los conocimientos producidos en y desde la práctica, su sentido
cambia. Su validez es eminentemente situacional: es su éxito para orientar una nueva
práctica lo que valida los conocimientos y no sólo su consistencia interna ni en relación
con determinada teoría. Esto genera un círculo virtuoso entre práctica – reflexión –
práctica, pues para orientar adecuadamente nuevas acciones se requiere que el
conocimiento de la práctica inicial sea preciso, que interprete los cambios que se
operaron en ella, que sea capaz de descubrir las lógicas que dieron sentido a esa
experiencia.
En cuanto a lo metodológico, el rigor proviene, por un lado, de hacer explícitos los
sustentos (teóricos o no) de la práctica que se está reflexionando y, por otro, de la
capacidad del/la sistematizador/a para mirarla críticamente, comprender lo que sucedió
y fundamentar los conocimientos producidos al hacerlo.
Otro aspecto planteado por la sistematización concebida de esta manera se refiere a
la relación entre diversos tipos de saberes. Las experiencias que se sistematizan
siempre son procesos complejos, que articulan a actores diversos, con intereses,
lógicas y racionalidades distintas. Los saberes que están en juego y que se producen
en la experiencia, naturalmente, también son distintos, y se expresan en relatos o
discursos que no siempre pueden dialogar entre sí (podríamos incluso hablar de
diversos "idiomas"). El/la profesional, por más práctico/a que sea, tiende a expresarse
15
de acuerdo a las reglas del pensamiento lógico-formal; los/as actores/as populares,
por su parte, tienden en cambio a expresarse en un discurso simbólico-narrativo.
Quienes vienen trabajando el tema del diálogo de saberes, así como las corrientes
de pensamiento e investigación hermenéutica, están explorando formas de abordar
estos retos. En este documento hemos optado por asumir la mirada de uno/a de los/as
actores/as de la experiencia: el/la profesional. A esta persona se le encarga que
recupere, interprete y traduzca a su propio idioma los puntos de vista y percepciones
de los/as demás. A la vez, le proponemos que, una vez completado el proceso de
sistematización, haga el esfuerzo de volver a traducir los conocimientos obtenidos al
lenguaje de los/as demás actores/as de la experiencia, para que puedan
aprovecharlos para su propio beneficio.
Un tema vinculado estrechamente al anterior es el ya mencionado, referido a la
articulación indisoluble entre racionalidad-objetividad y subjetividad-afectividad, tanto
en las experiencias como en su sistematización. Las prácticas que se pretende
sistematizar nunca son propuestas exclusivamente racionales, ni se fundan únicamente
en sustentos teóricos. Las dimensiones ideológicas y afectivas forman parte integral de
las propuestas de acción, y debieran también estar incorporadas en su
sistematización, ya que de lo contrario la comprensión de los procesos generados
haría abstracción de una parte sustancial de ellos mismos.
2.2. Confluencias, diferencias y posibilidades de diálogo con otro tipo de
conocimientos
Para precisar mejor la conceptualización de sistematización es importante definir
más claramente su perfil como quehacer en las ciencias sociales, deslindando
campos y diferenciándola de otras actividades de producción de conocimientos.
La sistematización se distingue de la investigación, fundamentalmente, por su
objeto; en la investigación se intenta conocer una dimensión o aspecto de la realidad
sobre la cual se formulan preguntas; en la sistematización, se hace preguntas a una
práctica en la cual se ha participado como un actor más, con una clara
intencionalidad de transformación. Como producto de la sistematización se puede
16
levantar preguntas de investigación que orienten a los especialistas en la producción
de nuevos conocimientos que estén mucho más directamente al servicio de la
práctica y de los intereses de la transformación social. A su vez, éstos pueden
constituir una referencia más productiva para nuevas intervenciones y
sistematizaciones, generando un proceso de acumulación de conocimientos más
adecuado para nuestra realidad.
De otro lado, se distingue la sistematización de la evaluación por el eje que orienta la
producción de conocimientos: en la evaluación éste se centra en el proyecto mismo
(cumplimiento de sus objetivos, fundamentalmente), mientras en la sistematización se
intenta comprender los procesos que se desarrollan a partir de un proyecto para
extraer aprendizajes que contribuyan a mejorar la práctica.
Se debe hacer notar que, dada la variedad de corrientes de investigación y
evaluación, existen confluencias y posibilidades de diálogo entre algunas de estas y
la sistematización. Sin embargo, cualquiera sea la disciplina por la que optemos, es
recomendable contar con diseños metodológicos adecuados a los fines y objetos de
estas diferentes formas de generar conocimientos.
2.3. Sentido, utilidad y limitaciones de la sistematización de experiencias
La sistematización de experiencias apuesta a una doble contribución: mejorar la
práctica de los equipos de promoción y enriquecer las reflexiones y propuestas
teórico-conceptuales.
Con relación al primer aspecto, al obtener el equipo una visión común sobre el
proceso vivido, sus aciertos y errores, sus límites y posibilidades, la sistematización
aporta una mayor cohesión y coherencia grupal, dándole así un rol en la
autoformación de las personas que desarrollan la intervención. De otro lado, a partir
de los aprendizajes obtenidos, contribuye a superar el activismo y la repetición
mecánica de procedimientos que alguna vez tuvieron éxito. Estos aprendizajes
también sirven de apoyo para reorientar el trabajo o para desarrollar nuevas
intervenciones en situaciones similares.
17
Cuando los aprendizajes se comparten, la sistematización facilita la contrastación
entre los diversos trabajos y ayuda a no partir de cero o repetir errores,
contribuyendo a mejorar la práctica de otros/as.
En tanto aporte al campo teórico, la sistematización puede propiciar la discusión,
enriquecimiento y actualización de los conceptos y enfoques que han sustentado los
proyectos, aportando a elevar su capacidad explicativa de los fenómenos sociales.
Así, contribuye a enriquecer la teoría desde la práctica, acercándola a la realidad en
permanente transformación.
A través de la acumulación y contrastación de los aprendizajes que derivan de
experiencias particulares, la sistematización ayuda a construir un conocimiento
colectivo a partir del cual es posible llegar a un primer nivel de teorización, a
desarrollar metodologías de promoción o a proponer lineamientos de políticas que se
orienten a un enfrentamiento cada vez más integral de los problemas que afectan a
los sectores populares. Que este potencial se haga realidad requiere, sin embargo,
que quienes están sistematizando tengan un interés especial en pasar de la
comprensión del proceso que han vivido a la producción de conocimientos de mayor
amplitud.
18
Capítulo 3. Propuesta de método de sistematización
3.1. Cómo concebimos el método
La sistematización, como forma de producir conocimientos sobre una experiencia
vivida a partir de la ejecución de un proyecto de intervención en la realidad con
objetivos de cambio, requiere que quienes la emprendan cuenten con una
orientación – un método – que facilite y dé rigor al proceso de extraer y ordenar los
aprendizajes obtenidos en la práctica.
Sin embargo, no concebimos al método como una sucesión de procedimientos que
deben ser aplicados mecánicamente, sino como lineamientos que buscan orientar el
razonamiento de los/as sistematizadores/as durante el proceso de sistematización.
El esfuerzo de producir conocimientos sobre la experiencia requiere, por sobre todo,
de una actitud crítica y reflexiva con relación a la práctica y también al método
mismo; la creatividad juega un rol sumamente importante en este proceso.
De otro lado, todo método debe adaptarse a las características propias de la
experiencia que se sistematizará, así como también a las de las personas que están
desarrollando el proceso. No es lo mismo sistematizar un proyecto educativo con
niños y niñas que un proceso de introducción de nuevas tecnologías agrícolas, por
ejemplo. Los procesos de reflexión que desarrollan personas formadas en ciencias
sociales tampoco son iguales a los que caracterizan a profesionales técnicos/as.
Por consiguiente, todo método debe ser asumido con flexibilidad, entendiéndolo
como orientaciones que ayudan a transitar por el proceso de sistematización y no
como un “recetario” a ser seguido de manera exacta.
19
Esto es especialmente importante si consideramos la potencialidad formativa del
proceso de sistematización mismo. Los/as “profesionales de la acción” que
reflexionan sobre su experiencia y extraen de ella y de sí mismos/as los
aprendizajes que obtuvieron viviéndola, no sólo son capaces de comunicarlos sino
que enriquecen su propia acción, a partir de hacer conscientes los conocimientos
que contribuirán a hacerla más eficaz. Asimismo, el ejercicio de sistematizar exige a
las personas involucradas realizar procesos de análisis e interpretación, incentiva
que recuerden y actualicen enfoques teóricos y metodológicos, que establezcan
relaciones entre los acontecimientos del contexto y lo sucedido en la experiencia.
Al ser realizada de manera colectiva, la sistematización fortalece a los equipos que
desarrollan las intervenciones, motivándolos a generar espacios de diálogo, de
crítica y autocrítica y de reflexión teórica que por lo general no forman parte de los
estilos de trabajo institucionales. Esto los ayuda a superar el activismo propio del
trabajo cotidiano y a generar propuestas institucionales coherentes y cohesionadas.
A la vez, un equipo que es capaz de comunicar ordenadamente los aprendizajes
obtenidos en la experiencia eleva su autoestima y gana nuevos espacios tanto
dentro de los organismos en que se desempeña como con el exterior (instituciones
similares e incluso la academia).
3.2. Qué se sistematiza
Ya se indicó en los capítulos anteriores que el objeto de conocimiento de la
sistematización es la experiencia, entendida como lo que sucede a partir de la
ejecución de un proyecto de intervención. En consecuencia, es importante distinguir
con claridad estos dos elementos.
20
El proyecto expresa una propuesta – o apuesta – que busca lograr determinados
cambios; define objetivos que dan cuenta de lo que se espera alcanzar a partir de la
puesta en práctica de estrategias predefinidas. Su ejecución, sin embargo, nunca
coincide totalmente con lo previsto: se generan procesos nuevos que son resultado
de las interacciones entre todos/as los/as actores/as involucrados/as – que pueden
tener intereses diversos e incluso contrapuestos – y, a la vez, de la adaptación de la
propuesta inicial a los cambios en el contexto. Este proceso inédito es a lo que
denominamos experiencia, y entender cómo se desarrolló y por qué de esa manera
será el interés principal de la sistematización.
3.3. Condiciones que se requiere para sistematizar
Una sistematización de experiencias exitosa necesita que se generen determinadas
condiciones que, sin embargo, no deben ser entendidas como un requisito previo.
Más bien se trata de que, en el proceso mismo, se las vaya construyendo a partir de
la percepción de las necesidades que van surgiendo mientras se va sistematizando
y que facilitarán esfuerzos posteriores.
Estas condiciones debieran desarrollarse en tres campos:
a) En la institución
Lo más importante es que los/as directivos/as se comprometan con la idea de
incorporar a la sistematización como parte del trabajo de conjunto, generando
condiciones e invirtiendo los recursos necesarios para construir una institución
que aprende de su experiencia. Es necesario, igualmente, que se asuma una
concepción del trabajo de promoción como un esfuerzo teórico-práctico y no
únicamente como “trabajo de campo”. Esto se debería traducir principalmente en
apoyo a los equipos para que desarrollen el proceso: tiempo, acceso a
información y bibliografía, vínculos con quienes vienen investigando o
reflexionando sobre los temas que se desarrollan.
21
b) En el proyecto
La sistematización se facilita cuando los proyectos han sido formulados de
manera rigurosa, es decir, se sustentan en un diagnóstico, formulan objetivos
claros y cuentan con estrategias y métodos basados en enfoques de intervención
explícitos. Igualmente, cuando su ejecución se ha desarrollado dentro de cierta
“normalidad”, es decir, sin interrupciones importantes o cambios radicales en los
equipos. Un registro lo más acucioso posible del desarrollo del proyecto también
facilita la sistematización.
Es deseable que la sistematización sea asumida como parte natural del
desarrollo del proyecto, al igual que el diagnóstico previo y la evaluación. Esto
daría lugar a que se la planifique desde el diseño mismo, adaptando los
instrumentos de registro para incluir el rescate de los procesos y de aspectos
subjetivos, y abriendo espacios de reflexión sobre la práctica que serán luego de
gran utilidad.
c) En el equipo
Es muy importante que durante el proceso de sistematización se combinen
adecuadamente trabajo individual y colectivo. Si bien es conveniente asignar a
una persona la responsabilidad principal, eso no debiera traducirse en que los/as
demás se desentiendan del proceso.
En sistematización el recurso crítico es el tiempo para realizarla. De ahí que
requiere una planificación y una organización del trabajo, de manera que
todos/as puedan asumir determinadas responsabilidades y participar en la
reflexión.
22
Las condiciones más importantes para poder sistematizar, sin embargo, son
subjetivas o actitudinales. La principal es que el equipo, o cuando menos
algunas de las personas que lo integran, desarrollen una curiosidad, perciban
que necesitan conocer algo sobre su experiencia sin lo cual no quedarán
tranquilos/as para continuar con su trabajo. Son importantes, igualmente, el
interés y voluntad del equipo por reflexionar sobre su experiencia, el aprendizaje
de la crítica y autocrítica, la búsqueda de explicaciones más allá de lo evidente.
Si estas actitudes no se desarrollan, lo más probable es que el proceso culmine
simplemente repitiendo lo ya sabido, sin haber logrado nuevos conocimientos.
3.4. Los momentos del proceso de sistematización
Como ya se indicó, este método de sistematización no consiste en una sucesión de
procedimientos sino en lineamientos orientadores del proceso de reflexión crítica
sobre la experiencia. En ese sentido, los momentos que a continuación se
presentan no debieran ser asumidos de manera rígida; puesto que los procesos de
conocimiento no son lineales, será necesario ir y regresar de uno a otro, redefinir
contenidos, discutir una y otra vez.
A continuación presentamos cada uno de estos momentos, incluyendo algunas
guías que servirán de apoyo para transitarlos y ejemplos que contribuirán a mostrar
las diversas formas que pueden asumir.
3.4.1. Diseño del plan de sistematización
Antes de iniciar una sistematización es necesario que todas las personas
involucradas definan, de manera colectiva, lo que van a hacer y lo que esperan
lograr con ello. Se trata de un momento altamente reflexivo, en que se debe tomar
una serie de decisiones, optando – y negociando – entre diversas alternativas
posibles. La finalidad de este momento es arribar a acuerdos sobre los contenidos
centrales de la propuesta de sistematización: la experiencia que se delimitará como
objeto de conocimiento, los objetivos que se espera lograr, los ejes que orientarán el
23
proceso de reflexión y la manera en que se lo desarrollará, incluyendo un plan de
trabajo y cronograma.
Como a lo largo de todo el proceso de sistematización, en este momento se articulan
la teoría y la práctica. La delimitación de la experiencia que se va a sistematizar
requiere realizar un ejercicio de abstracción, extrayendo del conjunto del proceso los
aspectos o dimensiones en que se enfocará la reflexión. Ello exige realizar un primer
esfuerzo para hacer explícitos los conceptos, enfoques y marcos teóricos que
sustentaron la intervención.
Igualmente, la formulación de los objetivos y ejes de sistematización, en la medida
que expresan intereses de conocimiento, requieren explicitar lo que ya se sabe, para
que se hagan evidentes los vacíos que impulsan a realizar este esfuerzo.
En las decisiones y acuerdos deberían participar, de manera indispensable, el
equipo que ejecutó el proyecto y la dirección de la institución. Esto es fundamental
para que se generen las condiciones necesarias para el desarrollo de la
sistematización, a partir del interés y motivación de los/as futuros/as
sistematizadores y del apoyo institucional.
Si se lo considera conveniente y necesario, se puede convocar a participar en estas
decisiones a la población involucrada Ello depende de cada caso particular, por lo
que no existen criterios fijos. Si el proyecto ha sido diseñado y ejecutado de manera
participativa, puede ser pertinente invitar a representantes de la población a
intervenir en el diseño de la sistematización; si no ha sido así, lo más probable es
que no existan condiciones para un aporte sustantivo. De otro lado, también
depende de los objetivos que se busca lograr: si se espera que los aprendizajes
beneficien principalmente a la comunidad u organizaciones involucradas, es
conveniente que intervengan en las decisiones sobre los temas y ejes de la
reflexión; en cambio, si se busca alcanzar un producto destinado principalmente a la
academia, es posible que ello no resulte tan pertinente o adecuado.
Las decisiones sobre qué experiencia se va a sistematizar, para qué y cómo
dependen unas de otras, es decir, la delimitación de la experiencia dependerá de los
24
objetivos que se espera alcanzar con la sistematización, y ambos, del tiempo y
recursos de que se dispone para emprender este ejercicio.
25
a) La delimitación de la experiencia a sistematizar
Es importante hacer notar que no es indispensable enfocarse en todo lo sucedido
en el marco del proyecto. Puesto que el criterio central es el interés de
conocimiento, existe amplia libertad para elegir el aspecto o dimensión de la
experiencia que se sistematizará.
Dependiendo de lo que se busca lograr mediante este esfuerzo de reflexión se
podría seleccionar algún aspecto o dimensión: el trabajo con un sector social
(mujeres, niños y niñas), una línea de acción (capacitación, innovación
tecnológica), una localidad geográfica, un periodo de tiempo, entre otras
posibilidades. Incluso es posible enfocarse en un periodo breve o en un proceso
imprevisto que se generó a partir de un proyecto, como se verá en los siguientes
ejemplos.
Ejemplo 1.
El proyecto de asistencia técnica a multicomunales (Puno) tiene como objetivo lograr formas de planificación, evaluación, socialización y sistematización viables y autosostenidas, que recojan las lógicas campesinas y les permitan ejecutar e implementar sus propias decisiones, con la formación de cuadros integrales que las conduzcan.
La experiencia que se eligió sistematizar abarcó un mes e incluyó las actividades (vacunación y capacitación) desarrolladas para enfrentar una epidemia de fiebre aftosa. El equipo sistematizador decidió enfocarse en esta experiencia por considerar que “ha dejado muchas enseñanzas, tanto a los propios campesinos (la importancia de revalorar los conocimientos andinos a la vez que se adoptan tecnologías modernas adecuadas a su realidad), como a los miembros del equipo de asistencia técnica (coordinaciones estrechas con los dirigentes, importancia del sondeo, conocimiento y respeto de la lógica campesina)”.
Fuente: Pinazo, Amadeo y Flores, René: “Las posibilidades y limitaciones de la asistencia técnica-pedagógica en la zona aymara. Situación de emergencia, caso fiebre aftosa”. Servicios Integrales para el Desarrollo Rural, Puno, 1995
26
Otro elemento importante a tener en cuenta es que no es indispensable
sistematizar una experiencia exitosa. En ocasiones se puede extraer
conocimientos ricos y útiles a partir de fracasos, que además servirán para advertir
a otros/as para que no cometan los mismos errores. El siguiente ejemplo da
cuenta de ello.
Ejemplo 3.
Se eligió sistematizar una experiencia que se sustentó en la hipótesis de
que la constitución de microempresas como personas jurídicas es un paso
necesario para que se incorporen con todos sus derechos al mercado y
compitan en igualdad de condiciones con empresas de mayor tamaño. Al
no lograrse el objetivo, el equipo decidió sistematizar para “comprender las
razones por las que las empresas que participaron en la experiencia no
adoptaron la personería jurídica”.
Fuente: Riquelme, I., Rodríguez, M. y Takayama, C.: “Por ahora no, gracias… Formalización de microempresas como personas jurídicas: ¿Requisito indispensable para su desarrollo?”. En: FIG-ACDI: “La estrategia del caracol.
Ejemplo 2.
El proyecto trabaja con niños/as y tiene por objetivos disminuir la tasa de
mortalidad infantil (control de peso y talla y comedor) y elevar sus niveles
de socialización mediante apoyo escolar y actividades de recreación.
La experiencia que se eligió sistematizar se enfocó en el trabajo con niños/as de la calle, que no habían sido considerados como grupo objetivo en el proyecto y con los que se desarrolló intervenciones no previstas y que fueron diseñándose sobre la marcha, muchas veces de manera intuitiva. El equipo decidió enfocarse en esta dimensión porque, aunque habían logrado cambios en los/as niños/as, “no estaba suficientemente claro qué había sido lo más „eficiente‟ ni por qué”.
Fuente: Araníbar, Bertha y Girgi, Stefano: “Sistematización de una experiencia con niños de la calle”. En CELATS, Curso de educación a distancia “Trabajo social y educación popular con niños”, Módulo V:
Sistematización de experiencias de trabajo con niños, Lima, 1992, páginas 132 a 145.
27
Las mujeres hacen empresas con su casa a cuestas”, Lima, 1999, páginas 13 a 45
Se debe considerar que, mientras más amplia sea la experiencia que se decida
sistematizar, habrá menos posibilidades de profundizar en el análisis sobre lo que
en ella sucedió. Pero, una vez más, depende de lo que se espere lograr mediante
este esfuerzo: tener una amplia mirada al conjunto o comprender algún aspecto
específico. Cada decisión tiene sus consecuencias y es importante conocerlas y
aceptarlas: si se elige sistematizar una experiencia muy amplia, no se percibirán
muchos detalles, y si se elige un aspecto muy específico, no se tendrá la mirada
del conjunto. Ninguna de las opciones es adecuada o inadecuada, depende del
sentido y objetivos de cada sistematización particular.
b) Los objetivos de la sistematización:
Para formularlos se debe pensar fundamentalmente en los conocimientos que se
espera obtener mediante ella, puesto que los objetivos de una verdadera
sistematización son siempre objetivos de conocimiento. Si lo que se requiere es
únicamente dar cuenta de lo sucedido, será suficiente con la elaboración de un
buen informe. Lo importante será entonces tener claro, desde el inicio, el tipo de
proceso de reflexión que se va a desarrollar y, por lo tanto, el tipo de documento
final que se espera producir. A continuación se presentan algunos ejemplos de
objetivos de sistematización:
Ejemplo 1.
“Conocer los factores involucrados en la experiencia de implantación de cuotas en lo que se refiere a la relación de las mujeres con el ejercicio del poder en los espacios sindicales”. Fuente: Central Única de Trabajadores de Paraiba – CUT/PB: “Empoderamento das mulheres: uma ação além das cotas”. Plan de sistematización, Brasil, 2002
28
c) El eje orientador de la sistematización:
Reforzando la idea de que se trata de un proceso de producción de
conocimientos, se propone que se plantee una pregunta que exprese lo que se
quiere saber sobre la experiencia y que es la fuerza principal que motiva a
sistematizarla. Formular esta pregunta es clave, puesto que es lo que le dará
sentido y organizará el proceso de reflexión.
Para facilitar la formulación de la pregunta eje conviene empezar identificando el
o los temas de interés que motivan la sistematización (por ejemplo, la
participación de la comunidad, la adopción de determinadas tecnologías, las
metodologías utilizadas). Posteriormente se definirá lo más precisamente posible
lo que se quiere saber sobre ese tema.
Es muy importante que exista acuerdo sobre la pregunta entre todos/as los/as
involucrados/as en la sistematización, lo cual requiere que se desarrollen amplios
procesos de discusión y de negociación que lleven a optar entre las diversas
alternativas posibles. Es ahora que los elementos subjetivos y actitudinales
juegan un rol central, puesto que lo que importa es que todos/as compartan el
interés en responder esa pregunta, el deseo de producir esos conocimientos, la
voluntad de revisar la experiencia rigurosa y críticamente.
Ejemplo 2.
“Identificar las condiciones para la articulación de los pequeños productores al mercado, a partir de los errores, limitaciones y aprendizajes de la experiencia vivida”.
Fuente: PyMAGROS: “Aspectos claves para la gestión y sostenibilidad de las organizaciones de pequeños agricultores”. Plan de sistematización, Lima, 2005.
29
Algunos ejemplos de preguntas de sistematización son los siguientes:
Ejemplo 2.
“¿Cuáles fueron los mecanismos que, a través de las asesorías, favorecieron
cambios de actitudes referidos al ejercicio de la autoridad tanto de la
microempresaria como de otros miembros de la familia?”
Fuente: CESIP: “Paradojas y dilemas de la mujer empresaria ante la autoridad familiar”. Plan de sistematización, Lima, 1999.
Una de las funciones de la pregunta eje es que ayuda a precisar el tipo de
conocimiento que se quiere producir. Muchas veces las preocupaciones o interés
de conocimiento que expresan los objetivos o la pregunta eje hacen evidente que
las reales necesidades o motivaciones no apuntan hacia una sistematización sino
a evaluar los avances de un proyecto o a realizar una investigación que ayude a
orientar la intervención. Es muy conveniente descubrirlo en este momento inicial,
para así enfocar los esfuerzos y recursos en lo que realmente se necesita y evitar
posteriores frustraciones al no obtener el producto esperado.
Ejemplo 1.
“¿Qué cambios deben producirse en los/as operadores/as municipales para
lograr cambios institucionales sostenibles en la promoción de la equidad de
género?”
Fuente: CESIP: “Mujeres y varones en el gobierno local: enriqueciendo la gestión local desde la equidad de género”. Plan de sistematización, Lima, 2001.
30
Ficha Nº 1
Ordenamiento de lo sucedido en el proyecto
1. ¿Dónde y cuándo se ejecutó el proyecto?
2. ¿Quiénes participaron?
Incluyendo al equipo, a la población y a otros actores involucrados
indirectamente (otras instituciones, autoridades locales, etc.).
3. ¿Qué objetivos buscaba obtener el proyecto?
4. ¿Qué sucedió realmente?
Se trata de hacer un breve relato – no más de una página – de lo que
aconteció, que no sea únicamente un recuento de las actividades
planificadas sino que dé cuenta de las iniciativas de los/as diversos/as
actores/as y también del contexto en que se desarrolló el proyecto.
5. ¿Cuáles fueron los resultados de la intervención? Considerando los
resultados positivos y negativos, esperados e inesperados.
Orientaciones prácticas
Para facilitar el diseño del plan de sistematización este método propone los
siguientes lineamientos:
a) Ordenamiento de lo sucedido durante la ejecución del proyecto
Se trata de construir una primera aproximación general a la experiencia que se
desarrolló a partir del proyecto, que facilitará la delimitación de lo que se va a
sistematizar. A manera de guía se está presentando, en la ficha Nº 1, un listado
de preguntas que se deberían responder colectivamente, a partir de las opiniones
y percepciones de todas las personas que se ha decidido que participen en este
momento del proceso de sistematización.
31
b) Definición de los acuerdos básicos sobre la sistematización
A partir de esta primera aproximación a la experiencia, se pasa a tomar las
decisiones fundamentales para la sistematización:
- ¿qué experiencia se va a sistematizar?: ¿todo lo sucedido?, ¿un aspecto o
dimensión?, ¿cuál?;
- ¿para qué se va a sistematizar esa experiencia?, ¿a quién se espera que le
sea de utilidad?;
- ¿cuál será la pregunta eje que orientará la sistematización?;
- ¿cómo se la va a desarrollar?: esto incluye la definición del método que se va
a usar, la identificación de las actividades que se realizarán y sus respectivos/as
responsables, y la elaboración de un cronograma.
Como ya se indicó, cada una de estas decisiones está relacionada y depende de
las demás, por lo que es necesario ir avanzando y retrocediendo hasta que se
haya arribado a acuerdos coherentes entre sí.
La ficha Nº 2 (que estamos presentando con contenidos, a manera de ejemplo)
ayuda a revisar que exista consistencia interna en las decisiones, es decir, a
verificar si la sistematización de la experiencia elegida permitirá lograr el objetivo
planteado y si se estima que las respuestas a la pregunta eje están presentes en
esa experiencia.
32
Ficha Nº 2
Cuadro de consistencia del plan de sistematización
Nombre: Propuestas de las mujeres para una gestión municipal con equidad
Qué experiencia Para qué (Objetivo)
Pregunta eje
Proceso de participación ciudadana de las mujeres para incorporar propuestas en la gestión local del desarrollo en los distritos de entre mayo y diciembre del 2001.
Comprender las condiciones locales que inciden en los procesos de fortalecimiento de la participación ciudadana y la equidad en la gestión del desarrollo.
¿De qué manera la intervención del proyecto, las características de las participantes, el contexto local y el tipo de relación entre la población y la municipalidad, han incidido en la mayor participación ciudadana de las mujeres y en su capacidad de influir en las políticas de desarrollo con equidad de género?
Fuente: CEDISA: Plan de sistematización, Tarapoto, 2002.
c) Redacción del plan de sistematización
Una vez que se ha arribado a acuerdos con participación de todas las personas
involucradas en el proceso, conviene ponerlos “en blanco y negro” para que
sirvan de referente y de planificación del proceso. En la ficha Nº 3 se sugiere un
esquema que se podría utilizar para ello.
33
Ficha Nº 3 Esquema del plan de sistematización
I. Justificación
I.1. Identificación del proyecto que dio origen a la experiencia:
nombre, institución, fecha de inicio y término, dónde y con
quiénes se desarrolla, objetivos esperados, principales
resultados obtenidos.
I.2. Identificación de la experiencia que se va a sistematizar: si se
ha delimitado un aspecto o dimensión, se lo ubica en el tiempo y
el espacio, se precisan los actores y se relata brevemente lo
sucedido. Si se va a sistematizar toda la experiencia, bastará con
esto último.
I.3. Fundamentación de la importancia de sistematizar esta
experiencia: se indican las razones por las que se ha decidido
hacerlo.
II. Objetivos
III. Pregunta Eje
IV. Planificación
IV.1. Pasos que se seguirá, a partir del método que se ha decidido
usar; actividades y responsables de cada una.
IV.2. Fuentes de información.
IV.3. Recursos materiales y financieros.
IV.4. Plazos y cronograma.
34
3.4.2. Reconstrucción de la experiencia
Este momento del proceso de sistematización tiene la finalidad de convertir a la
experiencia de una vivencia en un objeto de conocimiento. Para ello es
indispensable objetivarla, es decir, extraerla de la subjetividad de sus actores para
posteriormente poder someterla al análisis e interpretación que permitirán ordenar y
fundamentar los nuevos conocimientos obtenidos.
Muchas veces los equipos de sistematización confrontan ciertas dificultades para
dar cuenta de la experiencia vivida. Ello se debe, en gran medida, a que por lo
general se acostumbra elaborar informes de actividades, quedando los procesos
complejos que se desarrollan a partir de la ejecución de los proyectos en la memoria
dispersa de los/as participantes. Reconstruir el devenir de la experiencia, sin
embargo, es indispensable para poder posteriormente comprender las razones por
las que transcurrió de esa manera.
La experiencia se reconstruye a partir de dos fuentes principales: los registros de lo
sucedido y la memoria de los/as participantes. Constituyen registros toda la
documentación que se ha ido produciendo a lo largo de la ejecución del proyecto: el
diseño original – que, como ya se indicó, expresa los conocimientos iniciales de que
se disponía antes de la intervención – los diversos informes que se ha ido
elaborando; evaluaciones si las hubo, etc. También se debe tener en cuenta los
materiales de apoyo que se ha ido produciendo (folletos, volantes, etc.), así como
los registros gráficos (fotos, videos, etc.). Toda esta información es de gran utilidad
para darle rigor a la reconstrucción, pero también como ayuda memoria para
completarla con aspectos subjetivos (emociones, impresiones, interpretaciones) que
casi nunca quedan registrados.
Por lo general la documentación oficial del proyecto no da cuenta del conjunto de los
procesos que se desarrollaron a partir de su ejecución, particularmente de aquellos
inesperados, en los que muchas veces se enfoca la sistematización por ser los que
concitan mayores preguntas y necesidad de comprensión. Es por ello que la
memoria de los/as participantes es un complemento indispensable para la
reconstrucción de la experiencia. A partir de las versiones de los/as diversos/as
35
actores/as – que dependen de su formación, género, experiencia previa y ubicación
en el proceso – se podrá construir un relato más acabado y completo de lo sucedido
realmente. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la memoria puede ser parcial,
interesada, traicionera, y puede tender más a justificar lo hecho que a hacer un
análisis crítico. La contrastación con los registros y la incorporación de las opiniones
de los/as diferentes participantes es clave para contrarrestar estos riesgos.
En este momento del proceso de sistematización es fundamental incorporar el punto
de vista de la población con la que se desarrolló la experiencia. Para ello se pueden
utilizar diversas técnicas, dependiendo del tipo de interlocutores/as y de la relación
establecida previamente. Podría organizarse una reunión o taller para presentar la
versión construida por el equipo y recoger opiniones complementarias; realizar
entrevistas a algunos/as informantes clave; etc.
Una vez culminada la reconstrucción es necesario revisar nuevamente el plan de
sistematización para asegurarse de que los objetivos y pregunta eje planteados
inicialmente siguen vigentes. Puesto que se está avanzando en el proceso de
conversión de la experiencia en objeto de conocimiento, es posible que surja la
necesidad de realizar ajustes. Ello requiere nuevos procesos de discusión,
negociación y acuerdos con los/as demás involucrados/as, hasta que todos/as estén
convencidos/as de los cambios.
36
Orientaciones prácticas
Un primer elemento a tener presente es que la reconstrucción de la experiencia es
un insumo en el proceso de sistematización, por lo que no es necesario, en este
momento, preocuparse por elaborar una redacción cuidada y detallada. De lo que se
trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible utilizando
esquemas detallados, cuadros, líneas del tiempo, etc. Se debe tener en cuenta que,
puesto que la reconstrucción busca ordenar la información necesaria para
comprender el proceso, se la debe realizar con criterio cronológico, ya que ello
permitirá luego dar una mirada a la historia de lo sucedido.
Un segundo elemento fundamental es no perder nunca de vista que no se está
reconstruyendo el proyecto sino la experiencia, es decir, el proceso real, incluyendo
lo objetivo y lo subjetivo, las iniciativas de los diversos actores – no sólo del equipo –
y ubicado en un contexto cambiante. Para ello resulta conveniente tener siempre
presente el cuadro de consistencia de la sistematización (ver ficha Nº 2), en que se
precisa la experiencia, los objetivos que se espera lograr y la pregunta eje. El único
criterio para definir qué contenidos formarán parte de la reconstrucción y cuáles no,
es que formen parte de esa experiencia y que ayuden a responder la pregunta y a
alcanzar los objetivos.
En términos concretos, resulta conveniente encargar a una persona que elabore una
primera versión de la reconstrucción, principalmente a partir de los registros. Luego
se la irá enriqueciendo con los aportes de los/as demás participantes. Igualmente,
es de utilidad someter la reconstrucción a la revisión de personas que no
participaron directamente en la experiencia, que ayudarán a detectar vacíos que a
veces no son visibles para quienes estuvieron demasiado cerca.
En lo que se refiere al contexto, es necesario considerar los elementos que
afectaron a la experiencia por lo menos en tres dimensiones: en la institución desde
la que se desarrolló el proyecto (por ejemplo, cambios en la conducción, dificultades
financieras, etc.), en la zona o territorio en que éste se ejecutó (por ejemplo,
iniciativas de organizaciones o instituciones, conflictos sociales, desastres, etc.), y a
37
nivel nacional (por ejemplo, políticas relacionadas con el tema o las personas que
intervinieron en la experiencia).
En la ficha Nº 4 se presenta una sugerencia de cuadro de reconstrucción de la
experiencia y de su contexto, que podría adaptarse a cada proceso de
sistematización particular. Algunos de los elementos más importantes a tener en
cuenta, además del criterio cronológico son, por un lado, la información sobre la
manera en que se desarrolló el proceso y, por otro, el espacio para las preguntas y
observaciones que van apareciendo durante la reconstrucción.
Toda sistematización pone mucha atención en los cómo, puesto que éstos ayudan a
entender las razones que explican el devenir de la experiencia y, a la vez, al
analizarlos e interpretarlos, facilitan encontrar los conocimientos que este itinerario
oculta.
El espacio para preguntas y observaciones, por su parte, permite que se registren
las reflexiones que surgen durante la reconstrucción de la experiencia, que serán de
gran utilidad más adelante, cuando el equipo se enfoque en el análisis e
interpretación.
38
Ficha Nº 4
Cuadro de reconstrucción de la experiencia
Fecha Qué pasó Quiénes lo hicieron
Para qué lo hicieron
Cómo lo hicieron
Resultados Preguntas / Observaciones
Positivos Negativos
Cuadro de reconstrucción de la experiencia
Fecha Nacional Local Institucional
39
3.4.3. Análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia
En este momento se privilegia la reflexión sobre la experiencia para extraer de ella
los nuevos conocimientos producidos viviéndola y sistematizándola. Las relaciones
entre la teoría y la práctica adquieren particular importancia en este momento,
puesto que se debe establecer vínculos y distinguir lo que se sabía inicialmente de
lo que se aprendió en la práctica. Es muy importante que se explicite claramente los
sustentos teóricos y enfoques del proyecto inicial (por ejemplo, el concepto de
participación, el enfoque educativo, etc.). Estos conceptos y enfoques serán
confrontados con lo realmente sucedido en la experiencia para descubrir, detrás de
las diferencias y de las razones que las explican, los nuevos conocimientos
implícitos en la práctica.
Esta propuesta de método propone distinguir tres momentos principales en el
análisis e interpretación de la experiencia:
a) Periodización del proceso: para identificar y caracterizar las etapas por las que
transitó, de manera de aproximarse a su lógica interna y a la comprensión de los
motivos por los que las cosas sucedieron de esa manera.
b) Interrogación al proceso: a partir del eje de la sistematización se formulan
preguntas a la experiencia y se construyen colectivamente las respuestas,
profundizando la comprensión del proceso.
c) Consolidación de los nuevos conocimientos: finalmente, en un esfuerzo de
síntesis, se explicitan los aprendizajes obtenidos, concluyendo en
recomendaciones para la acción. Muchas veces la sistematización puede dar
lugar a nuevas preguntas, que pueden generar otras iniciativas de producción de
conocimientos – investigaciones, sistematizaciones enfocadas en otros temas –
como también insumos para la formulación de políticas o estrategias más
generales a partir de los conocimientos obtenidos en la práctica. Igualmente, es
posible a partir de ella introducir elementos cuestionadores a enfoques
conceptuales o teóricos, que pueden abrirse al diálogo con sectores
académicos.
40
Orientaciones prácticas
a) Periodización del proceso
Al revisar la reconstrucción de la experiencia muchas veces se hacen evidentes
las etapas por las que transitó. Si es así, éstas deben ser claramente
identificadas, señalando su momento de inicio y término, caracterizándolas y
poniéndoles un nombre que dé cuenta de su rasgo más importante. Es
importante tener en cuenta que se trata de las etapas de la experiencia, no las
del proyecto. Es decir, por ejemplo, se podría identificar una primera en que se
forma una organización, una segunda en que ésta se fortalece y consolida y una
tercera en que declina y muere. La duración de cada etapa es variable: algunas
pueden extenderse varios meses y otras, algunas semanas.
A manera de ejemplo presentamos las etapas que identificó el equipo en un
proceso de sistematización:
a. Preparando la tierra para la siembra: que abarcó desde noviembre de 1999 a
abril de 2000 (4 meses), en que se desarrollaron una serie de talleres con
representantes de las organizaciones para presentar la propuesta y generar
motivación y participación en su ejecución.
b. Siembra, cuidado de la siembra: que abarcó entre mayo de 2000 y marzo de
2002 (20 meses), en que se promovió la organización de Secretarías de
Asuntos de Mujeres Indígenas en las organizaciones, se capacitó a las
dirigentes, se las apoyó en la preparación de propuestas y en su
presentación en los consejos municipales.
c. Cosechando frutos: que da cuenta de la situación final alcanzada y los
avances en lo que se refiere a la participación de las mujeres en sus
organizaciones y el reconocimiento que van alcanzando en su derecho a
incidir en la planificación y control de los recursos colectivos. Fuente: CINEP: “Incorporación del enfoque de género en organizaciones indígenas del trópico de Cochabamba”. Informe de avance, Bolivia, 2003.
41
b) Interrogación al proceso:
Como ya se indicó, la principal herramienta para analizar e interpretar la
experiencia es la formulación de preguntas y la construcción colectiva de
respuestas.
Para iniciar el proceso, se recomienda que el equipo sistematizador formule una
“lluvia de preguntas”, que luego se irán procesando y decantando. Las que
aparecieron durante la reconstrucción se recuperan e incorporan en este
ejercicio. Algunos criterios a considerar al procesar las preguntas son los
siguientes:
que se enmarquen en los objetivos y pregunta eje de la sistematización;
que sean preguntas de sistematización, es decir, que busquen comprender el
proceso, por qué pasó lo que pasó;
que sean preguntas de esta sistematización, es decir, que sea posible
encontrar las respuestas en la experiencia, sin necesidad de realizar
búsquedas más allá de ella, como sucedería con preguntas de investigación;
y aunque parezca evidente, que aludan a lo que no se sabe o no se
comprende, y no a respuestas de que el equipo ya dispone con certeza.
La formulación de preguntas, una vez más, es un esfuerzo teórico-práctico,
puesto que requiere precisar con claridad sus contenidos y, en esa medida, los
conceptos y enfoques teóricos y metodológicos que las sustentan. Por ejemplo,
si se está sistematizando una experiencia desde el eje de la participación, la
interrogación al proceso requerirá que se la defina teóricamente pero que, a la
vez, se haga operativo el concepto de acuerdo a la experiencia particular: el
contexto y las características específicas de los/as actores/as.
Las preguntas sobre aspectos conceptuales son de especial utilidad para
confrontar los conocimientos iniciales con los obtenidos en la experiencia. La
respuesta a este tipo de preguntas ayuda no sólo a responder las demás sino
también a formular nuevas.
42
A continuación presentamos un ejemplo de los cuestionamientos que se
formularon en un proceso de sistematización referido a la puesta en práctica de
un programa de capacitación de pequeños productores que buscaba mejorar su
articulación al mercado:
1. Sobre los contenidos técnicos del programa: cuáles y de qué manera contribuyeron a mejorar: la gestión productiva, la capacidad de organización, la articulación de los productores al mercado y la construcción de confianza entre los participantes; los cambios que harían a los contenidos a partir de la experiencia.
2. Sobre la s metodologías y modalidades de intervención empleadas: las que facilitaron los aprendizajes, su adecuación a los tipos de participantes, sus limitaciones, los cambios que introducirían a partir de la experiencia en metodologías, modalidades, horarios.
3. Sobre las características de los participantes:
a) Productores: cómo influyeron diversos factores (edad, sexo, nivel educativo, idioma, características culturales, disponibilidad de recursos) en el proceso de aprendizaje y en la mejor articulación al mercado.
b) Equipo: cómo influyeron diversas características (experiencia en los temas tratados, recursos pedagógicos, idioma, estilo de trato y relación) en el aprendizaje de los productores; qué capacitación hubieran requerido los técnicos de campo antes y durante la ejecución del programa.
c) Instituciones: los roles jugados por las instituciones participantes y la manera en que influyeron en el aprendizaje de los productores, su mejor gestión productiva y organizativa y su articulación al mercado; qué roles se propone asignarles a futuro en programas similares.
4. Referidas a conclusiones:
a) Razones de los resultados diferentes en las dos zonas en que se ejecutó el programa
b) Ajustes que se debería hacerle a futuro (contenidos y métodos).
c) Condiciones básicas necesarias para programas similares, en el entorno (geográfico, de disponibilidad de recursos, económico, de políticas) y actores (productores, equipo, instituciones).
Fuente: PyMAGROS: “El desarrollo de los aprendizajes de los productores y su relación con el manejo empresarial del negocio agrícola para una mejor articulación al mercado”. Informe de avance, Lima, 2006.
43
Es importante que el equipo esté satisfecho con las preguntas que ha formulado
y que sienta que las respuestas le permitirán obtener los conocimientos que
motivaron a sistematizar la experiencia. Pero a la vez, que asuma que no es
posible alcanzar todas las respuestas y satisfacer todas las inquietudes en un
solo proceso de sistematización: enmarcarse en la pregunta eje y asumir la
delimitación que en ella se ha establecido resulta clave para evitar la dispersión y
el riesgo de una sistematización interminable.
Las respuestas a las preguntas se construyen mediante procesos de debate y
reflexión entre todos/as los involucrados/as en la sistematización, incluyendo a la
población interlocutora, cuyo punto de vista es fundamental rescatar. En estos
debates confluyen la reconstrucción de la experiencia y su contexto, los
supuestos teórico conceptuales y enfoques, y la información nueva que se
considere necesario buscar.
Se debe tener en cuenta que los momentos de formular preguntas, construir
respuestas y relacionarse con la teoría y enfoques se van articulando
permanentemente. Si bien se comienza con preguntas, muchas veces las
respuestas dan lugar a nuevas interrogantes que, una vez revisadas a la luz de
los criterios mencionados más arriba, son incorporadas al ejercicio de reflexión.
Es fundamental igualmente la actitud crítica permanente, para no contentarse
con las primeras respuestas y seguir cuestionando hasta que el equipo esté
convencido de que arribó a conocimientos nuevos, que no eran conscientes para
ellos/as antes de iniciar la sistematización.
c) Consolidación de los nuevos conocimientos:
El punto de llegada del momento de análisis e interpretación es la respuesta a la
pregunta eje de la sistematización, que da cuenta de los nuevos conocimientos
adquiridos durante el proceso. Esta respuesta da cuenta de lo que se quería
saber y que motivó la sistematización, explicando el sentido que se ha
descubierto en la experiencia y que explica su itinerario y evolución.
44
Puesto que el regreso a la práctica es el sentido último de toda sistematización,
aunque se haya puesto el énfasis en la discusión y reelaboración de enfoques
teóricos, las conclusiones deberían incluir siempre orientaciones para nuevas
acciones. Gran parte del valor de este esfuerzo está en sus potencialidades de
acumular conocimientos surgidos de la práctica y útiles para ella, que permitan a
otros/as trabajar en mejores condiciones, desde los aprendizajes obtenidos.
3.4.4. Comunicación de los resultados de la sistematización
El sentido de este momento final del proceso de sistematización es dar cuenta de
sus resultados, traduciéndolos en un documento que sirva para comunicar los
aprendizajes obtenidos y para orientar nuevas acciones. El elemento central es ahora
la comunicación: el reto consiste en permitir que otras personas, que no vivieron la
experiencia, comprendan su lógica, lo que allí sucedió y, especialmente, aprovechen
los conocimientos producidos en ella.
A partir de este documento (que puede ser de carácter interno) se podrá elaborar
luego diversos productos para ser difundidos, cuyo formato, contenidos y estilo
dependerán de los públicos a quienes están dirigidos.
Es muy importante que el producto de la sistematización resulte atractivo e
inspirador para sus destinatarios/as. Para ello, los aprendizajes logrados deberían
estar suficientemente fundamentados en la experiencia que permitió alcanzarlos, de
manera de hacerlos comprensibles y motivar su aplicación y puesta a prueba en
nuevas intervenciones. La claridad y orden en la exposición de las ideas también
aportan en este sentido, así como la brevedad suficiente – sin caer en el extremo de
un listado de aprendizajes – que asegurará que una mayor cantidad de personas
lean el documento.
Resulta fundamental no contentarse con la publicación del documento, sino prever
iniciativas dirigidas a la difusión del o los productos de la sistematización. Especial
interés se debería poner en la organización de amplios espacios de debate de estas
45
ideas, para así promover, de un lado, su apropiación por parte de sus
destinatarios/as y de otro, que sean tomadas en cuenta entre otros sectores, como
por ejemplo, la academia, los espacios en que se toman decisiones políticas, etc.
Orientaciones prácticas
Una primera tarea a emprender, una vez identificado el público destinatario del
producto, es definir colectivamente los contenidos que se desea comunicar,
poniendo énfasis en los conocimientos y aprendizajes obtenidos más que en el
simple relato de la experiencia. A partir de ello se podrá construir un esquema de
redacción que dé un orden y secuencia a los contenidos.
A continuación se presenta, como ejemplo, el esquema de un informe de
sistematización.
Introducción 1. Aspectos generales
1.1. Marco institucional 1.2. El proyecto “Escuela joven para el desarrollo con equidad” 1.3. Los actores del proyecto
1.3.1. Contexto donde se realizó la experiencia 1.3.2. Caracterización de los actores del proyecto
1.4. El proyecto de sistematización 2. El proceso de adecuación de la estrategia
2.1. La propuesta inicial: la “escuela joven” 2.2. Aportes del enfoque de género que modificaron la propuesta inicial 2.3. Hallazgos identificados desde el enfoque de género 2.4. Ajustando la estrategia de la “escuela joven” con el enfoque de género
3. El desarrollo de la experiencia
3.1. Primera etapa: incorporando la diversidad 3.2. Segunda etapa: ampliando las expectativas de acceso al poder 3.3. Tercera etapa: las mujeres acceden a la toma de decisiones y al uso y
control de recursos en el diseño y gestión de proyectos de desarrollo local 4. Lecciones aprendidas Fuente: IES: “¿Podemos hacerlo juntos? Sistematización de una experiencia con mujeres y varones de grupos juveniles”. Lima, 2003.
46
Es conveniente entregar a una persona la responsabilidad de redactar una primera
versión del documento, que luego será revisado y enriquecido por todos/as los/as
participantes en el proceso de sistematización, incluyendo a la institución y a la
población (si se lo considera pertinente). Una revisión por personas externas
también puede contribuir a la claridad y calidad del texto.
47
Capítulo 4. Reflexiones finales sobre los desafíos pendientes
Hace ya más de 10 años, Diego Palma (92:32-33) se preguntaba por qué no se
hacían más sistematizaciones si cada vez más personas estaban convencidas de
que éstas se constituían en una necesidad para mejorar las intervenciones en el
campo de la educación popular y la promoción del desarrollo. Lo atribuía
principalmente a problemas metodológicos – las polémicas al respecto y la excesiva
rigidez de algunas propuestas habrían confundido y paralizado a los y las
potenciales sistematizadores/as – así como a las dificultades de articular la teoría
con la práctica.
A pesar del tiempo transcurrido, pensamos que las opiniones de Palma siguen
vigentes. El presente trabajo es un esfuerzo para contribuir a superar algunos de los
problemas que han trabado la generalización de la sistematización de experiencias.
Como se indicó en la introducción, la reflexión sobre el tema es producto de años de
trabajo y se ha nutrido de la reflexión compartida con una diversidad de personas
que se encuentran impulsando la reflexión sobre la práctica en América Latina y de
los aprendizajes obtenidos en la asesoría a múltiples procesos de sistematización
desarrollados por profesionales de la acción. Ambos procesos nos han permitido
reflexionar sobre las formas más adecuadas de llevarlos adelante, convertir esas
reflexiones en propuestas metodológicas, validarlas e ir reformulándolas
continuamente.
Evidentemente, no aspiramos a haber alcanzado todas las respuestas ni resuelto
todos los problemas que dificultan la sistematización. Son muchos aún los desafíos
que se abren a esta práctica, que sólo tiene poco más de cuarenta años de vida,
tiempo breve en comparación con otras disciplinas.
Nos limitaremos, en este capítulo final, a listar algunos de los desafíos que
consideramos más importantes.
48
En un plano más amplio, el principal reto es vincular los aportes producidos desde la
sistematización de experiencias con la reflexión sobre los enfoques de desarrollo y
sobre la promoción del mismo, especialmente aquéllos que buscan el
empoderamiento de los/as actores/as sociales y el incremento de sus capacidades.
Los conocimientos producidos a partir de las experiencias, con toda la riqueza que
aportan sobre la manera específica de intervenir en realidades y con actores/as
diversos/as, pueden brindar importantes contribuciones que permitan superar los
estilos uniformes, centralizados y directivos que aún prevalecen en muchas
instituciones.
Todavía en ese nivel amplio, otro desafío es el de la articulación entre la
sistematización y la incidencia en políticas públicas. Son principalmente dos las
fortalezas que las experiencias sistematizadas aportan en este plano: por un lado, la
generación de propuestas validadas, que pueden ser descritas y explicadas de
manera solvente; y por otro, el conocimiento sobre los procesos sociales, políticos e
incluso psicológicos que hacen viable o inviable la implementación de las políticas,
más allá de su calidad técnica.
A nivel de las instituciones que desarrollan proyectos de promoción del desarrollo el
principal reto de la sistematización es propiciar que éstas se conviertan en
organizaciones que aprenden de su experiencia, mejorando así su desempeño y sus
capacidades de producir, gestionar, difundir y acumular conocimientos a partir de
sus propias prácticas. Ello requiere que las instituciones se apropien y adopten a la
sistematización, realizando ajustes en su diseño organizacional y en sus formas de
liderazgo que generen condiciones propicias para llevarla a cabo.
En un plano académico, afrontamos el reto de entablar diálogos con reflexiones que
se vienen desarrollando últimamente, particularmente aquellas referidas a la gestión
del conocimiento y la metodología de momentos críticos6. Igualmente, con
disciplinas afines, como la investigación educativa, la investigación-acción y, en
general, las formas de investigación y de evaluación cualitativas.
6 Metodología desarrollada en el Center for Reflextive Community Practice del Instituto Tecnológico de
Massachussets – MIT.Metodología
49
Finalmente, a un nivel metodológico y operativo, hay múltiples retos que se podrían
sintetizar en la necesidad de continuar validando y mejorando la propuesta, a partir
de su puesta en práctica. No consideramos que el método aquí presentado
constituya el punto de llegada definitivo, sino un avance más en el camino de definir
lineamientos orientadores que hagan cada vez más sencillo sistematizar las
experiencias, sin por ello perder rigor ni descuidar su carácter de actividad de
producción de conocimientos. Las complejidades epistemológicas – derivadas de las
características propias de la sistematización que se presentaron en el capítulo 2 –
hacen que la tarea no sea sencilla, pero consideramos que estamos en buen camino
y que hay que seguir transitándolo, en permanente diálogo con los aportes teóricos y
con la práctica misma de sistematizar.
50
Bibliografía Barnechea, M., Gonzalez, E. y Morgan, M. (1992) "¿Y cómo lo hace? Propuesta de método de sistematización" Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú, Lima, 35 páginas. Barnechea, M., Gonzalez, E. y Morgan, M. (1994) "La sistematización como producción de conocimientos" CEAAL, Revista La Piragua Nº 9, Santiago, páginas 122 a 128. Barnechea, M., Gonzalez, E. y Morgan, M. (1998) “La producción de conocimientos en sistematización” Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano “Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina”. Medellín, 15 páginas. Cendales, Lola (2004) “La metodología de la sistematización. Una construcción colectiva” Revista Aportes Nº 57, Bogotá, 14 páginas www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html Cendales, Lola y Torres, Alfonso (2006) “La sistematización como experiencia investigativa y formativa” CEAAL, Revista La Piragua Nº 23, Panamá, páginas 29 a 38. Contreras, Manuel (2005) “Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo” Instituto Interamericano para el Desarrollo Social – INDES-BID, Washington, 32 páginas Coppens, Federico y van de Velde, Herman (2005) “Sistematización. Texto de referencia y de consulta”
Programa de Especialización en Gestión del Desarrollo Comunitario, Módulo 6, Curso E-DC-6.1. CURN-CICAP, Estelí, Nicaragua, 125 páginas. De Souza, Joao Francisco (1997) “Sistematización: un instrumento pedagógico en los procesos de desarrollo
sustentable” Ideas trabajadas en un curso desarrollado en Angola. Traducción de CREFAL, 21 páginas. www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html Elliot, John (1994) "La investigación-acción en educación" Capítulos VI “Teoría educativa, filosofía práctica e investigación-acción” (páginas 105 a 123) y XV “La investigación educativa y las relaciones entre los
51
investigadores y los profesores” (páginas 305 a 320). Editorial Morata, Madrid. Elliot, John (1993) “El cambio educativo desde la investigación-acción” Capítulo V “Los dilemas y tentaciones del práctico reflexivo” (páginas 75 a 87) Editorial Morata, Madrid. Francke, Marfil y Morgan, María de la Luz (1995) “La sistematización: apuesta por la generación de conocimientos a partir de las experiencias de promoción” ESCUELA para el Desarrollo, Lima, 34 páginas. Ghiso, Alfredo (1998) “De la práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización” FUNLAM, Colombia, 11 páginas. Ghiso, Alfredo (2006) “Prácticas generadoras de saber. Reflexiones freirianas en torno a la práctica de la sistematización” CEAAL, Revista La Piragua Nº 23, Panamá, páginas 39 a 49. Giddens, Anthony (1995) “La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración” Capítulo I “Elementos de la teoría de la estructuración” (páginas 39 a 76), IV “Estructura, sistema, reproducción social” (páginas 193 a 253) Amorrortu editores, Buenos Aires. Jara, Oscar (1994) "Para sistematizar experiencias" Alforja, Costa Rica, 243 páginas. Jara, Óscar (1998) “El aporte de la sistematización a la renovación teórico práctica de los movimientos sociales” Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano “Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina”. Medellín, 19 páginas. www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html Jara, Oscar (2004) “Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias” Alforja, Costa Rica, 8 páginas. www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html Jara, Óscar (2006)
52
“Sistematización de experiencias y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano. Una aproximación histórica” CEAAL, Revista La Piragua Nº 23, Panamá, páginas 7 a 16. Magendzo, Salomón (1994) “La sistematización como acto comunicativo y su relación con el constructivismo” CEAAL, Revista La Piragua Nº 9, Santiago, páginas 136 a 140. Martinic, Sergio (1987) “Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación popular” CIDE, Santiago de Chile. Martinic, Sergio (2995) “Antecedentes e implicancias del concepto de sistematización” UNESCO: Curso Taller Investigación y sistematización de innovaciones educativas 2005-2006, 18 páginas. http://innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/Taller/Modulo_04.doc Martinic, Sergio (1998) “El objeto de la sistematización y sus relaciones con la investigación y la evaluación” Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano “Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina”. Medellín, 11 páginas. www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html Morgan, María de la Luz (sin fecha) “Búsquedas teóricas y epistemológicas desde la práctica de la sistematización” En: CIDE, “Sistematización y producción de conocimientos para la acción”; Santiago, páginas 55 a 73. Osorio, Jorge (1998) “Cruzar la orilla: Debates emergentes sobre los profesionales de la acción social y educativa” Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano “Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina”. Medellín, 7 páginas. www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html Osorio, Jorge (2007) “La cualidad. Ensayo sobre la reflexividad y la investigación-acción en educación” Inédito, Santiago, 76 páginas Padrón, José (1994) “Elementos para el análisis de la investigación educativa” Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Revista Educación y
53
Ciencias Humanas Nº 3, Caracas. http://www.geocities.com/josepadron.geo/element_analisis_inv_educ.htm
Palma, Diego (1992) “La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular. El estado de la cuestión en América Latina” CEAAL, Santiago, 31 páginas. Quiroz, Teresa (2004) “Cómo se origina y desarrolla la sistematización” Documento interno del Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local, Universidad ARCIS, Santiago, 2 páginas. www.mag-politicasociales.cl Schön, Donald (1983) "The reflective practitioner. How professionals think in action" Harper Colophon, New York Basic Books. Torres, Alfonso (1996) “La sistematización como investigación interpretativa crítica. Entre la teoría y la práctica” Ponencia presentada al Seminario Internacional “Sistematización y producción de conocimientos para la acción”, Santiago, 22 páginas. Usher, R. y Bryant, I. (1992) "La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo" Capítulos IV “Nueva conceptualización de la teoría y la práctica”; V “La práctica de la investigación sobre educación de adultos en su contexto”; VI “La lógica y los problemas de la investigación-acción”. Editorial Morata, Madrid, páginas 78 a 141. Vasco, Carlos E. (1996) "Distintas formas de producir conocimiento en la educación popular" CEAAL, Revista La Piragua Nº 12-13, Santiago, páginas 77 a 86.
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
73
La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias
1
LA SISTEMATIZACION PARTICIPATIVA PARA DESCUBRIR LOS SENTIDOS Y APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS
De Ana Bickel, Responsable Escuela para Una Educación Transformadora Red Alforja – FUNPROCOOP - El Salvador C.A
“....Nos hace entrar en un pensamiento joven y nuevo para ver el futuro...
El pensamiento viejo sirve para reflexionar el pasado, nos da un refresco de lo que fuimos
para entrar en un pensamiento joven, pero la revolución mesoamericana tiene que darse
en un nuevo contexto con nuevos pensamientos...” Francisco Martinez , cooperativista,
Participante de la Escuela Político Pedagógica Subregional
para una Educación Transformadora
Red Alforja 2005
I. Una Propuesta de Sistematización desde la Educación Popular
Con la red Alforja venimos trabajando una propuesta de sistematización desde más de una década y a lo largo de estos años la hemos ido recreando y enriqueciendo en la medida que su aplicación nos hizo enfrentar varios “atolladeros”. Con este trabajo quisiera compartir algunas reflexiones teóricas y recomendaciones metodológicas que han venido enriqueciendo nuestro método.
Nuestra propuesta de sistematización se basa en la misma visión filosófica dialéctica, sistémica y holística de la realidad que sustenta la propuesta de Educación Popular de la Red Alforja. Desde esta visión entendemos que la realidad es una sola, conformada por múltiples elementos que se interrelacionan entre si y se transforman de manera permanente mediante las contradicciones y sinergias que producen, se construyen y de - construyen a si mismos y a los demás en la dinámica de esta multiplicidad de relaciones. Esto también es válido para los actores humanos que se interrelacionan y actúan en ella y la transforman y se transforman constantemente, por ello los humanos y las humanas podemos transformar la realidad y en esta transformación nos vamos transformando a nosotros y nosotras mismas también. Esta afirmación sustenta nuestra esperanza en un mundo mejor y en un ser humano, que a pesar de ser inacabado puede ser más humano o humana. Sin embargo también conlleva la posibilidad de transformar la realidad en algo peor para nuestro desarrollo y nuestras prácticas pueden contribuir a esto. Por ello es importante que tomemos conciencia de nuestras posibilidades de incidir para producir las transformaciones que necesitamos, esto implica asumir una responsabilidad y compromiso por impulsar una práctica personal y colectiva coherente con estas posibles transformaciones.
Por otro lado, nuestra forma de leer y analizar la realidad siempre se realizara desde nuestra ubicación específica en ella y desde los marcos de referencia, construidos a lo largo de nuestra historia tanto como grupo, organización, familia o persona. Desde esta concepción es absurdo acercarse a los acontecimientos vividos con pretensión de absoluta objetividad, y entenderemos la realidad social desde el interior de su dinámica, colocándonos como sujetos participantes de su construcción.
2
Para nosotros la sistematización es un instrumento para conocer mejor la realidad y nuestra ubicación en ella. Nos permite referirnos a lo que nuestra práctica ha permitido acumular en el tiempo y en el espacio, en conocimientos y sentidos y aun más, nos ayuda a descubrir posibilidades de recrear y transformar el mundo que nos rodea. Hablamos de reconstrucción de la experiencia porque partimos de un presente como punto de partida y vamos a observar en el proceso; hitos, coyunturas, conflictos que lo han dinamizado. Es un ejercicio de distanciamiento para observar la realidad que hemos producido en sus distintas dimensiones.1
Entendida así, la sistematización se convierte en un proceso de educación popular, que en su esencia se basa en un enfoque constructivista del proceso del conocimiento, diferenciándose sustancialmente de los enfoques conductivistas. Con esta dimensión la sistematización no se limita a un simple descripciones y relatos de acciones y resultados de la experiencia, sino que debe permitir la construcción de nuevos conocimientos, de manera interactiva entre los y las participantes, desde sus vivencias subjetivas de las experiencias, desde sus “prácticas sentí – pensada” en un contexto condicionado y las teorías que las sustentan.
El producto final de la sistematización, sus contenidos o resultados reflejarán las principales reflexiones críticas, debates y descubrimientos de los y las participantes del proceso de sistematización que a la vez fueron participes de la experiencia sistematizada. Hablamos entonces de sistematización participativa porque no es un proceso individual realizado por un especialista sino un proceso colectivo donde cada participante aporta desde su experiencia individual para construir una visión colectiva de la experiencia realizada. Así se constituye un nuevo conocimiento para cada persona y para la institución u organización participante. En este sentido, independientemente del resultado que vamos obteniendo, la sistematización se convierte en un proceso de aprendizaje para todos y todas las/os participantes.
A diferencia de la evaluación, la sistematización no se centra en los resultados obtenidos o en el impacto logrado, sino que se centra en el desarrollo de la experiencia, en el proceso mismo, en su dinámica, en sus avances, en sus rupturas, en sus retrocesos. Aunque los resultados pueden servirnos para reflexionar, a través de una sistematización no vamos a descubrir los resultados. Para esto se tiene que hacer otro tipo de análisis y usar otro tipo de instrumentos.
.... El recuerdo del futuro para transformar el presente
La importancia de la resignificación de lo que hacemos potencia los cambios producidos por la experiencia, en este sentido la sistematización no solo descubre los elementos relaciones a la practica realizada en el pasado sino que permite que esta praxis trascienda al presente y cobre una dimensión de futuro, es decir que la misma sistematización permite fortalecer el proceso de transformación de la realidad.
En El Salvador, después de los Acuerdos de Paz, cuando mucha gente se veía decepcionada por los pocos logros alcanzados después de tantos sacrificios y luchas, la sistematización nos permitió recuperar los procesos vividos y no quedarnos clavados en los resultados alcanzados, descubrimos el acumulado en conocimientos y fortalezas para la resistencia, pero también nos develó las debilidades que contribuyeron en crear las
1 Cecilia Díaz : La recuperación crítica y organizada de nuestra experiencia , 1998
3
contradicciones que afloraron después de la guerra, nos permitió construir un puente entre el pasado y el futuro para tener presente, y reorientar nuestras practicas sin necesariamente abandonar la lucha por un proyecto de sociedad diferente. Finalmente construir el conocimiento de la realidad desde esta óptica implica una dimensión política, es decir una forma de cómo pensamos actuar coherentemente sobre ella para transformarla, y aporta a la construcción de sujetos y sujetas sociopolíticos/as autónomos/as, individuales y colectivos, capaces de transformarse y transformar el contexto en el cual interactúan, es decir que fortalece las capacidades necesarias para constituirnos en sujetos y sujetas de nuestras historias y convierte este método de sistematización en un instrumento político: esta dimensión política conciente es la principal diferencia con otras propuestas de sistematización.
MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACION
1. La Experiencia vivida es nuestro punto de partida, sobre esta definimos: El objeto, Objetivo y Eje de
Sistematización, la coherencia entre estos tres elementos y la claridad en la definición son fundamentales, ya
que orientan todos los pasos de la sistematización.
El objetivo de sistematización responde al ¿para que nos va a servir esta sistematización?
El objeto indica la ubicación geográfica y duración de la experiencia o parte de la experiencia que se quiere
sistematizar
El eje de sistematización expresa LOS ASPECTOS CENTRALES de la experiencia que vamos a sistematizar.
Se relaciona con nuestras apuestas políticas (los cambios que queremos lograr)
y con la misión especifica de la organización que realiza la sistematización.
El eje de sistematización es determinante para orientar todo el proceso,
nos indica cual es la información que necesitamos,
2. Una vez definido lo anterior elaboramos un Plan de Sistematización
3. Luego hacemos la Reconstrucción Histórica de los principales momentos de la experiencia alrededor del eje
de sistematización e identificamos las principales etapas del proceso vivido.
4. A partir del eje de sistematización determinamos los principales aspectos a tomar en cuenta, y alrededor de
estos hacemos el ordenamiento de la información que nos interesa de la experiencia
5. Una vez que contamos con la información pertinente procedemos a su análisis e interpretación. Tratamos de
entender porque las cosas sucedieron de una u otra manera, profundizamos en “los hilos ocultos” y descubrimos
los principales sentidos políticos. Este punto es el más importante de todo el proceso.
6. Finalmente se sacan los principales aprendizajes, se elaboran conclusiones que emanan de la interpretación
realizada anteriormente y se hacen recomendaciones para una nueva experiencia o para mejorar la misma
experiencia.
4
II. Claves y Recomendaciones para Transitar por los Caminos de la Sistematización
Una vez definido el eje, objeto y objetivo de sistematización que deben de ser coherentes entre si, se elabora un plan que refleja los diferentes momentos del proceso de sistematización, los instrumentos que se van a utilizar para cada momento, los tiempos, las modalidades, el presupuesto, etc. El éxito de nuestra sistematización dependerá también de la disposición del grupo encargado del proceso, si esta abierto a aprender de su práctica, si quiere mejorar esta práctica y transformarse a si mismo. Y siempre habrá que definir un objetivo común, que exprese la utilidad que va tener esta sistematización para todos los participantes.
Descubrimos la utilidad de debatir con los y las participantes de la sistematización lo que vamos a entender por los contenidos del eje. El eje es un instrumento de trabajo y por lo tanto es importante que su significado quede claro para todos y todas. Por ejemplo si el eje es el acompañamiento en la construcción de autonomía de una organización, vamos a ponernos de acuerdo sobre que vamos a entender por autonomía y por acompañamiento a esta organización
La sistematización es un proceso colectivo, realizado por los mismos participantes de la experiencia. Sin embargo puede ser conducido por un facilitador (a) externo, en este caso este asumirá la función de:
■ Proponer y facilitar el procedimiento ■ Propiciar el análisis y la reflexión ■ Aportar desde su distancia y visión de conjunto algunos elementos que quizás
los mismos participantes no alcanzan a ver. ■ Facilitar la construcción del conocimiento junto con las personas y su papel
fundamental es preguntar, cuestionar lo que dicen los participantes.
La Recuperación Histórica Para Dar Cuenta De La Dinámica Del Proceso Vivido
La recuperación histórica consiste en recuperar y ordenar de manera cronológica los principales momentos e hitos de la experiencia alrededor del eje, son acontecimientos del contexto y de la práctica de la organización que sistematiza. Por ejemplo, un momento en que los dirigentes de un barrio decidieron empezar una lucha propia y no depender de los que animaban el proceso, es un momento importante con un eje relacionado con la autonomía.
Para la recuperación histórica es importante visualizar rupturas, retrocesos, avances, tensiones, saltos de calidad, que acontecieron a lo largo de la experiencia, para dar cuenta de la DINAMICA DE LOS CAMBIOS. Se trata de dar cuenta del proceso vivido, no se trata de repetir los contenidos de la planificación del programa o proyecto.
Para la reconstrucción de la historia podemos partir de la vivencia de cada quien, y poner en común recuerdos y enriquecerlos con información de archivos, fotos, dibujos, etc... Se refiere a revisar la historia de la experiencia, ver qué pasó, enfatizando en los elementos claves, descriptivos, ordenándolos en orden lógico. Para ello hay que abrir espacios colectivos dónde los participantes pueden intercambiar visiones y opiniones sin sentirse
5
presionados/as, para lograr esto es útil establecer algunas reglas para el debate, entre estas pedir que nadie emita juicios sobre los aportes vertidos, mucho menos la persona que facilita, de manera a no descalificar aportes.
Para el proceso de la reconstrucción histórica, es útil aplicar técnicas como el dibujo o gráficos, estas facilitan la representación más integral de elementos subjetivos y objetivos y permite la participación de personas que no saben leer y escribir.
Esta recuperación nos permitirá tener una visión general del proceso vivido, lo cual es un primer paso hacia la objetivación de nuestra experiencia. También nos ayudará a determinar cuales son los aspectos claves que vamos a tener que tomar en cuenta para la selección y ordenamiento de la información.
En general la recuperación histórica se realiza luego de elaborar el objeto, objetivos y el eje de sistematización. Pero cuando no estamos muy claros sobre cuales han sido los aspectos fundamentales de la experiencia vivida, también podemos realizar esta recuperación antes de la definición de estos, ya que nos ayudara para definir o precisar el eje, objeto y objetivos.
Para el Ordenamiento: Información Clave y de Calidad
El objetivo de este ejercicio es visualizar la información clave de la experiencia referida al eje, para poder pasar al momento de análisis e interpretación. Aunque muchas veces al seleccionar y sintetizar la información ya estamos realizando un ejercicio de análisis de esta.
El eje nos indica los aspectos de la experiencia que hay que ver y sobre los cuales debemos de buscar información. Del eje se derivan categorías que precisan la información que nos interesa y la información a descartar. Por ejemplo si nuestro eje se refiere a la construcción de autonomía, una categoría será la toma de decisiones, y se recuperara cómo se han tomado las decisiones a lo largo de toda la experiencia, por parte de los acompañantes y sujetos. Otra categoría para este mismo eje puede ser las propuestas presentadas y/ejecutadas
Así se recoge de la información que existe de la experiencia alrededor de cada una de las categorías definidas, se pueden hacer entrevistas individuales y colectivas, talleres, y acudir a los registros de la experiencia: informes, evaluaciones, memorias de trabajo, talleres, etc. Para facilitar el ordenamiento y síntesis de la información se puede acudir a un cuadro con varias entradas, recogerla en tarjetas o simplemente redactarla en un documento. Otras formas son el video y los gráficos.
Pero OJO hay instrumentos metodológicos que se convierten en muletas que no dejan caminar.... al recoger la información en un cuadro puede perder riqueza, hay que procurar dar cuenta de los esencial sin generalizar tanto que ya no expresa nada, tampoco hay que recolectar todos los detalles y anécdotas, se trata de rescatar lo medular, ahí lo importante es la calidad de la información no la cantidad. Es útil recolectar fragmentos de testimonios significativos sin olvidar de mencionar el nombre, cargo y procedencia de la persona que da este testimonio.
Siempre hay que considerar los aspectos del contexto que se refieren al eje de sistematización, retomamos acontecimientos coyunturales que aparecen también en la recuperación histórica, pero sobre todo nos referimos a los elementos estructurales, es decir
6
a las leyes existentes, a los aspectos culturales, políticos, económicos que se refieren al eje, a las características de la zona, de los sujetos y sujetas de le experiencia. Por otro lado para poder ubicar la experiencia se da cuenta de algunos antecedentes y aspectos del marco teórico, de las apuestas políticas y concepciones institucionales referidas al eje que se elaboraron o se manejaban alrededor de la experiencia.
Cuando no tenemos mucho tiempo para hacer el proceso de sistematización o cuando trabajamos con gente que no sabe leer y escribir, de una vez hacemos un gran dibujo o grafico de la recuperación histórica y sobre este mismo dibujo vamos apuntando con símbolos la información adicional que recogemos desde los y las participantes de manera a reflejar una visión de conjunto del proceso vivido, y a partir de este mismo grafico se hace la interpretación posterior y apuntan algunas conclusiones. En este caso puedo realizar una sistematización sencilla en uno o dos días.
La Interpretación Critica Para Descubrir Los Hilos Ocultos Y Tejer Los Sentidos De La Experiencia
Una vez reflejada la principal información acerca de nuestra experiencia en base al eje, iniciamos la interpretación, nos preguntamos porque las cosas sucedieron como sucedieron, vamos a descubrir y construir los sentidos que tuvo la experiencia. Buscamos ir más allá de las apariencias para descubrir y entender la dinámica de las relaciones que transforman la realidad y ver mejor los rumbos por dónde dirigir nuestro accionar.
La forma de cómo abordamos la interpretación crítica también se basa sobre nuestras concepciones de mundo y afirmaciones filosóficas, si consideramos que la realidad es una sola, el análisis de sus partes debe entenderse en su conjunto, y partimos de la interrelación de la información que hemos recolectada para tejer explicaciones que van descubriendo los “hilos ocultos” de la experiencia. Cuando hablamos de experiencia, entendemos lo vivido, lo sentido, lo ocurrido, lo pensado, implica las acciones, las teorías, los sentimientos, el contexto político, histórico, cultural, no como partes separadas las unas de las otras, sino interrelacionadas unas con otras con cierta lógica que es la que le otorga sentido.
Por otro lado este análisis se hará con la lógica del descubrimiento y no partirá de una hipótesis preconcebida. No se deducirán explicaciones desde teorías sino que se elaborarán teorías a partir de lo vivido, es el cuestionamiento y la desconstrucción de visiones e interpretaciones que teníamos al vivir la experiencia. Se trata de cuestionar nuestra practica frente a nuestras apuestas políticas, es el momento de confrontar el proyecto de sociedad que queremos construir con lo que realmente estamos haciendo. Pero es también el momento de ver las fortalezas y potencialidades que producen nuestras experiencias.
La interpretación no es un ejercicio individual, es colectivo, dónde es importante involucrar a los participantes de la experiencia, aunque sea en diferentes espacios y momentos. Las miradas diversas nos son necesarias para descubrir el crisol donde convergen los diferentes elementos que producen sinergias transformadoras.
7
... Para librarme de mis pecados y hacerme cargo de mi historia
No es el momento de justificarnos, de decir por qué hicimos lo que hicimos para quedar bien. Siempre existe la tentación de afirmar lo que ya sabíamos y cerrarnos a ver las cosas ce otra manera y descubrir algo nuevo. La resistencia a aceptar que no somos perfectos nos dificulta interpretar por nuestra formación de premio y castigo. Entonces nos perdernos hablando del deber ser de las cosas, nos referimos a lo que hacen los demás para no ver lo que ocurrió realmente a lo largo de la experiencia.
Pero la sistematización no busca culpables ni emite juicios descalificadores, descubre la multiplicidad de elementos que influyen en nuestras prácticas “senti pensadas”, nos hace ver que nuestros actos son producto de múltiples relaciones, de pasiones, deseos y situaciones concretas, al entender que no hay una sola causa en lo que vamos produciendo, ni tampoco una sola forma de entenderlo, nos desculpabiliza y permite asumir la responsabilidad por lo que hacemos.
Este método de sistematización también puede ser una herramienta sicosocial, porque nos enseña a gestionar mejor conflictos al distanciarnos de estos, viéndolos de manera mas integral, desde la misma lógica de los procesos que vivimos. Esto mismo nos permite también cerrar y abrir nuevos procesos, elemento fundamental para poder seguir transformando conscientemente.
Así con los aportes, las visiones y reflexiones de todos y todas se puede llegar a ver la realidad con mayor objetividad, esto es los que garantiza la rigurosidad de nuestra sistematización, nos ayuda a superar los subjetivismos, pero nunca pretenderá ser totalmente objetiva, también evitará el objetivismo, y la fragmentación de los diferentes componentes de la realidad, porque solo la interrelación de las dimensiones sujetivas y objetivas nos permitirá develar los sentidos. Además una explicación “objetiva” y fragmentada de la realidad desmotiva e inmoviliza a las personas, es una interpretación sin sabor y sin sentido. Si la sistematización es un proceso de construcción de conocimientos para transformar implica la construcción de sentimientos que motiven a las personas para hacer estos cambios, visto de esta manera los conocimientos también tienen una dimensión subjetiva.
Este proceso de reflexión se convierte así en una construcción de un conocimiento “senti-pensado” personal y colectivo, y aporta a una construcción social en la que todos los involucrados se motivan y actúan concientemente frente a los elementos que influyen en la dinámica social.
Mil y Unas formas Para Disfrutar la Interpretación de Nuestras Experiencias
1. Un facilitador que anima el debate
Se recomienda asignar la responsabilidad de facilitar este espacio a una persona, puede ser alguien del mismo grupo, pero tiene que mantener distancia en el debate. Este facilitador ayuda a dar a luz al nuevo conocimiento, mediante preguntas generadoras (no cerradas), problematizadoras y provocadoras, y ayuda a sintetizar el avance de las reflexiones colectivas. El tiene que lograr que todas las personas puedan expresar libremente sus puntos de vista sobre la experiencia, tiene que motivar para profundizar e ir más allá de las
8
apariencias. El facilitador descubre junto con los participantes y expresa sus ideas al final sin imponerlas ni emitir juicios descalificadores.
2. La lógica del Proceso de Reflexión
Para la interpretación se puede partir de una guía de preguntas o temas para abordar la discusión. Pero nos parece que es mas útil definir temas o sub ejes generadores que salen del eje y permiten articular las diferentes categorías que se utilizaron para el ordenamiento, o puede ser la formulación de una o varias contradicciones.
Con cada tema de interpretación se abre el abanico para hacer preguntas cada vez mas profundas hasta agotar la discusión o el tiempo disponible, pero antes de pasar a un nuevo tema o sub eje de interpretación cerramos haciendo una síntesis de las principales ideas debatidas y apuntamos algunas afirmaciones que responden a la pregunta ¿Que descubrimos que antes no sabíamos o no veíamos? Esta pregunta nos va arrojar conclusiones para cada tema o sub eje de profundización. Así vamos abriendo y cerrando la discusión, y una vez agotado los temas y sub ejes, tenemos varias síntesis y conclusiones, entonces comparamos estas entre ellas, las interrelacionamos hacemos nuevas síntesis y sacamos conclusiones más generales e integradas.
3. La interpretación se hace con los participantes de la experiencia
Para ello se puede planificar y realizar varios espacios de interpretación con diferentes actores según su nivel de participación en la experiencia.
Por ejemplo trabajar una sub sistematización a nivel de promotores, líderes y comunidad, esta a la vez alimentara una sistematización mas institucional, pero no se limita a complementar la información con aportes de la gente, con la misma gente realizará la interpretación de su información, y se sacaran conclusiones y aprendizajes con ellos y para ellos, esto evita ir solamente a recoletar información y la gente nunca se entere para que sirvió.
4. Superar la descripción y Profundizar en: Porqué pasó lo que pasó? Por qué? ... Por qué?
Para el análisis y la interpretación, se tiene que pensar en técnicas y preguntas que nos ayuden a ir más allá de las simples apariencias. Interpretar desde la experiencia, buscar las respuestas en la misma experiencia NO EN EL DEBER SER. Una clave sencilla para hacerlo es hacer preguntas y siempre agregar: Por qué? ... Por qué?
5. Siempre EL EJE
Es fundamental suscribirnos al ámbito que nos indica el eje para hacer las preguntas y no perdernos entre los árboles del bosque.
6. Reconocer, analizar tensiones y contradicciones
No es necesario tener muchos elementos para comenzar con una interpretación crítica, ya tenemos mucha información recolectada, ahora es el momento de interrelacionar esa información y buscar como una cosa tiene que ver con otra.
9
Podemos definir dos o tres contradicciones que han surgido dentro de la experiencia y empezar a reflexionar por qué surgieron estas contradicciones, cómo las enfrentamos, cómo influyeron en nuestras decisiones, en nuestra forma de actuar. Revisar la coherencia entre lo que hacemos y lo que pretendemos, lo que decimos y lo que hacemos. Para ello podemos formular frases provocadoras que evidencian contradicciones para provocar el debate, para que la gente tenga que ir más allá y justificar su posición, pero ojo esa justificación tiene que emanar de la misma experiencia, no puede ser un elemento que se invente.
7. Jugar con el abogado del Diablo
El tradicional método de análisis dialéctico (El Gran Método de Bertold Brecht) nos puede dar alguna pauta. Este método se basa sobre la elaboración de tesis, antitesis y síntesis. Y concretamente significa que uno afirma una tesis, es decir afirma de porque cree que las cosas sucedieron de una u otra manera, justifica con todos los elementos que conoce, en el caso nuestro con todos los aspectos de la experiencia que influyeron en que podamos afirmar esta tesis, luego se procede a negar esta misma tesis, tratando de encontrar todos los elementos de la experiencia que contradicen lo que dijimos antes, finalmente se hace una valoración de todos los elementos, tanto de los que aparecieron al defender la tesis como al defender la antitesis y se hace una síntesis de los elementos que nos parecen ser mas determinantes en nuestra experiencia y se sacan las principales conclusiones.
Para hacer esto se pueden utilizar varias técnicas. Por ejemplo hacer una afirmación que emana de la experiencia que vivimos y pedir que los participantes defiendan esta afirmación como abogados del diablo y otros que la cuestionen argumentando ambos con elementos de la misma experiencia. Muchas veces conviene que el mismo facilitador o facilitadora asuman este papel de abogado del diablo, o se puede asignar a uno o una de los u las participantes que cumpla con dicho papel.
8. Reflexionar a partir de teorías ya elaboradas
También puede ser útil retomar algunos documentos teóricos que hablan sobre temas referidos al eje de nuestra sistematización.
9. Preguntarnos qué sentido tuvo la experiencia?
10. Relacionar las distintas categorías alrededor de las cuales recogimos la información. Ejemplo: Qué tuvo que ver la metodología con la participación de los/las participantes?
11. Ver cómo influyó el contexto. Por qué fue así y no de otra manera? Cómo influyó la cultura, la estructura, la ideal?
12. Analizar la experiencia desde las Relaciones de poder
Preguntarnos cómo influyeron las relaciones de poder entre coordinadores y empleados/as?; entre técnicos/as y los sujetos y sujetas de la población?; entre hombres y mujeres? Entre jóvenes y adultos/ El tema de la relaciones de poder, permite una visión detrás del trono… le da una dimensión política
10
Cómo influyó la cultura del logro y la competencia? Por qué? Los roles tradicionales asignados a mujeres y hombres? Los prejuicios ante la juventud, ante los ancianos y ancianas?
13. Escribir, dar cuenta de la interpretación sin generalizar (grabar, apuntar ...) pero sintetizando las ideas.
Es necesario hacer un esfuerzo de redacción que comunique la riquezas de nuestras reflexiones, estas reflexione no son lineales ni se limitan a explicar causas y efectos, sino que conectan diferentes aspectos de la experiencia y permiten finalmente descubrir los sentidos de esta. Generalmente nos ayuda contar con grabaciones de las sesiones de interpretación por así podemos retomar palabras y formas de dar cuenta de nuestras reflexiones más “sabrosas”, para ello las siguientes recomendaciones:
1. Generar un proceso de construcción colectiva y validación de los documentos, en distintos momentos y espacios
2. Tomar en cuenta la calidad y no la cantidad de información 3. Rescatar los elementos a partir de la importancia e interés de todos 4. No necesariamente todos tienen que estar de acuerdo con todo, pero hay que
presentar visiones de todos y todas.
Las Conclusiones Para Dar Cuenta de los Principales Descubrimientos
Para la elaboración de las conclusiones es importante preguntarnos cuales fueron los aprendizajes que hemos ido descubriendo en el momento de la interpretación. Las conclusiones son las síntesis de los principales conocimientos construidos a lo largo del proceso de sistematización y fundamentalmente emanan de la interpretación crítica. Son afirmaciones sobre nuestras prácticas y concepciones, pueden referirse a aspectos teóricos y metodológicos, o incluso a aspectos del contexto. Las conclusiones también pueden dar cuenta de los vacíos, dudas o preguntas que quedaron abiertas.
Finalmente a partir de estas conclusiones es importante elaborar recomendaciones que respondan a los objetivos que nos planteamos para hacer la sistematización.
Para nosotros no es tan importante tener un documento o publicar un libro, es mucho más importante el proceso de sistematización que los productos finales. No quiere decir que las conclusiones no tengan importancia, pero en ese proceso de reflexión, cada una de las personas que participa, aprende de la experiencia, así también la misma organización adquiere conocimientos colectivos.
A veces un grupo no puede plasmar estos elementos en un papel para dar cuenta de ello, es favorable hacerlo, sin embargo no por ello ha dejado de tener sentido para este grupo hacer esta reflexión. SIn embargo en la medida de lo posible hay que hacer un esfuerzo para comunicar los principales contenidos y conclusiones de la sistematización a todos y todas los y las que participaron en la experiencia. para esto se puede buscar formas creativas para dar cuenta de ello, gráficos, videos, teatrillos, etc... y estas presentaciones muchas veces permiten profundizar aun mas en ciertas reflexiones.
11
UNA LOGICA:
■ Para todo el proceso de sistematización el eje es fundamental, es nuestra guía.
■ A partir de este eje vamos determinando los aspectos principales que nos van a orientar que información vamos a tener que tomar en cuenta y cual podemos descartar.
■ La información ordenada basándose en los principales aspectos del eje es la que nos sirve de base para hacer la interpretación, esta a la vez es orienta por el eje.
■ Las conclusiones se desprenden automáticamente de los principales aspectos interpretados, e igualmente se refieren al eje también. No puedo sacar conclusiones sobre aspectos sobre los cuales no recogido información y mucho menos que no se abordaran en la interpretación critica
De esta manera ninguno de los pasos de sistematización esta desligado del otro, uno prepara el siguiente momento.
En el documento final no se da cuenta de todo los contenidos del proceso de sistematización. .
El ordenamiento de la información es un momento dentro de la sistematización. Se debe contar con una síntesis del ordenamiento que permita visualizar los aspectos mencionados de manera clara.
III. Sistematización y Enfoque de Género
Nuestra forma de ver /entender el mundo tiene sus implicaciones para la sistematización y también para lo que vamos a entender por enfoque de genero y por ende en como vamos a intencionar una sistematización con enfoque de genero.
Por ello decimos que las diferencias de genero son construidas a partir de las relaciones que establecemos entre mujeres y hombres, pero también entre hombres y entre mujeres, desde nuestro nacimiento y anteriormente a ello a partir de valores, conceptos, formas de hacer y actuar, es decir a través de la cultura que se nos va transmitiendo desde la historia de nuestros ancestros, en nuestras familias, en la escuela, en la iglesia, mediante los medios de información, etc...
Las diferencias de genero parten de las diferencias sexuales de hombres y mujeres, en base a estas van adjudicando roles, valores diferenciados y jerarquizados que le adjudican al hombre una posición superior, por otro lado las características de su identidad son valoradas como superiores a las de la mujer. La superioridad del hombre esta vinculada a valores que se atribuye a características de su identidad masculina: ser objetivo, racional, intelectual, con capacidad política, todos ellos elementos necesarios para ejercer el mando sobre los y las demás, por otro lado se asigna mayor importancia a los roles que contribuyen a la producción de riquezas para la sociedad y que generalmente son asumidos por hombres.
12
La identidad femenina encarna valores y se le asignan roles que están ligados a su función de reproductora de la sociedad, el espacio privado, generalmente invisibilizado y por ende considerado como menos importante a nivel de la sociedad.
Las relaciones de genero no están desvinculadas de las demás relaciones que establecemos y reproducimos entre humanas y humanos por lo tanto siempre tienen una implicación en los procesos/experiencias que vivimos. Pero si las formas de cómo nos relacionamos han sido construidas, también pueden ser de y reconstruidas, por lo tanto vamos a ver las inequidades de genero como algo transformable, y al sistematizar con enfoque de genero vamos a mirar en nuestras practicas como se dan estas relaciones y buscar pistas para transformar estas cuando están reforzando la inequidad entre hombres y mujeres. De la misma manera podríamos analizar también las relaciones entre jóvenes y adultos, entre niños y adultos, entre ONGs y comunidades, entre coordinadores y demás miembros del equipo, etc ... también estas relaciones pueden ser verticales y producir desigualdades e injusticia.
Para hacer una sistematización con enfoque de genero debe de haber una voluntad institucional explicita para hacerlo con este enfoque. Se puede sistematizar con el enfoque de genero una experiencia que se ha desarrollada con la intencionalidad de promover la equidad entre hombres y mujeres, pero también se puede aplicar a una experiencia que no fue intencionada con este enfoque, puesto que en todas las experiencias se desarrollan relaciones entre hombres y mujeres.
Al iniciar con la sistematización es bueno hacer una pequeña discusión para definir lo que vamos a entender por enfoque de genero, enfoque que puede cambiar después o a lo largo de la misma sistematización.
Hay varios enfoques de cómo abordar la equidad de genero2:
El enfoque funcionalista que considera las inequidades de genero como una disfuncionalidad de la democracia, que se puede remediar abriendo mas espacios a las mujeres, cambiando leyes, escuchar la opinión de las mujeres, etc ... pero no cuestiona las estructuras sobre las cuales se sustenta el patriarcado.
Esta el enfoque academicista, que consiste en elaborar teorías sobre las causas de las inequidades de genero en base a investigaciones, ciertamente muy interesantes pero no relacionan estas teorías con las posibilidades de cambiarlas en la practica, solo explica el porque de la inequidad
Nosotros/as, buscando ser coherentes con nuestra visión de la realidad nos suscribimos a un enfoque mas dialéctico y en consecuencia mas político también, y esto nos lleva a trastocar el modelo de poder de esta sociedad, por lo cual buscamos construir sujetos que trasgreden y rompan con los limites de lo establecido para hacer cambios y legitimar lo justo que no necesariamente es legal. Esto nos lleva a:
2 Elaborado sobre las ideas del documento: “Hacia Una Propuesta Holística Politica de abordar la relación
Genero y Democracia” de Lili Quesada Saravia, CEP. Alforja de Costa Rica
13
Cuestionar el poder vertical y proponer un poder más concertado y compartido, desde adentro, “el mandar obedeciendo”, es decir una forma más dialéctica de ejercer el poder que conlleva la necesidad de obedecer a mandatos concretos de las personas que nos otorgan cierto poder. No ver el poder como algo aislado que se tiene de una vez y para siempre, sino como una correlación de fuerza que se va construyendo para transformar y lograr el desarrollo pleno de las personas, tanto hombre como mujeres.
Cuestionar los roles impuestos a mujeres y hombres y a proponer roles negociados y compartidos entre ambos sexos, viendo que estos roles contribuyan al desarrollo de las mujeres y no lo impidan o duplican las horas de trabajo (doble, triple jornadas). Liberar a las mujeres de los mandatos que se les impone.
Cuestionar al patriarcado en sus estructuras jerárquicas, y los valores que lo sustentan como la superioridad de las características atribuidas al hombre como la racionalidad, la objetividad, el positivismo, el creer en la realidad absoluta, y visualizar la importancia de otras características consideradas como de menor valor y generalmente atribuidas a la mujer, como la afectividad, la sensibilidad, la subjetividad.
Cuestionar el derecho del hombre y del sistema sobre el cuerpo de las mujeres
Reconocer la fuerza vital de las mujeres organizadas como una fuerza de cambio, de igual manera la organización desde otras identidades como los jóvenes, los indígenas, etc. ...
Entender que lo privado tiene que ver con lo público, lo que nos lleva a conectar con la vida integral, con las necesidades de transformar esta vida, y la acción para transformar esta vida.
Nos lleva a conectar lo individual con lo colectivo, no hay cambio que no pase por un cambio individual de cada mujer y de cada hombre, pero al mismo tiempo estos cambios están vinculados a cambios colectivos, no de manera lineal sino interactuando de manera constante: Trata de romper con el individualismo o con el colectivismo.
Finalmente integra la objetividad con la subjetividad, como dos elementos de la realidad que se van complementando.
Implicaciones para la sistematización
Así al planificar nuestra sistematización con enfoque de genero, vamos a tener que integrarle elementos que se relacionen con algunas de las implicaciones antes mencionadas, no es necesario abarcar todo, de la misma manera que no vamos a ver todos los demás elementos que ocurrieron a lo largo de la experiencia, fundamentalmente tendrá que relacionarse con el eje de la sistematización, pero no se limitara a ver simplemente lo que hacen y piensan las mujeres y los hombres, ni a cuantas mujeres han participado en diferentes espacios, aunque estos puedan ser datos importantes.
Así para cada paso de la sistematización y tomando en cuenta el eje vamos a elaborar algunas categorías que nos permiten integrar el enfoque de genero a lo largo de la sistematización:
14
Por ejemplo para la recuperación histórica
Recoger algunos cambios claves observados en las mujeres que nos permiten ver su proceso hacia una mayor o menor autonomía a lo largo de la experiencia. También se pueden reflejar los cambios en los hombres que contribuyeron a una relación más equitativa entre ambos sexos.
Para el ordenamiento
Roles asumidos por hombres y mujeres, contribución de estos roles al desarrollo de mujeres y hombres o a impedir este desarrollo (mas libertad de decisión, mas decisión sobre recursos importantes materiales y simbólicos, mas capacidades y habilidades)
Recursos y medios sobre los cuales decidieron mujeres y por otro lado los recursos y medios sobre los cuales decidieron los hombres
Formas de cómo participaron las mujeres y los hombres en la toma de las decisiones estratégicas a lo largo de la experiencia
Niveles de participación de los hombres y de las mujeres: - Asistencia (numero de mujeres/hombres que asisten, que se integran al proyecto) - Consulta (mujeres/hombres que proponen y son consultadas para la toma de
decisiones) - Cogestión (mujeres/hombres que inciden en las decisiones que se toman) - Autogestión/Autonomía (Hombres/ mujeres que toman sus propias decisiones sin
consultar a nadie)
Capacidad de integrar la diversidad (identidades de género, jóvenes, campesina/o, niños, niñas, indígenas, garífonas, urbanas, etc...)
Acciones que impulso la experiencia para abrir espacios a mujeres, jóvenes, niños/as, ancianos/as
Nuevas actitudes, nuevos valores, nuevos roles que van surgiendo a lo largo de la experiencia y como se expresan
Elementos culturales tradicionales (patriarcales) y emancipadores influyeron en el entorno de la experiencia
Para la interpretación crítica
Analizar e interrelacionar los diferentes elementos recogidos mediante las categorías de ordenamiento: por ejemplo si vemos en la información que registramos que las mujeres no tienen ninguna participación sobre el uso de recursos, y los hombres toman casi todas las decisiones, se trata entonces de preguntarnos porque sucedió así en el proceso que estamos analizando? Que cosas influyeron en que esto se diera de esta manera, que elementos del contexto (la cultura machista, la asignación de roles desde la sociedad, el modelo de poder), de las acciones que hemos intencionado, etc... Porque se dio de esta manera y no de otras.
15
Se puede mirar la experiencia haciendo preguntas alrededor de los siguientes aspectos:
Partiendo de la información que se fue recogiendo sobre la participación de mujeres y hombres en la toma de decisiones estratégicas, analizar la integración de la democracia en la vida cotidiana, las relaciones de poder que establecemos entre hombre y mujeres, entre mujeres, entre hombres, en la familia, en la institución, si estas fueron transformadoras, mas horizontales o si reprodujeron el esquema de poder tradicional y porque sucedió así
La relación que existe entre la vida familiar, organizacional y/o institucional: de que manera se abrieron espacios a la integración de lo privado y vice –versa, hasta que punto se logró romper con la idea que lo publico no tiene nada que ver con lo privado y porque?
Los diferentes roles asumidos y de que manera lograron romper con los roles tradicionales y fueron asumido roles que facilitaron el desarrollo de las mujeres en toda su Integralidad o simplemente contribuyeron a sobrecargarlas de trabajo reforzando su espíritu de servicio, porque se dio de esta manera? Cuales fueron los elementos que influyeron en ello.
88
Ideas para incorporar el Pensamiento Complejo en la práctica de Sistematización de Experiencias Educativas o Vivir poéticamente los procesos de sistematización
1
Ideas para incorporar el Pensamiento Complejo en la práctica de Sistematización de Experiencias Educativas o Vivir poéticamente los
procesos de sistematización
Cecilia Díaz Flores1
26 de Marzo, 2008
Estas reflexiones apuntan a reconsiderar los fundamentos con los cuales impulsamos procesos de sistematización de experiencias. Estas ideas no colocan en entre dicho lo que en la Red Alforja hemos venido practicando y elaborando al respecto, más bien tienen por objetivo complementar y poner en evidencia posturas teórico metodológicas que han inspirando diversos procesos de sistematización en estos últimos años en la región centroamericana y en Costa Rica, desde el CEP Alforja.
La sistematización significativa En la búsqueda de una práctica de sistematización que exprese sensibilidades acordes a un proceso investigativo y pedagógico, que integre diferentes saberes y ciencias, que fomente un conocimiento autónomo y comprometido con la transformación cotidiana de pensamientos, estructuras y subjetividades en general, pareciera que a fin de cuentas, hay que elaborar fundamentos y herramientas que interaccionen con creatividad y arte, el paradigma de creación de conocimientos, desde las experiencias que se reflexionan para recuperar aprendizajes significativos.
La sistematización, en general entendida como el proceso de conceptualización de las prácticas, de revisión o interpretación crítica que parte de un ordenamiento y reconstrucción de procesos vividos una experiencia, puede devenir un acto educativo, político y transformador cuando alberga la posibilidad real de realizar una conversación individual y social. Es una conversación individual porque genera un dialogo consigo mismo/a y es una conversación social porque adquiere significado en la medida que es compartida con otros/as, en función de acciones en el presente, que cambian la cultura de la aceptación y de la resignación.
La transformación de la vida comienza en la cabeza de cada persona. Somos capaces de tomar decisiones epistemológicas que dan sentido a las acciones cotidianas, a las acciones políticas contra las estructuras y pensamientos opresores. ¡Cuánto nos cuesta vivir la inseguridad y comprender cuándo nos hemos equivocado! Se precisa hacer lo que M.Teresa Pozzoli denomina, una cirugía mayor de la interioridad.
Vivir poéticamente un proceso de sistematización supone pues, trabajar intensamente la interioridad de las experiencias y develar placenteramente la
1 Directora Ejecutiva del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, de Costa Rica – Red ALFORJA
2
relación de las cosas, de los hechos, la relación con otros u otras. Requiere entonces, cambiar las entradas, los conceptos y otorgar calidad al proceso. La reconstrucción histórica debe ser una sabia ilustración de acontecimientos significativos y no distractivos para las personas pero también debe colocar las zonas ciegas, los mecanismos de autojustificación y complacencia que rodean las percepciones y vivencias en las experiencias. Debe abrir puertas al tratamiento de temas, apuestas y estrategias no visibles en lo inmediato
La interpretación crítica no puede ser una justificación de la experiencia realizada. Debe plantear poderes, obstáculos, cambios, contradicciones y ambigüedades que enriquecerán el análisis en profundidad y permitirá comprender mejor la relación acciones políticas – comportamientos - responsabilidades, enfrentar las incertidumbres y “comprender las incomprensiones”.
La forma como vemos la realidad Hemos interiorizado que el Universo es una gran maquina compuesta de partes aisladas, que el ser humano es como una máquina biológica; hemos hablado por miles de años acerca de la fuerza productiva del hombre, asumiendo de manera natural, la subordinación de la mujer. Hemos conocido el mundo, fragmentándolo. Este paradigma está en crisis porque defiende la universalidad, la objetividad y la neutralidad valórica. Observa la realidad dicotómicamente: mente-materia; objetividad-subjetividad. El mundo es percibido con un orden simple, previsible, repetitivo y medible.
Se nos ha enseñado a separar y a descomponer nuestra realidad para poder entenderla. Somos seres que observamos y pensamos un mundo fuera de nosotros/as, un mundo-objeto de conocimiento ¿A qué intereses puede responder esta manera de ver la realidad?
La vida es un fenómeno multidimensional. La realidad es inacabada. Es necesario recuperar la soberanía y la amplitud de pensamiento, que permita recurrir a la multiplicidad de disciplinas que ayuden a entender qué sucede en este mundo y por qué pensamos lo que pensamos y cuáles son las alternativas de acción.
La sistematización como proceso educativo de reflexión y de elaboración de estrategias de acción, puede servir para descubrir el orden y el desorden de organizaciones y estructuras complejas.
Significar la autorreflexión colectiva La sistematización en el marco de la Educación Popular transformadora para mujeres y hombres, es un ejercicio de reflexividad que puede desarrollar habilidades cognitivas complejas, que permiten captar la mayor cantidad de variables, inundadas de subjetividad, ayudar a contextualizar sin determinaciones fijas, relacionar saberes con sentires y posibilitar la comprensión de problemas que cada día se van haciendo más y más globales.
3
Es un ejercicio de re-organización de lo aprendido, de remoción de lo simplificante, de realce de lo particular por sobre lo general, de visualización de la correspondencia de las acciones con variados factores que pueden parecer inconexos; produce una mirada a la totalidad y a lo contradictorio como insumos importantes de los modos de pensar, sentir y actuar desde las múltiples opciones, voces y presencias en un proceso vital. Es un ejercicio que reúne miradas diferentes que retroalimentan la acción. Las contradicciones y las ambigüedades devienen necesarias e imprescindibles de develar en la convivencia colectiva.
No es fácil tener la disposición de asumir nuevos aprendizajes. Supone superar los apegos aprendidos, los trucos que hemos manejado para defender posiciones, las respuestas rápidas y poco profundas, las certidumbres enceguecidas. Hay que educar la subjetividad para no temer a la ambigüedad de nuevos conocimientos.
El pensamiento complejo ayuda a tener miradas compartidas, a liberar esquemas. Fortalece los factores afectivos que permiten tener visiones menos destructivas, culposas y libera sufrimientos. La experiencia no es un paisaje estático, es un proceso en el que se suceden y de manera vertiginosa, vivencias diversas. Lo más importante no son las acciones sino lo que sentimos, lo que siento y lo que me impulsa en esas acciones.
No perder los detalles más importantes de una experiencia supone la capacidad de desconfiar de nosotros/as mismos/as porque estamos permanentemente interpretando la experiencia vivida y vamos superponiendo un análisis tras otro. Los acontecimientos vividos están distorsionados por las interpretaciones sucesivas que hacemos. Cabe sospechar entonces de nuestras interpretaciones que, muchas veces son meras idealizaciones de hechos y acontecimientos ¿Cómo adiestrar la mirada, para comprender lo que nos impulsó a actuar como lo hicimos?
La reflexión como arte Reflexionar es también observar. Todo observador tiene una mirada restringida, limitada, una mirada que conviene contrastar con la mirada de otros/as. En la mirada propia, descubrimos algunas de nuestras cegueras, reconocemos determinados errores y finalmente podemos abrirnos a interpretaciones más poderosas que las nuestras. En el conjunto, colectivamente, podemos apreciar las múltiples insuficiencias que hemos desplegado en nuestras formas de ver. En esa mirada cruzada, donde miramos como otros miran, el pensamiento encuentra una de sus experiencias más estimulantes y fecundas. (Echeverría.2007)
La sistematización como ejercicio de reflexividad permite generar momentos y espacios privilegiados de debate explícito y menos explícito, según sea el caso. Es un ejercicio para poder intervenir con nuevas estrategias en el entorno, pero también partiendo de una reflexión desde nosotros/as mismos/as.
La sistematización así puede ser un ejercicio individual, colectivo y también conducido, de intercambios que exteriorizan el dialogo personal, interior tanto de
4
organizaciones, grupos o personas que están ligadas a procesos sociales que intentan transformar la manera de estar y analizar la vida. .
Es un ejercicio ético y estético que puede proponerse trabajar el bien-pensar (aprender a comprender) y también darnos cuenta del mal-pensar, desarrollando la capacidad para la auto-indagación y la autocrítica.
“…todo conocimiento (y conciencia) que no pueda concebir la individualidad, la
subjetividad, que no pueda incluir al observador en su observación, es imperfecto
para pensar todos los problemas, sobre todo, los problemas éticos. Puede ser eficaz
para la dominación de los objetos materiales, el control de las energías y las
manipulaciones de lo viviente. Pero se ha vuelto miope para aprehender las
realidades humanas y se convierte en una amenaza…” (Morin.2006)
Para revisar o construir una nueva postura ético-metodológica en la Sistematización, retomo y recreo algunos elementos planteados en la Ética del pensamiento2:
El bien pensar
El mal pensar
- Religa3 (entrelaza) - “Destabica” conocimientos - Busca un conocimiento polidisciplinar
o transdisciplinar - Conlleva un método para tratar las
complejidades - Reconoce la multiplicidad en la
unidad y la unidad en la multiplicidad - Supera el reduccionismo, uniendo
partes y todo - Inscribe el presente en la relación
circular: pasado-presente-futuro - Concibe una racionalidad abierta - Reconoce y afronta incertidumbres y
contradicciones - Integra el cálculo y la cuantificación
en sus medios de conocimiento - Asume la persona, la autonomía, la
noción de sujeto/a, la conciencia de solidaridad y responsabilidad
- Establece la relación sujeto-sujeto - Reconoce las potencialidades de la
ceguera o de ilusión de la mente
- Parcela los conocimientos - Tiende a ignorar los contextos - Oculta las complejidades - Ve sólo la unidad o la diversidad
pero no la unidad de la diversidad y la diversidad en la unidad
- No ve más que lo inmediato, olvida el pasado; el futuro lo ve a corto plazo
- Pierde lo esencial por lo urgente - Elimina lo que escapa a una
racionalidad cerrada - Privilegia lo cuantificable. (el cálculo
ignora la vida, la emoción, la pasión, la desgracia, la felicidad)
- La lógica determinista y mecanicista de la máquina, la proyecta a la vida social
- Ambigüedades y contradicciones: las rechaza como errores de pensamiento
- Obedece al paradigma de la simplificación que impone el principio de la disyunción y/o el principio de la
2 Edgar Morin. El Método 6. Ética. 2006. Ediciones Cátedra. España
3 La religación según Morin, incluye la separación porque sólo lo separado puede ser religado. Un ejemplo: conservar la
amistad, la unión en una separación entre personas
5
humana: conduce a luchar contra las deformaciones de la memoria, los olvidos selectivos, la autojustificación
- Relaciona lo local con lo global - Reconoce la complejidad humana
reducción para conocer - Mutila la comprensión y dificulta los
diagnósticos - Excluye la comprensión humana
¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido
(complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al
mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta
con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable4, del desorden, la
ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo
incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de
quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones,
necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si
eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he
indicado, nos han vuelto ciegos.
La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve
prudentes, atentos, El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera,
a la claridad, el orden, el determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que
no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la acción. Edgar Morin Introducción al Pensamiento Complejo
A modo de conclusión
Las ideas presentadas pueden dar luces acerca de nuevas formas de diseñar procesos de sistematización, especialmente en concepción, elaboración de instrumentos y procedimientos de apoyo. No existen fórmulas para diseñar e implementar procesos de sistematización, con la perspectiva planteada en este documento. Es preciso probar cómo hacerlo. En el Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica hemos puesto en práctica, en procesos de formación y acompañamiento en sistematización, diversas modalidades que nos reafirman la importancia de estas proposiciones.
_____________
4 Significa: difícil de desenredar
6
Bibliografía
o Rafael Echeverría. Por la Senda del Pensar Ontológico. 2007. J.C. Sáez editor.
o Edgar Morin. El Método 6. Ética. 2006. Ediciones Cátedra. España Introducción al Pensamiento Complejo
http://www.geomundos.com/salud/psicosocial/introduccion-al-pensamiento-complejo----por-edgar--morin_doc_11487.html
o María Teresa Pozzoli Transformar el Conocimiento en la sociedad globalizada (Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad). Revista Polis 16. Universidad Bolivariana de Chile.
95
La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano – una aproximación histórica
1
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES
INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO – UNA
APROXIMACIÓN HISTÓRICA Oscar Jara Holliday1
¿Por qué hablamos de Sistematizar “experiencias”?
La palabra sistematización en determinadas disciplinas se refiere, principalmente, a
clasificar, catalogar, ordenar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Ese es el
sentido más común, más utilizado y totalmente válido de la noción o del concepto
“sistematización”: sistematizar datos o informaciones.
Nosotros, desde la educación popular y los proyectos sociales, utilizamos el mismo
término, pero lo aplicamos no sólo a datos e informaciones, sino a experiencias; por eso
no hablamos sólo de “sistematización”, a secas, sino de “sistematización de
experiencias”.
Pero, ¿qué queremos decir por “experiencias”?. Las experiencias son procesos socio-
históricos dinámicos y complejos, individuales y colectivos que son vividas por personas
concretas. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente
datos. Las experiencias, son esencialmente procesos vitales que están en permanente
movimiento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad
histórico-social:
Por ejemplo:
a) condiciones del contexto: toda experiencia se hace siempre en determinadas
condiciones de un contexto económico, social y político a nivel local, regional,
nacional o mundial. El momento histórico es la condición de posibilidad de cada
experiencia, fuera del cual no es factible entenderla, pues es parte integrante de
su realización. En este sentido, el “contexto” no es algo totalmente exterior a la
experiencia, sino una dimensión de la misma, ya que ella no sería, no estaría
siendo o no habría sido, si no es en ese contexto y por ese contexto.
b) situaciones particulares: ninguna experiencia se puede llevar a cabo fuera de una
determinada conjunción de situaciones específicas, que pueden ser
institucionales, organizacionales, grupales o personales; es decir, unas
1 Educador Popular y Sociólogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja y
coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL
2
circunstancias, un espacio y un lugar, en los cuales se vive una experiencia y que
le dan características propias e irrepetibles.
c) Por otro lado, una experiencia siempre está constituida por acciones; es decir, por
cosas que hacemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o
inintencionada; planificada o imprevista; dándonos cuenta de su realización o sin
reconocerla mientras las realizamos.
d) Pero también en toda experiencia se manifiestan las percepciones, sensaciones,
emociones e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas
experiencias, es decir de los hombres y mujeres protagonistas de las mismas.
e) Además, las experiencias incluyen, al realizarse, determinados resultados o
efectos que modifican en todo o en parte los elementos o factores existentes
anteriormente.
f) La interrelación de todos estos factores generan reacciones en las personas que
intervienen, las cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones
personales y sociales –por una parte- han sido mediadas por todos los elementos
anteriores y –por otra- son factores desencadenados por lo que aconteció
durante la experiencia.
Entonces, en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de
factores objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos “experiencia”, no hay
simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos,
que vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y
situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y
relaciones.
Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades,
pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así,
las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas,
ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos
procesos complejos y dinámicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan,
nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y
colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en
cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.
3
Por todo ello, cuando hablamos de la sistematización de experiencias, estamos
hablando de procesos históricos en los que se van concatenando todos esos diferentes
elementos, en un movimiento e interrelación permanentes, produciendo continuamente
cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al
todo y el todo se redefine en su vinculación con cada aspecto.
Por eso, como recalca Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo. Como
subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que
dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que
ocurre, sino también de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un
mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto”2. La historia, pues, no está
predeterminada; la historia está siendo y nosotros estamos siendo en la medida que
hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos, hombres y mujeres, como
sujetos creadores y transformadores de la historia y no como objetos pasivos y
resignados ante ella, que nos dejamos arrastrar por los acontecimientos.
En síntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme
riqueza por explorar; cada experiencia constituye un proceso inédito e irrepetible y por
eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar
precisamente por su originalidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias;
por eso es fundamental extraer sus enseñanzas y por eso es también importante
comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es, esencialmente, un instrumento
privilegiado para que podamos realizar todo eso.
Sistematización de experiencias: un concepto enraizado en la realidad
latinoamericana
El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematización de experiencias,
ha sido creado históricamente en América Latina. Varios trabajos han abordado esta
perspectiva histórica, pero ahora queremos resumirla en un marco de análisis más
general, con la intención de resaltar el carácter profundamente vinculado a la práctica
que tiene esta temática.
Tomemos como punto de referencia el hecho de que en 1959, la Revolución Cubana
abre un nuevo período histórico en nuestra América, demostrando que era posible
2 Freire, Paulo: Pedagogía da autonomia- saberes necesarios a prática educativa, Paz e Terra, Sao Paulo,
1999.
4
romper el esquema de dominación colonial que caracterizó a nuestros países desde la
conquista española y, además, que era posible pensar -desde la realidad específica de
América Latina y el Caribe- un proyecto distinto de sociedad basado en la búsqueda de
la justicia social.
Este acontecimiento cuestionó radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con
que los gobiernos habían intentando paliar durante los años 40 y 50 las crecientes
contradicciones sociales creadas por el modelo dominante. Así, los programas de
“desarrollo de la comunidad” recibieron un gran empuje con el apoyo financiero del
gobierno estadounidense a través de la llamada “Alianza para el Progreso” creada para
evitar que se repitiera en otros países el ejemplo de Cuba. Por ello, temas como el del
“Desarrollo” y de la “Modernización” se pusieron de moda. Ellos venían acompañados
de modelos de intervención social y comunitaria dirigidos a incorporar a la población en
estos proyectos pensados y dirigidos desde afuera.
Dichos modelos de intervención pronto pasaron a ser cuestionados y confrontados
desde una perspectiva de transformación social, generándose a partir de allí una serie
de procesos de crítica, replanteamiento y redefinición tanto de los paradigmas de
interpretación como de los métodos de acción social. El nuevo contexto histórico-social
de nuestra América promueve, entonces, el surgimiento de un nuevo “contexto teórico”
en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajo investigativo son atravesados
por una intensa confrontación.
En este marco y vinculadas a estas dinámicas de cuestionamiento y proposición
alternativa, surgen las primeras referencias a la “Sistematización”. Veamos brevemente
cómo se da esto en los distintos campos mencionados:
Leticia Cáceres y Maria Rosario Ayllón3 ubican los antecedentes de la sistematización
en el campo del Trabajo Social entre los años 50 y 60, relacionados con la
profesionalización del Servicio Social bajo influencia norteamericana, la cual pregonaba
el “metodologismo ascéptico”. Así, el sentidoinicial con el que se usaba el término
sistematización, se centraría en: “recuperar, ordenar, precisary clasificar el saber del
Servicio Social para darle un carácter científico-técnico a la profesión yelevar su status
ante otras especialidades”. Sin embargo, posteriormente, respondiendo a la corriente
contraria, el tema se vinculará, en la primera mitad de los años 70, a la llamada
3 Cáceres, Leticia: Memoria del taller sobre la enseñanza de la sistematización de Trabajo Social, Seminario
Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETS-CELATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1,2,3 en: Ayllón Viaña Maria Rosario: Aprendiendo desde la práctica, una propuesta operativa para sistematizar, Asociación Kallpa, Lima,
2002, pp. 17-27.
5
Reconceptualización del Trabajo Social, desde un enfoque anclado en la realidad
latinoamericana y en confrontación con dicho metodologismo ascéptico. De esta
manera, según las autoras mencionadas “se atribuye a la Sistematización la misión de
recuperar y reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social
para la transformación de la realidad, objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social
tal como era definido en ese período”4.
En esta segunda corriente podríamos ubicar los importantes aportes de Diego Palma,
los cuales ya aparecen con claridad en 1971 en su trabajo: “La praxis científica en el
Trabajo Social”5. Siguiendo nuevamente a Ayllón, este nuevo abordaje de la
sistematización “se vincula a la preocupación por una intervención más rigurosa, es
decir, sustentada, controlada, verificable y sobre todo, también a la posibilidad de
extraer conocimiento de las experiencias. En este momento, la sistematización intenta
demostrar que los problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen
características particulares propias de contextos subdesarrollados y por tanto ameritan
dar al servicio social un contenido y un sentido auténticamente latinoamericano”.
Tenemos así que –desde el campo del Trabajo Social- los primeros abordajes que
surgen en América Latina sobre la temática de Sistematización, durante los años
sesenta y setenta, se sustentan en cuatro pilares:
a) la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y por tanto, a las
perspectivas de transformación social predominantes en el contexto teórico de
ese período;
b) la negación de una metodología neutra influenciada por las corrientes
norteamericanas dominantes;
c) la centralidad de la práctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como
fuente de conocimiento;
d) el interés por construir un pensamiento y una acción orientados con
rigurosidad científica.
4 Ayllón Viaña, Maria Rosario: texto citado, p. 20.
5 En: Revista Trabajo Social, No. 3, Universidad Católica de Chile, Santiago, 1971. Se menciona como referente
también a trabajos de la Escuela de Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un “Seminario de Escuelas de Trabajo Social” realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: “El trabajo de campo como fuente de teoría
6
Durante las décadas siguientes, el tema de la sistematización recorrerá otros dos
caminos paralelos a la ruta abierta por el Trabajo Social:
· el de la educación de adultos (principalmente la investigación sobre las
prácticas de educación de adultos) y
· el de la educación popular (principalmente las reflexiones teóricas de
educadores y educadoras populares).
La Educación de Adultos ya tenía muchos años de haberse puesto en práctica en
América Latina. Luego de la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de “sustitución
de importaciones” y de expansión de la influencia de Estados Unidos en nuestro
continente, se promueven un conjunto de programas de extensión agrícola, que
implicaban la realización de programas de educación no formal de adultos, con el fin de
contribuir a acelerar el desarrollo económico capitalista. Asimismo, con la idea de que el
incremento de los niveles educativos determinaría mayor nivel de desarrollo económico,
la mayoría de los gobiernos impulsan campañas masivas de alfabetización. El ideal de
extender el alcance del sistema de instrucción pública a toda la nación se convierte en
meta fundamental, por lo que esas visiones, que tenían al pueblo como destinatario de
la educación, se consolidan fuertemente.6
En el mismo marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto, la “Educación
Fundamental” y crea en varios países del “Tercer Mundo” centros dedicados a
promoverla7. Pero es en los años sesenta y setenta donde la Educación no formal de
Adultos tiene su desarrollo más importante y significativo a partir, como mencionábamos
más arriba, del impacto causado por la Revolución Cubana, al poner en evidencia las
profundas contradicciones de las sociedades latinoamericanas y abrir las puertas a los
esfuerzos por lograr cambios radicales en el continente. En esas décadas se da, por un
lado, un extraordinario impulso a una educación de adultos marcada con la perspectiva
del Desarrollo de la Comunidad8; por otro lado, en ese mismo período asistimos al
surgimiento de la educación popular, que con el nombre inicial de “Pedagogía de la
Liberación” marcaría en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como
señalaremos más adelante, los “caminos cruzados” (parentescos y diferencias) entre
6 Ver: La Belle, Thomas: Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Visión, México, 1980. y
también Puiggrós, Adriana: La educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y perspectivas,
Nueva Imagen, México, 1984 7 En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educación Fundamental en América Latina, en
Pátzcuaro, Michoacán, México, el cual existe hasta hoy, pero con otra orientación. 8 Ver: Barquera, Humberto: Investigación y evaluación de experiencias de innovación en educación de adultos.
CEE, México, 1982.
7
ambas corrientes se prolongarán a lo largo de las décadas que siguen9. El término
“sistematización” acompañará ese recorrido, hasta nuestros días.
Los orígenes de una nueva noción de educación popular10
, se gestan en Brasil en los
años 60, en las experiencias del Movimiento de Educación de Base y los Centros
Populares de Cultura, desde cuya práctica y propuesta Paulo Freire formula una filosofía
educativa que plantea una renovadora forma de establecer las relaciones ser humano-
sociedad-cultura y educación; con el concepto de “concientización” como símbolo
principal y en contra de una “educación bancaria y domesticadora”, surge así la noción
de una “pedagogía liberadora”11
En la acción y en la reflexión de los educadores y educadoras populares
latinoamericanos de los años setenta, Freire pasó a ser una referencia fundamental. La
articulación de su propuesta desde la educación, con la Teoría de la Dependencia en el
campo de las ciencias sociales y con la Teología de la Liberación en el campo de la
renovación de las formas de vivir y pensar la fe, contribuyó, definitivamente a conformar
un contexto teórico coherente y afirmativo para un sector creciente de activistas sociales
y políticos12
. Un trabajo clave para entender este momento, que critica la visión
dominante de Educación de Adultos y le contrapone claramente la categoría “Educación
Popular” (generalizando en adelante el uso de este concepto) es el texto de Julio
Barreiro: Educación Popular y proceso de concientización.13
Así, la reaparición en los
años setentas del término “educación popular”, permite identificar una posición dentro
del debate en el campo de la educación de adultos, referida a una educación que tiene
una “dimensión política” y una “perspectiva liberadora”14
.
9 Ver al respecto el trabajo clarificador de Carlos Rodriguez Brandão: Los caminos cruzados: forma de pensar y
realizar educación en América Latina,(Rev. Educación de Adultos, INEA, México, vol 2, No 2, 1981, pp. 28-41) el cual recorre esta temática introduciendo la relación entre “Educación permanente”, “Educación de adultos” y “Educación Popular”. 10
A fines del S. XIX se extendió el uso del término “educación popular” para referirse a lo que hoy conocemos
como “instrucción pública”; a comienzos del S. XX se llamó “educación popular” a algunos programas de formación política y cultural dirigidos a las clases trabajadoras. 11
Las principales obras de este período fundacional son: La educación como práctica de la libertad, Tierra
Nueva, Montevideo, 1969; Acción Cultural para la Libertad, Santiago, ICIRA, 1968; ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, Tierra Nueva-Siglo XXI, Montevideo-Buenos Aires, 1971 y su obra más completa: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970. 12
En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustín Cueva, Cardoso y Falleto en las
Ciencias Sociales. Gustavo Gutiérrez, Frei Betto, Clodivis y Leonardo Boff en la Teología de la Liberación.
Uno de los pocos autores que trabajó explícitamente los vínculos entre Educación Popular y Teología de la Liberación, es Giulio Girardi. Dos trabajos que abordan con más detalle cómo esta relación son: Preiswerk, Matthias; Educación popular y teología de la liberación, DEI, San José, 1994; Boufleur, José Pedro: Pedagogía
Latino-americana, Freire e Dussel, editoria Unijuí, Ijuí RS, 1991. 13
Siglo XXI editores, Bs.As., 1974 14
En este sentido es sugerente la interpretación de Rodríguez Brandão, de la educación popular como un
concepto que busca rescatar una propuesta específica del campo de la educación de adu ltos “haciéndola
8
Durante los años ochenta, se produce una multiplicación impresionante de experiencias
de educación popular a lo largo y ancho de América Latina. Junto con ella, comienza a
surgir el interés por conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenómeno
social y su concepción educativa. Estas investigaciones, reflexiones, análisis y
polémicas se realizan en dos ámbitos: el de la investigación en educación de adultos y
el de la práctica y reflexión de los mismos educadores y educadoras populares.
En el primer ámbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes
divulgan sus investigaciones ampliamente.15
En este panorama, resaltamos la siguiente
anotación de Juan Eduardo García Huidobro, quien basándose en el análisis sobre
Educación y Participación de Patricio Cariola16
y buscando hacer una “sistematización
de experiencias” indica, refiriéndose a la Educación Popular, que:
“... se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educación en la
región, emergente a través de una multiplicidad de experiencias entre las cuales,
sin duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar
destacado (...) es claro que podemos hablar de un sentir común, de una
aproximación compartida al problema de la educación del pueblo (...) estas
experiencias y programas educativos buscan partir de la realidad de los
participantes, de su situación histórica concreta, propiciando una toma de
conciencia con relación a su ubicación económica y social (...) se tiende hacia
una relación pedagógica horizontal entre educador y educando (…) se habla de
autoaprendizaje, autodisciplina, auto evaluación, autogestión (...) La educación
está estrechamente ligada a la acción; en este sentido, el enfoque es
inevitablemente político o tiene implicaciones políticas en el sentido general del
término (...) Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los
programas, objetivos que persiguen y los planteamientos teóricos en que se
sustentan están conduciendo a un cuestionamiento de los métodos ortodoxos
de investigación, planificación y evaluación de la educación”.17
retornar a su condición de movimiento pedagógico, con sus consecuencias, teóricas, prácticas y políticas” Brandão, Carlos, 1981, texto citado 15
Picón, César: Educación de adultos en América Latina, una visión situacional y estratégica, CREFAL,
Pátzcuaro, México, 1983; Paiva, Vanilda: Educação Popular e educação de Adultos, Loyola, São Paulo, 1973; Gajardo, Marcela: Educación de adultos en América Latina. Problemas y Tendencias, UNESCO, Santiago, 1983; Wanderley, Luiz E: Apontamientos sobre a Educação Popular, Cultura do Povo, Cortez, São Paulo, 1979; Pinto, Joao B: Siete visiones sobre Educación de adultos, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1982. 16
Cariola, Patricio: Educación y participación en América Latina, CEPAL, Santiago, 1980 17
Aportes para el análisis y la sistematización de experiencias no formales de educación de adultos, UNESCO-
OREALC, Santiago, 1980 (negrita mía). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas
9
Precisamente, la sistematización de experiencias desde la educación popular, va a
significar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de búsqueda
alternativa a esos “métodos ortodoxos”, en general positivistas, que dominaban el
campo de la investigación y evaluación educativa.
En el segundo ámbito, el de la práctica y la reflexión de educadores y educadoras
populares, se destacan las afirmaciones que sustentan una postura teórica sobre lo que
se concibe como Educación Popular; sobre su rol de cara a los desafíos políticos, éticos
y organizativos; sobre el sentido y carácter de su metodología y de las técnicas y
procedimientos que utiliza, entre otros temas. La gran mayoría de dichas afirmaciones
surgieron de alguna manera, de sistematizaciones de experiencias, producto de
reflexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de encuentro entre
educadores y educadoras populares, sea en sus ámbitos nacionales o a escala
continental.18
Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva
modalidad de producción de conocimiento: las reflexiones provenientes no de teorías o
parámetros predefinidos, sino surgidas del encuentro y mirada crítica a las experiencias
vivas, reales y en construcción. Se ponía de manifiesto una nueva vinculación entre la
teoría y la práctica: en lugar de aplicar en la práctica lo que se había formulado
previamente en la teoría, se construyen aproximaciones teóricas teniendo como punto
de partida la sistematización de las prácticas educativas.
Por último, además de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en
estos años, la sistematización se va a emparentar con una búsqueda que viene del
ámbito de las Ciencias Sociales en pos de un “nuevo paradigma epistemológico” para la
producción del conocimiento científico de la realidad. El colombiano Orlando Fals Borda,
es el pionero de esta nueva búsqueda, cuando con su texto fundacional: “Causa
Popular, Ciencia Popular- una metodología del conocimiento científico a través de la
acción” y otros documentos sucesivos19
dio base desde la realidad latinoamericana al
con Sergio Martinic: Educación Popular en Chile, algunas proposiciones básicas, PIIE, Santiago, 1980 y en: Fundamentos teóricos y peculiaridades de la educación popular en América Latina, CELADE, Lima, 1980. 18
En esta época se constituye el primer espacio de encuentro y articulación de prácticas y practicantes de
educación popular de alcance latinoamericano: La Comisión Educativa Latinoamericana de Educación Cristiana, CELADEC. Su revista Cultura Popular fue el primer medio de difusión continental de artículos, reflexiones, experiencias y temas de debate vinculados con la Educación Popular. Se realizan encuentros nacionales de Educación Popular en la mayoría de países latinoamericanos y surgen redes sub-regionales como la Red Centroamericana-Mexicana de Educación Popular ALFORJA y, posteriormente una instancia que logrará aglutinar a la mayoría de expresiones de Educación Popular del continente hasta nuestros días, el Consejo de Educación de Adultos de América Latina, el CEAAL. 19
Como Ciencia Propia y Colonialismo intelectual, (Bogotá, 1976) y su memorable presentación en el Simposio
Mundial de Cartagena titulada: Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla, (ver
10
surgimiento de una nueva corriente en la investigación social: la Investigación-Acción-
Participativa, entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participación
de las personas de los sectores populares en el análisis de su propia realidad, con el
objeto de promover la transformación social a favor de éstas personas: oprimidas,
marginadas y explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubín, de afirmar otra
forma de hacer investigación científica “cuya característica principal es que el pueblo se
autoinvestiga y cuyo objetivo central es el cambio social a partir de la organización de las
clases dominadas” 20
Esta nueva corriente circularía rápidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la
investigación educativa y se entrecruzaría con esfuerzos similares en varias partes del
mundo, todos interesados por superar la separación entre sujeto y objeto en la
investigación, por recuperar el saber de los sectores populares, por vincular la teoría con
la acción, por convertir la búsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado
con una perspectiva de transformación social y personal.21
Y en este propósito, la IAP
confluye con los intereses renovadores de las otras corrientes mencionadas y se hace
parte de ellas al punto que es considerada “una actividad educativa, de investigación y
de acción social”.22
En esa confluencia, durante los ochenta algunas personas
identifican a la sistematización como una modalidad de IAP o, incluso, como un método
o hasta un instrumento particular de la misma. El debate sobre este aspecto será
retomado más adelante, en los 90.
En síntesis, durante los años setenta y ochenta, en América Latina, el
interés por el tema de la sistematización, surge y se alimenta de seis
corrientes renovadoras de empeños teórico-prácticos que buscan
Simposio Mundial “Crítica y política en Ciencias sociales- el debate Teoría y Práctica” Tomos I y II, Bogotá, 1978) así como: La Ciencia y el Pueblo, ponencia presentada en la Conferencia Internacional de Ljubljana, en 1980. 20
Rubín de Celis, Emma: Investigación científica vs Investigación Participativa, reflexiones en torno a una falsa
disyuntiva, en: “Investigación Participativa y Praxis Rural”, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de Wit,
eds. Mosca Azul, Lima 1981. 21
Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) con sede en Canadá, con la animación
de Budd Hall promueve activamente la discusión en torno a la investigación participativa, organizando una reunión clave que dinamizó este proceso en Toronto en julio de 1977, el cual daría lugar a nuevas iniciativas y
propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y, por otro, promovería una reflexión crítica que llegaría a un punto de maduración en nuestro continente cuando se realiza el I Seminario Latinoamericano sobre Investigación Participativa, en Ayacucho, Perú, 1980. (ver Vio Grossi y otros: “Investigación participativa y praxis rural” ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho seminario). Autores como Anton de Schutter, Paul Oquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodríguez Brandao y otros, marcaron durante los años ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente ganó
perspectiva y proyección en América Latina. 22
ICAE: resumen de la reunión internacional sobre investigación participativa, Toronto, 1977.
11
redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los
marcos de interpretación y los modelos de intervención en la práctica
social que habían primado hasta entonces: El Trabajo Social
reconceptualizado; la Educación de Adultos; la Educación Popular;
La Teología de la Liberación; la Teoría de la Dependencia y la
Investigación Acción Participativa. A su vez, estas seis corrientes se
estimulan, retroalimentan y convergen entre sí, al punto que muchas
veces algunas se entrecruzan y hasta confunden. Por ello, siendo la
sistematización de experiencias, un concepto y una propuesta tan
profundamente enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla
ni asumirla sino dentro de este marco y sus desafíos.
Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestro continente, no aparecen ni se
desarrollan por generación espontánea o por su propio dinamismo. Surgen porque los
procesos sociales, políticos y culturales de nuestra América Latina pusieron en cuestión
toda la lógica de interpretación colonial y subordinada que había sido predominante
hasta los años cincuenta en el pensamiento latinoamericano. La ruptura de esos
paradigmas fue posible gracias a las rupturas producidas por los movimientos sociales y
políticos revolucionarios que abrieron los cauces a la imaginación y a la conquista de lo
nuevo. La Revolución Cubana en los años sesenta y el gobierno de la Unidad Popular
en Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos claves para incentivar en
todos los rincones de nuestro continente al desarrollo de nuevas prácticas y búsquedas
en el campo de la educación de adultos y de la educación popular, las cuales muy
pronto se enfrentaron a las oscuras fuerzas de la censura y la represión.
Por ello, el contexto producido por la Revolución Sandinista a partir del 19 de julio de
1979, jugó un rol convocador y dinamizador de las perspectivas políticas y pedagógicas
que animaron múltiples prácticas en todo el continente y ello explica, en parte, el intenso
intercambio, desarrollo y búsqueda común de los años ochenta.23
En la segunda mitad de la década se consolida la constitución del Consejo de
Educación de Adultos de América Latina, CEAAL. Nunca antes se había generado tal
nivel de intercambio, reflexión y búsqueda de aprendizajes conjuntos como en este
período en el que se suceden importantes e inolvidables encuentros latinoamericanos
23
La Cruzada Nacional de Alfabetización fue el acontecimiento simbólico más convocador de la época. Mostrar
que era posible a través de una “insurrección cultural” con participación de un pueblo entero, hacer realidad los sueños de una nueva Nicaragua, atrajo la solidaridad de miles de personas de todo el mundo y proyectó una resignificación, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos de transformación educativa y organizativa que se realizaban con grupos campesinos, urbanos e indígenas en todos nuestros países.
12
que dan lugar a la constitución de redes como la Red Latinoamericana de Educación en
Derechos Humanos; de Educación Popular entre Mujeres; de Comunicación Popular; de
Educación Popular y Poder Local; de Alfabetización y Educación Básica, entre otras.
Estos encuentros y redes son una muestra palpable de la vitalidad y diversidad de las
prácticas de educación popular en ese período, que el CEAAL logra acoger, animar y
proyectar.
Ante la constatación de la gran diversidad de experiencias, desde el CEAAL se impulsan
dos “consultas” para sistematizar y para investigar de forma participativa la visión de los
y las practicantes de la Educación Popular24
. Ya para ese tiempo, se hablaba tanto de la
sistematización de experiencias como algo importante y presente en la vida y el trabajo
de la educación popular, que el CEAAL constituye un Programa de Sistematización25
.
Posteriormente encarga a Diego
Palma un estudio que diera cuenta de lo que ocurría en este campo, gracias al cual
hemos podido contar con un claro panorama de cómo se abordaba esta temática a
inicios de los años noventa. Dicho trabajo titulado: “La sistematización como estrategia
de conocimiento en la educación popular. El estado de la cuestión en América Latina”,
es –desde entonces- una referencia obligada 26
Sus principales conclusiones son:
a) Que efectivamente existe una práctica específica que merece el nombre propio de
“sistematización” y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al
conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigación o la evaluación.
b) Que el término “sistematización” es utilizado de manera ambigua por educadores/as
y promotores/as y que entre los autores y autoras no existen acuerdos plenos con
respecto a los contenidos que se le adjudican.
c) Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y énfasis particulares
(de concepción y de método) existen influencias mutuas y filiaciones mestizas.
24
Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro – la educación popular vista por sus practicantes,
CEAAL, Santiago, 1989 y Nuestras prácticas... perfil y perspectiva de la formación de educadores populares en Latinoamérica, CEAAL, México, 1993. 25
Cuyo primer coordinador es el mexicano Félix Cadena. 26
Palma, Diego. Papeles de CEAAL, n.3, Santiago, junio 1992.
13
d) Que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los
objetivos generales,se encuentra en un marco epistemológico común:
“… todas las propuestas de sistematización expresan una oposición flagrante
con la orientación positivista que ha guiado y guía a las corrientes más
poderosas en ciencias sociales (…). Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera
que sea su traducción más operacional, se incluye en esa alternativa que
reacciona contra las metodologías formales (…) La sistematización se incluye en
esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la
realidad y que se encuentra en cada situación particular (…) Unos la explicitan y
otros no, pero la oposición a la reducción positivista de toda sistematización, se
funda en una epistemología dialéctica” 27
Hoy, más de una década después de este trabajo de Palma que nos sirvió en dicho
momento de orientación y referencia fundamental28
, podemos encontrar un panorama
de la sistematización mucho más enriquecido teórica, práctica y metodológicamente.
Definitivamente ha habido más encuentros que desencuentros y a estas alturas
podemos decir que las experiencias, los debates y las propuestas son muchos más y
también más consistentes.
Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular, en los últimos 10 años nos ha tocado
compartir una gran riqueza de procesos de sistematización y de reflexiones teórico-
metodológicas sobre ella: primero, en la Red Alforja, donde construimos las bases de
nuestra propuesta a través del intercambio, el diálogo y la confrontación de los
aprendizajes que teníamos en las prácticas de cada centro de la red. Luego, en contacto
estrecho con el Taller Permanente de Sistematización del Perú, con quienes llevamos a
cabo un intercambio fecundo, así como a través del Programa Latinoamericano de
Apoyo a la Sistematización del CEAAL que en ese tiempo las compañeras del TPS
coordinaban.29
27
Palma, Diego, 1992, p. 13. 28
En nuestro texto: Para Sistematizar Experiencias (Ed. Alforja, San José 1994) lo usamos como el punto de
partida para el análisis y la propuesta aque presentábamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El capítulo se titulaba “Encuentros y desencuentros de las propuestas de sistematización”, el cual concluía en una invitación a “seguirnos encontrando” 29
Un testimonio interesante de las búsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el
documento que recoge los debates del encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participación de Maria Mercedes Barnechea, Mariluz Morgan y Estela González de Perú, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de Colombia, Roberto Antillón de México, Nicolás Durán de República Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en este mismo número de La Piragua.
14
Posteriormente, dicho Programa organiza una página en Internet30
en la que se creó una
lista de correos electrónicos donde hoy hay inscritas cerca de 400 personas de más de
25 países y en la que se “cuelgan” de tiempo en tiempo documentos completos sobre el
tema en una biblioteca virtual.31
Estos espacios nos muestran la diversidad y riqueza de los aportes de muchas personas
e instituciones que llevan a cabo procesos y proyectos interesantísimos de
sistematización de experiencias en áreas rurales y urbanas, en muy distintos campos
como la educación y la salud, la protección del medio ambiente, la innovación agrícola,
la participación de las mujeres, la organización popular, la economía solidaria, la gestión
del riesgo y reconstrucción post-desastres, la participación juvenil, la formación
ciãudadana, la renovación de las formas de pensar y hacer política, etc. Así, nuevas
temáticas y modalidades se continúan incorporando constantemente a esta búsqueda.
Finalizaremos, pues, este artículo, enfatizando que este breve recorrido nos muestra,
por un lado, el profundo enraizamiento que tiene la sistematización de experiencias en
nuestra historia latinoamericana – en particular en su vinculación con corrientes de
innovación y renovación teórica y práctica- y, por otro, su gran actualidad y empuje, en
un escenario de creciente diversificación y de perspectivas abiertas a la creatividad de
las miles de personas que trabajamos desde múltiples empeños teórico-prácticos en
proyectos y procesos de transformación social y personal. El camino se sigue haciendo
al andar…
30
www.alforja.or.cr/sistem 31
Gracias a esta página hemos podido recoger y divulgar en estos años importantes aportes conceptuales y
prácticos de muchas personas aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, José Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Mártinic de Chile; Joao Francisco de Souza de Brasil; Benito Fernández y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; Ana Felicia Torres y Cecilia Díaz de Costa Rica...
El debate continúa abierto y enriqueciéndose día a día con nuevos aportes, como los que están recogidos en este número de La Piragua.
110
Objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación
1
EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES CON LA
EVALUACION Y LA INVESTIGACION1.
Sergio Martinic2
1. Introducción
La sistematización se presenta, por lo general, como una alternativa a la evaluación
tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y
como una reacción al positivismo predominante, suele presentarse como una
respuesta a las insuficiencias de la investigación social predominante analizar las
problemáticas que relevan los proyectos de cambio y de intervención social.
Esta ponencia pretende discutir tales oposiciones y establecer un nuevo tipo de
relación tanto con la investigación evaluativa como con las investigación social.
Como hipótesis de trabajo asumimos que la sistematización, mas que una alternativa a
la evaluación o a la investigación, constituye una expresión particular de la
búsqueda de modalidades de investigación de la acción social en el marco del
cambio de paradigma que caracteriza a esta época de fin de siglo.
En esta ponencia estableceremos puentes que conectan las intuiciones y riqueza de la
sistematización con un debate mayor al interior de la investigación social. Esta
conexión, a su vez, nos permitirá detectar ciertas debilidades teóricas y
metodológicas que es necesario superar si deseamos que la sistematización realice
un aporte importantes al conocimiento de la realidad social de los sectores populares y
al diseño de políticas y de proyectos de acción..
Asumimos que la sistematización como concepto y práctica metodológica no tiene un
significado único. Por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de
enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualización y sentido práctico
que se otorga a la reflexión de la experiencia.
Pese a esta diversidad es posible encontrar supuestos y búsquedas comunes. Entre
ellos, y desde el punto de vista epistemológico, destacamos dos aspectos. El primero es
la disconformidad con categorías que dicotomizan al sujeto que conoce del objeto a
conocer. La sistematización intentará, por el contrario, dar cuenta, simultáneamente,
de la teoría y de la práctica o, en otras palabras, del saber y del actuar. Una segunda
1 Ponencia presentada al Seminario latinoamericano: sistematización de prácticas de animación
sociocultural y participación ciudadana en América Latina. Medellín, Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL, 12-14 agosto 1998. 2 Antropólogo, Investigador de CIDE, Santiago, Chile.
2
disconformidad es con el lenguaje que describe o interpreta la acción las que, por
derivar de enfoques teóricos positivistas resulta externo y ajeno a la acción que quiere
representar. La sistematización intenta construir un lenguaje descriptivo propio
"desde adentro" de las propias experiencias constituyendo el referencial que le da
sentido.
Ambos problemas aluden a complejas discusiones epistemológicas que no
esperamos resolver en esta ponencia. Nuestro propósito es más modesto y estará
centrado en la búsqueda de relaciones de estos problemas con la discusiones al
interior del campo evaluativo y de la investigación.
2. La sistematización como alternativa al positivismo
Uno de las afirmaciones que otorga identidad a la diversas experiencias de
sistematización es su cuestionamiento a la investigación social de tipo positivista.
Este tipo de estudios están centrados en la explicación y en la identificación de las
estructuras "objetivas" que inciden en la acción. Usualmente recurre a categorías
descriptivas externas a la misma experiencia objeto de la reflexión. Los estudios
realizados desde esta perspectiva, según los críticos, no logran dar cuenta de la
naturaleza de los procesos y de los cambios subjetivos que produce una experiencia
educativa analizando, más bien, el plano de la forma o los aspectos externos y
descriptivos de una acción3.
Para los diferentes enfoques de sistematización el tema se debe analizar de un
modo diferente. Cercanos a una perspectiva weberiana proponen una concepción
comprensiva para abordar el problema. Desde esta perspectiva las experiencias
educativas se entienden como un sistema de acción donde diferentes actores
construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales.
Es decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan
acciones e interacciones para alcanzar finalidades compartidas. Estas no
necesariamente son coincidentes ni tampoco suficientemente explícitas. Pero ello, no
impide concebir que los actores tienen una intención y que persiguen objetivos que,
cooperativamente, se definen como deseables4.
3 Gran parte de esta discusión tiene como referente los estudios evaluativos sobre las experiencias de educación
popular que terminan midiendo o analizando aspectos que escapan a la naturaleza cultural de su acción. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walker El umbral de lo legítimo. Santiago, CIDE-CIPCA, 1987.
4De hecho la mayor parte de las experiencias de Educación Popular se definen como "proyectos" lo que por definición
alude a acciones intencionales emprendidades con un objetivo determinado que se espera resuelvan o transformen el problema a que les dio origen.
3
Los términos de esta discusión no son exclusivos al interior del campo de la
sistematización. En efecto se trata de un debate tradicional en el campo de la
investigación y que también ocupa a la evaluación.
En efecto, en la investigación evaluativa suele establecerse una clara diferencia
entre los "métodos cuantitativos" y los "métodos cualitativos" (Patton, M.Q.,1978;,
Guba, 1978; Grand, A. et al, 1995). El primer enfoque, asociado a la tradición
positivista, concibe la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y
su contexto. El segundo, en cambio, se asocia a la tradición interpretativa, y afirma que
la realidad social por excelencia son los sentidos subjetivos que orientan la acción
de los sujetos. En el primer caso se busca medir y establecer, con la mayor precisión
posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o
variables para explicar los fenómenos de la realidad. En el segundo, por el contrario,
se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y
donde las relaciones son complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss,
A.L.1967). .
En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo clásico las
evaluaciones experimentales. Este diseño conduce no solo a conclusiones causales
mas claras sino que el mismo proceso de diseño contribuye a aclarar la naturaleza
social del problema que se está estudiando (Riecken,W.R., et al., 1974). Para la
perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a
estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluación, a juicio de Parlett, M. y
Hamilton, D. (1976) son inadecuadas para ilustrar áreas de problemas complejos y
no aportan mucho para la elaboración y toma de decisiones. Los enfoques
cualitativos se inspiran en la tradición subjetivista clasicamente representada por
Weber. Entre los enfoques o modelos de evaluación perteneciente a esta tradición se
destacan: la evaluación sensitiva (Stakes,R. 1975); el modelo iluminativo (Richards,
H.,1983) y la evaluación focalizada (Patton, M. 1980).
Sin embargo, la dicotomía que separa fuertemente las estructuras del mundo
subjetivo tiende a disolverse en el campo de la investigación social y evaluativa.. En
efecto, tal oposición termina por consagrar la separación de dos dimensiones que la
investigación social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y,
por otro, la conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales
como habitus de Bourdieu, P. (1980); de código de Bernstein, B. (1977) o de acción
comunicativa de J. Habermas (1992), no tendrían lugar en esta discusión por
intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotomía como la
planteada. Para estos autores existe una interacción y constitución mutúa entre
4
estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la
vida y difícilmente se podría reducir la vida social a una sola de estas dimensiones.
Por otra parte, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que
enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de método se halla
irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesión a este
"proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de
métodos" (pp.29-30). De este modo si la teoría de evaluación se encuentra cercana a
la perspectiva objetivista el evaluador estará obligado a trabajar exclusivamente con
métodos cuantitativos.
Sin embargo, la práctica de investigación demuestra lo contrario. En efecto, una
evaluación o estudio que utiliza métodos cuantitativos no necesariamente debe
obedecer al positivismo lógico. Del mismo modo, los estudios que utilizan técnicas
cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo
que, finalmente, decide la pertinencia de uno u otro tipo de técnicas es el objeto o la
problemática que se pretende abordar. Así entonces los paradigmas y las teorías
definen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como señalan
Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967), no están inherentemente ligados ni constituyen el
determinante único de la elección de técnicas cualitativas o cuantitivas.
De este modo si en el plano teórico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a
superar la tradicional dicotomía que separa sujeto de objeto es necesario, en el
plano de las técnicas, superar la oposición que se establace entre cuantitativo y
cualitativo. Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha
sido mostrada por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Ragin,
Ch.,1987, Merino, J., 1995).
Como en el caso de la evaluación la dicotomía objetivo-subjetivo no resulta ser
beneficiosa para las experiencias de sistematización. Insistir en uno u otro polo
releva ciertas dimensiones válidas e importantes de conocer pero deja sin analizar
las relaciones que ambas dimensiones tienen entre sí.
En efecto, la naturaleza propia de una acción es la particular simultaneidad que
produce entre las estructuras y las orientaciones subjetivas de la acción. Las
acciones, cualquiera sea su característica, se despliegan en un horizonte social y
cultural que plantea límites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que
son inéditas. En otras palabras, las prácticas sociales, sean estas pedagógicas o no,
están estructuradas por las condiciones en la cual se desarrollan pero, al mismo
5
tiempo, son estructurantes abriendo las posibilidades de cambio en el mismo
contexto o situación en la cual se generan.
El desafío epistemológico de la sistematización es, precisamente, dar cuenta de esta
interacción superando así las dicotomías que separan estructura de conciencia;
teoría de la práctica o conocimiento de la acción. Para ello deberá definir su objeto de
una manera diferente y basar su fundamento teórico en una nueva teoría de la
acción.
3. Las prácticas de acción social. Precisiones en torno al objeto
En los proyectos educativos que son objeto de la sistematización y en las mismas
experiencias de sistematización no se realiza un análisis crítico de la teoría de la
acción que subyace en las prácticas observadas. A nuestro juicio aquí radica uno de
los principales problemas teóricos a resolver.
En la mayor parte de las experiencias educativas la acción social de los sujetos se
entiende como un comportamiento derivado de estructuras o de variables anteriores
a la acción misma.
Se asume, por ejemplo, que los sujetos actúan de acuerdo a las interpretaciones
que tienen de los problemas y según los conocimientos y tipos de información que
están al alcance de la mano. Este énfasis cognitivista entiende el cambio,
principalmente, como una transformación en el terreno de los conocimientos, en las
interpretaciones y en la información que el sujeto posee. En consecuencia la
educación y la intervención consistirá en transmitir adecuadamente nuevas
interpretaciones para producir los cambios deseados en las prácticas de los sujetos.
La mayor parte de las intervenciones de las instituciones del campo de la educación
popular se organiza de acuerdo a esta premisa. En efecto, las diferencias de
discursos, de contextos sociales, de problemáticas y métodos de intervención que
existen entre Instituciones públicas y privadas se sostienen, en la mayoría de los
casos, en el funcionamiento de un mismo principio de organización de la acción
social: para producir cambios los actores tienen que interpretar la realidad de una
manera diferente.
Las representaciones y las categorías de pensamiento se conciben como principios
"apriori" que estructuran la acción de los sujetos. Un cambio en los modos de pensar
y en las informaciones que el sujeto posee producirá los cambios deseados. Desde
esta perspectiva la transmisión y la enseñanza ocupan un lugar central.
6
La evidencia empírica de numerosos proyectos educativos en diversos campos de
acción social demuestran que el proceso no es tan simple. En efecto, las acciones
de las personas y de las organizaciones no cambian como consecuencia automática
del aumento de información ni tampoco el proceso educativo funciona como una
actividad instructiva y de transmisión vertical de saberes o de representaciones que
van de un lado hacia otro.
Los profesionales y beneficiarios al realizar sus interpretaciones no aplican
mecánicamente un saber pre-construído. Por el contrario, adecuan sus criterios al
contexto y a la situación; anticipan e imaginan las posibilidades de interpretación del
otro y cooperan con su interlocutor en la construcción de una racionalidad común
que les permite negociar y colaborar de acuerdo a causalidades y formas de pensar
plausibles para el otro (Rémy, J.; 1992: 91).
No existe así, el traspaso de un criterio o contenido de un lado a otro sino que, mas
bien, un proceso inferencial de interpretaciones recíprocas que adecuan y
transforman los contenidos en el mismo acto de comunicación. De este modo, las
categorías de interpretación no tienen una existencia autónoma de las situaciones y
de las subjetividades involucradas en la interacción. Estas emergen y se realizan en
el mismo curso de la interacción (Doise, W., 1985; 1988).
Desde esta perspectiva las representaciones sociales deben entenderse como un
medio de producción de la realidad que realiza el intercambio comunicativo (...) no
se tratan de ideas estáticas que desde fuera entran en la cabeza sino que de
significaciones colectivas construidas a través de la práctica comunicativa.
La representación que los sujetos construyen de la realidad no tiene una existencia
ontológica propia y ubicada en la mente o conciencia de los individuos. La
representación se construye y sostiene en la interacción discursiva que el sujeto
tiene en los distintos contextos sociales y comunicativos en los cuales participa.
De este modo el estudio de estas interacciones, de los procesos de negociación de
sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los actores establecen
resultan ser clave para describir la intervención social y comprender sus resultados.
En efecto lo que importa no es la información que, aparentemente pasó de un lado a
otro, sino lo que ocurrió y se realizó en dicho intercambio gracias a la conversación y
al diálogo entre los interactuantes.
En este intercambio intervienen procedimientos de transacción y de negociación a
través de los cuales los interlocutores construyen acuerdos y compromisos en torno
7
al objeto o problema que se aborda en la intervención o en la experiencia educativa.
A través de la negociación los sujetos intercambian significados y llegan a acuerdos
explícitos. A través, de la transacción, los interlocutores construyen una relación;
logran establecer y confirmar una relación social que crea condiciones de
reciprocidad y una lógica implicativa donde la argumentación de uno de los actores
considera la del otro.
Al definir este nuevo objeto de la sistematización surge rápidamente la pregunta de
cómo abordar metodológicamente el problema. Para ello existe respuesta.
Hoy día hay consenso en la necesaria conexión de la sistematización con la
investigación social. En efecto, la sistematización mas que entenderse como una
alternativa que rechaza o niega la investigación define una modalidad particular de
investigación cuyo objeto es la acción social. Su preocupación es dar cuenta y
describir esta acción.
En esta relación con la investigación ha existido un acercamiento fructífero con los
paradigmas interpretativos y de tipo etnográfico. Aquí se han encontrado conceptos
y categorías para la descripción e interpretación de las intervenciones sociales y de
sus efectos.
Continuando con este tipo de relación nos parece de gran utilidad la perspectiva que
proviene de la etnometodología y del análisis conversacional. Esta perspectiva pone
especial atención en la descripción e interpretación de los procedimientos que los
sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en una
situación comunicativa determinada.
4. La acción social y el lenguaje de descripción: los aportes de la
etnometodología.
En la segunda mitad de la década de los 60 un grupo de sociólogos americanos
encabezados por H. Sacks (1984); E. Schegloff (1981); G. Jefferson (1972) -
discípulos de H. Garfinkel, y E. Goffman- comienzan a difundir sus estudios sobre
conversaciones auténticas abriendo una nueva perspectiva para el análisis de la
acción social y del lenguaje en la vida cotidiana5.
El origen de estas preocupaciones, no puede dejar de considerar el debate de los 60
en los Estados Unidos marcado por autores tales como: A. Schutz; L. Wittgenstein;
M. Weber y T.Parsons. Los temas en discusión giraban en torno a la teoría de la
5 Para un desarrollo de esta escuela ver: Goodwin, Ch. y Heritage, J. 1990: 283-308.
8
acción social y a la importancia otorgada a la interpretación y al lenguaje en los
sistemas de interacción social (Conein, B. 1983).
E. Goffman y H. Garfinkel, entre otros precursores del enfoque, estaban fuertemente
influenciados por Weber y Parsons en cuanto a las concepciones de la acción social.
Sin embargo, sostenían que estos autores carecían de métodos rigurosos para
describir, precisamente, lo que era su preocupación central: la acción social (Conein,
B. 1986). .
Pero esta crítica no alude solo a un problema técnico de falta de correspondencia
entre los instrumentos de descripción y las acciones observadas. Por el contrario,
para estos autores, el problema es mas profundo y conceptual. En efecto, describir
una acción supone un tipo de razonamiento o una relación con un sistema de
comprensión a través del cual se hace inteligible lo observado (Quéré, L.1985,
p.101). Para Garfinkel esta descripción tiene que tener como objeto la organización a
través de la cual se produce la acción.
Garfinkel, H., sostiene que los miembros de una sociedad disponen de saberes y
métodos para organizar sus interacciones y para actuar en la realidad de un modo
ordenado y estructurado. Propone el concepto de etnométodos para dar cuenta de
estos procedimientos y que los actores emplean para la realización
(l'accomplissement) de sus acciones de un modo local y autoregulado. Según este
autor gracias a estos métodos los sujetos construyen una comprensión mutua,
despliegan un razonamiento práctico y coordinan sus acciones sociales. De este
modo a través de tales métodos y el trabajo interaccional de los actores se construye la
realidad y el orden en el cual participan, pese a que esta es percibida como algo
preestablecido6.
De este modo, Garfinkel realiza un desplazamiento similar al desarrollado en la
filosofía y en la Lingüística por Wittegenstein y Austin. En primer lugar, tal como
estos autores se preocupaban del lenguaje ordinario o cotidiano, su preocupación
central se dirige a los razonamientos prácticos de la vida cotidiana. Para Garfinkel la
historicidad es una propiedad de lo cotidiano y de la realización de sus actividades
ordinarias mas que un resultado de de la política, del estado o de los grandes
conflictos (Quéré, L., 1985, p. 118).
6Garfinkel, H. Studies in Ethnomethodology, N. Jersey, 1967; Garfinkel, H. "Sur l'origines du mot
'ethnométhodologie'". In: Arguments ethnométhodologiques. pp.60-70. CItado por Gulich, E.
9
En segundo lugar, su interés no está en las descripciones o en las adaptaciones que
los actores realizan a un mundo exterior. Por el contrario, su preocupación es la
"realización de la acción" en su mundo de acuerdo a las regulaciones que se
autogeneran de un modo interactivo en la misma situación7. De este modo Garfinkel
desarrolla una perspectiva pragmática del sentido y de la racionalidad de la acción y
donde el lenguaje mismo se aprehende y se estudia como una actividad práctica que
engendra su propio orden (Quéré,L., 1985, p. 130).
Para este enfoque el interés no esta en los motivos individuales o en el por qué de
las acciones sino, por el contrario, en el cómo se realizan y coordinan estas
acciones. El análisis de las actividades prácticas de los sujetos dará cuenta de las
reglas y procedimientos que estos siguen (Coulon, A. 1993, p. 27). Parafraseando a
Durkheim este autor dirá que la etnometodología recomienda no tratar los hechos
sociales como una cosa sino que considerar su objetividad como una "realización
social" (Garfinkel, H., 1985).
Al considerar la conversación como una estructura que va más allá de la dimensión
lingüística lleva a estos autores a focalizar su interés en el sentido común y en los
procesos interpretativos a través de los cuales los actores construyen culturalmente
sus orientaciones en una conversación determinada.
En efecto, se sostiene que existe un substratum institucionalizado de naturaleza
social y cultural en todo proceso interactivo y que alude a reglas, procedimientos y
convenciones a través de los cuales los actores ordenan y hacen inteligibles su
interacción con los otros8.
El supuesto central es que toda interacción social puede ser analizada como una
actividad convencional o institucionalmente organizada y, por ello, puede ser
informada en cuanto a su producción.
Para Garfinkel los participantes en una interacción invocan un verdadero orden
subyacente para dar sentido a su acción. Este conocimiento o "saber-hacer" es un
razonamiento que facilita a los actores a reconocer y actuar en su mundo real de
circunstancias, comprender las intenciones y motivaciones de los otros para lograr
una comprensión mutua9. Para este autor el razonamiento práctico cotidiano es el
fundamento de toda acción humana y debe centrar la observación del investigador.
7Conein, B. 1986 op. cit. p.11
8 Goodwin, Ch.1990, op. cit. p.283
9 Goodwin, Ch.1990, op. cit. p.285
10
El análisis de este enfoque debe tomar en cuenta dos aspectos centrales. Por un
lado, el análisis propiamente tal de la acción social y de los procesos de interacción y,
por otro, el aporte que este tipo de análisis realiza para la comprensión del orden
social.
La mayor parte de los estudios iniciales, y sobre todo los de la escuela
norteamericana, se concentraron en las conversaciones naturales o auténticas. Es
decir, aquellas en las cuales los turnos de palabra no están predeterminados y que
llevan a los interlocutores a organizar su interacción de un modo local y al interior de la
situación. Para los precursores del enfoque la idea de organización endógena y
autoregulada de la actividad social y de la conversación es algo central.
Sin embargo, el desarrollo de la investigación reciente concluye que es muy difícil
aislar una secuencia de acciones del contexto al cual pertenece y de una serie de
reglas, normas o de rituales que se invocan para explicar la regularidad y tipicidad de
numerosas secuencias de interacción. Al mismo tiempo, también se ha demostrado,
que al interior de estas restricciones hay negociaciones y transacciones que inciden
tanto en el sentido como en la organización de la conversación. De este modo, la
estructuración de la conversación como actividad social se arraiga no solo en las
propiedades lexicales, semánticas y sintáxicas sino que también en las
características y propiedades de las interacciones que la constituyen10.
Garfinkel cuestiona el planteamiento de Parsons que hace depender la acción social
de estructuras de elección que son interiorizadas a través de la socialización11.
Desde este enfoque se desprende que los actores se desenvuelven de acuerdo a
disposiciones aprendidas sin desempeñar un rol reflexivo o crítico frente a las
estructuras normativas. La acción, como señala Rémy, se explica por el pasado.
Para este enfoque, una secuencia de acciones tendrá un orden, tal como lo tienen
las palabras en una frase. Por ello pondrán una atención particular en la estructura de
la conversación, asociada, a la organización y procedimientos conversacionales y
locales para realizar dichas acciones. Para Garfinkel los hechos sociales no son
cosas sino que acciones y que se llevan a cabo de acuerdo a reglas organizadas
localmente.
A nuestro juicio los planteamientos de esta tradición son de gran utilidad para
nuestras preocupaciones en el campo de la sistematización. El lenguaje descriptivo de
10
Quéré, L. 1987, op. cit.; Rémy, J., 1992, op. cit.; Zimmerman, D.,1978; Conein, B., 1983 11
Para un análisis de las relaciones entre Garfinkel y Parsons ver: Williams, G., Sociolinguistics. London,
Routdlege, 1992.sobre todo capítulo sobre Análisis Conversacional pp. 148-172.
11
la acción y la recuperación de las interpretaciones y de los métodos de producción
de sentidos y de coordinación de acción que se producen en la acción misma son
claves para comprender y comunicar un a práctica.
5. Conclusiones
En esta ponencia hemos presentado una hipótesis general de trabajo y que, a
nuestro juicio, plantea enormes desafíos para la sistematización. La hipótesis
general puede formularse de la siguiente manera: los proyectos de intervención
educativa producen cambios en las prácticas por medio de un cambio en las
interacciones y representaciones de problema. Hasta ahora los estudios y análisis
han estado centrados sólo en la dimensión cognitiva concibiendo el acto educativo
como un acto de transmisión de información y saberes. Para conocer los resultados
y describir los procesos se ha recurrido a un análisis de los discursos de los actores
involucrados.
La experiencia práctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples.
Aun mas la transmisión suele tener "ruidos" y los beneficiarios terminan por
interpretar y dar sentido a los problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias
historias y vivencias. La relación educativa suele ser conflictiva y se caracteriza por
la confrontación y negociación de interpretaciones. El cambio, mas que por un
convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la
interacción y con las características y procedimientos empleados en las
negociaciones que ocurren.
La descripción de la acción y de sus resultados se hace mas complejo y obliga a
poner la mirada sobre el momento de interacción propiamente tal. Momento que
reúne la acción y el discurso en una sola unidad: la conversación. Para abordar la
descripción e interpretación de la acción hemos planteado que la sistematización
debe construir puentes con otras tradiciones de investigación tales como la tradición
etnográfica y la denominada etnometodología. Aquí se encuentran interesantes
aportes que enriquecen el instrumental teórico y metodológico de la sistematización.
NOTA: La bibliografía de este documento será entregada en las memorias,
disculpen por no haberlas entregado en este documento.
122
La sistematización educativa: acerca de su especificidad
LA SISTEMATIZACIÓN EDUCATIVA
ACERCA DE SU ESPECIFICIDAD
ABOUT THE SPECIFICITY OF EDUCATIONAL SYSTEMATIZATION
Graciela Messina Raimondi Socióloga especialista en formación docente
INEA1 y CREFAL
2, México
Resumen: Más que un procedimiento sujeto a etapas y técnicas preestablecidas, este artículo
concibe la sistematización educativa como un enfoque de la 'lectura de la práctica', la que
recomienda se concentre en la identificación de episodios críticos y en un diálogo permanente
con la teoría a partir de la práctica misma, a fin de recuperar saberes desde ella. Esto implica,
entre otros factores, la selección de la narrativa a considerar en el análisis, dejando de lado lo
obvio y destacando los 'sentidos' que condensa la práctica.
Palabras claves: sistematización, investigación, reflexión desde la práctica, práctica educativa,
relato, texto polifónico.
Abstract: Rather than a set of procedures involving preestablished sequences and techniques,
this paper defines 'educational systematization' as an approach to the 'interpretation of praxis',
which is recommended to concentrate on the identification of critical episodes and on a
permanent dialogue with theory, starting with praxis itself with the purpose of recovering
knowledge. Among other elements, this involves the selection of facts to be considered in the
analytical process leaving aside the more significant ones and stressing the 'meanings'
concentrated in praxis.
Key words: systematization, research, reflection on praxis, educational praxis, story, polyphonic
text.
INTRODUCCIÓN
El artículo presenta una posición ante la sistematización, preguntándose por sus relaciones con la investigación educativa y social. Antes que nada, se explica que el texto da cuenta tan sólo de una posición ante la sistematización y no habla de la sistematización en general; en relación con esta postura, además, se ha decidido no encasillarla en un nombre. Dos supuestos sustentan el texto: a) que no existe un único enfoque acerca de la sistematización educativa; b) que la sistematización educativa es una modalidad de investigación social, sujeta a ciertas reglas del juego diferenciadoras.
El texto busca develar la confusión y el misterio que gira en torno del campo de la sistematización, así como dilucidar que es un enfoque antes que un procedimiento. Esta última afirmación en respuesta a la tendencia a ver la sistematización como una receta didáctica más, como una secuencia preestablecida de etapas y técnicas.
A partir de estas declaraciones, el artículo propone un camino sistematizador que se separa del empirismo ingenuo. En este sentido, la propuesta es leer la práctica, concentrarse en episodios críticos o hacerlos críticos con la mirada de la sistematización, en un diálogo permanente con la teoría, a partir de la práctica, y recuperar saberes desde la práctica. Esto es lo opuesto a lo que se hace en los esquemas más simplificados de sistematización, donde la orientación es hacia contarlo todo, narrando lo obvio, reconstruyendo acontecimientos, desligándose de referencias teóricas y olvidando que la práctica condensa sentidos.
En este marco, se construye una definición de qué es sistematización, se cuestiona la concepción del sentido común que la asocia con 'ordenar-documentar' y se incursiona por el papel de la escritura en el proceso, con particular referencia al texto polifónico o a una manera de escribir intersubjetiva, donde se hacen presentes muchas voces. El papel de los grupos, concebidos como 'comunidades de aprendizaje', es otro tema que se presenta en el texto.
Una conclusión importante es que la sistematización es tanto un campo de prácticas como un campo de sistematización o investigación; consecuentemente, está pendiente la tarea de 'sistematizar la sistematización'.
QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN: EL MISTERIO...
Han pasado casi treinta años desde los primeros textos acerca de la sistematización. Sin embargo, sigue siendo un tema sujeto a grandes debates. Como destaca Torres (2000), la sistematización ha dejado de ser un tema de apoyo o una temática subsidiaria de otras disciplinas para convertirse en un espacio propio, que convoca a instituciones y profesionales de la educación de adultos, la educación popular y los proyectos sociales. Hablar de sistematización da origen a un sentimiento de inseguridad acerca de eso que se quiere abordar y obliga a establecer diferencias con otras disciplinas, siempre con la investigación.
El texto que sigue no pretende decir qué es la sistematización, sino plantear un enfoque acerca de ella. En este sentido, el texto ya plantea un enfoque particular de la sistematización. Prefiero no ponerle un nombre a este enfoque, aun cuando está cerca de las perspectivas interpretativas. En las últimas décadas, ha sido creciente la tendencia a la clasificación de las cosas, las ideas, los grupos, las personas (países desarrollados, pobres, analfabetos, poblaciones en riesgo); la sistematización no es ajena a este intento clasificatorio y excluyente. Desde los teóricos de la sistematización, se ha hecho referencia una y otra vez a los diferentes enfoques de sistematización, desde los más descriptivos, hasta los dialécticos y los interpretativos. Poner nombre a las posiciones puede producir el efecto contrario, dejarlos sin nombre propio y reducir algo específico a una posición ya determinada de antemano. La opción de este ensayo es simplemente presentar al lector un enfoque, una manera de pensar y hacer la sistematización. La tarea del lector es ubicarla, interpretarla y ver si esto le ayuda a comprender.
Interesa también explicitar desde dónde está escrito este texto. A partir de los noventa, desde un trabajo continuo de sistematización de experiencias educativas, principalmente de educación de adultos, de pensar la sistematización, de coordinar talleres y de escribir sobre el tema. Escritos internos, para acompañar talleres, documentos de trabajo no publicados, retazos de experiencia.
Hechas estas aclaraciones, me animo a definir la sistematización como una modalidad o tipo de la investigación social y educativa, que como tal comparte con ella ser una manera de buscar y crear conocimiento. Al mismo tiempo, la sistematización se diferencia de la investigación social y educativa. Para la relación entre investigación y sistematización es válido el siguiente razonamiento: "si bien las peras son frutas, no todas las frutas son peras". En este sentido, no existe una oposición entre investigación y sistematización, sino que la sistematización es una manera particular de investigar, generada desde la educación popular en América Latina, y compartiendo sus compromisos en torno de la transformación social. Un punto clave es que la sistematización nace en los años ochenta, en un período de grandes movilizaciones políticas. Y nace después de la investigación participativa y en parte como una continuidad y como una réplica a ella.
Veamos entonces cuál es la especificidad de la sistematización. Una definición sencilla para empezar la reflexión, es la siguiente:
la sistematización es un proceso que parte de la práctica, reflexiona la práctica y produce saber para transformar la práctica. En la sistematización, son los propios sujetos, organizados en colectivos, quienes realizan la tarea. Sin embargo, no existe un único enfoque de sistematización y se observan diferencias significativas entre ellos.
A partir de esta primera definición, intentemos enriquecerla para comprender su especificidad. Sin duda, la sistematización marca un camino diferente respecto tanto de la investigación tradicional como de la investigación participativa. El primer punto de ruptura es que puede ser realizada por los propios educadores, acabando con el principio de que la investigación sólo era competencia de los investigadores y los centros de investigación de élite. Al mismo tiempo, al decir que la sistematización parte de la propia práctica de los educadores, estamos haciendo referencia a que hagamos hablar nuestra práctica, la presentemos ante nosotros mismos y los demás, buscando en ella categorías para comprenderla. Sin embargo, nuestro acercamiento a la práctica es teórico, es decir, nos acercamos desde conocimientos previos (del sentido común o científicos). La práctica en este sentido siempre está cargada de teoría. Consecuentemente, producimos conocimiento desde una práctica que ya es teórica y contiene teoría; la tarea es hacer explícitos esos conocimientos.
La sistematización es producción colectiva de conocimiento, es responsabilidad de grupos o comunidades, en un proceso en que el sujeto está involucrado y el enfoque es con él, como parte del proceso, en una actividad que es no sólo colectiva sino también intersubjetiva -más de un narrador y más de una perspectiva narrativa- y donde el conocimiento se crea desde dentro, uniendo de una manera "contrainductiva" lo particular y lo general. ¿Qué quiere decir esta categoría creada por Feyerabend (1975)? Que no apelamos ni a la deducción ni a la inducción, sino que buscamos un tercer camino. Consecuentemente, no se recurre al empleo de categorías generales que se imponen desde fuera, que se 'aplican' a la experiencia -como se hace en todos los razonamientos deductivos- pero tampoco la
sistematización se queda en lo particular, sino que se vuelve a lo general de otra manera.
La sistematización crea nuevas relaciones entre lo particular y lo universal: procesos de ida y vuelta entre lo particular y lo universal, donde lo universal no reduce lo particular a un caso, donde lo particular brilla y se desenvuelve en toda su plenitud y donde los particulares se confrontan o comparan entre sí para crear nuevas maneras de construir conocimiento 'general'. En este marco, la sistematizacion implica revelación, de lo que está oculto y está a la vista, explicitación del saber que no sabemos que sabemos... y sí está presente en nosotros y las cosas; y objetivación, no objetividad, de los procesos que estamos interesados en sistematizar. Cuando hablamos de explicitar o revelar, estamos conscientes de la fragilidad de las palabras y que éstas pueden traicionarnos; eso que vamos a revelar no está detrás, ni debajo ni más allá... ni latente, no hay nada que 'sacar' ni recuperar, sino que está a la vista y oculto al mismo tiempo por nuestra manera de mirar.
En este ensayo se suscribe un enfoque donde el sujeto que hace la práctica es el centro del proceso y del texto de sistematización, donde se busca confrontar múltiples voces en un texto polifónico y donde se combina la descripción densa y la interpretación, como las dos caras de un mismo proceso. En este sentido, nos alejamos de aquellos enfoques que ven la sistematización como una descripción simple de algo o como un relato a cargo de especialistas externos. Dejar atrás el empirismo ingenuo es algo importante en sistematización. Al respecto, Torres (2000) señala que "...las propuestas reales de sistematización incurren en un empirismo ingenuo,que se contenta con la reconstrucción descriptiva de la experiencia o se quedan en la aplicación mecánica de los pasos sugeridos por teóricos de la sistematización; algunos de éstos, incluso proponen modelos de análisis con cierta pretensión de universalidad, que muchos grupos en su afán de agilizar sus búsquedas, asumen acríticamente" (p. 31).
Desde nuestra propuesta, aspiramos a sistematizar lo relevante, las situaciones o escenas donde se condensan múltiples significados, no a dar cuenta de todo. Igual que en las buenas novelas y en las grandes películas, en la sistematización se hacen saltos narrativos; algunos autores hablan de presentar los 'episodios críticos', en el sentido de ejemplares de algo. En este sentido no se sistematiza todo, no se escribe todo, pero si se hace una descripción densa, o se presentan los múltiples aspectos o dimensiones que nos parecen relevantes. Esto aleja a la sistematización de limitarse a 'ordenar la información', más aún en aquellos casos en que la información se ordena para dar cuenta a la autoridad o para compartir con el público, omitiendo los problemas y enfatizando los logros o hablando más de lo que se debe hacer (de la norma, del programa tal cual fue pensado) que de lo que sucedió y sus tensiones principales y secundarias.
Quiero destacar también que cuando hacemos sistematización la referencia es una práctica que está siendo o ha sido; las referencias al 'deber ser' pueden ser parte de la sistematización si nos interesa ver cómo influyen en nuestra práctica o cuáles son las aspiraciones y los proyectos que se hacen presentes, pero si un texto se limita a enunciar cómo debe ser una práctica y no da cuenta de lo que se hace, o lo que se ha hecho, no estamos en un proceso de sistematización. Y para finalizar, son tan válidos los relatos que asumen formas metafóricas como los relatos que recurren a formas más alejadas de lo literario. Sin embargo, siempre la novela, el diario, la carta, la autobiografía, son referentes que nos nutren. Reconstruir la pedagogía requiere de la
presencia y convergencia de múltiples disciplinas y la literatura es una gran compañera. Igualmente, la sistematización necesita de otras disciplinas y al mismo tiempo, y sólo así, se construye como un campo específico.
Finalmente, la sistematización es para algo. Para transformar la práctica, con los mismos sujetos que han estado haciendo el proceso, para comprender mejor las experiencias, para compartirlas con otros, para contribuir a la producción de un conocimiento que se hace a partir de experiencias particulares y que al mismo tiempo es capaz de mirarlas con una perspectiva más inclusiva.
La sistematización es un proceso que se hace en el tiempo. Consecuentemente, la conceptualización acerca de qué es la sistematización también está sujeta a la acción del tiempo. Necesitamos caminar en torno de las prácticas de sistematización, leer textos, pensarlos, discutirlos con otros, para ir construyendo cada uno un enfoque de sistematización.
Por todo lo anterior, está ausente en esta propuesta una manera o una prescripción acerca de cómo hacer la sistematización. Los autores que plantean un procedimiento se acercan mucho a las etapas del método hipotético deductivo, desde definir un propósito, definir en algunos casos hipótesis, buscar pruebas o evidencias, analizar, confeccionar un informe.
En nuestra propuesta, la escritura acompaña todo el proceso de la sistematización; sin escritura no hay sistematización. Y los pasos, los procedimientos van surgiendo en la medida que escuchamos, preguntamos, pensamos y escribimos. Sistematizar aparece como la síntesis entre los procesos arriba descritos, procesos en instituciones, en organizaciones, en sujetos, todos ellos insertos y determinados por campos sociales, campos de poder y campos de conocimiento.
ACERCA DE ESCRIBIR
Cómo empezar a escribir. Un ejercicio interesante es escribir para uno mismo, sin querer parecerse a nadie, sin querer complacer a nadie; o escribir como si le estuviéramos contando algo a alguien de nuestra confianza; escribir con una intención explícita de desocultamiento, donde el cuidado del estilo y la redacción pasa a un segundo plano o se da por añadidura; es algo así como una escritura libre y abierta a la crítica, un diario que nos animamos a compartir.
Presento un pasaje de la obra Seis propuestas para el próximo mileno de Calvino (2002), acerca de qué significa empezar un texto, que dice así: "Empezar (...) es el instante de la elección (...) Hasta el instante previo al momento en que empezamos a escribir tenemos a nuestra disposición el mundo, lo que para cada uno de nosotros constituye el mundo, una suma de datos, de experiencias, de valores, un mundo en bloque (...) y lo que queremos es extraer de ese mundo un argumento, un cuento, un sentimiento; o tal vez más exactamente, queremos llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en el mundo" (Ibid., p. 125). Hacer hablar a nuestro lugar de práctica, ese que hemos elegido, nos permite justamente eso, ubicarnos en el mundo. Y luego continúa Calvino: "El principio es siempre ese instante de distanciamiento de la multiplicidad de los posibles; para el narrador, supone desprenderse de la multiplicidad de historias posibles para aislar y hacer narrable aquella historia que ha decidido contar (...) El principio es también la entrada en un mundo completamente distinto: un
mundo verbal. Fuera, antes del principio, existe, o se supone que existe, un mundo completamente distinto, el mundo no escrito, el mundo vivido o vivible" (Ibid., p. 126). El distanciamiento de nuestra experiencia inmediata es el principio de la escritura. Además, escribir, tanto como sistematizar, es establecer límites, elegir, definir hasta donde voy a llegar con mi relato. En este punto también coincidimos con Calvino. Y finalmente, Calvino nos dice que se puede empezar un texto de muchas maneras, en cualquier lugar, estableciendo o no un umbral o un ritual. Entonces es tan válido empezar el texto diciendo, "este es mi lugar de práctica, la práctica de asesoría en la escuela normal de ...", o hablando de cualquier aspecto de él y en cualquier lenguaje. Volviendo a Calvino, nos muestra distintas maneras de empezar una novela: por ejemplo, precisando personajes y hechos, como hace Defoe decir a Robinson Crusoe: "Nací en el año 1632 en la ciudad de York, de buena familia, pero no de aquella región" (Ibid., p. 127); o precisando, pero con un margen de incertidumbre, como Cervantes en El quijote: "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo..." (Ibid.). Y qué mejor que Dickens para empezar un texto hablando de todo y abriéndose a lo múltiple: "La noche suele ser mi hora de paseo..." (Ibid., p. 129); o abriéndose Proust al mundo interno, al sueño: "Durante mucho tiempo me he acostado muy temprano..." (Ibid., p. 130); o Virgina Woolf (1982) que, en La señora Dalloway, empieza su novela diciendo, "Mrs Dalloway dijo que compraría ella misma las flores" (Ibid., p. 7) y con esta frase nos sumergimos en el paseo de Mrs. Dalloway por Londres y de allí a los preparativos de la fiesta de la noche y siempre sus recuerdos, camina y piensa, camina y nos cuenta su presente y su pasado, y desenvuelve para nosotros su subjetividad; y la mañana que es fresca la lleva a la infancia, a los niños en la playa, a sus dieciocho años y nos lleva a nosotros con ella. Entonces, todo comienzo es un comienzo posible. Puede empezar de muchas maneras.
Para escribir necesitamos reconocer que el camino de la escritura es arduo y complejo. Está el papel en blanco, nuestra búsqueda de las palabras, los tiempos de productividad y los de improductividad, la pelea con las palabras, los temas que se llevan a todos lados y nos acompañan, el texto que empieza a mandar nuestra escritura. Algo que nos puede animar es que nuestro compromiso con los demás es compartir lo que somos y lo que sabemos, también lo que no sabemos, también nuestras dudas y nuestras debilidades. Así se hace comunidad. Para Vigotsky, una palabra sin pensamiento es algo muerto, y un pensamiento sin palabras permanece en la sombra.
Una escritora como Duras (1996) nos recuerda que el trabajo de escribir requiere una cierta soledad e implica dejarse llevar por las cosas. Al respecto dice: "Con frecuencia hay relatos y con muy poca frecuencia hay escritura (...) Cierto, existe la inocencia de la vida. Si no existieran cosas así, la escritura no existiría. Pero, aunque la escritura está allí, dispuesta a aullar, a llorar, no se la escribe. Son emociones de esta índole, muy sutiles, muy profundas, muy carnales, también esenciales y completamente imprevisi-bles, las que pueden anidar vidas enteras en el cuerpo. Eso es la escritura.
Es el tren de la escritura lo que pasa por vuestro cuerpo. Lo atraviesa. De ahí es de donde se parte para hablar de esas emociones difíciles de expresar, tan extrañas y que sin embargo, de repente, se apoderan de ti". (Ibid., pp. 82-83).
A MODO DE EPÍLOGO
En las últimas sesiones de un Diplomado de sistematización (CREFAL/ CRENO3, Oaxaca, marzo a julio del 2004), donde fui parte del equipo de educadores, se hicieron presentes categorías muy poderosas elaboradas por los participantes, como 'arrastrando los pies' o el paso de 'rutina a ruptura', que crean un movimiento de saberes. Los invito a buscar esas categorías que emergen desde su propia práctica y que pueden transformarse, con su reflexión, en categorías teóricas. Los invito también a que miren los aprendizajes que tendrán lugar, lo que se quedó atrás, lo que perdió importancia, lo memorable; los invito a leer los textos de antología y otros, todos los que les vengan a la cabeza.
Para completar este texto, es necesario esbozar algunas diferencias respecto de otras disciplinas cercanas a la sistematización educativa, tales como la investigación participativa, la investigación-acción o la etnografía. La diferencia fundamental con la investigación participativa es que la primera sigue sin modificar el enfoque acerca del conocimiento ni reflexionar sobre eso, y haciendo híbridos, en gran parte de los casos, entre un marco de referencia marxista y metodologías y técnicas positivistas. Con la investigación-acción, la principal diferencia es que ésta nace en los países desarrollados y su uso se ha generalizado como un esquema didáctico, para hacer cambios en las 'clases'. En relación con las diferencias con la etnografía, confieso mi propia pasión por la etnografía y todo lo que he aprendido desde ella; la etnografía surge desde la antropología de los países desarrollados, donde primaba el enfoque externo y la idea de nativo u otro menor, al cual describir y comprender. Por el contrario, la etnografía -y Geertz4 ha sido el gran aporte- plantea un enfoque desde dentro y recuperando el saber nativo. Considero en este sentido que la etnografía está muy cerca de la sistematización, pero una diferencia radical es que ésta nace de la educa-ción popular y de un contexto político diferente. La etnografía habla de análisis etnográfico y no de interpretación y esto la aleja, pero también habla de descripción densa y de que toda descripción es interpretación y del relato..., y todo esto la vuelve a acercar a la sistematización. Todavía sigo con dudas acerca de esta relación entre etnografía y sistematización. Y los invito a ustedes a dilucidar estos temas.
Por supuesto, tanto en la sistematización como en la etnografía están los regresos a la ciencia tradicional (también en la investigación participativa), los intentos de 'blanquearlas' o legitimarlas mediante estas asimilaciones y al interior de ellas coexiste mas de un enfoque.
Finalmente, si volvemos a la sistematización, siguiendo a Torres (2000), me permito afirmar que al interior de este campo las diferencias son mayores que los acuerdos. "Tal vez uno de los escasos consensos entre las diversas miradas de la sistematización, es considerarla como una modalidad de producción colectiva de conocimiento sobre prácticas de intervención o acción educativa y/o social en una realidad específica" (Ibid., p. 27). Nuestra tarea es continuar pensando en cómo trabajar en sistematización antes que incursionar en las polémicas en torno de los enfoques. Y respecto al nuestro, decir cómo lo hacemos, cómo lo pensamos y desde dónde.
El campo de la sistematización es un campo de prácticas y también un campo de sistematización. Lo que queda es sistematizar la sistematización.
En este texto están presentes no sólo las prácticas sino un sinnúmero de personas, los participantes de los talleres de sistematización y/o reflexión desde la práctica, mis compañeros de trabajo en los talleres o en las sistematizaciones e investigaciones. Quiero nombrar sólo a algunos, y seguramente incurriré en omisiones: desde mis lejanos compañeros de UNESCO 0 de otras instituciones (José Rivero, David Silva, Rosa Blanco, Maria Luisa Jáuregui, Graciela Batallán, Alondra Díaz) hasta mis compañeros más cerca nos en el tiempo de CREFAL, INEA, Expedición Pedagógica Nacional (2001) y otras instituciones (Tomás Carreón, Lorena García, Marco Raúl Mejía, Ma ría del Pilar Unda, Elsa Castañeda, Ana Deltoro, Patricia Martínez, Enrique Pieck). Sin todos ellos, este texto, no hubiera sido posible. Tampoco hubie ra sido posible sin estos años intensos de trabajo en sistematización en los talleres y diplomados del CREFAL.
NOTAS
1 Instituto Nacional de Educación para los Adultos.
2 Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe, Pátzcuaro. Estado de Michoacán, México, organismo internacional.
3 Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca, estado de Oaxaca, México.
4 Clifford Geertz, antropólogo norteamericano contemporáneo, ha escrito numerosos textos donde plantea el enfoque etnográfico, entre otros: La interpretación de las culturas, Conocimiento local, El antropólogo como autor, Los usos de la diversidad, Tras los hechos, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cadena, F. et al., 1998. La sistematización en los proyectos de educación popular. CEAAL, Santiago
de Chile.
Calvino, I., 2002.
Seis propuestas para el próximo milenio. Editorial Siruela, Madrid.
Cendales, L. y G. Mariño, 1992. La sistematización en los trabajos de educación popular. En: Revista Aportes
(32). Dimensión Educativa, Bogotá.
De Souza, J., 2000.
Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable. En: Revista Interamericana de Educación de Adultos. 22 (1, 2 y 3): 11-48.
Duras, M., 1996.
Escribir. Editorial Tusquets, Barcelona.
Expedición Pedagógica Nacional, 2001. Reflexionando sobre sistematización. En: Preparando el equipaje. Volumen II. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. pp. 11-37.
Expedición Pedagógica Nacional, 2001.
Caja de Herramientas. En: Preparando el equipaje. Volumen II. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. pp. 38-63.
Feyerabend, P., 1975 Contra el método. Editorial Ariel, Barcelona.
Jara, O., 1994 Para sistematizar experiencias. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja,
San José de Costa Rica
Martínez, A., P. Unda & M.R. Mejía, 2002 El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico. En: Veinte años del Movimiento Pedagógico. 1982-2002. Entre mitos y realidades. Editorial Magisterio-Corporación Tercer Milenio. Compilador.: Hernán Suárez, Bogotá.
Martinic, S. y H. Walker, 1992 Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación
y de acción social. En: Revista Aportes (32). Dimensión Educativa, Bogotá
Torres, A., 2002. La sistematización desde la perspectiva interpretativa. En: Revista Aportes,
Bogotá. (44): 23-37
Wolf, V., 1982 La señora Dalloway. Editorial Sudamericana. Buenos Aires
132
La sistematización como investigación interpretativa crítica: entre la teoría y la práctica
1
LA SISTEMATIZACION COMO INVESTIGACION
INTERPRETATIVA CRITICA:
Entre la teoría y la práctica
SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE SISTEMATIZACION
Y PRODUCCION DE CONOCIMIENTO PARA LA ACCION
Santiago de Chile. Octubre de 1996
Alfonso Torres Carrillo1
1 Docente investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia
2
Una ubicación necesaria
En la medida en que el interés por la sistematización ha venido creciendo, tanto en
la educación popular como en otros campos de acción social, cultural y educativa,
también se ha enriquecido el debate acerca de sus presupuestos conceptuales y
metodológicas en su calidad de estrategia participativa de producción de
conocimiento.
Al tiempo que la valoración y el empleo de la sistematización se amplía entre
trabajadores comunitarios, promotores sociales, animadores socioculturales y
educadores innovadores y que se incrementan los eventos de capacitación, las
publicaciones y las redes permanentes sobre el tema, ésta propuesta investigativa es
objeto de críticas por parte de sus propios impulsores.
En la producción escrita sobre sistematización se está dando un tránsito de la
exposición de su carácter e importancia, así como de las metodologías y técnicas
para realizarla, en su fase fundacional, hacia la reflexión más profunda sobre los
alcances y limitaciones de las concepciones epistemológicas subyacentes en las
diferentes propuestas en juego. Los balances recientes sobre sistematización2,
coinciden en señalar sus debilidades epistemológicas, teóricas y metodológicas , así
como la necesidad de alterizar con otras tradiciones investigativas provenientes,
tanto de campos afines como de las disciplinas sociales.
En este contexto autocrítico y de búsqueda se inscribe esta ponencia; esta se
estructura en cuatro partes. En un primer momento, intenta explicar la creciente
acogida de los enfoques cualitativos en investigación social como expresión de la
tendencia actual de cambio de paradigmas en la ciencia y otras prácticas sociales, en
las cuales cobra relevancia la cultura y la subjetividad. En segundo lugar, se esboza
la trayectoria reciente y los rasgos de los enfoques cualitativos de investigación
social; en tercer lugar, sus implicaciones para el caso de la sistematización de
2 PALMA Diego. "La sistematización como estrategia conocimiento en la educación popular. El estado de la
cuestión en América Latina". Serie Papeles del CEAAL # 3.Santiago de Chile, junio 1992; BARNECHEA
Mercedes, GONZALEZ Estela y MORGAN Maria de la Luz. "La sistematización como producción de
conocimientos" y JARA Oscar, "Tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización"
en La Piragua # 9 Ceaal. Santiago 1994. TORRES Alfonso, "La sistematización desde la perspectiva
interpretativa". en Aportes # 45. Dimed, Bogotá 1996
3
experiencias y por último, se plantean las dimensiones particulares a las que hay que
prestar especial atención en la práctica de la sistematización y de otras modalidades
de producción de conocimientos afines.
1. Nuevos Paradigmas, Cultura y subjetividad
Bajo este nombre se realizó en Buenos Aires hace unos años un Encuentro
Interdisciplinario que reunió a los más prestigiosos investigadores provenientes de
diversas disciplinas científicas y estéticas (Prigogine, Moran, Von Glasersfeld, Guattari,
entre otros) cuyo propósito fue hacer un balance del estado actual y orientaciones de
los nuevos paradigmas científicos y artísticos3.
El evento permitió ver la riqueza de supuestos, discursos y búsquedas, los cuales en
su diversidad, tienen en común la evidencia de la crisis de la racionalidad moderna,
cartesiana y de la concepción positivista de ciencia; se abre paso la conciencia de la
discontinuidad, de la no linealidad, de lo singular, de la diferencia y de la ruptura y la
fragmentación, así como de la existencia de diversas racionalidades, de múltiples
sistemas culturales desde los cuales se puede construir verdad.
Un foco de confluencia de las discusiones fue el reconocimiento de que
"participando en las matrices sociales (que incluyen a la ciencia y la cultura de las que
formamos parte) adquirimos formas de comprender y participar, metáforas y
parámetros, ejes cognitivos y destrezas específicas. La subjetividad y las relaciones
sociales se organizan en el trazado de estas metáforas, de estos horizontes que
generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias, epistemologías
cotidianas y visiones de futuro" (FRIED, 1994: 16).
Ya desde unas décadas atrás, la semiótica, la fenomenología, la sociología del
conocimiento y los diversos constructivismos (cognitivo, epistemológico, cultural)
habían puesto de manifiesto que la realidad no exterior a los observadores, sino que
es una construcción intersubjetiva desde el lenguaje y la cultura; tanto en el mundo
3 FRIED SCHNITMAN Dora (editora). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidos, Buenos Aires 1994
4
de la vida cotidiana, como en otros espacios "la realidad no existe fuera de lo que
conocemos, sino que es nuestro propio conocimiento lo que produce lo real"4.
De este modo, no existe una única manera de producir conocimiento "verdadero"
como lo pretendió el positivismo, sino muchas, como sistemas culturales existen
(sapiencial, estético, religioso), donde la ciencia sería uno más; más aún, esta no ha
sido entendida de un único modo, sino que - como lo han mostrado la sociología y la
historia de la ciencia- han existido y coexisten diversas formas de entender y hacer
ciencia.
Esta relativización del conocimiento científico había sido antecedida por la crisis del
determinismo en la física y la biología desde que Heisemberg introdujo el principio
de incertidumbre y la metáfora de la causalidad se ve desplazada por la del
desorden como principio organizador de lo real. Por otro lado, el reconocimiento de
la coexistencia de determinación, azar, intencionalidad, significaciones en cualquier
hecho social ha convocado la necesidad de un "paradigma de la complejidad" en
términos de Edgar Morin.
En fin, asistimos a una valoración de la cultura en la construcción del conocimiento y
de la realidad misma, pues ella determina los límites de lo cognoscible. Es desde la
cultura desde donde los grupos sociales dan sentido y orientan sus acciones e
interpretan las de los demás, desde la cual las asumen como normales o anormales,
como justas.
Claro está que a pesar de la especificidad de los procesos culturales, estos guardan
una relación orgánica con las demás dimensiones sociales; ello hace de la cultura un
hecho social e históricamente construido, atravesado por los conflictos y dinámicas
del conjunto social y como tal debe estudiarse.
Podemos explicarnos el creciente interés dentro del pensamiento actual por la
cultura y la subjetividad no sólo por el agotamiento del proyecto moderno racional en
la ciencia y la filosofía, sino también por la emergencia de diversos sujetos y
subjetividades en el escenario social y político de las últimas décadas. Movimientos
étnicos, ambientalistas, pacifistas, de género y generacionales, conforman algunos
de los nuevas actores que con sus demandas, discursos y prácticas han hecho
4 MARTINIC Sergio. "La construcción dialógica de saberes en contextos de Educación popular". Ponencia presentada al
Seminario Internacional sobre Refundamentación. La Paz 1996
5
evidente el carácter insuficiente y excluyente de los modos de conocimiento y política
que construyó la modernidad.
Esta irrupción de nuevas voces y miradas que buscan reconocimiento, y posibilidad
de realización de sus utopías, ha creado las condiciones favorable para la emergencia
de nuevos paradigmas teóricos y enfoque metodológicos en ciencias sociales; en
nuestro caso, a las corrientes interpretativistas y críticas, así como a las metodologías
cualitativas y participativas.
2. Perspectiva interpretativa y enfoques cualitativos
Desde hace unas dos décadas estamos asistiendo a una revolución silenciosa en el
campo de la investigación social. Junto a la hasta hace poco inexpugnable fortaleza
positivista, erigida como único modo científico válido y frente al uso generalizado de
métodos cuantitativos, han venido ganando o recobrando legitimidad otros modos de
entender la sociedad y su estudio. Concepciones hermenéuticas y crítico sociales,
así como los enfoques cualitativos y participativos se abren paso actualmente.
Bajo la denominación de investigación cualitativa se agrupan una serie de
propuestas metodológicas que buscan describir e interpretar situaciones y prácticas
sociales singulares, dando un lugar privilegiado al punto de vista de sus actores;
desde los enfoques cualitativos se busca comprender la realidad subjetiva, el sentido
que subyace a las acciones sociales.
Los enfoques cualitativos de investigación, asociados al paradigma interpretativista
en ciencias sociales asumen la realidad social como una construcción colectiva de
sentido, como un tejido de relaciones y representaciones sociales siempre
cambiantes y complejas. Su abordaje investigativo exige descifrar tal urdimbre,
acudiendo a su configuración histórica, al análisis de sus relaciones y al
reconocimiento del universo simbólico y de sentido que la estructuran.
Los enfoques cualitativos se alejan de los presupuestos y maneras de proceder
propias de la tradición positivista en investigación social la cual por mucho tiempo se
reservó el privilegio de ser la única manera de hacer investigación científica.
6
2.1. Emergencia y rasgos del enfoque cualitativo
Aunque al parecer, la disputa entre lo cualitativo y lo cuantitativo (la palabra y el
número) de la realidad parece remontarse a los orígenes mismos de la filosofía
griega, pasando por las disputas de Dilthey5 y Weber6 frente al naturalismo y los
aportes de Schultz7 en la construcción de una sociología fenomenológica, ha sido en
las últimas décadas cuando han cobrado fuerza las posiciones alternativas al
cuestionado positivismo.
Berger y Luckman8, discípulos de Shultz, desarrollaron una sociología del
conocimiento cotidiano desde la cual se definen los mecanismos como la sociedad
se construye intersubjetivamente a través del lenguaje y de las instituciones
sociales, como también las maneras como los individuos internalizan esa realidad
construida. Estos autores otorgan primacía a la experiencia subjetiva inmediata
como base de conocimiento y valoran el estudio de los fenómenos sociales desde la
manera como los sujetos experimentan e interpretan el mundo social.
Esta valoración de lo que la gente hace en su vida cotidiana y del significado que le
da, no es exclusiva de la fenomenología. Otras perspectivas teóricas como la
etnometodología y el interaccionalismo simbólico otorgan un lugar central en su
propuesta a la producción colectiva del sentido de lo social.
La etnometodología es una corriente sociológica estadounidense que surgió en torno
a Harold Garfinkel quien exploró los métodos y mecanismos empleados por las
personas para dar significado a sus prácticas sociales. En otras palabras, responder
a cuestiones como las siguientes: Cómo las personas ven, describen y explican el
mundo en el que viven? Cómo la gente crea y construye sus formas de vida y las
reglas que sociales que la rigen?
5 DILTHEY W. Introducción a las ciencias del espíritu. Alianza, Madrid 1980
6 WEBER Max. Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica. México, 1977. Vol I. Primera parte
7 SHUTZ Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrotu 1974
8 BERGER Peter y LUCKMAN Thomas. La construción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrotu 1979
7
Los interaccionistas simbólicos comparten con la etnometodología el supuesto de
que la experiencia humana está medida por la interpretación. Herbert Blumer9
atribuye gran importancia a los significados sociales que las personas le asignan al
mundo que los rodea, dado que la conducta social no responde sólo a estímulos
exteriores, sino es el significado el que marca su orientación. A su vez, los
significados son productos sociales que surgen durante la interacción; en tercer lugar,
los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas y así
mismos, a través de un proceso de interpretación.
En antropología, Clifford Geertz y las llamadas antropologías postmodernas, en su
discusión sobre el carácter interpretativo del oficio etnográfico y de la crisis de la
representación, le plantean nuevos retos a la investigación cualitativa. Par Geertz el
análisis antropológico consiste en desentrañar las estructuras de significación del
texto social, dado que "el hombre es un animal inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido; la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser
por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significados"10.
2.2. Algunos rasgos de los enfoques cualitativos
Para algunos autores, las diferencias entre cuantitativismo y cualitativismo no se
limitan a una divergencia técnica, instrumental o de perspectiva de análisis; se trata
de concepciones de investigación radicalmente diferentes, de verdaderos
paradigmas investigativos, entendidos como un conjunto de suposiciones
interelacionadas con respecto al mundo y que proporcionan un marco filosófico para
su estudio.
Si asumimos con Taylor y Bodgan que una metodología designa el modo como
enfocamos problemas y la manera que buscamos sus respuestas, en las ciencias
sociales han existido diversos paradigmas metodológicos, según las concepciones,
supuestos e intereses que han orientado el trabajo de los investigadores sociales.
Para nuestro caso, preferimos hablar de perspectivas o enfoques metodológicos;
9 BLUMER Herbert. Symbolic interactionism: perspective and method. Englewood Cliffs. Perentice – Hall, New
Jersey, 1969
10 GEERTZ Cliffort. La interpretación de las culturas. Barcelona. Gedisa 1989
8
tales términos nos parecen más adecuados ya que expresan, no tanto modelos
ideales de investigación, sino tradiciones metodológicas que orientan la actividad
investigativa de diversas disciplinas y corrientes teóricas.
A continuación, expongo algunos rasgos que se le atribuyen al enfoque cualitativo;
advertimos que estos provienen de esquematizaciones, de formalizaciones de la
tradición metodológica; se basan en "lógicas reconstruidas", que no siempre
corresponden a las prácticas reales de los investigadores, las lógicas en uso.
2.2.1. Noción de realidad y papel de la ciencia social
Toda investigación parte explícita o implícitamente de la noción de realidad que
poseen los investigadores. Ya sea por sus marcos teóricos previos, su disciplina de
conocimiento, la corriente de pensamiento o el sistema cultural al que pertenece, el
investigador nunca parte de cero frente a lo que estudia.
Desde el enfoque cuantitativo, inspirado en el positivismo, la realidad es vista como
exterior a los individuos, como un orden social similar al natural; es decir, un mundo
regido por la lógica de las relaciones causales y de las leyes inexorables, donde el
margen de acción y decisión de los sujetos está condicionado por las referidas
relaciones causales y leyes. En consecuencia, el cometido de la ciencias sociales es
explicar los hechos a partir del descubrimiento de tales determinantes.
Para los enfoques cualitativos, la realidad es una construcción social compartida por
sus miembros; el hecho de ser compartida, determina una realidad percibida como
objetiva, viva y reconocible para todos los participantes en la interacción social. La
preocupación de las ciencias sociales será en cambio, comprender dichas realidades
desde el marco de referencia de la cultura de sus actores.
No se trata de la suposición naturalista de que el investigador se pone en el lugar y
asume la mirada de los sujetos investigados. La empatía que busca el investigador,
consiste en desentrañar las estructuras de significación del colectivo social; produce
una interpretación, una versión propia que actúa como espejo "impreciso,
distorsionado" en el cual los investigados puedan verse.
9
Por tal razón, para la investigación cualitativa la cultura es un concepto central si la
entendemos como la dimensión simbólica y representativa de las prácticas sociales,
desde la cual los colectivos humanos las orientan e interpretan. Por ello, "el análisis
cultural -propio de la investigación cualitativa - "debe ser interpretar la lógica informal
de la vida real"11.
2.2.2. Estrategias de abordaje del objeto
Mientras que los positivistas abordan sus problemas de investigación reduciéndolos
y simplificándolos en variables operativas, los cualitativistas privilegian los abordajes
holísticos; es decir, combina diversas perspectivas y modalidades de acercamiento a
sus temas para captarlos en su totalidad de relaciones sociales y simbólicas.
Andrés Dávila, para referirse a esta dimensión de la investigación utiliza
creativamente la metáfora guerrera; apoyándose en uno de sus mayores teóricos
(Clausewitz) señala que "si la táctica es la actividad de preparar y conducir individual
y ordenadamente los encuentros, mientras que la estrategia es la actividad de
combinarlas unas con otras, para alcanzar los objetivos de la guerra", el diseño
cuantitativo radicaliza el componente táctico, mientras el cualitativo radicaliza el
componente estratégico12.
En otras palabras, mientras que para el diseño cuantitativo la preocupación se
centra en el cuidadoso seguimientos de los pasos y procesos del "método científico",
en la investigación cualitativa todo se encuentra sobredeterminado por los objetivos de
comprender cada realidad particular: personas, escenarios y relaciones no se reducen
a variables; son vistos como un texto a descifrar e interpretar.
En fin, mientras que los enfoques cuantitativos tienden a definir diseños cerrados y
rígidos, los diseños cualitativos son más flexibles y abiertos; predomina un diálogo
permanente entre teorías, conceptos y datos, donde todos los sujetos, versiones y
observaciones hechas pueden ser pertinentes.
11
GEERTZ 1988, pág 29
12 Dávila Andrés. "Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales. Debate teórico e
implicaciones praxeológicas" en Métodos y técnicas de Investigación cualitativa en ciencias sociales. Síntesis, Madrid
1994
10
2.2.3. Papel de la teoría
Vamos a entender por teoría, el conjunto articulado de categorías, conceptos y
proposiciones que pretenden dar cuenta de un campo de la realidad. Son
formalizaciones, abstracciones sistemáticas desde las cuales las ciencias
construyen y acumulan sus conocimientos sobre los objetos de los que se ocupan.
Cómo son las teorías que utilizan las disciplinas sociales y cómo son empleadas
desde los diversos enfoques metodológicos? Goetz y Le Compte (1988) distingue
tres niveles de teorización en las ciencias sociales: la gran teoría y sus modelos
teóricos, las teorías formales de rango intermedio y las teorías sustantivas.
Las grandes teorías corresponde a formulaciones amplias casi con pretensión de
concepción global de la sociedad, como es el caso del funcionalismo, el
estructuralismo y el interaccionismo. Las teorías formales son conjuntos de
proposiciones cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos
sociales; es el caso de las teorías de la comunicación y las teorías del aprendizaje.
Por último, las teorías sustantivas se refieren a aspectos determinados de
poblaciones, actores, escenarios, tiempos, como la violencia, el parentesco o la
cultura urbanas.
Como el investigador cualitativo sabe que el mundo simbólico no puede ser
capturado mediante discursos, trabaja con teorías sustantivas. En unos casos estas
orientan orientan desde el comienzo la indagación, en otros caso se procura que la
teoría emerja de los propios datos: categorías, conceptos y teorías se desprenden del
análisis de la propia información.
2.2.4. Los datos privilegiados y su tratamiento
Las situaciones objeto de investigación ofrecen una posibilidad amplia de
información para conocerlas. Sin embargo, los datos producidos por el investigador
dependen de su concepción del mundo y de investigación que posea; es decir, el
dato no es un reflejo objetivo de la realidad sino una construcción hecha desde los
presupuestos e instrumentos que emplee el investigador.
11
Cada paradigma busca traducir la información obtenida a un sistema de anotaciones
escritas. Mientras los cualitativos vuelven números las dimensiones de los objetos
que estudio, los cualitativos prefieren registrar sus datos en las palabras y relatos de
los sujetos. Por otro lado, la naturaleza de los datos que se privilegian en una
investigación cuantitativa son aquellos conmensurables, medibles, en las
investigaciones cualitativas se prioriza la información verbalizada o verbalizable,
descriptiva y narrativa.
2.2.5. Los hallazgos obtenidos y sus usos
Obtenida, organizada y analizada la información, en las investigaciones cuantitativas
se espera encontrar relaciones entre las variables establecidas que confirmen o no
las hipótesis formuladas desde el marco teórico. En las investigaciones cualitativas se
espera encontrar los conjuntos de acción social, las interpretaciones de dichas
acciones que permitan recomponer el cuadro social estudiado en su propia lógica.
En los estudios cuantitativos se busca tener resultados generalizables, ya sea como
teorías o leyes universales que puedan operacionalizar nuevas investigaciones como
marcos teóricos. Los informes resultantes de investigaciones cualitativas suelen
asumir diversas formas; en todas ellas se suele otorgar un lugar para las
descripciones provenientes de la reconstrucción, donde se presentarán las
situaciones y se oirá la voz de los actores.
2.2.6. Papel del investigador y su relación con los sujetos
En la investigación cuantitativa el compromiso del investigador está referido al método,
el cual considera un medio necesario para lograr la objetividad del conocimiento. En
la investigación cualitativa, la búsqueda del significado social generalmente lleva a
que el investigador se involucre activamente (observación participante) con el grupo
que investiga; el es el principal instrumento de la investigación.
Los métodos cuantitativos no exigen un contacto directo con la población o situación
que se estudia; en la mayoría de los casos, las encuestas son aplicadas por
personas diferentes al investigador. Por el contrario, un elemento definitorio de la
12
investigación cualitativa es buscar cercanía y comunicación con las personas que
estudia como único medio de conocer a profundidad sus acciones, percepciones y
representaciones.
En consecuencia, el investigador cualitativo es sensible a los efectos que produce su
presencia en el contexto de estudio; a diferencia del investigador cuantitativo no cree
que sus técnicas e instrumentos sean neutras o asépticas. Sólo intentan reducir al
mínimo los efectos que produce su presencia.
Para finalizar, vale la pena aclarar que entre paradigmas, enfoques, métodos y
técnicas no existe siempre una correspondencia unívoca; no es positivista todo
aquel que use procedimientos cuantitativos, ni fenomenológico quien emplea
técnicas cualitativas como la entrevista o la observación; en la práctica los
investigadores acuden a uno y otro enfoque, dentro de su afán de captar, analizar e
interpretar sus problemas.
Los investigadores contemporáneos, al reconocer la complejidad de la realidad social
como unidad de dimensiones y procesos objetivos y subjetivos, generalmente acuden
a una mezcla de atributos de ambas perspectivas para abordar sus objetos. Tal
pluralidad metodológica enriquece y afina las técnicas y procedimientos de ambos
enfoques y crea nuevas modalidades de triangulación y abordaje metodológico.
Aunque la síntesis multimetodológica parece ser la aspiración que suscita el
consenso en la investigación social, no debemos dejar perder de vista que tras de
los enfoques subyacen concepciones de realidad y de ciencia que no pueden
confundirse o mezclarse.
3. La sistematización como estrategia cualitativa crítica
La sistematización no ha sido ajeno a esta renovación teórica y metodológica de las
ciencias sociales; la discusión reciente se ha enriquecido por aportes provenientes
de diversos estudios y reflexiones producidas en los últimos años. El supuesto
acuerdo entre los teóricos de la sistematización en torno a una "epistemología
dialéctica" (PALMA 1994; 14) ha sido cuestionado al reconocerse en las bibliografía
existente, otras perspectivas epistemológicas que van desde las formas más simples
de positivismo hasta creativas formas de asumir las perspectivas hermenéuticas y
13
crítico sociales. Por el carácter de la ponencia, nos detendremos en aquellos aportes
pioneros en asumir la sistematización en su posibilidad hermenéutica13.
Sergio Martinic14 fue el primero en traer a escena la perspectiva hermenéutica, al
considerar las prácticas de educación popular como espacios donde sus actores
establecen "conversaciones"; cada participante escucha, habla e interpreta su propia
participación a partir de su lenguaje y realidad cultural.
De este modo, para Martinic, la sistematización busca dar cuenta de esta interacción
comunicativa y de las acciones que implica; es un proceso de reconstrucción de lo
que sus actores saben de su experiencia. A nivel metodológico, el autor chileno
sugiere tres momentos: 1. analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden
sobre la práctica a sistematizar; 2. reconstruir la lógica de la práctica desde los
sentidos que la organizan; 3. reconstrucción del devenir histórico de la experiencia y
las mediaciones que la configuran.
Pero el autor va más allá y conceptualiza varios de los términos supuestos en el
lenguaje común de los educadores. Por ejemplo, diferencia entre experiencia y
proyecto que involucra los conocimientos y reflexiones que orientan aquella; el
discurso del proyecto resulta del cruce de interpretaciones, de una reciprocidad
interpretativa entre promotores y participantes de la experiencia. Tal proyecto se
realiza a través de las prácticas de desarrollo y es asumido de manera diversa por
sus participantes.
En otros trabajos recientes15, Martinic insiste en el carácter intersubjetivo de las
prácticas educativas populares, al asumir como cometido central afectar el dominio
simbólico, las representaciones de los sujetos populares; también al reconocer el
peso que tienen las interacciones subjetivas (en toda su densidad) en dichas
experiencias de acción social.
13
En otro artículo hemos dado cuenta de las posiciones representativas del positivismo. Ver TORRES Alfonso. "La sistematización desde la perspectiva interpretativa" En APORTES # 45. Dimensión
educativa, Bogotá 1996.
14 MARTINIC Sergio. "Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación popular" en Aportes # 32.
Dimed, Bogotá s. f.
15 MARTINIC Sergio. "Relación pedagógica y conversaciones en proyectos educativos y de intervención social". En La Piragua No
11. Santiago, 2do semestre de 1995; y en la ponencia citada atrás
14
Por otro lado, en Colombia algunos investigadores como Alfredo Ghiso, instituciones
como Dimensión educativa y redes como el Grupo interuniversitario de impulso a la
Educación Popular hemos también buscado generar alternativas metodológicas en
sistematización, más cercanas a las perspectivas interpretativas y crítico sociales.
Con la Universidad Pedagógica realizamos entre 1994 y 1995 una investigación
colectiva cuyo objeto era la sistematización de algunas experiencias significativas de
Educación popular, tratando de comprender su lógica interna, su significación
sociocultural y su relevancia con respecto al campo de la Educación Popular de
Adultos en el país.
Desde la perspectiva teórica asumida, las experiencias educativas no existen como
hechos objetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen
sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que
coexisten y compiten diversas lógicas, configurando un escenario complejo y
contradictorio, el cual busca ser abordado desde la sistematización.16
A través de ella nos interesaba identificar el modo en que se relacionan esos
saberes distintos, esos actores diferenciados, la manera como estos interpretan lo
ocurrido y los modos de legitimación que instituye cada proyecto. A su vez, para los
miembros de los grupos y organizaciones, la sistematización es una posibilidad de
reconocimiento e interpelación con los otros; de visualizar las confluencias y las
diferencias, los consensos y los disensos que atraviesan y dan identidad a la
experiencia.
De este modo, la sistematización al igual que las experiencias a analizar, se convierte
en una negociación cultural; un cruce de interpretaciones, saberes y lógicas entre los
diversos actores y los investigadores cuyo proceso y resultado hablan de las
condiciones y modos en los que se da este juego de fuerzas. Esta confrontación de
horizontes interpretativos no sólo posibilita construcción de conocimiento, sino
también producción de sentido y logros deaprendizajes para sus participantes.
En esta concepción de sistematización se busca generar estrategias que permitan
reconocer y confrontar las diversas interpretaciones de la experiencia, a la vez que
identificar las lógicas que conforman la experiencia más allá de tales percepciones
16
ZUÑIGA y LEHAP José. "Sistematización de la experiencia del Programa Educativo de san Lorenzo". En Aportes # 44.
Dimensión Educativa, Bogotá 1996.
15
particulares. Así, la sistematización devela la densidad cultural de la experiencia y la
complejidad de sus relaciones, haciendo intelegibles sus sentidos, sus conflictos, sus
fortalezas y debilidades.
Las implicaciones metodológicas de asumir este enfoque son diversas; destaco la
flexibilidad y no linealidad de su desarrollo, en la medida en que como investigación
cualitativo crítica se desarrollan simultáneamente los procesos de reconstrucción,
interpretación y transformación de la experiencia, a la vez que se busca la
participación y la formación de su integrantes, así como la comunicación de los
avances y resultados de la sistematización, tal como se desarrollará a continuación.
4. La multidimensionalidad de la práctica sistematizadora. Género
En esta última parte de la ponencia, quiero compartir algunas consideraciones
"prácticas" derivadas de la reflexión sobre algunas experiencias de sistematización
apoyadas desde La Universidad y Dimensión Educativa, realizadas desde perspectiva
metodológica señalada17. En tal sentido, hemos asumido la sistematización como
una modalidad participativa de producción de conocimiento sobre prácticas de acción
social que a partir de su reconstrucción e interpretación crítica, busca cualificarlas y
comunicarlas.
Entendida de este modo, sus límites como otras prácticas investigativas "críticas"
como la Investigación Acción y la Recuperación Colectiva de la Historia son difusos;
de hecho, en algunas ocasiones, experiencias que han nacido como recuperaciones
históricas han terminado como sistematizaciones y viceversa. En cada caso, más
que tener clara la denominación, lo que hay que definir con claridad son los
propósitos que se buscan cuando una organización o proyecto de intervención
decide producir intencionalmente conocimiento sobre sí mismo.
Hechas estas precisiones, expondré algunas consecuencias metodológicas de
asumir la sistematización como interpretativa crítica. En primer lugar, habría que
afirmar que aunque en la sistematización es central la producción de conocimiento
(reconstruir, interpretar, teorizar), su cometido no se agota allí; también aparecen
17
Los resultados de algunas de ellas se han publicado: Colectivo de trabajo barrial, Organizaciones barriales y educación popular, Escuela Popular Claretiana, Neiva 1992; Marcando huellas, sembrando futuro, Dimensión Educativa, Bogotá 1993; Y el esfuerzo no fue en vano, Coagrosarare, Arauca 1995
16
como dimensiones o dominios propios de la sistematización, la socialización a otros
del conocimiento generado (comunicación), su carácter de experiencia pedagógica
para quienes participan en ella (formación) y su interés en potenciar la propia
práctica que se estudian (transformación y participación), y el de comunicar los
conocimientos.
El siguiente esquema "sintetiza" las seis dimensiones señaladas; el recorrido en
espiral que las atraviesa quiere destacar que no se trata de etapas o pasos
secuenciales, sino de aspectos que se desarrollan simultáneamente a lo largo del
desarrollo de la experiencia sistematizadora, así haya momentos en los que se haga
énfasis en uno de ellos. De esta compleja simultaneidad de dimensiones que se
involucran el sistematización nos ocuparemos en adelante.
4.1. La reconstrucción: reconocimiento de la densidad de la experiencia
Como experiencia cognitiva, la sistematización busca en primer lugar producir un
relato descriptivo sobre la experiencia, una re-construcción de su trayectoria y
densidad a partir de los relatos provenientes de las diversas fuentes y actores que
pueden "conversar" sobre ella. No se trata de una "compilación" de información sino
de una producción consensuada de una etnografía pueda dar cuenta de las
dimensiones básicas de la experiencia.
En esta tarea re-constructiva entran en juego elementos tanto metodológicos como
epistemológicos; la producción de una versión descriptiva de la experiencia supone
el privilegio de unas fuentes y unos procedimientos para abordarlas, pero también el
reconocimiento de la coexistencia y pugna de diferentes lecturas sobre la
experiencia por parte de los involucrados en ella.
La reconstrucción busca provocar los relatos de los sujetos involucrados ( a través
de testimonios, historias de vida, entrevistas, etc), confrontarlos entre sí y frente a
los miradas presentes en otras fuentes (actas, documentos, informes, prensa,
publicaciones, etc). De este modo se pueden reconocer las diversas "lecturas" frente
a la experiencia y distribuirse por "categorías de actor", es decir establecer las
posiciones y relaciones de los diferentes actores de la experiencia: dirigentes, bases,
fundadores, nuevos, mujeres, hombres, viejos, jóvenes, etc. Como puede suponerse,
17
una misma persona o fuente puede corresponder a varias categorías, según las
"acciones" y "calificaciones" atribuidas en los relatos.
La confrontación de las diversas versiones permite identificar núcleos temáticos,
datos "columna" y episodios significativos, así como la periodización y la
caracterización endógenas de la experiencia. Con base en ellos se procede a
estructurar un macro relato consensuado de la experiencia; este debe expresar no
sólo las confluencias, sino también las dispersiones, las diferencias y pliegues
expresados por las diversas categorías de actor; así se evita caer en la elaboración de
"historias oficiales" que legitimen las relaciones de poder actuales, como es el caso de
algunas sistematizaciones hachas con pretensión de "objetividad".
Dado que los relatos, son elaboraciones donde se conjugan memoria y olvido,
reinvención de situaciones y proyección de deseos, que expresan la densidad de los
actores y la complejidad de la experiencia y que el mismo ordenamiento de estos es
una decisión consciente de los sistematizadores, debemos reconocer que en la
reconstrucción misma está presente la interpretación, así exista un momento en que
su asunción es deliberada.
4.2. La interpretación: desvelación de las lógicas y sentidos que definen la
experiencia
En este momento, el énfasis está en captar el sentido de la experiencia, la lógica o
lógicas de producción de realidad presentes en ella. El punto de partida es su
reconstrucción descriptiva, abordada ahora desde las categorías y ejes significativos,
tanto de los actores de la experiencia como de los investigadores; estamos frente a
una labor explícitamente hermenéutica ya que entran en interacción las nociones de
realidad de unos y otros.
En efecto, la identificación de la gramática de las relaciones internas y externas, así
como de las lógicas subyacentes a la experiencia, no son un reflejo de los datos
producidos sino una construcción de sentido en donde cobran un papel clave las
nociones previas sobre las prácticas sociales a sistematizar por parte de los
sistematizadores. Es decir, de la menor o mayor complejidad de las creencias y/o
teorías presentes acerca de lo que son las "experiencias organizativas y de acción
social" se obtendrá un tipo determinado de interpretación de las mismas.
18
Así por ejemplo, quien reconoce en estas experiencias sólo los elementos del
proyecto institucional (objetivos, planes, actividades, impacto) no verá en la
sistematización más allá de estos componentes; en cambio, quien reconoce la
complejidad de las experiencias (organizativas, educativas, de promoción social)
buscará involucrar su relación con el contexto, los imaginarios, sentidos e intenciones
en juego, las interacciones entre sujetos, las percepciones y representaciones de
estos, las acciones y sus resultados esperados e inesperados, etc18.
El carácter crítico de la sistematización le plantea retos a la interpretación que van más
allá de las que puede pedírsele a otras metodologías interpretativas como la
etnografía. En primer lugar, se le pide ir más allá de las lecturas construidas desde
las vivencias de sus actores e involucre otros factores que pueden ayudar a
comprender mejor las prácticas sociales por sistematizar, dado que "la estructura
social, además de ser el producto de significados y actos individuales, a su vez
produce significados particulares, garantiza continuidad de la existencia de los mismos
y, por ende, limita la gama de actos que razonablemente los individuos pueden
realizar"19.
En el caso de las experiencias de acción y educación popular, estas poseen una lógica
que va más allá de la sumatoria de las percepciones e interpretaciones de cada uno
de sus integrantes; a su vez, dichas experiencias se sitúan en contextos
estructurales que ejercen sobre ellas una influencia que no puede despreciarse. Es
"ilegítimo reducir las prácticas constitutivas del mundo social a los principios que rigen
los discursos"20.
Un segundo orden de exigencia a la interpretación crítica es considerar los
resultados y consecuencias no previstos por las acciones sociales (Para Weber, los
"efectos perversos").
18
El reconocimiento de tal complejidad ha venido creciendo por parte de los teóricos de la sistematización. JARA Oscar. “Tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización". en La Piragua
# 6. Ceaal, Santiago 1994.
19 CARR y KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca, Madrid 1986; pág 109
20 CHARTIER Roger. "De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social" en Historia
social. # 17. Barcelona, otoño de 1993, pág 98.
19
Es posible que los actores originales ni siquiera se den cuenta de los resultados y
consecuencias de lo que hicieron y, por tanto, no puedan dar cuenta de ellos. A
nuestro juicio, una sistematización debe dar cuenta de dinámicas propias de las
prácticas sociales que se escapan a las percepciones individuales de sus miembros
y que sólo pueden conocerse, trascendiendo sus relatos.
Un tercer desafío a la interpretación, proveniente de la teoría crítica es la necesidad
de dilucidar las ideologías presentes en los discursos, prácticas y representaciones
sociales de los individuos; estos, pertenecen a un lugar específico de la red de
relaciones sociales y sometidos a las influencias culturales de otras fuerzas sociales.
Así, la sistematización no sólo debe visibilizar las diversas versiones que hay sobre la
experiencia, sino posibilitar el reconocimiento por parte de sus actores de las
relaciones de poder y las ideologizaciones expresadas en ellas.
4.3. La transformación de la experiencia
Un rasgo de la sistematización, común a otras modalidades críticas de investigación,
es su pretención es cualificar la propia realidad que se estudia. Los reiterados
llamados a "comprender la práctica para transformarla","cualificar la experiencia",
"mejorar la práctica" expresan ese interés práctico de quienes impulsan la
sistematización de experiencias.
Claro está que la manera de entender la "acción" y el "cambio" derivados de ella ha
venido variando; desde las posiciones propias de la etapa fundacional de la
Educación popular y la investigación "militante" que los entendían como la
realización de actividades abiertamente "emancipadoras" como la recuperación de
tierras, la realización de manifestaciones de denuncia o el inicio de nuevos proyectos
de acción, hasta las miradas más modestas que se complacen en identificar el
cambio con la modificación de actitudes y representaciones de la experiencia por
parte de los agentes sistematizadores.
En las experiencias que hemos acompañados hemos encontrado que los efectos
prácticos de la sistematización son simultáneos a su realización y afectan diversos
ordenes. Por una parte, se pueden afectar los hábitos y prácticas organizativas al
20
hacer evidente la necesidad de llevar archivos organizados, de planificar y evaluar
más sistemáticamente los trabajos e incluso a enriquecer los modos internos de
generar participación y reflexión permanente sobre la práctica.
Por otro lado, en la medida en que se van identificando las claves y lógicas de
funcionamiento de la experiencia se introducen cambios en los mismos planes de
trabajo en curso; se desplazan los ordenes de prioridades y se introducen
preocupaciones no previstas inicialmente.
Por último, la sistematización como proceso de construcción de sentido, potencia los
procesos de constitución de la identidad colectiva y el sentido de pertenencia en torno
a la experiencia, sin ocultar por ello la diversidad de vivencias, la pluralidad de
miradas y la existencia de conflictos que la constituyen.
Los tres énfasis señalados no descartan otras consecuencias prácticas como el hecho
de que los resultados de una sistematización sirvan de base para la elaboración de un
nuevo proyecto de trabajo o la realización de eventos de denuncia sobre situaciones
anómalas detectadas, por ejemplo.
4.4. La participación en la sistematización
Como modalidad participativa de investigación, la sistematización busca involucrar a
los propios actores de la experiencia en su reconstrucción, interpretación y
transformación. Ello no implica que todos los integrantes de una experiencia deban
participar a lo largo de todo el proceso sistematizador, sino que sus decisiones
fundamentales (por qué y para qué hacerla, cómo hacerla, interpretación, qué hacer
con los resultados) sean tomadas democráticamente.
En las experiencias acompañadas una garantía de participación es que la iniciativa
provenga del seno de los participantes de la practica a sistematizar, sean
promotores, educadores o miembros de base y de la previa existencia de prácticas
participativas entre ellos. Claro está que la sistematización también puede propiciar el
cambio de las relaciones de poder al interior de la experiencia, en la medida en que
se amplia el control por parte de sus miembros de la información de la experiencia,
que se crean condiciones democráticas para el diálogo y reflexión crítica sobre la
21
experiencia y se posibilita la expresión de las diversas miradas que existen entre los
actores.
A nivel operativo, generalmente se conforma un equipo de trabajo con representación
de los diversos actores y el conjunto de miembros de la experiencia por lo menos
debe estar enterado de lo que se va a realizar. Este equipo debe ir recibiendo
capacitación permanente sobre el enfoque, metodología y procedimientos propios de
la sistematización para garantizar una participación más democrática en cada una de
las decisiones investigativas y evitar la manipulación de los que "más saben".
4.5. La sistematización como experiencia pedagógica
Una dimensión de la sistematización que últimamente se viene destacando es su
carácter educativo, su potencial formativo para quienes se involucran en su
realización; en otras palabras, esta puede posibilitar cambios en los sistemas
cognitivos y valorativos de los actores de la experiencia.
Si asumimos que la sistematización es un proceso intelectual y valorativo, debe
crear las condiciones para reconocer y construir los sujetos intelectuales y valóricos
que la realicen. Ello, en la medida en que la sistematización posibilite el diálogo de
saberes entre actores e investigadores acompañantes y que provoque "el desarrollo
de los conocimientos y las capacidades que permitan a cada individuo complejizar
su lectura de realidad y deliberar sobre los modos de intervenir en ella"21.
Si la sistematización se convierte en un diálogo reflexivo y crítico sobre la
experiencia y el investigador asume un rol de mediador pedagógico, se contribuirá a
que los actores hagan lecturas más profundas y reconozcan la complejidad que rige
la lógica de su experiencia y la de la realidad social misma.
Esta complejización de la lectura de realidad no la estamos entendiendo al modo del
paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, o del sentido común al
conocimiento científico, ni del pensamiento narrativo al pensamiento analítico
argumentativo, tan marcadamente presente en los imaginarios ilustrados de la
educación popular. Se deben explorar las posibilidades de las propuestas que
21 OSORIO Jorge. "Qué pedagogía crítica?". En La Piragua # 7. Ceaal, Santiago 1993.
22
provienen de la sicología cognitiva referidas al cambio representacional y que
empiezan a asumirse en los estudios sobre la educación popular22.
Desde esta perspectiva, la pregunta sería sobre cómo afecta la sistematización en
sus protagonistas los modos de representación de la experiencia y de lo social; el
investigador educador debe hacerse conciente de los cambios cognitivos que
produce. Para algunos autores, la verdadera riqueza de la sistematización está allí, en
lo que "deje" en la mentalidad de los actores:
- reconocimiento de los aprendizajes ganados en la experiencia;
- complejización de los modos de interpretación de lo real;
- contextualización de las experiencias en contextos mayores;
- revaloración de la propia práctica;
- reconocimiento de tendencias y escenarios posibles de reorientación de la
experiencia; etc
4.6. La comunicación: la experiencia para otros
Finalmente, una dimensión constitutiva de la sistematización es su interés por
compartir con otras prácticas y sujetos los conocimientos producidos a través de ella.
La reconstrucción de la experiencia, las interpretaciones producidas, las reflexiones
elaboradas y los aprendizajes ganados por los partícipes de la sistematización
buscan ser socializados, divulgados tanto entre otros actores de base que no
participaron directamente del estudio como entre otros educadores, activistas y
profesionales involucrados en prácticas similares.
Tal comunicación no debe asumirse como un momento exclusivamente "posterior" a
la realización de la sistematización, sino que debe ser simultánea a ella. En nuestras
experiencias, se ha procurado que el equipo responsable de la sistematización
informe periódicamente al conjunto de la organización de sus avances, ya sea a
través de encuentros, tertulias, boletines o actos culturales; esta socialización permite
22
MARTINIC Sergio. Op cit 1995; GOMEZ Jairo. "Del cambio conceptual al cambio representacional". En Pedagogía y saberes
# 5. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá 1995.
23
a su vez "retroalimentar" el proceso; por ejemplo la circulación de una primera versión
del macrorelato descriptivo o la creación de grupos de discusión para confrontar las
interpretaciones, afina tales procesos.
Los productos finales de una sistematización expresan en alguna forma el proceso
vivido; sin embargo hay que distinguir entre el informe global de la sistematización y
la producción de materiales para comunicarlo. En esto es indispensable precisar a
quienes van dirigidos y adecuar la forma, el contenido y la estructura expositiva a sus
particularidades culturales. Así por ejemplo, en la sistematización del trabajo de los
grupos de Neiva se produjo una publicación para educadores en un lenguaje
argumentativo; en el caso de Ciudad Hunza se produjeron una cartilla para las
madres educadoras y un video dirigido a la población del barrio, en un lenguaje
narrativo y visual.
156
La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
1
LA SISTEMATIZA CIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: REFLEXIONES SOBRE UNA PRÁCTICA RECIENTE1
Alfonso Torres Carrillo2
Profesor asistente Universidad Pedagógica Nacional
PRESENTACIÓN
El presente articulo pretende ser un balance de los alcances, las limitaciones y las posibilidades de ¡a llamada Sistematización de Experiencias, modalidad de producción de conocimientos surgida en el contexto de la Educación Popular a
comienzos de la década de los ochenta y que en últimamente ha venido siendo incorporada por otras prácticas sociales de intervención, animación y desarrollo comunitario.
Las consideraciones hechas provienen de la reflexión sobre la experiencia compartida con colegas de la Maestría en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Asociación Dimensión Educativa, con quienes hemos realizado, acompañado o asesorado diversos proyectos de sistematización a lo largo de la última década; los resultados de algunas de estas sistematizaciones se han publicado o han servido de base para la producción de materiales audiovisuales3. Así mismo de los encuentros y debates (escasos) con otros educadores populares e investigadores de otros países que participan de la Red de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL.
En una primera parte del artículo se hace un balance de las limitaciones conceptuales de algunas formas “simplistas” de asumir la sistematización; en segundo lugar, se conceptúan los rasgos definitorios e implicaciones metodológicas de la perspectiva interpretativo crítica de la sistematización, enfoque con el cual se identifica el autor; finalmente, se relata una experiencia reciente de sistematización realizada en México con el Consejo Nacional de Educación Comunitaria.
1 Ponencia presentada al Tercer Congreso Iberoamericano y Caribeño de Agentes de Desarrollo Sociocultural y
Comunitario. La Habana, octubre de 1998 2 Docente investigador del Departamento de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Candidato a Doctoren Estudios Latinoamericanos en la UNAM. 3 TORRES, Alfonso y CENDALES Lola (1991). En los tiempos de adelante, Diásesis de Ipiales, NARANJO, José
y TORRES, Al (1992). Marcando huellas, forjando futuro. Dimensión Educativa, Bogotá, CENDALES L, TORRES, A.: CENDALES, L., POSADA, L. (1992). Organizaciones barriales y educación popular, EPC, Neiva: CASTILLO, Adriana y TORRES, A. (1994) Sistematización de una experiencia de capacitación para la Participación y el trabajo comunitario OEA Washington, CENDALES y TORRES (1995). El esfuerzo no fue en vano, Coagrosarare, Saravena; TORRES, CUEVAS y NARANJO (1996). Discursos, prácticas y actores de la Educación Popular en Colombia. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
2
1. Crónica de una búsqueda
La Sistematización de Experiencias se ha venido convirtiendo en un tema de especial preocupación por parte de instituciones, redes, agencias y grupos de base que promueven educación popular y comunitaria, trabajo social y otras formas de intervención social; incluso, podemos afirmar que en la última década se ha convertido en un verdadero campo intelectual (TORRES, 1996), lo cual se expresa en el creciente número de publicaciones, manuales y eventos sobre el tema4. Sin embargo, su lugar e impacto sobre las prácticas educativas y sociales concretas todavía es marginal; pese a ser reiteradamente proclamada dentro de organizaciones, proyectos y programas de intervención y acción social, la sistematización continúa siendo una promesa incumplida.
A pesar de haberse convertido en lugar común invocar la necesidad de “superar el empirismo”, de “analizar las experiencias”, de “recuperar y comunicar lo aprendido en ellas” y de “producir conocimiento desde la práctica”, el balance es en buena medida desalentador. Por un lado, la crítica al activismo que impide la valoración de los saberes construidos por los propios actores y los provenientes del mundo académico, no siempre ha desembocado en propuestas sólidas para involucrar la producción de conocimiento sobre estas prácticas. Por otra, ¡as instituciones que -por iniciativa propia o exigencia de las agencias- han involucrado dentro de sus proyectos un componente o una línea de “sistematización”, en la práctica no le dan importancia o la asumen de un modo “simplista”.
Tal simplicidad se debe, en algunos casos, al hecho de entender la sistematización como un proceso o una actitud “permanente” de generación de conocimientos, suponiéndola connatural a la experiencia o identificándola con los espacios para la reflexión y seguimiento propios de todo trabajo organizado; en algunas ocasiones, se asume la sistematización como llenar “formatos” o “formularios” que informan sobre la operación de ¡as tareas y roles institucionales, o cuando mucho, describen y ordenan la experiencia de los actores involucrados. En otros casos, la sistematización se ¡imita a un momento final de los proyectos donde se ordenan y describen las acciones realizadas, para luego comunicarlas a través de encuentros, de informes a las agencias o de publicaciones escritas o audiovisuales.
Estas maneras de entender la sistematización no contribuyen a generar nuevo conocimiento sobre las prácticas y mucho menos teorización sobre el campo temático en el que se inscriben; comúnmente ¡as apreciaciones espontáneas de sentido común frente a estos relatos o las opiniones de sus protagonistas son asumidas la mayoría de las veces como „teorización sobre la práctica”; tal actitud complaciente bloquea cualquier posibilidad de interpretaciones más profundas.
4 Incluso la Red Alforja posee una página web en internet donde se desarrolla un debate abierto a nivel
internacional sobre la sistematización de experiencias.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
3
Las posiciones simplistas frente a la sistematización, refuerzan las concepciones empiristas y anti-intelectuales de muchos educadores populares, trabajadores comunitarios y activistas sociales, quienes exaltan como única fuente de verdad su propia práctica y desdeñan cualquier aporte conceptual. Así mismo, tales posiciones afianzan el escepticismo de los cientistas sociales que no ven posible la producción de conocimientos válidos y generalizables desde estas prácticas de acción e intervención social ajenas al mundo académico.
Sin embargo, este balance no desvirtúa la pertinencia de la sistematización como estrategia para comprender más profundamente las prácticas de intervención y acción social, para recuperar los saberes que allí se producen y para generar conocimientos sistemáticos sobre ellas. Por el contrarío, reivindicamos la pertinencia y vigencia de la labor sistematizadora en el actual contexto donde se reconoce en el
conocimiento uno de los factores de acumulación social y de poder: controlar la producción, la circulación y consumo de conocimientos y saberes, puede ser garantía del mantenimiento de las actuales relaciones de injusticia y dominación, o de la construcción de iniciativas alternativas y emancipadoras.
2. Teoría y práctica del enfoque cualitativo crítico
En las siguiente líneas, apostaremos a una concepción y una propuesta de sistematización de experiencias que apunta a disminuir la distancia entre las expectativas que ha generado y las posibilidades prácticas que puede potenciar Esta apuesta se inscribe dentro de las perspectivas interpretativas y críticas de ciencia social, asociadas a los métodos cualitativos de investigación social (CARR y KEMMIS 1988; TORRES, 1997), las cuales reivindican la dimensión subjetiva de las prácticas e instituciones sociales e involucran a los propios actores interesados en las decisiones y operaciones propias de la producción de conocimiento.
Desde dicha perspectiva, entendemos por sistematización a una modalidad de conocimiento de carácter colectivo sobre‟unas prácticas de intervención y acción social (para nuestro caso educativas), que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca cualificarla y contribuir a la teorización del campo temático en el que se inscriben.
Esta definición, involucra los rasgos centrales que caracterizan la sistematización y que a continuación describiremos brevemente.
2.1 Es una producción intencionada de conocimientos
La sistematización no se genera espontáneamente con la sola discusión y reflexión sobre lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las representaciones y sabe-res cotidianos presentes en las prácticas. Este primer rasgo nos sitúa en un nivel epistemológico; es decir, nos exige una posición consciente sobre desde dónde, para qué y cómo se producen los saberes y los conocimientos sobre lo social, así como sobre cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Hay que explicitar cómo entendemos la realidad a sistematizar, el carácter
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
4
del conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodológica coherente para hacerlo; ello nos permite salir de lugares comunes -acríticos- desde los cuales interpretamos y participamos de estas prácticas.
La intencionalidad explícita de producir conocimiento sobre la propia práctica exige una dedicación de tiempo explícita, un “alto en el camino” para definir las preguntas y los ejes temáticos en torno a los cuales se articulará la sistematización, para diseñar una estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia común, para llevar a cabo el plan de trabajo y para ir socializando los avances del mismo. Así, aunque la sistematización no implica una suspensión de la práctica, si requiere el despliegue de energías y recursos grupales o institucionales para llevarla a cabo.
2.2 Es una producción colectiva de conocimientos
Al igual que otras modalidades de investigación crítico social como la Investigación participativa, la Recuperación Histórica y el Diagnóstico participativo, la sistematización reconoce y va contribuye a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia (CARR y KEMMIS 1989, TORRES, 1996). Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones principales de la investigación.
La participación en el proceso sistematizador no significa que todos hagan de todo sino que las principales decisiones investigativas (porqué y qué sistematizar, cómo hacerlo, como ir analizando e interpretando la información, cuándo y a quién ir comunicado los resultados, qué hacer con lo que vamos comprendiendo, etc.) son tomadas por los propios miembros de la organización. En la mayoría de las experiencias que hemos acompañado, se forma una comisión responsable del proyecto sistematizador, el cual comunica, responde e involucra -cuando va viéndose como necesario- al colectivo en su conjunto.
La garantía de la participación depende tanto de los previos procesos organizativos vividos por la organización como de los espacios de capacitación que la misma sistematización vaya creando. Los participantes deben irse familiarizando con técnicas de recolección y organización de información, con procedimientos para “escribirla” e interpretarla, así como para irla comunicando y debatiendo con otros.
2.3 Reconoce la complejidad de las prácticas educativas y de intervención social
Tales prácticas son mucho más que la sumatoria de los objetivos, actividades, actores, roles y procesos organizativos, en los que generalmente se centran las evaluaciones institucionales. Están condicionadas por los contextos político, social y cultural donde surgen, se formulan y ejecutan; involucra y a la vez produce diversos sujetos individuales y colectivos; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores; construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios, una cultura institucional; a su vez es percibida
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
5
de modos diferentes por sus actores, quienes actúan en consecuencia de modos diferentes no siempre confluyentes; produce efectos (previstos o no) sobre el contexto en el que actúa; está sujeta a contingencias y al azar propio de la vida social misma.
La sistematización aspira a reconstruir la totalidad concreta que constituye cada práctica social, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y que constituyen un “campo de fuerzas que configura la identidad de los grupos y las organizaciones que las impulsan. Ello no riñe con la definición de unos ejes problemáticos -generalmente definidos por el colectivo en función de sus necesidades presentes- en torno a los cuales se articula la búsqueda y se estructura la reconstrucción e interpretación.
2.4 Busca reconstruir la práctica en su densidad
A partir o no de una categorización previa resultado de las cuestiones que busca resolver, la sistematización, en un primer momento, busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstrucción de su trayectoria y complejidad a partir de las diferentes miradas y saberes de sus protagonistas y de otros sujetos que tengan-algo que decir sobre la práctica (“perspectivas de actor”).
A partir de diversas técnicas dialógicas y narrativas (entrevistas, observaciones, grupos de discusión, sociodramas, etc.) se busca provocar relatos de los sujetos involucrados para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. Así, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un macrorrelato que inicialmente describe -en su poliédrica realidad- la práctica objeto de la sistematización.
2.5 Interpreta críticamente la lógica y los sentidos que constituyen la experiencia
La sistematización, también aspira a dar cuenta de la lógica particular de cada práctica social, interpretar los sentidos que la constituyen. El equipo sistematizador asume un rol explícita mente interpretativo al tratar de develar la “gramática” subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentación.
En fin, la sistematización debe producir una lectura que vaya más allá de los relatos de sus actores, que involucra elementos y factores no “previstos” o “vistos” por ellos, que complejicen su previa mirada sobre la práctica. Para ello, es necesario explicitar y fortalecer los supuestos interpretativos de las diferentes perspectivas de actor, así como las bases teóricas de quienes realizan la sistematización a través del estudio riguroso, la consulta a especialistas y la discusión a lo largo del proceso.
2.6 Busca potenciar la propia práctica educativa y social
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
6
Además de los alcances cognitivos descritos, la sistematización tiene intereses pragmáticos: mejorar la propia práctica y cualificar a sus actores. Se espera que desde el conocimiento que se va generando se decidan ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural. También, que quienes se involucren en el proyecto ganen herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre esta y otras prácticas colectivas.
Ello no es una consecuencia mecánica ni una decisión final. Debe hacerse conscientemente a lo largo de la sistematización; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinámicas, relaciones y lecturas de la práctica, van reorientando sus propias acciones.
2.7 Aporta a la teorización de las prácticas educativas y sociales
Una preocupación objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematización es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus posiciones expresan -sean o no conscientes de ello- posturas epistemológicas diferentes. Para algunos, la sistematización busca elaborar generalizaciones de carácter “científico”: teorías y leyes que expliquen la sociedad; para otros -entre los que me incluyo- busca comprender los sentidos que conforman prácticas sociales determinadas y desde allí producir esquemas de interpretación que permitan comprender lo social.
En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematización -en la medida en que son comunicados- amplían el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo la formación de maestros, los movimientos sociales, las organizaciones populares o la educación popular. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prácticas puede generar reflexiones teóricas de mayor amplitud teórica. También la reconstrucción crítica de experiencias de sistematización que revistan algunos giros innovativos como la que a continuación describiremos.
3. Una reciente sistematización sobre prácticas de formación docente
En esta última parte del articulo ilustraremos algunos problemas metodológicos de la sistematización de experiencias educativas, a partir de un reciente trabajo de sistematización sobre “Las prácticas de formación y capacitación de las figuras docentes del Consejo Nacional de Fomento Educativo de México (CONAFE)”, en el cual participé en calidad de asesor. En dicha experiencia, se involucraron elementos inéditos en mi trayectoria investigativa como fueron el contexto institucional, la magnitud de los actores involucrados y el uso masivo de estrategias y técnicas de recolección y el análisis de información.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
7
3.1 El contexto institucional y el objeto de la sistematización
Las sistematizaciones en las que había participado previamente en Colombia se referían a experiencias o prácticas organizativas o educativas independientes a nivel micro: desde grupos de base barrial, pasando por organizaciones populares más consolidadas (Cooperativas, Asociaciones Populares, Organizaciones Indígenas) o instituciones eclesiásticas relativamente pequeñas (comunidades religiosas con obras de acción social). Por otro lado, dada mi trayectoria en ONGs de apoyo a movimientos populares, tenía cierto escepticismo a la voluntad y capacidad de las instituciones gubernamentales para generar proceso de autoreflexión crítica sobre sus programas y experiencias.
La institución que solicitaba mi apoyo como investigador educativo era el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo público descentralizado del gobierno mexicano responsable de la educación de las poblaciones rurales más pobres y alejadas, a las cuales no atiende la Secretaría de Educación Pública (en adelante, SEP). Creada en 1971 y con presencia en todos los estados de la República mexicana ofrece los programas de Cursos Comunitaria (nivel primario), Preescolar Comunitario, Educación Indígena, Población Campesina Migrante y de zonas suburbanas.
Lo más significativo, a mi juicio, es que los docentes que ejecutan los programas mencionados son jóvenes campesinos que han concluido su secundaria o bachillerato y que se comprometen a prestar su servicio como docentes durante un año5 en una comunidad rural a cambio de un apoyo económico (beca) para continuar sus estudios una vez concluido su servicio. De este modo, decenas de miles de jóyenes inician en cada ciclo escolar una emocionante experiencia como agentes educativos comunitarios que además de su labor dentro del aula involucra otras actividades como la promoción comunitaria en salud y la animación cultural dentro de las comunidades.
Para la adquisición por parte de los Instructores Comunitarios de las competencias básicas para su ejercicio como docentes y promotores comunitarios, el CONAFE ha generado desde sus comienzos diversas estrategias y programas de capacitación; estos se han consolidado desde los años noventa e involucran diversos momentos como son la Capacitación Intensiva Inicial, las Reuniones de Tutoría mensuales y las Visitas a Comunidad (eventuales) para apoyarlos en su práctica docente. Para el ciclo 1997 -1998, la Dirección de Programas e Investigación Educativa del CONAFE formuló un Modelo de Capacitación, Actualización y Formación de la Figura Docente que introducía nuevas concepciones y estrategias pedagógicas en la formación, así como algunas innovaciones en la gestión y operación de la capacitación de los instructores comunitarios.
5 Desde el año de operación 1997-1998 el tiempo del servicio pasó a ser de dos años
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
8
En este contexto de innovación del modelo de formación docente es que se consideró importante recuperar tanto la experiencia acumulada por el CONAFE en materia de capacitación como las percepciones y prácticas presentes bajo el Nuevo Modelo. Era ahí cuando la sistematización de experiencias parecía como la metodología más pertinente para producir conocimientos y recomendaciones para mejorar las prácticas de formación orientados hacia los Instructores Comunitarios y demás figuras docentes involucrados en el proceso capacitador.
Los objetivos generales que orientarían esta sistematización de la prácticas actuales de formación de las figuras docentes del CONAFE eran, en primer lugar, “reconocer, reconstruir e interpretar las dinámicas institucionales y las experiencias de los diferentes actores involucrados en el Programa de formación, capacitación y actualización de figuras docentes de CONAFE; en segundo lugar, “contribuir a la
formación conceptual, metodológica y técnica del personal que se involucrara en el Proyecto”; finalmente, se buscaba que a partir de los hallazgos y aportes de la sistematización “formular criterios y recomendaciones para mejorar el actual Modelo de capacitación.
La oferta de apoyar la formación de un equipo de personal técnico de las Oficinas Centrales y de las Delegaciones6 para adelantar la sistematización y de servir de interlocutor a lo largo del proceso fue asumida por mí como un reto investigativo y formativo en el contexto de la Comisión de Estudios que adelantaba en México. Las reflexiones siguientes dan una idea del proceso metodológico seguido y de los “aprendizajes” adquiridos con la nueva experiencia.
3.2 La apropiación del enfoque y la formación del equipo
Para la formación del equipo se desarrollaron dos talleres básicos: uno de sensibilización e introducción a la concepción y metodología de la sistematización en el que participaron directivos del equipo central; otro para familiarizar con el enfoque, el método y las técnicas de sistematización a todos los que participarían del Equipo Responsable de la Sistematización (unas 30 personas) y que terminó con la elaboración de un plan operativo a siete meses (febrero a agosto de 1998).
En la medida en que se iban desarrollando las diversas fases y decisiones investigativas de la investigación, se realizaron encuentros, talleres y reuniones para ir aclarando la perspectiva del trabajo, afianzando la capacidad para tomar
decisiones y para emplear las técnicas de recolección y análisis de información acordadas.
Por ser la primera vez que se involucraban personas de las delegaciones en un proyecto de investigación que a la vez atravesaba varias unidades de las Oficinas Centrales (departamentos de investigación e innovación educativas de la Subdirección de Investigación, departamentos de Cursos Comunitarios y de Preescolar de la Subdirección de Programas), había que aprender a trabajar en
6 Unidades administrativas correspondientes que operan en cada uno de los Estados de la República
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
9
equipo y a tomar decisiones acerca del objeto de la sistematización y las metodologías utilizadas, a la vez que se iba recolectando y organizando la información proveniente de las diversas fuentes.
Como era de esperarse, la apropiación del sentido y características del enfoque interpretativo asumido en esta sistematización fue desigual. Un grupo de jóvenes técnicos de La Subdirección de Investigaciones asumió un rol más activo y por tanto adquirieron rápidamente el criterio y las capacidades básicas para la recolección de información (hacer buenas observaciones, entrevistas a profundidad, grupos de discusión, etc.) para irla organizando por fuentes, por categorías de actor, por temas y períodos y, principalmente, para orientar al resto del equipo sistematizador en estas actividades.
3.3 Las fuentes y las técnicas de recolección de información
Una vez definidos los propósitos y el objeto global de la sistematización, se decidió centrar la atención en tres fuentes de información: la documentación producida desde la institución con respecto a la capacitación en la última década (y que arrojaría el punto de vista “oficial”), los sabe-res y puntos de vista de los diversos actores que intervienen en la gestión y operación de la gestión (que nos darían las diferente perspectivas de actor) y la observación directa de los eventos de capacitación (que nos aportaría una lectura de qué pasa en la práctica).
Estas tres fuentes fueron exploradas simultáneamente, pero para su tratamiento se comenzó con las escritas, por dos razones. En primer lugar porque -como ya lo dijimos-permitiría al equipo sistematizador hacerse una visión global de la historia, enfoques, procesos institucionales y operativos generados por CONAFE, lo cual afinaría las categorías de análisis decididas al comienzo; en segundo lugar, porque serviría de experiencia de aprendizaje investigativo para el equipo en lo referente al registro, organización y análisis de información cualitativa. Aunque en las Oficinas Centrales existe un Centro de Documentación, no todos los documentos institucionales reposaban allí, pues los de más antigüedad se asumían como “archivo muerto” y los más nuevos eran aún utilizados en ¡as respectivas instancias responsables de la capacitación.
Una vez localizados los documentos, fueron repartidos para su lectura, registro y categorización entre los integrantes del equipo. Las puestas en común, no exentas
de angustia, fueron permitiendo unificar criterios y llegar a acuerdos sobre la calidad del registro y el uso de categorías. Luego de un primer tratamiento de la información documental, pudimos obtener un “mapa global” de la trayectoria institucional con respecto a la capacitación de figuras a partir de 1990 hasta el Nuevo Modelo (1997-98) en torno a los siguientes temas:
1) Políticas y lineamientos generales sobre la capacitación. 2) Concepciones y enfoques teóricos y pedagógicos que han orientado la
capacitación.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
10
3) Los propósitos y objetivos de la capacitación en cada momento. 4) Los procesos de gestión y operación de la capacitación. 5) Los contenidos curriculares de la capacitación. 6) Las metodologías y procesos didácticos de la capacitación. Con el equipo del Departamento de Investigación -responsable institucional del proyecto-hicimos un primer análisis de la información en torno a estos periodos y temas que culminó en un informe que se hizo llegar al conjunto del equipo sistematizador, con el fin de socializar no sólo los conocimientos producidos sino también el método que habíamos empleado para alcanzarlos.
El segundo tipo de fuentes señaladas atrás, la de los diferentes actores involucrados en la experiencia, fue consultada simultáneamente a los documentos institucionales;
en cada delegación se entrevistaron desde los instructores comunitarios pasando por los Capacitadores Tutores7 y Coordinadores Académicos8, hasta los Jefes de Programas y los propios Delegados9. A partir de entrevistas individuales y grupales, así como de algunos Grupos de Discusión hechas tanto por los técnicos de ¡as Oficinas Centrales como por los miembros del Equipo Sistematizador en cada delegación poseíamos las percepciones, saberes acumulados y opiniones de decenas de figuras docentes y directivos delegacionales acerca de los temas explorados en las fuentes escritas y además sobre otros tópicos como la cotidianidad de la capacitación, las relaciones entre los diversos actores y el sentido formativo de su experiencia educativa en el CONAFE.
El ordenamiento y análisis del contenido de sus testimonios y opiniones asumía algunas peculiaridades frente al hecho con los documentos, por lo cual fueron necesarios nuevos espacios de capacitación y discusión con los miembros del Equipo Sistematizador. A partir de talleres se fue clasificando la información tanto desde las categorías predefinidas como por aquellas que irrumpían y se reiteraban en ¡os testimonios.
Como resultado se produjeron nuevos documentos organizados en torno a las perspectivas de cada categoría de actor institucionales sobre los temas que atravesaban todos sus realtos y sobre tópicos particulares sobre cada tema; por ejemplo, mientras los Instructores enfatizaban aspectos como las dificultades cotidianas con los padres de familia y la cotidianidad escolar, los Jefes de Programa
7 Jóvenes que han sido Instructores comunitarios y que por los méritos de su desempeño son incorporados
como capacitadores y tutores de la siguiente generación de instructores. Reciben una bonificación mensual y viáticos para su desplazamiento a las comunidades. 8 Funcionarios permanentes en cada delegación, responsables de la capacitación y apoyo a los capacitadores
Tutores en cuanto a contenidos y metodologías. Generalmente son profesionales de la edu cación o de áreas afines.
9 Los Jefes de Programa son funcionarios permanentes responsables de la dirección de cada uno de los
Programas Educativos de CONAFE dentro de cada Delegación (Por ejemplo cursos Comunitarios o Preescolar). Los Delegados son la máxima autoridad adminsitrativa del CONAFE en cada Estado.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
11
y Coordinadores Académicos insistían en las dificultades en la recepción y apropiación de los enfoques pedagógicos de ¡a capacitación.
Finalmente se dio tratamiento a la información procedente de las observaciones hechas a algunos eventos de capacitación en cada una de las cuatro delegaciones, en particular a Reuniones de Tutorías y Cursos de Capacitación Intensiva. Como ya teníamos información suficiente sobre algunos temas proveniente de los documentos y las entrevistas, decidimos aprovechar los registros de observación en cuanto a las rutinas cotidianas de capacitación, a ¡as relaciones e interacciones verbales de los sujetos de cada acto educativo y a asuntos puntuales como el uso de materiales educativos.
Este tercer nivel de análisis -dadas las urgencias del tiempo- se hizo sólo con el
equipo de técnicos del Departamento de lnvestigación, pero al igual que los resultados anteriores, fueron socializados entre todos los participantes del Equipo Sistematizador. El siguiente paso sería el de “cruzar” las tres fuentes de información, detectar temas transversales y ejes problemáticos, intentar abordarlos críticamente y producir un documento que sintetizara los resultados.
3.4 Los resultados y sus usos
Transcurridos cinco meses desde el comienzo del proyecto de sistematización, teníamos centralizadas centenares de fichas con ¡a información proveniente de las fuentes consultadas, también síntesis descriptivas de cada una de las perspectivas de actor (Oficinas Centrales, Equipos Delegacionales, Capacitadores Tutores e Instructores Comunitarios) y apuntes realizados por los miembros del Equipo Sistematizador con comentarios e interpretaciones “intuitivas” sobre las temáticas involucradas en el tema de esta sistematización: las concepciones, directrices, instancias, objetivos, espacios, procesos, relaciones y prácticas de capacitación de figuras docentes en el CONAFE. Se trataba ahora de intentar un balance interpretativo global que arrojara criterios y recomendaciones para mejorar o transformar el actual Modelo de Capacitación.
Se optó por tratar el conjunto de la información por los grandes temas y categorías que atravesaban las diversas fuentes y perspectivas de actor. Así se fue haciendo un balance sobre las singularidades, relaciones, convergencias y divergencias de los diversas instancias y actores de la capacitación, para detectar problemas, vacíos,
potencialidades y perspectivas de cambio deseables sobre cada uno de los temas involucrados en la capacitación. Por ejemplo, entre la metodología de la capacitación propuesta en el nuevo modelo (de corte constructivista), las “programaciones detalladas” enviadas a las delegaciones para el tratamiento de los temas de capacitación, la manera como eran percibidas por los diversos actores responsables y sujetos de la capacitación y lo que pasaba realmente en cada acto educativo, existían grandes incongruencias que exigían una atención particular por parte de la Dirección de Programas.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
12
Con los análisis e interpretaciones realizadas, produjimos un documento (ver bibliografía) que sintetiza los antecedentes y la trayectoria reciente de la Capacitación de Figuras Docentes en el CONAFE, así como las diferentes perspectivas de actor frente a cada temática, ¡os problemas y aciertos detectados principales hallazgos, y las recomendaciones que hacemos a las instancias de dirección de la institución para mejorar los diversos procesos de construcción y ejecución del Programa de Capacitación actual.
Pero el trabajo no concluía allí. Había que socializar los resultados de la sistematización entre todos los que habían participado del Proyecto, así como entre otras instancias del CONAFE interesadas en los resultados y la metodología empleada. Para ello, con el Equipo de técnicos del Departamento elaboramos un Resumen Ejecutivo y un set de acetatos con esquemas que sintetizaban el proceso
y los resultados. Con ellos se hizo una primera presentación ante todo el personal de la Dirección de Programas y Desarrollo Educativo que tuvo cogida favorable pese a las críticas y recomendaciones hechas (o tal vez por ellas).
Posteriormente se nos invitó a presentar los resultados de la sistematización ante el Director General del CONAFE (con un nivel jerárquico equivalente a un Secretario de Estado); contrariamente a lo que había pasado con otros informes de investigación presentados previamente, el Director también recibió favorablemente los resultados del proyecto de sistematización, llegando incluso a plantear que la política de investigación debía orientar-se en el sentido definido por (a sistematización: producción de conocimiento participativo pertinente a las políticas y prácticas educativas propias de los Programas del CONAFE y con un saldo formativo del personal involucrado favorable a la institución.
De este modo, la sistematización pasó a involucrarse como línea permanente en el Departamento de Investigación a partir de 1999, definiéndose un nuevo proyecto que le dará continuidad al descrito en este articulo y que buscará sistematizar las prácticas de enseñanza en el aula llevado a cabo por los instructores comunitarios y su sentido formativo a nivel personal y docente. Por último, por decisión de la Dirección General, se está produciendo un Manual Práctico para la Sistematización de Experiencias que será distribuido entre las diferentes instancias de todas la Delegaciones estatales del CONAFE; estarán por verse sus reales efectos sobre la producción de conocimiento sobre las prácticas que se desarrollan en dicha institución.
Espero que con la narración analítica de esta reciente experiencia de producción colectiva de conocimiento sobre las prácticas de capacitación en el CONAFE hayan quedado más claros los presupuestos y criterios metodológicos de la perspectiva interpretativo crítica de sistematización expuestos en la segunda parte del artículo. Así mismo, aspiro a que se convierta en una motivación para aquellas instituciones educativas y grupos de educadores innovativos que deseen recuperar sus prácticas y saberes construidos sobre las mismas: la Sistematización de Experiencias sigue ofreciendo inmensas posibilidades para lograrlo.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
13
BIBLIOGRAFÍA
AVILA, María Elena y VALENZUELA, María de la Paz (Compiladoras). Sistematización de experiencias educativas: construcción de conocimiento y transformación de las prácticas. Crefal, Pátzcuaro, Michoacán 1998.
CARR y KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca Editores, Madrid 1989.
CONAFE. Educación Comunitaria Rural. Una experiencia mexicana. México DF 1996.
JARA, Oscar. La sistematización de experiencias. Alforja, San José 1996.
Revista Aportes # 32. Tema: “La sistematización de experiencias”. Dimensión Educativa, Bogotá 1986.
Revista de Trabajo Social # 61. Tema central: “La sistematización, el desafío de generar conocimientos”. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 1992.
SANTIBAÑEZ y ALVAREZ (editores). Sistematización y producción de conocimientos para la Acción. Cide, Santiago de Chile 1997.
RABADAN, Alba y TORRES, Alfonso. Sistematización de las prácticas actuales de capacitación de figuras docentes en el CONAFE. México DF, 1998.
TORRES, Alfonso y otros. La sistematización de experiencias: nuevas búsquedas. En: Aportes # 44. Dimensión Educativa, Bogotá 1995.
TORRES, Alfonso. Enfoques cualitativos y participativos de investigación social. Unisur, Bogotá 1996.
170
Sistematización de experiencias en América Latina: una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales
1
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA UNA PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS Y LA RECREACIÓN DE LA ACCIÓN COLECTIVA DESDE LOS
MOVIMIENTOS SOCIALES*
Antoni Verger i Planells Dto. de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona [email protected]
RESUMEN
En el siguiente artículo se incide en las corrientes metodológicas de investigación participativa de la acción social colectiva. Con el objetivo de ilustrar una de estas perspectivas, nos centraremos en un método proveniente de América Latina, muy próximo a la teoría y la práctica de la Educación Popular, y que algunos colectivos están aplicando desde la década de los ochenta, tanto para realizar estudios en el área de movimientos sociales y acción colectiva como en otras áreas. Se trata de la sistematización de experiencias, un proceso colectivo de reconstrucción y reflexión analítica de experiencias mediante el cual interpretarlas, comprenderlas e introducir mejoras en futuras prácticas.
A modo de conclusión, enmarcaremos este método en las corrientes metodológicas de investigación para desde los movimientos sociales. Además, pondremos de manifiesto las particularidades de la sistematización de experiencias en relación a otras modalidades de investigación que conectan con las necesidades de los movimientos y que cuentan con su participación a lo largo del proceso analítico.
PALABRAS CLAVE: sistematización, movimientos sociales, educación popular, dialéctica, investigación participativa.
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de este artículo es el de profundizar en la investigación participativa en el área de los movimientos sociales. Para ello, nos centramos en la descripción de una propuesta metodológica originaria de América Latina conocida como sistematización de experiencias. Centrarnos en una propuesta concreta nos permitirá poner sobre la mesa la funcionalidad de las metodologías participativas en el área de movimientos sociales y contemplarlas en su amplitud: desde el nivel epistemológico al nivel más concreto o de aplicación práctica. Además, consideramos de interés centrarnos en la propuesta de las Sistematizaciones debido a que, a pesar de que desde hace décadas está siendo teorizada y puesta en práctica en América Latina, a diferencia de otro tipo de propuestas de investigación participativa (normalmente arraigadas en
*Este trabajo se enmarca dentro del proyecto Globalización y desigualdades en América Latina: formación, contenidos e impactos de las políticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el FEDER (proyectos I+D) con referencia SEC2002-02480
2
Europa o en Estados Unidos), la sistematización de experiencias es poco conocida entre los investigadores sociales de nuestro contexto.
Dividimos la exposición de este método en cuatro partes. En la primera, contextualizamos la sistematización de experiencias en el territorio latinoamericano. Hacemos mención a los colectivos que la impulsan, los factores socio-históricos que desencadenan su surgimiento, los factores territoriales, etc. A continuación, en un segundo punto, establecemos una definición de las sistematizaciones y apuntamos a su funcionalidad en caso de aplicarse en el área de la acción colectiva. En tercer lugar, describimos los principios metodológicos e ideológicos que sustentan este método: unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento; conocimiento localizado y orientado a la práctica; historicidad de la interpretación; concepción dialéctica de la realidad. En cuarto lugar, concretaremos la propuesta técnico-metodológica de la sistematización. Para ello, describiremos las diferentes fases que conforman el proceso.
Una vez hecha la exposición del método, y como punto final del artículo, haremos un breve repaso por las diferentes perspectivas participativas en el área de los movimientos sociales. En primer lugar, diferenciaremos las perspectivas participativas de aquellas que, a pesar de que vinculan los objetivos académicos con los objetivos de los movimientos sociales, no tienen en cuenta a los agentes sociales como productores activos de conocimiento. Es decir, diferenciaremos de la investigación para los movimientos sociales de aquella realizada desde los movimientos. En segundo lugar, ya en el marco de la investigación que reconoce a los movimientos como productores de conocimiento, diferenciaremos entre propuestas participativas débiles (aquellas en las que es muy marcada la diferencia de roles entre el sujeto investigador y el sujeto investigado), y propuestas participativas fuertes1. En estas últimas, el sujeto investigador es colectivo y recae en el mismo grupo de personas que protagonizan la experiencia a analizar. Por lo tanto, son estos actores, y no los analistas externos, quienes definen la línea y las preguntas que orientan la investigación. Los actores sociales, como veremos, reconstruyen la capacidad de comprender la realidad desde unos planteamientos de transformación social, y como requisito ineludible para desencadenar acción colectiva.
Cabe decir que, consideramos que la sistematización de experiencias, de la manera que la hemos definido y por la forma como se está aplicando en diferentes puntos de América Latina se puede enmarcar en las perspectivas fuerte de la investigación participativa, es decir, en la investigación para y desde los movimientos sociales.
2. ORIGEN Y CONTEXTO DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
La sistematización de experiencias es una metodología de investigación participativa iniciada por colectivos comprometidos con la educación popular en América Latina. La sistematización de experiencias nace a principios de la década de los 80 en un contexto
1 Los conceptos “débil” y “fuerte” no responden a un juicio de valor emitido por el autor de este artículo.
Son calificativos que hacen referencia a la concepción (en tanto que nivel) de la participación de los sujetos sociales, tal y como se contempla en diferentes propuestas metodológicas. En función del fenómeno o del tema a investigar puede ser más adecuado – o viable- recurrir a una u otra perspectiva
3
de crisis socioeconómica en la mayoría de países de la región (motivo por el cual se habla de los 80 como la “década perdida de América Latina”) y en el que el paradigma de la educación para el desarrollo desde la perspectiva de la teoría del capital humano estaba demostrando sus carencias. En cambio, en esta época la propuesta de la educación popular se estaba difundiendo con éxito en el territorio latinoamericano. En esos años, era habitual que se asumiera esta propuesta pedagógica desde diferentes movimientos populares. Entre otros casos, podríamos destacar su centralidad en la recién triunfante Revolución Sandinista2, en las Comunidades de Población en Resistencia guatemaltecas, o en el desarrollo de organizaciones populares de Brasil de la trascendencia de la Central Unificada de Trabajadores (CUT) o del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST). La educación popular, articulada con la teoría de la dependencia y la teología de la liberación, conformaba un cuerpo teórico coherente y afirmativo, no solo para agentes educativos, sino que en general para un amplio sector de activistas políticos (Jara, 2000). Además de generar procesos pedagógicos y de concienciación, los movimientos de educación popular incidían en las políticas educativas de diferentes países, se constituían en redes y organizaban diversos encuentros de ámbito internacional. Finalmente, incluso en niveles institucionales, se percibía la educación popular como una poderosa herramienta para la democratización del sistema político, para la defensa de los derechos humanos o para trabajar cuestiones de género en diferentes países de la región.
En ese mismo momento histórico, organizaciones de educación popular empiezan a teorizar y a implementar iniciativas de sistematización de experiencias que, en un principio, se aplicaban sobretodo a los programas de educación popular en los que trabajaban. Es decir, antes de extrapolar la propuesta de la sistematización a otros ámbitos, los mismos educadores populares la experimentaron con ellos mismos. Las organizaciones pioneras en este planteamiento son el Centro de Estudios del Tercero Mundo de Méjico (CEESTEM), el Centro de Estudios de la Educación (CIDE), FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), la Red ALFORJA (Centroamérica)3, el CELATS (Centro Latinoamericano de Trabajo Social, Perú) o el CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina)4.
Pero desde finales de los ochenta y principios de la década de los noventa se entra en una etapa de desencanto y abandono. Es una etapa caracterizada por el hundimiento del socialismo real y por la clara hegemonía de la ideología y del programa político neoliberal. En este contexto, los movimientos de educación popular atraviesan una crisis de sentido. Esta crisis se constata en la ruptura de coherencia entre el sentido y la acción, entre el discurso y la práctica. Algunos colectivos de Educación Popular tienden a tecnificar su actividad y su forma de trabajar, a sobredimensionar los objetivos instrumentales o a generar una actividad cada vez menos reflexiva y politizada (Ghiso, 1998; Mejía, 1999).
2 Fernando Cardenal, Ministro de Educación sandinista, pretendía hacer “de toda la Educación de
Nicaragua, una Educación Popular” (Jara, 2000) 3 En noviembre de 1982, ser realizó el primer taller regional de sistematización y creatividad de la Red
Alforja. 4 El CEAAL, en 1987, impulsó un Programa de Sistematización con el que ofrecer formación,
asesoramiento y otras formas de apoyo a iniciativas de sistematización.
4
En este momento, un sector del movimiento con un talante más fatalista y pragmático opta por abandonar la educación popular como forma de hacer pedagogía y, sobre todo, como forma de hacer política. Mientras, desde otro sector se plantea que la educación popular se tiene que retomar, pero readaptando sus funciones y estrategias al nuevo escenario global.
En un marco caracterizado por el debate entre “sepulteros y refundadores” (Mejía, 1999)5, la sistematización es una de las líneas de Educación Popular con más perspectivas de futuro. Así, el sector de los refundadores (o re-fundamentadores) encuentra en la sistematización de experiencias una vía para regenerar, oxigenar y recrear los procesos de educación popular, volver a hacer vigentes sus principios ideológicos y planteamientos metodológicos. Las sistematizaciones, en concreto, permiten superar algunas debilidades o limitaciones que se habían hecho patentes a raíz de la tecnificación y la cooptación de los procesos de educación popular. Una de estas debilidades consistía en que, tal y como hemos mencionado, los educadores populares perseguían objetivos cada vez más instrumentales y, por lo tanto, iban abandonando la pretensión de construir subjetividades políticas emancipadoras. Por otra parte, se abandonaba también el objetivo de construir un proceso de investigación coherente a partir de procesos de enseñanza - aprendizaje.
En cambio, las sistematizaciones permitían a diferentes colectivos acumular y intercambiar sus experiencias de intervención y/o de acción. A raíz de la propuesta de las sistematizaciones se percibe que se pueden generar procesos de investigación, es decir, mirar al interior de las prácticas para constituir un campo teórico-práctico con un cierto rigor, que pueda dialogar con conocimientos constituidos desde otras instancias.
En los procesos de sistematización implementados, se constata como en el campo de la educación social, el trabajo social o la enseñanza escolar, la propuesta de la sistematización permite devolver un cierto estatus a los profesionales de la intervención social y desarrollar una tarea más comprometida con la transformación de la realidad. Tengamos los profesionales de estas áreas con visión y talante más crítico se tienen que resignar a menudo ante la rutinización de su tarea, lo cual menoscaba la creatividad y el trabajo cognitivo; intervienen sobre una realidad fragmentada y desestructurada que se pensaban poder transformar a partir de su opción profesional; y asumen, involuntariamente, una función de contención social al quedar su tarea relegada a resistir “en primera línea de fuego” las consecuencias de los costes sociales del neoliberalismo. La sistematización de experiencias, a esta clase de profesionales, les ha permitido empoderarse y ejercer una tarea más comprometida socialmente.
Más adelante, la sistematización de experiencias se aplica en el ámbito de los movimientos sociales latinoamericanos, un ámbito tradicionalmente comprometido con los principios y la praxis de la educación popular. Desde la Red Alforja se considera que “la sistematización puede contribuir de forma decisiva a recrear las prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las ciencias
5 Hay otros debates candentes entre los participantes del movimiento, como el que versa sobre la cuestión del
poder y, en relación a este, el dilema del significado de la transformación social por la que, a priori, habría de apostar todo proceso de educación popular.
5
sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en particular de aquellas comprometidas con procesos de educación y organización popular” (Jara, 1994). De hecho, por regla general, la investigación participativa conforma un cuerpo metodológico muy adecuado para el estudio o reflexión sobre la acción colectiva. Y no sólo por la calidad de los resultados que por esta vía se pueden obtener, sino porque el mismo proceso de investigación genera una indagación auto-reflexiva entre los participantes con el objetivo de incidir en la racionalidad de sus prácticas y comprenderlas en el contexto que éstas tienen lugar.
Finalmente, es importante contextualizar territorialmente la propuesta de la sistematización en América Latina, dónde la mayor parte de la población que participa en movimientos populares ha tenido poco acceso a determinados niveles de estudios – o dónde el grado de analfabetismo es muy elevado- y tiene que dedicar la mayor parte de su tiempo a cubrir necesidades básicas. Por lo tanto, el análisis efectuado por activistas con este perfil está condicionado por cuestiones de falta de tiempo o de formación. Carencias éstas que, precisamente, se pueden contrarrestar desde metodologías participativas como la que estamos tratando.
2. DEFINICIÓN
Se entiende por sistematización de experiencias el proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia de acción o de intervención mediante la cual interpretarla y comprenderla. Con el proceso de sistematización se obtiene un conocimiento consistente que permite transmitir la experiencia, confrontarla con otras experiencias o con el conocimiento teórico existente. Así, se contribuye a la acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica, y a su difusión o transmisión (Jara, 1994; Francke y Morgan, M., 1995).
La sistematización pone énfasis en el desarrollo de los procesos. De esta manera, se diferencia de la evaluación, la cual enfatiza los resultados, y de la diagnosis, que se centra en la realidad sobre la que se actúa. Así, a quien sistematiza le interesa rescatar el proceso, evidenciar cómo se ha actuado, analizar los efectos de la intervención en los sujetos y el carácter de las relaciones que se han generado, sin por ello no considerar el éxito o fracaso del proyecto en términos de resultados. Permite construir una visión común sobre la experiencia vivida entre aquellos que la han protagonizado: aciertos, errores, topes, posibilidades.
Por lo tanto, la sistematización resulta un mecanismo o una herramienta con la que diferentes colectivos pueden lograr objetivos cómo: capturar los significados de su acción y sus efectos; no repetir determinados errores; mejorar la propia práctica y la forma de hacer política; compartir aprendizajes con grupos similares; generar nuevas motivaciones; lograr mayor cohesión grupal; desenmascarar aquellos elementos de la ideología dominante que impregnan sus prácticas; contribuir al enriquecimiento de la teoría; generar nuevas articulaciones; revalorizar los movimientos sociales y dotar de sentido su acción; incidir positivamente en la autoestima de los activistas; transformar componentes autoritarios o sexistas en el funcionamiento de los movimientos sociales; promover la politización y concienciación de los activistas, etc. Además, en el ámbito de
6
los movimientos sociales, la sistematización puede acontecer un proceso constructor de pensamiento, identidad y de sentido; rescatar aquello innovador de las formas y métodos de organización; identificar nuevas maneras de pensar y hacer política; rearticular tejidos sociales fragmentados; acontecer factor de unidad y constructor de propuestas alternativas (Jara, 1998).
En definitiva, con la sistematización los actores pueden dotar de sentido su acción, adoptar una posición privilegiada para la interpretación de las experiencias en las que participan, observarlas de forma integral y completa, compartir esta mirada con otros actores y contar con más elementos para saber cuáles deberían ser los próximos pasos a dar.
3. PRINCIPIOS6
Los principios metodológicos e ideológicos que orientan la sistematización de experiencias son similares los principios de la educación popular puesto que la sistematización es, en sí misma, un dispositivo pedagógico que se fundamenta en esta disciplina. La sistematización de experiencias es un proceso formativo integral que da pie a la constitución de sujetos críticos y creativos, a desarrollar capacidades para comprender, proponer, actuar e incidir en diferentes campos de la vida económica, social, política y cultural. La sistematización viene a ser, por lo tanto, y al igual que los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de la educación popular, un proceso de empoderamiento colectivo: posibilita que los actores sociales adquieran conocimientos que los potencie como sujetos de poder, los capacita para incidir en su entorno.
P1: Unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento. El sistematizador pretende producir conocimientos sobre su práctica, sobre sí mismo y sobre su acción. Esta metodología cuestiona el supuesto de objetividad. Descubrir los sentidos que están en juego en las prácticas se considera fundamental para la articulación entre aquello objetivo y aquello subjetivo. La dimensión ideológica y la dimensión afectiva, por lo tanto, se incorporan y se contemplan en la sistematización. De hecho, al ser la propia práctica el objeto de la sistematización, el conocimiento parcial y la subjetividad de los diferentes actores incidirá en la interpretación que se haga de la experiencia. Durante el proceso de sistematización, los investigadores están encarnados y localizados en el movimiento; cada uno desde su especificidad investiga desde una perspectiva situada.
Además, la unidad entre el objeto y el sujeto de estudio permite romper con la tendencia a la especialización, a la división y la asimetría entre el experto y el práctico, el que sabe y el que no, tan frecuente en las ciencias sociales o en el mismo ámbito de los movimientos sociales. Se evita así la representación de las experiencias por parte del experto y su exclusiva a la hora de interpretarlas. Se considera que todo sujeto es sujeto de conocimiento puesto que cuenta con una percepción y un conocimiento de la realidad como resultado de su práctica. Por lo tanto, la participación de los diferentes actores de la experiencia en el proceso de
6 Extraídos de Barnechea, González y Morgan, 1998; Bickel, 1998; Jara, 1994; Jara, 1998; Francke y Morgan, 1995;
Morgan, s/f.
7
sistematización, responde tanto a criterios de corte ideológico como de rigor del conocimiento a construir. El resultado del proceso dependerá, en gran medida, de la inclusividad y grado de participación de los espacios de negociación, articulación y comunicación que se abran entre los diferentes actores sociales. De ahí que se considere que en la sistematización es tan importante prestar atención al proceso como al producto final. A partir de la metodología que se propone, el conocimiento producido será necesariamente colectivo.
P2: Conocimiento localizado y orientado a la práctica. La validez del conocimiento que se obtiene con esta metodología reside en su condición de localización, a diferencia de lo que sucede con teorías universalizantes o totalitzantes. Este principio entronca con otros principios como la ya mencionada unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento o la unidad entre el que sabe y el que actúa.
La validez del conocimiento producido desde la sistematización recae en su grado de acierto a la hora de orientar una nueva práctica y afrontar nuevas situaciones, y no únicamente en su consistencia interna o en su relación con una determinada teoría. Las prácticas sociales son fuente de conocimiento cuando dialogan o interrelacionan con la teoría. Se entiende entonces que conseguir mejores prácticas requiere un mejor comprender.
Así, si en la investigación tradicional el rigor recae en la consistencia de las corrientes y perspectivas teóricas en las que se basa, en la sistematización el factor rigor se encuentra en la práctica antes que en la teoría7. Pero desde la sistematización no se pretende establecer una disyuntiva entre teoría y práctica. Más bien al contrario, la sistematización, a pesar de contraponerse a determinados enfoques teóricos como el positivismo o el determinismo8, es un ejercicio abiertamente teórico: se formulan categorías, se clasifican y ordenan elementos empíricos, se analiza y sintetiza, se obtienen conclusiones. Es más, la sistematización puede contribuir a resolver dialécticamente la relación entre saber empírico y saber científico, recrear y construir teoría, relacionar el conocimiento teórico ya existente y los nuevos conocimientos que surgen de las nuevas e inéditas situaciones de las experiencias vividas. Se supone pues que los textos producidos son teóricos dado que conllevan a la comprensión de un fenómeno.
Se considera, en definitiva, que la teoría está en la práctica9, es decir, toda acción intencionada se basa en conocimientos que se expresan en ella, dándole sentido y significado a lo que se hace. La sistematización, pues, busca extraer y evidenciar el conocimiento que se encuentra en la práctica, teorizar y cuestionar de manera contextualizada la praxis social. Con la sistematización se organiza una lectura colectiva de la realidad para comprenderla y, así, identificar las problemáticas a afrontar
7 Con esto no queremos decir que se pueda prescindir de la teoría, puesto que esta es necesaria, por ejemplo, a la
hora de conceptualizar. 8 El desafío epistemológico que plantea la sistematización pasa por superar las dicotomías que separan teoría de
práctica, estructura de conciencia o el conocimiento de l‟acción. 9 Desde este punto de vista, los sistematizadores se adscribirían a los principios de la epistemología de la práctica de
autores como Elliot o Schon.
8
y la manera como hacerlo. Se trata, por lo tanto, de un tipo de conocimiento que solo puede ser adquirido desde la práctica, desde la concepción que “la teoría es el conocimiento profundo de la propia práctica” (Bickel, 1998: 3). Es más, su valor reside precisamente en este hecho. En esta misma línea, para Thompson (1981) “la experiencia es determinante en el sentido que ejerce presiones sobre la conciencia social existente, propone nuevas cuestiones y facilita gran parte del material del que tratan los ejercicios intelectuales más complicados”. Para ejemplificar esta sentencia, Thompson habla de que la gente que pasa hambre piensa en el mercado de maneras nuevas o de que aquella persona que es llevada a prisión medita sobre el derecho de forma diferente.
Finalmente, para que la orientación a la práctica sea un principio efectivo, el aprendizaje y el conocimiento producido con la sistematización tiene que ser transmitido y transmisible. Ello puede facilitar el establecimiento de alianzas entre colectivos afines de cara a la realización de acciones conjuntas. En congruencia, una de las vertientes de este conocimiento tendría que ser de corte eminentemente propositivo.
P3: Historicidad de la interpretación. La sistematización pretende romper con el fatalismo histórico y el pensamiento único en el terreno de la política y con el determinismo en el terreno de las ciencias sociales. Paulo Freire consideraba que “solo hay historia donde hay tiempo problematizado y no preasignado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la historia” (Freire en Jara, 1998:12). En esta línea, la sistematización pretende hacer revivir la curiosidad y la rebeldía, a la vez que superar el acomodo intelectual. Por lo tanto, no es un proceso neutro ya que sus objetivos son eminentemente emancipadores y están comprometidos con la transformación de las actuales relaciones desiguales entre grupos sociales.
Con este método se pretende llegar a las raíces de fenómenos, no siempre perceptibles inmediatamente, identificar los factores determinantes, la vinculación entre lo particular y lo global. La historicidad de la interpretación supone entender la lógica de la experiencia particular para descubrir aquellos hilos invisibles que la relacionan con la integralidad del momento histórico del que forma parte y en el que pretende incidir. En este sentido, desde la sistematización se pretende: a) problematitzar determinadas situaciones y concienciar mediante un proceso de autorreflexión; b) desencadenar cambios en la acción y en la interacción a raíz de la toma de conciencia de los actores; c) incidir en la estructura social en base a la acción colectiva desencadenada
En definitiva, una mejor comprensión de la realidad es condición necesaria para la producción de prácticas alternativas o para mejorarlas. Sólo así, aprendiendo y re-aprendiendo a leer el mundo, los seres humanos tienen la oportunidad de imprimir sentido y orientar las transformaciones, de construir historia, de re-escribir la realidad (Freire, 1978). El proceso de sistematización hace posible descubrir continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos inéditos. En definitiva, percibir la historia como posibilidad y no como determinación.
9
P4: Concepción dialéctica de la realidad. Desde esta perspectiva metodológica se entiende que la realidad se caracteriza por ser: total (realidad como un todo integrado dónde las partes no se pueden entender aisladamente, sino en relación al conjunto); un proceso histórico (realidad como producto y construcción humana) y dinámica antes de que estática (realidad en permanente movimiento). De esta concepción extraemos que la realidad es transformable, sobre todo a partir de las tensiones y conflictos entre grupos sociales. Los participantes en procesos de sistematización se asumen como sujetos que participan en la construcción de la historia, entienden que toda acción que llevan a cabo contribuye a que el movimiento de la historia vaya hacia una u otra dirección.
Por lo tanto, la concepción dialéctica del mundo desde la sistematización permite que con esta clase de procesos se busque explícitamente conocer las prácticas, de las que somos actores, y con las cuales intencionadamente buscamos la transformación de la realidad. Así, abordar la realidad desde una concepción dialéctica implica reconocer la realidad como es, a la vez que implica también mirar hacia la realidad posible. Los actores se pueden liberar así de reglas y formalismos; se les puede abrir la posibilidad de subvertir y de atreverse a actuar de forma diferente.
3. LA PROPUESTA METODOLÓGICA
La sistematización de experiencias permite transformar la experiencia en conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible. No existe un proceso de sistematización estipulado como único o más válido, más bien existe cierto consenso en las fases que lo podrían componer, pero que pueden variar en función del contexto en el que se aplique o del eje de la sistematización10. Antes de detallar cuales son las fases que podrían componer el proceso de sistematización, cabe hacer mención a un actor colectivo clave en la investigación. Nos referimos al equipo promotor o coordinador, aquel grupo de personas que se encargan de conducir el proceso y de garantizar que la construcción del conocimiento se haga de forma colectiva y participada. Para que esto sea así aplicarán las dinámicas grupales y técnicas participativas que consideren oportunas. Los promotores y promotoras, en caso alguno, tendrían que restar protagonismo a los participantes o establecer una relación de dominación o desigual con éstos. Más bien al contrario, al igual que el resto de educadores populares, los promotores de procesos de sistematización mantienen una relación horizontal con el resto de participantes y descubren la realidad juntamente a ellos, desde una posición situada y localizada. Por lo tanto, un criterio que permite el cumplimiento de este requisito consistiría en que el equipo promotor haya estado involucrado en la misma experiencia a sistematizar. Para respetar este criterio, en determinadas ocasiones, los colectivos que promueven la sistematización de experiencias organizan e imparten, previamente al inicio del proceso, “talleres de formación de promotores”.
Una última consideración antes de introducirnos en las fases de la propuesta. En función de las características de los participantes, de los recursos o del tiempo del que
10
La propuesta metodológica que exponemos a continuación es el resultado de la síntesis de procedimientos de
sistematitzación como los que se pueden encontrar en: Jara, 1994; Jara, 1998; Barnechea, González y Morgan, 1998, Martinic, 1998
10
se disponga, la metodología podrá variar en el grado de explicitación, de complejidad, de apertura o de participación.
1. Diseño del proyecto
OBJETIVOS: Debatir sobre el proceso de sistematización. Hacer público –de cara a los miembros del colectivo o del movimiento- lo que se quiere hacer. Abrir la participación de un grupo amplio de personas que no han podido participar en el diseño del proyecto, pero que querrían enmendar, ampliar o modificar algunos de sus contenidos.
Del diseño del proyecto se encarga un grupo núcleo en el que participarán los promotores, pero que será tan amplio y plural como se desee o sea posible. Se supone que en el grupo núcleo participarán aquellas personas más comprometidas con el movimiento o más interesadas en participar en la sistematización. Antes de redactar el proyecto hace falta que se planteen las siguientes cuestiones:
- ¿Para qué se quiere sistematizar la experiencia?. Esta pregunta nos ayudará a definir el eje del proceso y, por lo tanto, a delimitar la experiencia a sistematizar, a evitar la dispersión. El eje es una especie de hilo conductor, equivale al interés de conocimiento que orienta la sistematización, y en él se encuentra la clave del proceso de producción de conocimiento. Algunos ejes que se han tomado desde diferentes experiencias sistematitzadas son: las potencialidades y limitaciones de la educación en el exilio, las relaciones de género en los movimientos sociales, el tratamiento mediático de la acción política de los movimientos sociales, etc.
- ¿Qué se quiere sistematizar? una experiencia en su conjunto, determinadas acciones, una actividad durante un periodo determinado,...
- ¿Cómo realizaremos la sistematización? Debatir sobre cuestiones metodológicas y operativas (con quienes, plazos, recursos,...)
Una vez se ha reflexionado y llegado a conclusiones respecto a estas cuestiones, podemos pasar a diseñar y redactar el proyecto. Para la redacción del documento de proyecto es recomendable seguir un esquema clásico, dividido en los siguientes apartados: a) fundamentación; b) objetivos de la sistematización; c) metodología; d) recursos; e) cronograma. No hace falta concretar, en este momento, cuestiones como las hipótesis puesto que ello se hará con el grupo amplio.
El proyecto, una vez esté redactado y editado, se podrá hacer público y así ser consultado o revisado por el resto de miembros del movimiento.
2. Recuperación del proceso
OBJETIVOS: Reconstruir la experiencia que vamos a sistematitzar. Realizar una mirada ordenada a la práctica y al contexto en que ésta se desarrolla.
11
Llegados a esta fase, al grupo núcleo se le sumarán todos los participantes que se considere necesario, conformándose así el grupo sistematizador. Cabe tener en cuenta que cuantas más personas formen parte de este grupo más costoso será el proceso, pero a la vez más enriquecedor e integral. En todo caso, y si se considera necesario, el grupo núcleo no tiene por qué disolverse. Éste se puede continuar reuniendo paralelamente al grupo amplio con el fin de acompañar, aconsejar y asesorar a los promotores durante el desarrollo del proceso.
En un primer momento, se pondrá en común todo lo sucedido durante y en el contexto de la experiencia, se compartirán textos orales y escritos (carteles, actos, recoges de prensa, memorias, manifiestos), teniendo siempre en mente el eje de la investigación. Se pretende relacionar así la totalidad con el aspecto o eje seleccionado.
De la información obtenida se pueden derivar diferentes productos: desde una introducción descriptiva del proceso hasta una exhaustiva reconstrucción de la experiencia por fases. En este último caso, sería recomendable que cada una de las fases se desarrollara distinguiendo entre, por una parte, aquella información que es interna al movimiento (periodo en el se realiza la experiencia, lugar, actividad, participantes, objetivos, resultados, grado de motivación y de ánimo, ritmos) y, por la otra, información externa al movimiento (contexto institucional, contexto local, contexto nacional-global).
El criterio de ordenación de la información suele ser cronológico, pero en función de la experiencia podemos considerar otros, u ordenar una experiencia de varias formas. Se aconseja desarrollar esta fase ayudados de instrumentos gráficos que faciliten la recomposición colectiva de la experiencia.
3. Análisis del proceso
OBJETIVO: descomponer el proceso en los elementos que lo constituyen para descubrir su lógica interna y comprender las relaciones que se han establecido entre estos diversos elementos.
Si en la fase anterior hemos reconstruido históricamente la experiencia vivida, de lo que se trata en este momento es de interrogar la experiencia para entender el decurso de los acontecimientos. Esta fase se puede subdividir en tres momentos: la conceptualización, las preguntas y las hipótesis.
a. Conceptualización. Llegados a este punto se hace indispensable conceptualizar y debatir en torno a conceptos con el objetivo de promover la sintonía entre los miembros del grupo alrededor de determinados términos, además de promover aprendizaje grupal al tenerse que explicitar el contenido de éstos. La conceptualización es una tarea a tener en cuenta a la hora de formular las hipótesis o de operacionalizar las preguntas, dos operaciones que nos facilitarán el análisis del proceso y de las que a continuación hablamos.
12
A la hora de conceptualizar tomaremos como punto de referencia el conocimiento acumulado sobre el tema y, por lo tanto, la teoría existente. Algunas herramientas que nos pueden ayudar en este momento serían materiales didácticos y lecturas, la organización de charlas y seminarios, acceder a otros documentos de experiencias sistematizadas, etc.
b. Operacionalización de las preguntas de sistematización. Las preguntas que el grupo se formule tendrán que ver con los objetivos y el eje de la sistematización por el que se ha optado. La respuesta a estas preguntas, a partir de la información ordenada de la reconstrucción de la experiencia y de su contexto, y en relación con la teoría, constituirá la interpretación de la experiencia. La reflexión alrededor de las preguntas facilitará a los participantes la comprensión de lo sucedido, así como la ordenación, fundamento y transmisión del conocimiento. Las preguntas podrían seguir el siguiente esquema: ¿por qué ha pasado lo que ha pasado? ¿cómo podemos explicar lo que ha sucedido teniendo en cuenta las relaciones de poder existentes?
Como en los procesos de alfabetización popular, que se constituyen a partir de palabras generadoras, las preguntas acontecen elementos generadores de enseñanza-aprendizaje, facilitan una “lectura del mundo”, así como de la acción desarrollada por los diferentes agentes, con el fin de replantearla y reorientarla.
c. Formulación de las hipótesis de acción. Toda intervención o acción intencionada se sustenta en una serie de hipótesis, aunque no siempre se hayan explicitado. De lo que trata esta sub-fase, que proponen autores como Martinic y Walker, es de poner sobre la mesa el conocimiento que sustenta la intervención-acción inicial. Las hipótesis de acción, según Martinic (1998) imbrican tres variables: el problema sobre el que se quiere incidir, los objetivos que se espera lograr y la manera como se espera que esto suceda.
La formulación de las hipótesis tiene que ver con las sub-fases anteriores. De una parte, algunas hipótesis tendrían que dar respuesta a las preguntas de sistematización. Por la otra, para operacionalizar las hipótesis de acción se tendría que conceptualizar cada uno de los tres elementos que las conforman.
En esta fase se empieza a poner de manifiesto la dialéctica del proceso interpretativo con la realidad, a la vez que se enfatiza la relación de la práctica con la teoría. Los sistematizadores deben explicitar el conocimiento previo a partir del cual se diseñó la intervención-acción (reflejado en las hipótesis) y distinguirlo del conocimiento producido durante la práctica. Igualmente, tienen que relacionar este nuevo conocimiento con el saber acumulado sobre el tema, con el fin de generar un diálogo entre conocimiento teórico y conocimiento práctico.
13
4. Interpretación del proceso y conclusiones
OBJETIVOS: Explicar el proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia. Comprender las causas y las consecuencias de lo que ha sucedido.
Se trata de la fase más compleja y significativa del proceso. En ella se pretende dar respuesta a las preguntas planteadas, considerando y relacionando toda la información con la que se cuenta, tanto aquella de corte más teórico como aquella que se obtiene de la experiencia. Es un momento de abstracción en el que el grupo sistematizador se tendría que fijar en los cambios que se han dado en las hipótesis, en los problemas que se pretendían afrontar y en su resolución, en la adecuación de los objetivos a la realidad, en los efectos de nuestra acción a diferentes niveles, etc. En este momento emergerá, más claramente que en fases anteriores, el pluralismo del movimiento, caracterizado por diferencias de sentido y identitarias, en las predisposiciones y en los intereses de sus participantes. Esta pluralidad generará más diversidad, pero también permitirá que el movimiento reencuentre la unidad perdida en algunos campos.
Esta fase se da por culminada cuándo los participantes logran un alto nivel de comprensión de la lógica interna del proceso y obtienen un aprendizaje valioso en relación a la experiencia, que se tendría que traducir en un conocimiento que oriente al grupo de cara a próximas acciones.
Las conclusiones de la sistematización se deberían expresar en forma de aprendizajes. Dentro de lo posible, también se tendrían que recoger propuestas para optimizar los resultados deseados de la acción (incidir en políticas o en la opinión pública, autogestionar procesos, aglutinar recursos, etc.) o el funcionamiento interno (mayores cuotas de democracia interna, ampliar la presa de decisiones, igualdad sexual).
5. Comunicación
OBJETIVO: Comunicar lo que se ha aprendido al resto de miembros del movimiento o a miembros de otros movimientos.
La exposición y divulgación de la sistematización se puede llevar a cabo a través del clásico informe por escrito, pero también teniendo en cuenta otros canales como el cómic, el teatro, el vídeo, etc. A la hora de diseñar la estrategia comunicativa de la sistematización y optar por un canal u otro, hace falta considerar quien es el público destinatario de la devolución. De hecho, de una misma sistematización se pueden derivar diferentes productos en función de los objetivos que se persigan o de quienes son los destinatarios.
14
4. CONCLUSIÓN: LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Y LAS POSICIONES EN LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES
A modo de conclusión, querríamos enmarcar la propuesta de la sistematización de experiencias en la tradición metodológica de la investigación para los movimientos sociales, es decir, aquella que se pretende cuente con cierto grado de funcionalidad o utilidad para los movimientos. A continuación, haremos un breve recorrido por la pluralidad de tendencias que se enmarcan en esta línea y, en concreto, incidiremos en las particularidades de la sistematización en referencia a otras propuestas de este tipo con más tradición académica o recorrido histórico.
La investigación para los movimientos sociales contempla un conjunto de propuestas diferenciadas que se caracterizan por el compromiso de los sujetos investigadores con las causas de los movimientos sociales. El compromiso del investigador, puede variar en el grado y en la posición adoptada en relación al fenómeno que se estudia.
En los años 60, un conjunto de autores que habían participado del ciclo de protesta de aquella década, tanto en los Estados Unidos como en Europa, implementan una serie de proyectos de investigación, a menudo desde la Academia, con los que se naturaliza la movilización y se reconoce a los movimientos como agentes de participación e incidencia política (Pérez Ledesma 1994). Estos autores, molestos con líneas analíticas anteriores, como los análisis patologizadores de la movilización o perspectivas excesivamente simplificadoras como la de privación relativa, abren una línea analítica desde la que se reconoce a los movimientos sociales como agentes de pleno derecho en la esfera política, justificando así su presencia. Además, rompen con una visión únicamente contemplativa de otras teorías de análisis de los movimientos.
Esta función de reconocimiento, implícita en determinados análisis, la explicitaron autores que asumen un papel de mediador entre el movimiento y la sociedad. Estos analistas, algunas veces sin buscarlo, se erigieron como “la voz de los sin voz” (Touraine, 1990). Esta función de representación o de mediación, todavía actualmente, se puede considerar valiosa para movimientos que son objeto de represión o para aquellos que trabajan una problemática que no cuenta con la suficiente centralidad en la agenda política. Pero desde estas posiciones no se soluciona el problema derivado de la relación de dominación entre analistas y analizados, ni se contempla al movimiento social o, mejor dicho, a sus participantes, como constructores de conocimiento y productores de su propio sentido. No se reconoce tampoco su capacidad de tomar la palabra o de representarse a sí mismos.
Otra vertiente de la investigación valorada como necesaria y funcional desde los movimientos sociales es una línea no tan centrada en el fenómeno de la acción colectiva sino en aquellos contenidos de los que beben los movimientos sociales y que legitiman su acción. Estos investigadores estudian aquello que la agenda política oficial y el debate público no contemplan con la suficiente centralidad, temáticas que no han sido problematitzadas o que han sido objetivadas por la mayoría de la población. Nos
15
referimos, por citar algunos ejemplos, al impacto en la salud pública de los alimentos genéticamente modificados, al papel de las transnacionales y sus impactos en los países del Sur, a las decisiones que toman organismos multilaterales como la Organización Mundial del Comercio o el Banco Mundial, a la mercantilización de servicios públicos o de la vivienda, etc. Como demandaba un activista francés, “un analista nos tendría que permitir adquirir un mejor conocimiento del enemigo”11 (Yves Rouquette en Touraine, 1990: 51). En esta misma línea, teóricos marxistas o feministas cuentan con una larga tradición a la hora de analizar las relaciones de poder y, por lo general, aquellas relaciones sociales – explotación, producción, patriarcado-que explican la estructura social. Desde estas teorías se suele plantear la agencia de los movimientos sociales y como éstos pueden incidir en la estructura social, transformándola. Es una línea de investigación que permite legitimar, fundamentar y orientar el enmarcamiento de las problemáticas, la acción política y el mensaje – de explicación y de motivación- de los movimientos sociales.
Desde otra vertiente, un conjunto de movement intellectuals, aquellos que trabajan estrechamente vinculados a los movimientos sociales, (Eyerman y Jamison, 1991, en Tejerina 1998), se han centrado en ayudar a definir la estrategia de los movimientos sociales, desde una posición ambigua entre el experto y el militante. La crítica a esta postura es emitida por parte de un sector de los analistas que considera que a los estudiosos de los movimientos sociales no les corresponde ni dar consejos ni orientar al movimiento. Además, por muy situadas y localizadas que estén las posiciones desde las que se plantean las orientaciones estratégicas, éstas se llevan a cabo de manera más individual– por parte de los movement intellectuals- que colectiva. Ello conlleva una especialización y división del trabajo en el seno del movimiento respecto a cuestiones que éste podría asumir de manera grupal.
La particularidad de la sistematización de experiencias hacia perspectivas como las definidas es que, además de constituir una investigación para los movimientos sociales, se realiza de manera colectiva y de forma encarnada y localizada en los movimientos, es decir, desde los mismos movimientos. Por lo tanto, la sistematización supera limitaciones y críticas como las mencionadas. Además, la funcionalidad del estudio o del proceso de reflexión, más allá de residir en los resultados, recae en el mismo proceso de investigación.
Pero los estudios desde los movimientos varían también en su grado de compromiso con el principio de la perspectiva o posición situada del investigador. En algunos procesos de investigación-acción con los que se pretende que los agentes sociales auto-reflexionen sobre su práctica se mantiene la figura del agente externo. Este agente, que en principio acompaña y facilita la construcción colectiva del conocimiento, puede asumir competencias en términos de promover o poner en marcha la reflexión colectiva y definir las líneas del proceso. En determinados casos, el investigador puede asumir excesivo protagonismo y adoptar un rol de formador, de concienciador o de iluminador de los activistas. Se puede percibir al investigador externo como un profesor que
11
Este mismo activista se pide “por qué no podaçemos encontrar a la universidad estatal a alguien que responda a las demandas de los actores sociales?”
16
adoctrina a los participantes o sociologiza el discurso del movimiento. Como polemiza Didier Lapeyrone, al cuestionar el método de Alain Touraine, “tengo la duda de si producís movimientos sociales o movimientos sociológicos. Lo que hacéis ¿no está guiado por el deseo de ver vuestra teoría reconocida por un actor y traducida en una acción concreta?” (Touraine, 1990: 42). Desde determinadas dinámicas de investigación-acción se corre el riesgo de convertir el movimiento en un talking shop, dejando poco espacio orientado a la práctica y a la acción política (Barker, C. y Cox, L., 2002). Desde esta perspectiva el investigador se acerca, dentro de lo posible, al movimiento, lo reconoce como constructor de conocimiento, pero tampoco se resuelve la relación de dominación ni la barrera investigador-investigado que se sustentaba desde otros perspectivas.
La vertiente fuerte de los estudios desde los movimientos sociales pretende lograr la fusión entre analista e investigado y, por lo tanto, promover la auto-investigación y la hetero-formación durante el proceso.
En esta última vertiente situada de la investigación, juntamente a la sistematización de experiencias, se encuentran otros métodos como la co-investigación (que se empieza a aplicar en los EE.UU. y se introduce en Italia en los 70), las aplicaciones no institucionalizadas de la Investigación Acción Participativa (originaria de América Latina y que, como las sistematizaciones, bebe directamente de la Educación Popular), la encuesta obrera (de la que K. Marx fue precursor y que se ha adaptado al contexto de las sociedades postindustriales como encuesta metropolitana12), la investigación-activista (que se promueve desde espacios, presenciales y virtuales, como las Jornadas Investigacció13 o Mobilized Investigation14).
Las características principales de esta clase de métodos son:
- Los actores sociales, y no los analistas externos, definen la línea así como las preguntas que orientan la investigación.
- Los actores reconstruyen la capacidad de comprender la realidad desde unos planteamientos de transformación social, y como requisito ineludible para desencadenar acción colectiva. Por ejemplo, pueden indagar sobre la efectividad de su acción y/o sobre las relaciones que se han establecido en el interior del movimiento, así como con agentes externos.
- Con la aplicación de estos métodos se pretende que “confluyan los procesos de producción de conocimiento con los mecanismos de acción política” (TrabajoZero, 2001) y, por lo tanto, trascender dinámicas de activismo voluntarista. A la vez, se pretende superar la intelectualización derivada de determinadas dinámicas desde las cuales se trabaja exclusivamente en el terreno discursivo, sin que ello revierta en la práctica.
12
Ver: www.ecn.orginchiesta 13
Jornadas celebradas en Barcelona en enero de 2004, ver: www.investigaccio.org 14
Ver: http:manifestor.orgmien
17
- Los conocimientos fundamentados en la experiencia se coproducen a través de la articulación real y horizontal de las subjetividades participantes. Por lo tanto, estos conocimientos están comprometidos con la transformación social, no sólo porque son herramientas de concienciación o por su orientación a la acción, sino también porque el proceso de investigación en sí mismo es constituyente y transformador de subjetividades participantes, fuente de empoderamiento.
Procesos como los descritos no están exentos de límites epistemológicos, de riesgos deontológico o de dudas de corte metodológico. Para finalizar, enunciamos los siguientes:
- Poner en cuestión el positivismo, el relativismo o el determinismo, no conlleva la puesta en cuestión de la totalidad del conocimiento que provenga de las ciencias sociales. El conocimiento situado y construido colectivamente no tiene porque reñir per se con determinadas categorías o con toda teoría universalizante; más bien se pueden enriquecer mutuamente.
- Los análisis de los fenómenos de acción colectiva realizados desde posiciones externas, tampoco se tienen que menoscabar acríticamente, etiquetarse de presuntuosos o “poco útiles” sin profundizar en su contenido. Más bien al contrario, puede resultar interesante entablar un diálogo entre los análisis realizados desde fuera y las interpretaciones construidas por el propio movimiento.
- Al aplicar este tipo de métodos se pueden dar dificultades técnicas en el momento de buscar el equilibrio y las sinergias entre el rigor del método científico y el potencial del conocimiento generado desde posiciones localizadas.
- Sin que exista intencionalidad se pueden establecer relaciones de dominación entre los promotores y el resto de participantes al igual que en la investigación tradicional. Además, los promotores deben tener en cuenta las relaciones de poder existentes entre los participantes o otros elementos – como rencillas personales- que pueden bloquear o restar calidad al proceso.
- A pesar de la funcionalidad de los espacios de reflexión colectiva como los mencionados, algunos miembros del movimiento pueden percibir este tipo de iniciativas como una pérdida de tiempo. Por otra parte ¿es pertinente proponer la apertura de estos espacios desde posiciones externas al movimiento?
- En caso de que sea un grupo concreto de activistas del movimiento en cuestión quien proponga la apertura de estos espacios, ello no siempre conllevará que la totalidad del movimiento lo considere también necesario u oportuno.
- La aplicación de este tipo de métodos puede conducir a una sociologización de los procesos y de las formas de debate y reflexión interno – que no del contenido de los
18
debates- que normalmente se realizan de manera menos sistemática o desde espacios informales.
BIBLIOGRAFÍA:
BARKER, C. y COX, L., 2002, What have the Romans ever done for us? Academic and activist forms of movement theorizing en www.iol.ie/~mazzoldi/toolsforchange/afpp/afpp8.html consultado el 8 de febrero de 2004
BARMECHEA, M. M., GONZALEZ, E. y MORGAN, M., 1998, La producción de conocimientos en sistematización, ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano de sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina, Medellín, Colombia, agosto de 1998
BICKEL, A., 1998, Síntesis interpretativa de las sistematizaciones regionales Alforja, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002.
FRANCKE, M. i MORGAN, M.., 1995, La sistematización: apuesta por la generación de conocimientos a partir de las experiencias de promoción, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002.
FREIRE, P., 1978, Pedagogía y Acción Liberadora, Bilbao: Zero
GHISO, A., 1998, De la práctica singular al dialogo con lo plural, en www.alforja.or.cr/sistem consultado el 15 de marzo de 2002.
JARA, 1994, Para sistematizar experiencias, San José: Alforja
JARA, 1998, El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002.
JARA, 2000, Apuntes sobre educación popular en América Latina, inédito (borrador de trabajo)
JARA, 2001, Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias, ponencia presentada en el Seminario ASOCAM: Agricultura sostenible Campesina de Montaña, Cochabamba, Bolivia, abril de 2001.
MARTINIC, S., 1998, El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación, ponencia presentada en el Seminario latinoamericano de sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina, Medellín, Colombia, agosto de 1998
MEJÍA, M. R., 1999, Educación Popular hoy: entre su refundamentación o su disolución, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002
19
MONTENEGRO, M., 2001, Conocimiento, agentes y articulaciones: una mirada situada a la intervención social, tesis doctoral, Dep. de Psicología Social de la UAB, Cerdanyola.
MORGAN, M., s/f, “Búsquedas teóricas y epistemológicas desde la práctica de la sistematización”, en Santibañez, E. y Álvarez, C. Sistematización y producción de conocimientos para la acción, CIDE, Santiago
PÉREZ LEDESMA, M., 1994., Cuando lleguen los días de cólera. Movimientos sociales, teoría e historia. en Zona Abierta, nº 69.
SCHON, D., 1994, La práctica reflexiva: aceptar y aprender de la discrepancia en Cuadernos de Pedagogía, nº 222, febrero de 1994.
TEJERINA, B., 1998, Los movimientos sociales y la acción colectiva. De la producción simbólica al cambio de valores. en IBARRA, P. y TEJERINA, B., 1998, Los movimientos sociales: transformaciones políticas y cambio cultural, Madrid: Trotta.
THOMPSON, E. P., 1981, Miseria de la teoría, Barcelona: Editorial Crítica 15 TOURAINE, A., 1990, Movimientos sociales de hoy. Actores y analistas, Barcelona: Hacer
TRABAJOZERO, 2001, Metodologías participativas y acción política, revista Maldeojo, nº 2, junio de 2001.
