Tesis Lucho

INTRODUCCIÓN

Hace tres años, aproximadamente, empezaron a gestarse las primeras

rutas de este recorrido. Nos encontrábamos en una clase de Cognición I, cuando

la profesora Miralba Correa, docente de la Universidad del Valle, nos presentó por

vez primera, la idea de que para comprender la mente de un sujeto es

indispensable integrar la Comunicación y la Cognición, ya que si se tomaba por

aparte cada uno de estos elementos, tendríamos como objeto de estudio un sujeto

escindido y poco real.

En esta vía, la profesora Miralba nos dio a conocer el trabajo de Christian

Moro y Cintia Rodríguez, dos psicólogas del desarrollo interesadas en investigar la

forma como los niños construyen el conocimiento. A partir de la lectura de “El

mágico número tres”, libro en el que estas investigadoras exponen sus ideas, se

dio inicio a una serie de reflexiones que poco a poco fueron develando a nuestros

ojos, rutas que eran necesario navegar.

Moro y Rodriguez en este libro, exponen sus investigaciones que tienen

como objetivo, conocer los usos de los objetos realizados por los niños normales a

los 7, 10 y 13 meses de edad, y establecer a partir de estos, el tipo de signos que

sustentan su pensamiento. El texto fue discutido en varias jornadas y la realización

de una pequeña réplica de la investigación nos generó inquietudes y expectativas

que sentíamos que debían ser saldadas.

En una de nuestras acostumbradas discusiones, alrededor de tres tazas de

café, llegamos de manera ingenua a una pregunta: ¿Cuáles son los signos, que

constituyen los niños autistas tanto de los objetos del mundo como de las

personas que lo rodean? Inmediatamente, empezamos a hacer referencia a las

lecturas que habíamos hecho sobre los niños autistas y las formas como usaban

los objetos e interactuaban con los adultos. Notamos con profundo desconcierto

Uso de un Objeto por Seis Niños Autistas

que en ninguna de nuestras referencias convergían ambas relaciones: niño

autista-objeto y niño autista-adulto.

Desde entonces, tomamos en serio nuestra pequeña gran pregunta y nos

aventuramos a realizar los planos de lo que sería nuestra travesía por el universo

de los usos que hacían los niños autistas con los objetos y del lugar de los adultos

en estos usos. Sin embargo, el primer puerto en el que debíamos atracar, debía

estar cercano de nuestra orilla. Nuestro primer viaje no podría ser tan arriesgado

porque quizá tendríamos la misma suerte que tuvo Ulises y así, tardaríamos años

en llegar a nuestra Ítaca; de hacernos comprender esto, se encargaron nuestros

maestros.

Decidimos entonces diseñar una situación, similar a la que conocimos en

nuestra primera experiencia con el universo semiósico, con el fin de poder

observar los usos que realizaban de un objeto unos niños autistas en interacción

con adulto Intérprete. Es así como decidimos para comenzar, realizar una

exploración de lo que en el seno de esta tríada sucediera.

En el presente texto exponemos los derroteros de las rutas visitadas hasta

el momento. Inicialmente, establecemos las concepciones acerca de la

Organización Psicológica del Sujeto para dar paso a una diferenciación entre el

Sujeto Psicológico y el Sujeto Autista; además, presentamos dos aspectos

tributarios de la propuesta teórica de Moro y Rodríguez: la noción de Objeto en el

seno de lo pragmático y el lugar del Intérprete en la construcción del conocimiento.

Estas concepciones constituyeron la mirada con la que nos aproximamos a

nuestros resultados y de las cuales partimos para hacer nuestras reflexiones.

Después de esto, presentamos la propuesta metodológica que diseñamos

para la exploración, donde incluimos la explicitación de nuestra unidad de análisis

triádica, las Categorías que nos sirvieron de norte y la evaluación que llevamos a

cabo con los seis niños para diagnosticar su Organización Autista. Posteriormente

2


exponemos cada uno de los estudios de caso, con las descripciones de lo que

sucedió con cada niño en su interacción con el objeto y el adulto y un análisis

aproximativo a dichos resultados.

Finalmente, el lector puede encontrar las conclusiones que surgieron de la

mirada global de todos los niños y algunos aspectos que consideramos importante

discutir con respecto a las formas como los seis niños autistas de nuestra

exploración hicieron uso del objeto y establecieron interacción con el adulto.

Dejamos, pues, a su disposición, el itinerario de este primer viaje, teniendo

la certeza que aún faltan muchos recorridos por llevar a cabo, en pos de alcanzar

algún día nuestra Ítaca: la comprensión de lo que semióticamente sucede en el

pensamiento del Sujeto Autista

3


1. PROBLEMA

En cuanto un Sujeto Psicológico se encuentra con un objeto novedoso,

recurre al universo de significaciones que ha construido a lo largo de su vida para

dar lugar al proceso de semiotización de dicho objeto. Todo objeto posee

diferentes formas de ser usado y es en la interacción con un Intérprete, en la

exploración del mismo objeto o en la conjunción de ambas posibilidades, como el

Sujeto logra acceder a algunas de ellas.

Teniendo en cuenta las formas particulares de interactuar con las personas

y los objetos que caracteriza al Sujeto Autista, nos interesó explorar los usos que

hacían seis niños autistas de un objeto, antes, durante y después de la interacción

con un tercero, un adulto Intérprete.

Por lo tanto, nuestro problema de investigación se puede formular en

una pregunta: ¿Cuáles son los usos que, a lo largo de tres sesiones, realizan

con un objeto seis niños autistas antes, durante y después, de la

intervención de un adulto Intérprete, que presenta el Uso Convencional del

mismo?

4


2. JUSTIFICACIÓN

Muchas investigaciones se han realizado hasta el momento acerca del

autismo, aunque su comprensión aún resulte opaca. Algunos de estos

investigadores han considerado que la Organización Autista es una organización

de orden primario, que se establece en la génesis de la conciencia, y, por tanto,

creemos que las investigaciones en este campo pueden brindar elementos para

acceder al entendimiento de dicha conciencia y de la organización del Sujeto

Psicológico. Como psicólogos en formación estuvimos interesados en acercarnos

a este tipo de Organización Psicológica en miras de iniciar una reflexión personal

sobre el fenómeno, a partir de observaciones y vivencias directas con Sujetos

Autistas.

Esta investigación nació con la intención de explorar los usos del objeto que

hacían seis sujetos autistas a lo largo de una serie de sesiones en interacción con

un adulto Intérprete. Los elementos que arrojó esta búsqueda resultaron

significativos en nuestro acercamiento a la formas como los niños autistas

entraron en interacción con el objeto y el adulto, y a la vez, a las formas en que el

adulto tuvo lugar en los procesos de semiotización del objeto.

Considerando nuestra revisión bibliográfica de investigaciones realizadas en el

campo del autismo, hemos encontrado que hay varios textos en los que se

encuentran diferentes explicaciones de la relación que tienen los niños autistas

con los objetos, sin embargo no hallamos una que detalle de manera sistemática

los usos que los niños autistas hacen de éstos. Creemos que las descripciones de

los registros que arrojaron las observaciones de nuestra investigación, pueden

brindar elementos a futuras investigaciones que se planteen preguntas acerca de

la relación de los niños autistas con los objetos y con los adultos Intérpretes.

5


El presente trabajo investigativo no tuvo una función terapéutica, sin

embargo consideramos que en los encuentros con los seis niños, con quienes

trabajamos, se ofrecieron elementos que pudieran movilizar procesos de

transformación en ellos.

6


3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Explorar los usos que, en tres sesiones, hacen seis niños autistas de un

objeto antes, durante y después de la interacción con un adulto Intérprete,

que presenta el uso que se ha convenido para el objeto.

3.2 Objetivos específicos

Describir las acciones que hace cada niño autista en cada una de las

sesiones con el objeto.

Indagar si la intervención del adulto incide en los usos que cada niño autista

realiza del objeto.

Comparar los usos que cada niño hace del objeto.

7


4. MARCO CONCEPTUAL

4.1 La Organización Psicológica del Sujeto

El ser humano, a partir de las significaciones de sus primeras experiencias

biológicas intrauterinas, va estableciendo los primeros sentidos vitales1, soportes

sobre los que posteriormente irá organizando redes de significado que emergerán

de sus experiencias con las personas, con los objetos y con sus estados internos.

Cuando decimos organizar, hacemos referencia a la capacidad que tiene cada

Sujeto de ordenar sus vivencias y constituir modos específicos de relacionarse con

el mundo, acordes con los sentidos y significados de Ser que ha elaborado y que

va reelaborando en la relación dialógica consigo mismo y con los otros; este

proceso ha sido denominado por los investigadores del CEIC2 como Organización

Psicológica.

Sin embargo, siguiendo la idea de estos investigadores, el Sujeto no se

encuentra solo en la constitución de sí mismo, en sus experiencias vitales están

involucradas las otras personas, quienes encarnan y presentan los ordenes

sociales convenidos, los significados de lo humano; el Sujeto recibe de estos

referentes, elementos para la elaboración de significaciones que le permitan

encontrarle un lugar a sus vivencias como Ser Humano. Es en esta relación con

los otros y los propios sentidos vitales como se va produciendo la semiotización de

las experiencias tanto internas como externas del Sujeto.

1 Las primeras marcas mnémicas que se constituyen en el Sujeto a partir de sus primeros

estados fisiológicos.2 Centro Internacional de Investigación Clínico-Psicológica, ubicado en el corregimiento La

Viga, Valle del Cauca, Colombia.

8


Ahora bien, aunque las Organizaciones Psicológicas de los Sujetos son

diferentes entre sí, la psicóloga María Eugenia Villalobos afirma que existe un

objetivo fundamental en la vida del ser humano: “constituirse como Sujeto

Psicológico – Creativo. Las capacidades con las que nace (el ser humano) le

permiten integrar las experiencias y organizar su actividad cognitiva en función de

“solucionar problemas” esenciales para su vida como Sujeto Psicológico3”. Es así

como desde esta mirada, el Sujeto Psicológico es un ser cognoscente, social y

ético, que actúa en relación con su entorno y que al mismo tiempo organiza su

experiencia, descubre, comprende, conoce, establece nexos y compromisos

consigo mismo, con su cultura y con el universo. Es un Sujeto organizador que se

transforma por la significación que otorga a la totalidad de su experiencia

(Colmenares, 1997).

Sin embargo, existen Sujetos cuya organización se separa de este objetivo,

alterándose la posibilidad de integrar su propia experiencia y de tejer una red de

significados compartidos con el orden social. A esta forma de organización

Villalobos la denomina “Organización Autista”. La organización autista determina

en el niño unos modos particulares de relación con los objetos, que por no

configurarse dentro de unas significaciones compartidas, se mantienen atados a

posibilidades sensoriales y perceptivas, generalmente idiosincrásicas (Villalobos,

1997).

Es así como, desde esta perspectiva, reconocemos al niño autista como un

Sujeto que se ha organizado, a partir de sentidos y significados específicos, con

unas formas particulares de funcionamiento en el mundo. ¿Cuáles son, entonces,

estas formas particulares que hacen al Sujeto Autista diferente del Sujeto

Psicológico?

4.2 El Sujeto Autista

3 Villalobos, María Eugenia (2000), El desarrollo psicológico del niño. Juego, representación

y capacidades mentales del niño como sujeto. En: Formación de herramientas científicas en el

niño, Arango Editores, Santa Fé de Bogotá.

9


Los Sujetos Psicológicos establecen relaciones con los otros al interior de lo

social. Entendemos las relaciones como intercambios subjetivos que se

establecen recíprocamente entre Sujetos con consciencia de sí4 que involucran

intereses, logros, intenciones, pensamientos y emociones. El reconocimiento que

hace el Sujeto Psicológico del encuentro de la consciencia del Otro con la propia y

de los estados mentales involucrados en ese encuentro, se expresa por medio de

formas de comportamiento propias del establecimiento de la relación, como lo son

los modos de mirarse, de dirigirse al Otro, de referirse a él - en ausencia o en

presencia-, etc.

Al Sujeto Autista, por su parte, se le reconoce una perturbación en la

conciencia de sí (Colmenares, 2001) razón por la cual constituye interacciones con

el Otro y no relaciones genuinas. El Sujeto Autista no hace conciencia de sus

propios estados mentales, ni los reconoce en un Otro, por lo tanto, es incapaz de

leer y atribuir intenciones, emociones, creencias, deseos, en las acciones y las

formas comunicativas que propone el Otro. Esta incapacidad denota lo que

algunos psicólogos del desarrollo (Baron-Cohen, Leslie & Frith (1985), Perner

(1993), Happé (1994)) han llamado la ausencia de “la Teoría de la Mente”,

concepto que Premack y Woodruff (1978) definieron a partir de sus

investigaciones con chimpancés, y que estos psicólogos han retomado en el

ámbito humano.

Francesca Happé, psicóloga e investigadora inglesa, en su libro

“Introducción al autismo”, define la Teoría de la mente como “la capacidad de

4 Usamos el concepto de consciencia para hacer referencia a la capacidad del sujeto de

reconocer las posibilidades y significaciones que ha organizado, su sentido de Ser en la vida. La

psicóloga María Eugenia Colmenares afirma que “la consciencia humana garantiza no solo la

existencia de relaciones de sentido que establecen las significaciones, sino que reconoce y

organiza las significaciones en referencia al organismo que las construye”. Colmenares, María

Eugenia (2001), El nacimiento del Sujeto Psicológico: ¿Evolución o ruptura de un impasse vital?

En: La consciencia, Rafue Casa Editorial, Cali. Pág. 124.

1


atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás para explicar

el comportamiento. Estos estados mentales deben de ser tanto independientes del

estado de hechos del mundo real (porque las personas pueden creer cosas que

no son verdad) como independientes de los estados mentales que otras personas

tienen (porque ustedes y yo nos podemos creer, querer y fingir cosas diferentes)”5.

Es así como debido a lo que estos psicólogos llaman ausencia de la Teoría de la

Mente, los intentos del Otro por encontrar sintonía con el Sujeto Autista quedan

frustrados.

A pesar de la incapacidad de establecer relaciones con las personas, el

Sujeto Autista advierte en ellas su condición de seres animados, diferenciándolas

de los objetos inanimados (Baron-Cohen, 1998). Para los Sujetos Autistas las

personas son, generalmente, posibles agentes de las acciones que ellos no

pueden llevar a cabo, estableciendo con los otros interacciones dirigidas a

conseguir que realicen estas acciones que se le hacen inaccesibles. Por ejemplo,

en una de las sesiones de trabajo de esta investigación, Laura6 miró la parte más

alta de un estante donde estaban algunos juguetes, fue hasta donde estaba uno

de nosotros, lo cogió de la mano sin mirarlo al rostro y lo condujo hasta dejarlo

frente al estante sin pronunciar palabra ni gesto alguno que compensara lo que en

ese momento se interpretó como pedido de alcanzar un objeto de los que allí se

encontraban; el investigador le preguntó qué era lo que quería, sin embargo la

niña siguió mirando la parte superior del estante sin decir nada. En este ejemplo

podemos advertir cómo el Sujeto Autista trata a las personas como agentes

funcionales quienes le permiten alcanzar lo que él no puede (Baron-cohen,

Phillips, Gómez, Laá y Riviere, 1995).

Al observar las interacciones que establece el Sujeto Autista, se puede

reconocer una perturbación en la comunicación con el Otro. Entendiendo

comunicación como aquellos actos recíprocos intencionales de carácter verbal o

gestual, por medio de los cuales los sujetos intercambian pensamientos, 5 Happé, Francesca (1998). Introducción al autismo, Alianza Editorial, Madrid. Pág. 69.6 Niña de la investigación

1


conocimientos, emociones o deseos, con la intención de “hacer hacer”, “hacer

saber”, “hacer creer”, etc., podemos advertir que el niño autista generalmente, solo

llega a producir actos comunicativos en el nivel de “hacer hacer”, usando formas

imperativas para dirigirse al Otro (Baron-Cohen, 1989).

La comunicación en sus formas imperativas y declarativas permite

transformar las acciones y los estados mentales: “Me comunico para conseguir

que el otro haga físicamente o mentalmente”. Al ser los Sujetos Autistas incapaces

de reconocer el mundo mental de las personas, tal como se ha venido diciendo, no

conciben la intención de transformarlo y, por ende, no elaboran actos

comunicativos para alcanzar este fin; es así como la intención declarativa del

lenguaje no se percibe en ellos.

Los Sujetos Autistas que hablan, presentan dificultades para iniciar o

mantener una conversación que un Otro le propone: no son capaces de respetar

los turnos que se hacen necesarios en el diálogo; presentan, la mayoría de las

veces, un lenguaje idiosincrásico y repetitivo; hay ausencia de términos que den

cuenta de su subjetividad y la de los otros – no aparecen marcas en el discurso

que den cuenta de estados cognitivos, ni emotivos-; generalmente invierten

pronombres personales, así como son incapaces de darle sentido a la presencia

de estos en el lenguaje del Otro; tienden a comprender las frases que los Otros

emiten de forma literal y presentan tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de

crearlas espontáneamente –ecolalia-. Por otra parte, aquellos Sujetos Autistas que

no acceden al habla, generalmente, no intentan compensar con medios

alternativos como los gestos o la mímica las interacciones con los otros,

quedándose en silencio (Riviére, 1997).

El lenguaje del Sujeto Psicológico está enmarcado en la esfera de la

pragmática; él es capaz de elaborar un discurso lleno de sentidos y significados

que estén de acuerdo con el contexto comunicativo y con las intenciones que

considere involucradas en el intercambio subjetivo en el que se encuentre. Esta

1


esfera del lenguaje se ve seriamente perturbada en el Sujeto Autista, quien no

establece las relaciones necesarias dentro del contexto comunicativo para

reconocer el sentido de una propuesta discursiva e implicarse como sujeto activo

de la comunicación; es debido a esto que resulta incapaz de iniciar o continuar un

acto comunicativo.

Todas estas particularidades en el lenguaje de los Sujetos Autistas

muestran que sus posibilidades comunicativas se encuentran perturbadas,

haciendo uso del lenguaje de manera instrumental –como una acción que puede

“hacer hacer”- y no de manera comunicativa.

Cuando hablamos del Sujeto Autista y de sus dificultades de situarse en

contextos de múltiples significados y sentidos, también nos referimos a su

incapacidad de separarse de los acontecimientos concretos para tener la

posibilidad de elaborar o comprender “universos simbólicos”. A partir del proceso

semiósico de construir significados y sentidos de los objetos y sucesos del mundo,

se van constituyendo representaciones con las que el Sujeto Psicológico se puede

distanciar de lo concreto, realizando tratamientos y transformaciones con éstas

con el fin de hacer uso de los objetos de manera simbólica, es decir, “hacer como

si” con ellos y constituir mundos posibles partiendo del uso cotidiano que éstos

tienen.

El Sujeto Psicológico puede trascender el uso social que se les ha otorgado

a los objetos cuando les concede significaciones novedosas que los sitúa en

contextos de referencia diferentes a los que cotidianamente corresponden; por

ejemplo, cuando un par de niños cogen cajas de cartón, lazos y un poco de

pegante transformándolos en “monumentales palacios” de los cuales ellos son los

“reyes”; cuando un joven enamorado escribe con unas cuantas palabras versos

inolvidables plagados de metáforas a la mujer que ama; cuando un artista toma su

propio cuerpo y lo transforma en un performance que rompe el silencio; o cuando

un par de niñas deciden tomar el té, se visten con lo que llaman “lujosos trajes”,

1


sacan su “vajilla de porcelana” y se dedican a planear su salida de compras al

“centro comercial”, un parque donde otros niños juegan en sus propios mundos.

Maria Eugenia Villalobos dice respecto a las elaboraciones simbólicas que

“la representación simbólica es una actividad del Sujeto Psicológico al poder

establecer relaciones y significaciones. Se constituye como una síntesis del

sentido que le da a los eventos, en relación al ritmo de sus experiencias... (el niño

autista, por su parte,) no cuenta con los elementos para acceder a la simbolización

como sustituto de la realidad significada ni al simbolismo lúdico, puesto que no ha

tenido la ocasión de elaborar su vida interior... en este sentido, el niño no puede

descentrarse en relación a lo que vive7”.

Es así como consideramos que el Sujeto Autista actúa sobre los objetos

concretos sin la posibilidad de realizar las transformaciones que le permitirían la

construcción de las representaciones simbólicas. De esta forma carece de la

posibilidad de investir a los objetos con múltiples significados y sentidos, en

contextos construidos a partir de su propia experiencia con éstos y los usos que

tienen en la cotidianidad.

En el caso de los Sujetos Psicológicos se les reconoce la posibilidad de

ejecutar acciones con la finalidad de acercarse o transformar el medio de manera

adaptativa acorde a sus intereses, necesidades, deseos, etc; el Sujeto Psicológico

integra su experiencia y la actualiza en las situaciones con las que se enfrenta

cotidianamente, estableciendo relaciones de sentido entre sus acciones y el medio

en que se desarrollan.

Por su parte, las acciones de los Sujetos Autistas generalmente, tienden a

ser repetitivas y estereotipadas, siendo en la mayoría de los casos, elicitadas por

una señal que reconocen en el medio y que cumple un efecto desencadenante.

En dichas acciones se reconoce rigidez en las formas de acercarse a su objetivo, 7 Villalobos, María Eugenia (1997). El rol de las modalidades de interacción en la

organización del autismo. En: Psicosis y cognición, Casa Editorial Rafue, Cali. Pág. 261.

1


perseverancia en alcanzarlo y resistencia a los cambios que el medio le presente o

que una persona le proponga. Muchos autistas instauran rutinas que desarrollan

frente a los diferentes momentos de su cotidiano, como formas de enfrentarse al

medio, ya que son incapaces de integrar las experiencias que les permitirían

planear estrategias de acercamiento o reorganizarlas en el mismo momento en

que sucedan.

4.3 Algunas consideraciones acerca del uso que los niños autistas hacen de

los objetos.

Francoise Tustin, en su texto Estados autísticos en los niños (1992),

considera que los niños autistas fuertemente perturbados, usan los objetos como

objetos autistas. Una característica sobresaliente de los objetos autistas, según la

autora, es que no se utilizan para la función que fueron creados. En cambio, se

utilizan de maneras que son idiosincrásicas a cada niño en particular. Tustin

afirma que el autismo es un estado dominado por las sensaciones y, por tanto, los

objetos autistas son también dominados por las sensaciones, siendo utilizados de

forma extremadamente canalizada y repetitiva. Son estáticos y no tienen la

cualidad de apertura que conducirían al desarrollo de nuevas redes de asociación.

Son el resultado de círculos viciosos de actividad que van invadiendo al uso del

objeto y que conducen siempre a aquellos círculos.

Por otra parte, Simon Baron – Cohen (1998) postula, partiendo de diversas

fuentes – descripciones clínicas, anécdotas de los padres, pruebas

experimentales-, que los autistas, aunque no manejan una psicología intuitiva8,

manejan una física intuitiva que no sólo se desarrolla normalmente, sino que

incluso puede adquirir un nivel superior a la de los niños sin autismo. Baron-Cohen

da cuenta de la “fascinación” que muchos niños autistas muestran hacia los

mecanismos de las máquinas, sin embargo afirma que esto no implica,

8 Psicología intuitiva para Baron-Cohen hace referencia a tener Teoría de la Mente.

1


necesariamente, que el niño “entienda la máquina”9, aunque comprenda la

causalidad física de su funcionamiento. Para el investigador, los niños autistas

cuando solucionan problemas de la vida cotidiana, se centran en los aspectos

físicos y causales de las situaciones y no en las intenciones de los sujetos

involucrados en éstas.

No obstante, Emma Willians, Alan Costall & Vasudevi Reddy (1999),

investigadores de la Universidad de Portsmouth, en Inglaterra, afirman que la

evidencia proveniente de múltiples investigaciones (Adrien, 1987; Goldfard, 1956;

Freeman, 1984; Sigman & Mundy, 1987, 1992; Lord, 1983; Loveland, 1991;

Bachevalier, 1994) sugiere que los niños autistas tienen formas inusuales para

explorar y usar los objetos, que no corresponderían con las ideas de Baron-

Cohen, quien afirma que los niños hacen un buen uso físico de los objetos. Los

investigadores señalan que normalmente entre las formas en que estos niños

usan los objetos, se observan manipulaciones indiferenciadas como: morder,

lamer o sacudir los objetos; además, se advierte una preferencia por acercarse a

los objetos usando sentidos proximales: tacto, gusto y olfato; con respecto al

sentido de la visión, dicen estos investigadores, que normalmente cuando los

objetos están cerca, los niños autistas desvían la mirada para verlos, los miran de

soslayo, y algunas veces, fijan su mirada por mucho tiempo en un solo objeto o en

una parte de éste. A partir de estos hechos, Williams & col., afirman que los niños

autistas no se acercan a los objetos “apropiadamente”, sino que al aproximarse,

tienden a tomar partes aisladas del objeto sin tener en cuenta la funcionalidad del

objeto total o el uso canónico del mismo.

A su vez, estos investigadores encontraron en sus revisiones, que los niños

autistas tienen dificultades para emplear gestos que les permitan llamar la

atención de las personas y entrar con ellas en sintonía alrededor de un objeto;

9 Al “entender la máquina” nos referimos a la posibilidad de situarla como parte de redes de

significado compartidas con los Otros y de otorgarle sentidos propios en los contextos en que se

ubique. Entender el lugar de un objeto en el mundo implica hacer uso de él de forma

correspondiente al contexto.

1


además, precisan que estos niños tienen problemas para usar las acciones de las

personas como guías que les ayuden a estructurar sus propias acciones con los

objetos.

Para Willians & Col. (1999), las relaciones que sostienen las personas con

otras personas y con los objetos, se encuentran íntimamente tejidas en el

entramado sociocultural. Es así que para estos investigadores, la dificultad de los

niños autistas para establecer relaciones interpersonales trae consigo las

correspondientes disfunciones en el uso de los objetos, y a su vez, sus dificultades

en las formas de usar los objetos traen consigo el deterioro de las relaciones

interpersonales. Considerando esta concepción, no sería posible entonces,

comprender lo que acontece en el seno de estas relaciones, si se separa las

relaciones que sostienen las personas entre sí, de las que tienen con los objetos.

4.4 La perspectiva pragmática del objeto

Una vez situada la perspectiva de Sujeto Autista que hemos asumido para

esta investigación y teniendo en cuenta que en nuestro diseño investigativo están

involucrados tanto los niños autistas, como el adulto Intérprete y el objeto,

expondremos la perspectiva conceptual que nos permitió integrarlos en una

unidad de análisis y hacernos las preguntas de las cuáles surgió esta

investigación.

Las psicólogas del desarrollo Christiane Moro y Cintia Rodríguez, autoras

del libro “El mágico número tres” (1999), realizaron una investigación longitudinal

sobre los usos que hacían de dos juguetes seis niños no-autistas en relación con

un adulto intérprete. Las investigadoras parten de los usos que los niños hacen de

los objetos en tres momentos de su desarrollo –siete, diez y trece meses- para

inferir el tipo de signo que está detrás del uso que cada niño hace, y la relación

evolutiva que puede haber entre dichos usos.

1


Moro y Rodríguez conciben su situación experimental desde una

perspectiva pragmática del evento semiósico10 en el que el adulto y el niño

convergen en los usos del objeto; de este hecho emerge para ellas, la importancia

de tener en cuenta y en igual condición, cada uno de los elementos involucrados

en la situación de significación -el niño, el objeto que se usa y el adulto intérprete

que lo usa de forma convencional-, constituyendo para su investigación una

unidad de análisis triádica.

A partir de esta perspectiva nos surgió una pregunta: teniendo en cuenta las

características de la organización psicológica de los Sujetos Autistas –la forma de

aproximarse a los objetos y las maneras como interactúa con el Otro-, ¿qué

pasaría en el seno de un evento semiósico entre un niño autista y un adulto

Intérprete que muestra el Uso Convencional que tiene un objeto? Nuestra

investigación, nos permitió tener un primer acercamiento a los sucesos que

acontecen en dicha tríada, describiendo los usos que los niños autistas hicieron de

un objeto y las formas como se relacionó con el adulto. Sabemos que tendremos

que esperar próximas investigaciones para profundizar en lo que aún nos resulta

tan opaco pero de sumo interés: la naturaleza de los significados que constituyen

los niños autistas.

Las concepciones de Moro y Rodríguez nos sirvieron para realizar este

primer acercamiento en el que exploramos los usos que hicieron los niños autistas

con el objeto que les presentamos y la incidencia del adulto intérprete en dichos

10 Para Moro y Rodríguez el lenguaje como signo convencional es un punto de llegada y no

de partida, por lo que el campo de la pragmática rebasa la comunicación lingüística y se sitúa en

una perspectiva de lo semiótico, entendido como todo aquello que del significado y sentido ocurre

en las situaciones comunicativas y cognoscitivas. Esta conceptualización surge de la propuesta

semiótica de Charles Sanders Peirce y fue tan útil para ellas en su investigación con niños que aún

no hablaban como lo fue para nosotros, quienes trabajamos con niños autistas cuyo lenguaje

verbal presentaba alteraciones.

1


usos. Pero, ¿por qué es útil su concepción de objeto para una investigación de

este tipo?

4.5 El lugar del Objeto

Moro y Rodríguez (1999) sitúan el objeto en un lugar privilegiado,

ubicándolo al interior de las redes sociales de significación. Para ellas, el carácter

social de los objetos, no viene dado per se, sino que nace de los usos que las

personas convienen para éstos en determinados escenarios del orden social. Es

así como los niños al aproximarse a los objetos se introducen en un mundo

reglado y convenido de antemano, que comprenden a través de la intervención de

los adultos - intérpretes de los objetos-, quienes les permiten, a partir del uso que

hacen de ellos, ir accediendo a los significados sociales que pueden tener.

Se instaura así una relación triádica genuina donde el proceso que lleva a

cabo el niño de significar los objetos está estrechamente ligado al uso que el

adulto intérprete hace de ellos. La propuesta de incluir al objeto en la relación

entre los sujetos se hace necesaria: siempre que se conoce o se habla, se conoce

o habla precisamente de algo. Es así como, los objetos y sus distintos usos

pueden encontrarse como temas importantes en la interacción con el adulto. Los

seres humanos además, nos comunicamos sobre ellos, y la comunicación, que es

muy sensible al contexto, no circula del mismo modo si se trata de un objeto o de

otro.

Al estar situados en las redes de significación de los seres humanos, como

lo dicen Moro y Rodríguez, los objetos se constituyen en “lugares de significados

plurales, que pueden funcionar como signo de múltiples cosas: pueden ser

mostrados, señalados, indicados, sugeridos, nombrados, pueden ser utilizados

para atraerse la atención del otro, para preguntar, para despertar intenciones en

1


los otros, para solicitar de ellos un papel regulador, para simular y hacer como si

se tratase de otra cosa”11.

A partir de sus investigaciones, estas autoras han definido cuatro formas que

tienen los niños, a lo largo del desarrollo, de usar los objetos y consideramos que

estas formas se constituyen en los cuatro tipos de usos que de un objeto

cualquiera, se pueden llegar a discriminar:

1. Los Usos No Convencionales: Corresponden a los usos que se hacen de

los objetos desde lo que estos físicamente le permiten a la persona, como

por ejemplo, los objetos sólidos se dejan chupar, arrastrar, tirar, golpear.

2. Las Premisas del Uso Convencional: En este tipo de usos, el objeto es

utilizado de manera más dirigida y precisa que cuando se hace de manera

no convencional, ya que la persona establece algunas relaciones del objeto

que le permiten usarlo de esta forma, lo que puede anunciar la futura

aparición de los Usos Convencionales.

3. Los Usos Convencionales: Éstos se diferencian de los anteriores porque

son mucho más precisos y específicos, resultado de una selección, y se

corresponden con lo que culturalmente ha de hacerse con los objetos. Es

claro que estos usos no son un a priori que se encuentra de manera natural

en los objetos, ya que estos no llevan en sí las “instrucciones de su uso”.

Para llegar a las convenciones de los usos de los objetos se hace preciso

que un Otro o un “algo de la cultura”, las actualice, las muestre, o las

sugiera. Además, por definición, cualquier convención es el resultado de un

acuerdo, y los acuerdos no se encuentran de manera natural en los objetos.

11 Moro y Rodríguez (2002). Objeto, comunicación y símbolo. Una mirada a los primeros usos simbólicos de los objetos. En: Estudios de Psicología, 23 (3)

2


4. Los Usos Simbólicos: En estos, la persona hace con el objeto “como sí”

fuera otro o representara algo diferente para lo que originalmente fue

concebido. Cuando se realizan estos usos con un objeto es porque ese

objeto, para la persona, ha podido significar otras cosas que trascienden la

convención, pero antes, tuvo que pasar por la constitución de ésta para

llegar a transformarla. Como lo afirman Moro y Rodriguez, “Los usos y

significados simbólicos provienen de usos y de significados que ya son

convencionales. En contra de la opinión frecuente según la cual los

símbolos se apoyan en significados “literales”, “naturales”, de una realidad

literal directamente expuesta, lo que defendemos es que por debajo de los

significados simbólicos circulan significados convencionales, que los niños

han ido construyendo gracias a los acuerdos con las otras personas en

relación con los usos públicos de los objetos. Por tanto, los símbolos se

apoyan en sistemas semióticos que el niño ya ha construido previamente,

cuyas reglas son públicas y gracias a las cuales los objetos comienzan a

ser usados y comprendidos desde sus propiedades sociales y

convencionales”12.

Partiendo, entonces, de la propuesta triádica en la cual el objeto se concibe

desde los significados sociales –no literales-13, y los sujetos involucrados están en

activas constituciones de redes de significación, nos aventuramos a realizar una

exploración de lo que acontecería cuando uno de los sujetos fuera un Sujeto

12 Idem. 13 “Si, como Leslie afirma, los niños al nacer tienen una relación semántica directa con el

mundo a partir de representaciones primarias, que permiten la representación del mundo de

manera literal y que además es tratada por el niño como verdadera o falsa, entonces, la mente es

un espejo, y los significados son extraídos por el niño a partir de una confrontación directa con el

medio. Lo que implica que los significados son individuales, y si eso es así, el problema surge

cuando tratamos de comprender cómo puede establecerse algún tipo de acuerdo entre el niño y las

otras personas si los significados no nacen de las convenciones que poco a poco se van

estableciendo entre el niño, las personas que le rodean y el mundo.” Moro y Rodríguez (1999). El

mágico numero tres, Editorial Paidós, Barcelona, Pág. 80)

2


Autista, en este caso un niño, y el otro un adulto Intérprete que presentara el Uso

Convencional de un objeto.

Moro y Rodríguez nos permiten a través de su investigación y de las

concepciones que la sustentan, vislumbrar una idea clara sobre el evento

semiósico en el desarrollo del niño, que nos puede ser de gran utilidad en nuestra

propia exploración. Nos propusimos explorar el uso que hacían de un objeto seis

niños autistas antes, durante y después de la intervención de un adulto Intérprete

y en este orden de ideas, queda claro que un acercamiento de orden pragmático,

tal como lo plantean las autoras, nos podrá brindar luces en la comprensión de lo

que en el seno de esa relación triádica, niño autista-objeto-adulto intérprete,

acontece.

4.6 De nuestra caracterización al DSM IV.

Después de realizar el recorrido teórico que fundamenta en nuestro marco

conceptual la noción de Sujeto Autista y con el fin de precisar los criterios

diagnósticos con los que evaluaríamos los niños de nuestra investigación,

consideramos pertinente revisar los que propone el Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, cuarta edición revisada (DSM IV) para el autismo;

este es un manual que, desde una perspectiva psiquiátrica, presenta los criterios

de diagnóstico universales para las diferentes “patologías” y “desórdenes

mentales”. Como lo afirma Riviére (2001) “la definición (de los criterios

diagnósticos universales) del DSM IV, es un intento de poner objetividad en un

campo especialmente subjetivo, como el diagnostico clínico en psicopatología.

Facilita que los profesionales hablemos un mismo lenguaje y que las

investigaciones se basen en diagnósticos compartidos”14

Al encontrarnos con el DSM IV, reconocimos que las 3 categorías que

enmarcan el diagnóstico de autismo: Trastornos cualitativos de la comunicación, 14 Rivière, Angel (2001), Autismo, orientaciones para la intervención educativa, Editorial

Trotta, Madrid. Pág. 26.

2


Trastornos cualitativos de la relación y Patrones de conducta, interés o actividad

restrictivos, repetitivos o estereotipados, recogían de manera clara la

caracterización comportamental que habíamos observado en los niños autistas y

que otros autores han concebido para sus descripciones.

“1. Trastorno cualitativo de la relación

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal,

como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y

los gestos para regular la interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel

evolutivo.

c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir

placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de

conductas de señalar o mostrar objetos de interés).

d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación

a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no

se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los

gestos o mímica).

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la

capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje

idiosincrático.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación

social adecuado al nivel evolutivo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos

y estereotipados

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no

funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,

retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

d. Preocupación persistente por partes de objetos.”

2


Establecimos entonces, la relación entre los aspectos que habíamos

caracterizado y los aspectos generales que encontramos descritos en el DSM IV,

asumiendo las categorías establecidas en este manual y realizando una definición

de las mismas desde nuestra perspectiva de Organización Autista para no

quedarnos solamente analizando la presencia o no en los niños, de los

indicadores comportamentales allí expuestos.

Una vez analizadas las categorías, consideramos que el indicador “Falta de

juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al

nivel evolutivo” que hacía parte de los trastornos cualitativos de la relación,

involucraba aspectos que no sólo tenían que ver con la intersubjetividad sino con

la propia posibilidad de elaborar universos simbólicos verosímiles. Optamos por

extraer entonces este indicador y transformarlo en una categoría diferente a las

otras tres, definiéndola, como las anteriores, desde la perspectiva que hemos

asumido del autismo. A esta categoría la llamamos Alteración cualitativa de la

elaboración simbólica.

Teniendo en nuestras manos estas cuatro categorías de diagnóstico de

autismo:

Alteración cualitativa de la comunicación,

Alteración cualitativa de la relación

Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos o

estereotipados

Alteración cualitativa de la elaboración simbólica.

y sabiéndolas validadas por su concordancia con los aspectos universales

encontrados en el DSM IV revisado, nos acercamos a los niños y las usamos

como criterios de diagnóstico de su Organización Psicológica15.

15 Ver más detalles sobre la herramienta de evaluación en los aspectos metodológicos.

2


5. ASPECTOS METODOLÓGICOS

5.1. SITUACIÓN

2


Para efectuar la exploración de los usos que un grupo de niños autistas

podían hacer con un objeto e indagar si la intervención de un adulto tenía

incidencia en estos, se diseñó una situación experimental en la que se le

presentaba a los niños un objeto durante tres sesiones diferentes. Inicialmente, se

le pasaba el objeto al niño para observar los usos que espontáneamente podía

realizar sin la intervención del adulto. Luego, el adulto tomaba el objeto y llevaba a

cabo demostraciones en las que le indicaba al niño el Uso Convencional del

objeto. Finalmente, se dejaba al niño con el objeto para observar los usos que

realizaba con éste, sin que el adulto interviniera directamente.

5.2 POBLACION

El grupo con el que trabajamos en esta investigación, fue conformado por

seis niños autistas que pertenecían a una institución de la ciudad de Cali, a la que

asisten niños y jóvenes con autismo y problemas de aprendizaje.

Luego de observar los niños en sus actividades cotidianas, escogimos tres

niños y tres niñas, de diferentes edades, en quienes veíamos mayores

posibilidades de interacción con las personas y que no presentaban

discapacidades motrices que les impidieran el uso de objetos:

NOMBRE16 EDAD

(Años, meses)

TIEMPO EN LA

INSTITUCION

Angie 6,11 12 meses

Daniel 8,4 11 meses

David 4,0 1 mes

Jhony 6,3 1 mes

Laura 5,8 1 mes

Tania 5,8 1 mes16 Los nombres de los niños han sido cambiados para proteger su intimidad.

2


Cuadro 1. Niños de la Investigación

Una vez escogidos los niños, iniciamos una serie de encuentros

individuales con una frecuencia de dos veces por semana, durante tres meses. En

estos encuentros nos interesaba conocer un poco más las formas de relacionarse

de cada uno de los niños con nosotros y con los objetos, en diferentes actividades

que llevábamos planeadas o que en la sesión iban surgiendo. Estas

observaciones nos permitieron que, a su vez, los niños se familiarizaran con

nosotros, con la frecuencia de nuestros encuentros y con las condiciones del

lugar.

Después de los meses de observación, para validar el diagnóstico de

autismo en los niños, le hicimos a cada uno de ellos una evaluación basada en

una situación de falsa creencia17, que nos permitió, no solamente establecer la

existencia o no de la Teoría de la Mente (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), sino

evaluar los aspectos universales de diagnóstico de autismo contemplados en la

DSM IV.

Los criterios universales de diagnóstico que presenta la DSM IV para el

autismo son tres: trastornos cualitativos de la comunicación, trastornos cualitativos

de la relación y patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos o

estereotipados. Al revisarlos, consideramos pertinente definirlos desde la

perspectiva de Organización Autista y estimamos que el indicador “Falta de juego

17 En una situación de falsa creencia ocurre algo de lo que alguien no tiene conocimiento y

por lo tanto, ese suceso no puede formar parte de sus estados mentales; sin embargo, este alguien

tiene una creencia con respecto a la situación pero no corresponde con lo que verdaderamente ha

acontecido, ya que desconoce una parte de la información; este sujeto tiene una falsa creencia. Un

sujeto observador, que conozca toda la información y que tenga Teoría de la Mente, ha de ser

capaz de diferenciar sus creencias, que corresponden con lo que de verdad sucedió, de las que

tiene el sujeto que ignora parte del hecho. Este sujeto observador deberá apreciar la diferencia

entre sus propias creencias y las de los demás y darse cuenta de que pueden existir creencias

diferentes sobre un mismo suceso.

2


de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel

evolutivo” que hacía parte de los Trastornos Cualitativos de la Relación,

involucraba aspectos que no sólo tenían que ver con la intersubjetividad sino con

la propia posibilidad del Sujeto Psicológico de elaborar universos simbólicos

verosímiles; tomamos, entonces, este indicador y lo situamos como un criterio

aparte, al que llamamos Alteración cualitativa de la elaboración simbólica.

Fue a partir de la conceptualización que hemos realizado durante nuestra

formación como psicólogos, tributaria de psicólogos e investigadores cercanos

como María Eugenia Villalobos, Miralba Correa, Lorenzo Balegno, María Eugenia

Colmenares, Floralba Cano, Mariela Orozco y Oscar Ordoñez, quienes nos

presentaron y nos enseñaron a tomar distancia de investigadores como Brunner,

Vygotsky, Moro y Rodríguez, Riviere, Frith, Piaget, Hobson, Baron-Cohen, Austin,

Bronckart, Eco, entre otros, que definimos los siguientes criterios de evaluación

diagnóstica para el autismo.

1) Alteración cualitativa de la relación: Se entiende por relación, el

intercambio social que establecen recíprocamente sujetos entre sí, teniendo cada

uno conciencia de sí y del otro, involucrando intereses, logros, intenciones,

pensamientos y emociones.

En el sujeto autista la conciencia de sí que le permitiría establecer

relaciones se encuentra perturbada, constituyendo, entonces, interacciones con

los demás, basadas solamente en las posibilidades que la presencia del otro le

activa, es decir, el sujeto autista tiene informaciones que, generalmente, se activan

solo cuando son solicitadas por el Otro, sin ser capaz de ponerlas

espontáneamente en juego para el establecimiento de una relación.

Las veces en que un sujeto autista se dirige a un Otro, lo hace con el fin de

conseguir que actúe por él para obtener algo en el mundo físico, por ejemplo, para

2


alcanzar un objeto, para activar un mecanismo, para quitar un obstáculo, etc. Para

el sujeto autista, en estos casos, el Otro es un objeto funcional.

2) Alteración cualitativa de la comunicación: La comunicación es el acto

recíproco de carácter verbal, gestual o corporal, por medio del cual los sujetos

intercambian pensamientos, conocimientos, emociones o deseos, con la intención

de “hacer hacer”, “hacer saber”, “hacer creer”, etc.

Aquellos sujetos autistas que hablan, lo hacen algunas veces, con las

formas gramaticales adecuadas, pero no logran integrarlas en el orden

semiológico de la experiencia, dejándolas desprovistas de sentidos propios y

significados compartidos que les permitan ser situadas en función del contexto

comunicativo. Podría decirse que en el sujeto autista, la palabra es suscitada por

alguien o algo, pero no es establecida en las diferentes representaciones y

relaciones posibles para comenzar un acto comunicativo o continuar con

coherencia el que Otro le propone. Por su parte, los autistas que carecen de

habla, generalmente no intentan compensar con medios alternativos, como los

gestos o la mímica, el acto comunicativo, quedándose en silencio la mayoría de

las veces.

Los actos comunicativos que realiza el Sujeto Autista, habitualmente no

trascienden el nivel del “hacer hacer”, es decir, durante sus interacciones, el

autista lleva a cabo acciones, como conducir la mano del Otro hacia un objeto o

lugar, o hace uso de “etiquetas verbales imperativas” que están dirigidas al Otro y

que lo sitúan como un objeto funcional, que le permite alcanzar lo que requiere, en

el contexto en que se desarrolla la interacción.

3) Patrones de conducta, interés o actividades restrictivos, repetidos o

estereotipados: Los sujetos tienen la posibilidad de ejecutar acciones con la

finalidad de acercarse o transformar el medio de manera adaptativa acorde a sus

intereses, necesidades, deseos, etc; el sujeto integra su experiencia y la actualiza

2


en las situaciones a las que se enfrenta cotidianamente, estableciendo relaciones

de sentido entre sus acciones y el medio en que se desarrollan.

Por su parte, las acciones que realizan los Sujetos Autistas generalmente,

tienden a ser repetitivas y estereotipadas, siendo en la mayoría de los casos

elicitadas por una señal que reconocen en el medio. Dichas acciones son, en

ocasiones, ejecutadas en contextos donde no se hacen pertinentes.

4) Alteración cualitativa de la elaboración simbólica: Los sujetos

organizan acciones con una continuidad que se encuentra integrada a su

experiencia de significaciones, situándose desde la polisemia que el contexto le

permita. El proceso semiósico de constituir significados y sentidos de los objetos y

sucesos del mundo, permite elaborar las representaciones simbólicas con las que

el sujeto se puede distanciar de lo concreto, realizando tratamientos,

transformaciones y operaciones en y desde su mundo interior al exterior y

viceversa; a partir de estos procesos el sujeto puede hacer uso de los objetos de

manera simbólica, es decir, “hacer como si” con ellos y constituir mundos posibles

trascendiendo su uso convencional.

El Sujeto Autista actúa sobre los objetos concretos sin la posibilidad de

realizar las transformaciones que permitirían la construcción de las

representaciones simbólicas. De esta forma carece de la posibilidad de investir a

los objetos con múltiples significados y sentidos en diferentes contextos. Al no

poder distanciarse de los significados estereotipados o idiosincrásicos que

constituye, el Sujeto Autista es incapaz de construir mundos posibles en

situaciones lúdicas.

5.2.1 SITUACIÓN DE EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS DE LA INVESTIGACIÓN.

3


5.2.1.1 INSTRUMENTOS: Para la evaluación se fabricó una casa de cartón,

dividida en cinco habitaciones de diferentes tamaños; en una de éstas había un

sanitario sugiriendo un baño y en otra, adheridos a una de las paredes, había un

juego de cucharones sugiriendo una cocina; las otras tres habitaciones, una

grande y dos pequeñas, estaban vacías.

Para la evaluación, también se usaron modelos en miniatura de los enseres

domésticos característicos de una vivienda para dos personas y dos muñecas de

15 cms. de altura.

5.2.1.2 PROCEDIMIENTOS: La evaluación se dividió en dos sesiones,

Primera sesión: Juego de la mudanza.

En esta primera sesión, se le proponía al niño que le asignara nombres a los

dos personajes, representados por las dos muñecas, quienes se iban a mudar a

esta nueva casa. El adulto cogía una muñeca, le entregaba la otra al niño y le

proponía jugar a la mudanza, trayendo de su antiguo hogar a este sus muebles

para organizarlos.

Segunda sesión: Situación de la falsa creencia

Se le presentó al niño la casa con los muebles distribuidos de manera

adecuada en los diferentes espacios y el adulto dramatizó la siguiente historia:

“Una de las muchachas está en la cocina preparando una sopa y

cuando está lista, la sirve en la mesa del comedor. Mientras la sopa

se reposa va a la tienda a traer una gaseosa para tomársela de

3


sobremesa; mientras esto sucede, la otra muchacha se encuentra

tomando una siesta en su habitación y cuando su compañera se va,

se levanta, encuentra la sopa que le parece apetitosa y se la lleva a la

habitación para tomar un poco. La muchacha vuelve de la tienda con

la gaseosa y quiere tomarse su sopa. Se le pregunta al niño: ¿Dónde

crees que ella buscará la sopa que preparó? Si el niño no da

respuesta a la pregunta se le dice: Lleva a X al lugar donde crees que

ella buscará la sopa que preparó”.

Si en este momento el niño responde que el personaje que fue a la

tienda buscará la sopa encima de la mesa o conduce al personaje hasta la

mesa, se puede considerar que el niño tiene Teoría de la Mente18.

5.3 MATERIAL EXPERIMENTAL

5.3.1 OBJETO

El objeto19 que le presentamos a los niños es un cilindro de madera de color

azul, de 12 cms. de altura y 8 cms. de diámetro, en cuya base tiene un sello de

una flor, cubierto por una tapa de madera del mismo color, que se puede retirar a

presión y que hemos convenido en llamar tapa inferior. En el interior de esta tapa

hay una almohadilla impregnada de tinta que permite humedecer el sello, para que

se pueda dejar una huella.

En la parte superior del objeto hay otra tapa de madera azul que se puede

abrir también a presión y que cubre el interior del cilindro en el que hay nueve

hojas de papel blanco enrolladas; hemos convenido llamar a esta tapa, la tapa

superior del objeto.

18 Las evaluaciones de cada uno de los niños se han incluido en los estudios de caso

correspondientes.19 Ver las fotos en anexos

3


El objeto fue diseñado por nosotros tomando elementos existentes en

nuestra cultura –sello, tinta, hojas- y realizando con estos una combinación que

pudiera resultar desconocida para los niños. Aunque en sus aproximaciones los

niños pudieran reconocer las partes que lo componían, era necesario que ellos

establecieran las relaciones entre estas partes para el uso de este objeto en

particular.

Diseñamos un objeto porque nos interesaba que los niños no hubieran

tenido interacción previa con éste; de esta forma garantizábamos que no hubiera

algún proceso de semiotización del objeto, es decir, que el objeto propuesto no

hubiera sido investido por los niños de algún sentido o significado y, por lo tanto,

que ellos previamente no le imputaran algún uso al objeto, sino que necesitaran de

su exploración y de la intervención del adulto.

5.4 DESCRIPCION DE LA SITUACION Y LOS PROCEDIMIENTOS

GENERALES

Realizamos durante dos semanas, 3 sesiones de presentación del objeto

con cada niño, dejando pasar tres días entre cada presentación. Cada sesión tuvo

una duración de nueve minutos, divida en tres intervalos de tres minutos cada uno.

El lugar en donde se realizaron las sesiones de presentación fue una sala

de la Institución a la que asisten los niños, que se encontraba libre de enseres. En

la habitación - que era de tres por cuatro metros-, ubicamos una mesa – de un

metro por un metro - y dos sillas, una frente a la otra en cada extremo de la mesa.

En una esquina de la habitación situamos la cámara de video y en otras dos, se

3


sentaron dos investigadores que observaron la situación y tomaron registro escrito

de lo que acontecía.

Los tres intervalos por los que estuvo conformada cada sesión fueron los

siguientes:

1. Interacción del niño con el objeto sin la intervención directa del

adulto: El adulto ponía el objeto sobre la mesa mientras le decía al niño

que le mostrara lo que podía hacer con ese objeto. Durante el transcurso

del intervalo, el adulto se quedaba atento a las acciones que el niño hacía

con el objeto, sin intervenir directamente en estas. Si el niño se dirigía al

adulto con un pedido, él respondía a éste, sin embargo, a continuación lo

invitaba a que le mostrara qué más podía hacer con el objeto. En los casos

en que el niño se ponía de pie e intentaba alejarse de la situación, el adulto

lo invitaba a regresar y cuando el niño no lo hacía por su propia cuenta, el

adulto lo tomaba de la mano y lo conducía hasta la mesa nuevamente.

2. Interacción del niño, el objeto y el adulto: Durante este intervalo, el

psicólogo hacía las veces de intérprete del objeto; en sus intervenciones, el

adulto hacía referencia a las formas de usar el objeto, que hasta el

momento había visto que el niño realizaba, para pasar a mostrarle el Uso

Convencional del objeto.

El adulto seguía los mismos pasos para mostrar el uso convencional:

Si las hojas estaban sobre la mesa, el adulto:

1. Ponía la tapa inferior en el sello, untándolo de tinta.

2. Quitaba la tapa inferior del sello.

3. Ponía el sello sobre una hoja, lo presionaba y lo levantaba

dejando definida la huella de la flor.

3


Si las hojas estaban en el interior del objeto, las sacaba antes de

realizar los pasos que hemos descrito.

Las verbalizaciones que emitió el adulto para acompañar las

demostraciones del Uso Convencional siempre fueron acordes con las

acciones que estuviera llevando a cabo.

3. Interacción del niño con el objeto sin la intervención directa del

adulto: En este intervalo, el adulto nuevamente se quedaba atento a las

acciones que el niño hacía con el objeto, sin intervenir directamente en

estas. Tal como en el primer intervalo, si el niño se dirigía al adulto con un

pedido, él respondía a éste, sin embargo, a continuación lo invitaba a que le

mostrara qué más podía hacer con el objeto.

Esta estructura de presentación se mantuvo igual para el trabajo con cada niño

en todas las sesiones. Este tipo de división de la sesión nos permitió:

Ver cómo el niño se enfrentó al objeto, qué posibilidades le encontró, cómo

lo exploró, qué usos consiguió hacer de éste y de qué formas se dirigió al

adulto.

Presentar el uso convencional del objeto a través del adulto intérprete y ver

las formas como el niño se dirigió a él mientras realizaba las

demostraciones.

Observar qué tipo de uso del objeto realizó el niño después del intervalo en

el que el adulto demostró el Uso Convencional.

5.5 GRABACION

3


Durante el tiempo de observación, de evaluación y de presentación del

objeto, siempre estuvo en una esquina de la sala una filmadora que registraba

todas las situaciones que acontecían con los niños.

En los primeros encuentros, les mostramos a los niños la filmadora, les

explicamos para qué servía y les informamos que siempre estaría en las

oportunidades en que nos viéramos con ellos, evitando así que durante las

presentaciones del objeto, la filmadora fuera un elemento distractor.

5.6 REGISTRO

La información filmada en los videos de las sesiones, fue consignada en

una tabla dividida en dos columnas: una para el adulto y otra para el niño. Cada

columna está subdividida en otras dos: una que corresponde a las acciones

motoras con el objeto y los mediadores comunicativos no lingüísticos y otra, que

corresponde con las verbalizaciones emitidas durante las sesiones. La medida

temporal que tomamos para realizar la trascripción de los videos a las tablas de

registro fue de cinco segundos20.

5.7 ASPECTOS DE DISEÑO

Nuestra propuesta integra la combinación de un diseño exploratorio-

experimental. Exploratorio porque nos propusimos indagar los usos que de un

objeto en particular hacen los seis niños autistas de nuestra investigación y,

también, si las intervenciones del adulto incidían en las formas de usarlo.

Experimental porque en la situación que hemos propuesto están presentes las

variables que nos interesa observar; se controlan las condiciones del espacio, el

tiempo de las presentaciones, el objeto - diseñado por nosotros - , y las

intervenciones del adulto – a partir del protocolo de las demostraciones del uso

20 Para observar las tablas de registro, ver anexos.

3


convencional del objeto -, permitiéndonos centrar la mirada en nuestro objeto de

estudio.

5.8 UNIDAD DE ANALISIS

Una vez estuvieron terminadas las trascripciones de los videos, sabíamos

que a continuación se debía organizar toda la información que en las tablas de

registro aparecía como una serie inconmensurable de acciones de los niños y el

adulto. Lo primero que hicimos fue sacar una lista, a partir de los registros, de

todas las acciones que realizaron los seis niños con el objeto21, para así tener una

idea global de lo que hicieron y establecer posteriormente, los indicadores de las

categorías que nos permitirían reconocer los tipos de usos que los niños llevaron a

cabo con el objeto y el lugar que tuvo el adulto en esos usos.

Siguiendo el camino de la conceptualización que Moro y Rodríguez

propusieron en su investigación, retomamos la unidad de análisis triádica que

establecieron para examinar sus datos. Como ellas afirman “la unidad de análisis

triádica tiene que recoger como totalidad mínima los tres polos que integran la

interacción: el adulto, el niño y el objeto. Por debajo, es decir, con unidades

diádicas, la pragmática no es posible pues caeríamos de nuevo en la dicotomía

clásica de la psicología del desarrollo de lo cognitivo como producto de la

interacción solitaria sujeto-objeto. Que la unidad de análisis sea triádica significa

que analizamos la relación adulto-niño-objeto unitariamente” (pag. 142)

A simple vista puede resultar paradójico que hayamos decidido asumir una

unidad de análisis como esta al trabajar con niños autistas, quienes presentan

dificultades características de relación con las personas y con los objetos. Sin

embargo, debido a la concepción de Sujeto Psicológico que hemos constituido

durante nuestra formación, reconocemos en los Sujetos Autistas la posibilidad de

21 Para ver la lista de acciones que llevaron a cabo los niños, ver anexo.

3


establecer interacciones triádicas. Siendo, entonces, nuestro propósito,

reconocerlas a la luz de la mirada pragmática.

Ahora bien, con la unidad de análisis triádica establecida, pasamos a mirar

los registros y a segmentar la serie de acciones que teníamos entre manos. Para

ello, dividimos las acciones en secuencias de acuerdo al tipo de uso que se

estuviera realizando con el objeto, es decir, una secuencia de acción terminaba

cuando no se reconocía que la orientación de las acciones que se estuvieran

realizando siguiera siendo la misma, iniciando entonces, una nueva secuencia.

Por ejemplo: Un niño sacaba hojas del interior del objeto, las miraba, las dejaba

sobre la mesa y después cogía la tapa inferior, tocando la almohadilla con su

dedo; en este caso considerábamos que cuando el niño abandonaba las hojas

para coger la tapa inferior realizando con ésta acciones que no estaban orientadas

en el mismo sentido de las hojas, se terminaba la secuencia de acción e iniciaba

otra.

Una secuencia de acción podía estar constituida desde dos acciones hasta

tantas como siguieran manteniendo la misma orientación y podía tener cualquier

duración.

5.9 INSTRUMENTO DE ANALISIS

5.9.1 CATEGORIAS DE ANÁLISIS

Después de establecer las secuencias de acción, pasamos a definir las que

serian nuestras categorías de análisis. Recurriendo a la investigación de Moro y

Rodríguez retomamos las categorías que ellas habían establecido para sus

análisis, reorganizándolas en función del propósito de nuestra investigación; ellas

pretendían “comparar y comprender los niveles alcanzados (del uso de los

objetos) por los niños y por la niñas a los 7, a los 10 y a los 13 meses” (Pág. 143),

nosotros describir y comparar los usos del objeto que realizaban los niños autistas.

3


Dado que Moro y Rodríguez se ocuparon exclusivamente del análisis de

secuencias en las que las acciones estuvieran en función del uso del objeto y la

relación con el adulto, no contemplaron el planteamiento de una categoría en la

que diera cuenta de las acciones que no estaban dirigidas al objeto. Sin embargo,

teniendo en mira nuestro objeto de estudio, creamos una categoría que abarcara

aquellos momentos en los que el niño llevaba a cabo acciones sin el objeto. A esta

categoría la llamamos Prácticas no dirigidas al objeto.

Luego de haber reorganizado las categorías de análisis, establecimos los

indicadores a partir de la lista de las acciones que habíamos extraído de los

registros y las orientaciones que observamos que tenían éstas en las secuencias

de acción instauradas.

Las categorías con las que realizamos nuestros análisis fueron seis:

1. ATENCION: Concentración de la actividad visual del niño en algo. Es una

marca de interés hacia el objeto o el adulto, o de convergencia con la acción del

adulto sobre el objeto. Teniendo en cuenta que en nuestra situación el adulto

mantiene su atención sobre el niño o su acción, esta categoría hace referencia

exclusivamente al niño.

1.1 Mirada dirigida al objeto: Todas aquellas miradas que el niño dirige al objeto,

a alguna de las partes separadas de éste o a un lugar inespecífico.

1.1.1 Mirar el objeto: El niño (N) mira el objeto cuando está con las dos tapas o

sin alguna de ellas.

1.1.2 Mirar el interior del objeto: N mira el interior del objeto.

1.1.3 Mirar la(s) hoja(s): N mira las hojas.

3


1.1.4 Mirar las tapas: N mira la tapa superior o la tapa inferior, que no están

ensambladas en el objeto.

1.1.5 Mirar la almohadilla: N mira la almohadilla.

1.1.6 Mirar el sello: N mira el sello.

1.2 Mirada dirigida a sí mismo: Todas aquellas miradas que el niño dirige a sus

acciones o a su cuerpo.

1.2.1 Mirar la propia acción: N mira su propia acción.

1.2.2 Mirar una parte del cuerpo: N mira una parte de su cuerpo untado de tinta.

1.3 Mirada dirigida al otro: Todas aquellas miradas que el niño dirige al adulto o

a alguno de los observadores.

1.3.1 Mirar al adulto: N mira el rostro del adulto.

1.3.2 Mirar la acción del adulto: N mira donde el adulto realiza una acción.

1.3.3 Mirar al observador: N mira a uno de los observadores.

1.3.4 Mirar el lugar señalado: N mira el lugar hacia el que A extiende un dedo

o la mano abierta.

1.4 Mirada a un lugar inespecífico: N mira hacia un lugar de la sala diferente al

lugar de interacción; por ejemplo: el techo, la pared, la puerta, el piso, etc.

1.5 Acompañar la acción del otro: N mira la acción de A y la acompaña

poniendo una o ambas manos sobre la acción que él ejecuta.

2. USOS NO CONVENCIONALES: Hablamos de usos no convencionales cuando

el niño realiza con el objeto lo que físicamente le permite, muy lejos aun del uso

específico propio que se le otorgó: sellar sobre una hoja.

2.1 Prácticas centrífugas: Son prácticas con el objeto, como sacudirlo

enérgicamente, tirarlo, chuparlo, morderlo, etc., que están muy lejos del uso

4


convencional. Las llamamos centrífugas porque se alejan mucho de las prácticas

convencionales.

2.1.1 Realización: N efectúa una práctica centrífuga.

2.2 Prácticas centrípetas: Prácticas globales del niño muy elementales. Aunque

están muy lejos de las prácticas convencionales pueden considerarse soportes

que conducirán a la aproximación a las premisas del uso convencional. No tienen

otro objetivo aparente que el de la manipulación, es decir, operar con las manos

sobre el objeto.

2.2.1 Tapas: N manipula las tapas.

2.2.2 Objeto: N manipula el objeto cuando está con las dos tapas o sin alguna de

ellas.

2.2.3 Hojas: N manipula las hojas.

2.2.4 Almohadilla: N manipula la almohadilla.

2.2.5 Sello: N manipula el sello.

3. PREMISAS DEL USO CONVENCIONAL: Se producen cuando el niño utiliza el

objeto de manera más dirigida y ordenada que cuando lo hace de forma no

convencional, lo que puede anunciar la futura aparición de los usos

convencionales.

3.1 Preliminares: Todos aquellos usos que el niño realiza con el objeto en los que

se percibe acciones más ordenadas que las no convencionales y que se

aproximan al uso otorgado al objeto.

3.1.1 Golpear el sello contra una hoja: N golpea una o varias veces con el sello –

directamente o inclinado – una hoja.

3.1.2 Poner o golpear el sello sobre un lugar diferente a una hoja: N pone o golpea

el sello – directamente o inclinado – sobre una superficie diferente a la hoja, como

la mesa, el cuerpo de A, etc.

3.1.3 Poner o golpear la almohadilla sobre una hoja: N pone o golpea la

almohadilla – directamente o inclinada – sobre una hoja.

4


3.1.4 Introducir hojas por la boca del objeto: N introduce una(s) hoja(s) por la boca

del objeto enrollada(s) o doblada(s).

3.1.5 Untar de tinta una hoja: N unta de tinta una(s) hoja(s) poniéndola en contacto

con la almohadilla, sobándola con los dedos, etc.

3.1.6 Subir y bajar el objeto por encima de una hoja: N sube y baja el objeto por

encima de una hoja sin llegar a tocarla.

3.1.7 Untar el sello de tinta sin ensamblar la tapa inferior: N unta el sello de tinta

sin ensamblarlo en la tapa inferior, por ejemplo sobándolo con el dedo untado de

tinta, halando la almohadilla y sobándola en el sello, etc.

3.1.8 Poner la boca del objeto en una hoja: N pone la boca del objeto en una hoja.

3.1.9 Alisar o acomodar hojas: N alisa o acomoda hojas con las manos.

3.1.10 Poner o golpear el sello en la almohadilla, sin ensamblarla: N pone o golpea

el sello en la almohadilla sin ensamblar la tapa inferior.

3.1.11 Untar un dedo de tinta: N unta de tinta un dedo en la almohadilla o en el

sello.

3.1.12 Untar de tinta al otro: N unta de tinta una parte del cuerpo de A.

3.2 Preparación: Todos aquellos procedimientos necesarios para realizar el uso

convencional del objeto pero que no están incluidos en una secuencia de acción

de uso convencional del objeto –sellar-. Nos referimos a estos procedimientos

como premisas del uso convencional porque aun no se han establecido las

relaciones necesarias entre ellos para llegar a realizar el uso convencional del

objeto.

3.2.1 Poner el sello sobre la hoja y no dejar huella o dejarla difusa: N pone el sello

sobre la hoja y al levantarlo no queda la huella de la flor o ésta queda difusa.

3.2.2 Preparar hojas: N prepara una hoja para realizar una acción considerada

como premisa del uso convencional, por ejemplo deja una hoja en blanco frente a

sí; deja una hoja frente a sí que ya ha sido sellada; va cogiendo hojas y las voltea

hasta encontrar una hoja con un lado en blanco que deja frente a sí; etc.

3.2.3 Ensamblar la almohadilla en el sello: N ensambla la almohadilla en el sello o

el sello en la almohadilla, untando de tinta el sello.

4


4. USO CONVENCIONAL: Es aquel uso convenido para el objeto que ha sido

realizado por el adulto o por el niño. El Uso Convencional es definido por la

realización de una serie de procedimientos necesarios para llevar a cabo el uso de

sellar. No obstante es probable que sin poner el sello en la almohadilla, se deje

sobre una hoja una huella clara de la flor, debido a que el sello conserve aún algo

de tinta; estas secuencias de acción también han sido consideradas Uso

Convencional del objeto. El adulto, durante su intervención, es quien presenta al

niño el Uso Convencional.

4.1 Sellar: N o A unta el sello de tinta ensamblando la almohadilla en el sello,

pone el sello untado de tinta sobre una hoja, lo levanta y deja la huella de la flor

definida.

5. MEDIADORES COMUNICATIVOS DE LOS USOS: Son aquellos signos

comunicativos con grados distintos de convención y cuya función es la de

comunicarle algo al otro en relación a los usos del objeto.

5.1 Ostensiones: Acciones cuya función es la de atraer la atención del otro con o

sin objetos.

5.1.1 Inmediata: N o A toca o coge al otro para atraer su atención.

5.1.2 Tender el objeto: N o A tiende los dedos, generalmente untados de tinta, el

objeto, las tapas o las hojas hacia el otro, para mostrárselos o pasárselos.

5.1.3 Conducir la mano del otro: N conduce la mano de A dejándola sobre el

objeto o sobre la mesa.

5.1.4 Rechazar la intervención del otro: N o A rechaza la intervención del otro, por

ejemplo, empujando su mano, alejando el objeto de su alcance, etc.

5.2 Extender un dedo o la mano: Extensiones del dedo índice o de la mano

abierta que realiza el niño hacia el objeto, una persona o algún lugar y que A

4


interpreta como gesto de señalar. También son los gestos convencionales de

señalamiento que realiza A.

5.2.1 Distal: Extensión que hace N o A del dedo índice o de la mano abierta hacia

un objeto, persona o lugar.

5.2.2 Inmediata: Extensión que hace N o A del dedo índice o de la mano abierta

tocando o cogiendo el objeto o un lugar, sin acompañamiento verbal.

5.3 Demostraciones: Realización del uso convencional del objeto a cargo de A.

Todas las demostraciones del uso del objeto son ostensivas por lo que no se

indica como tal ostensión.

5.3.1 Inmediata: Cuando para untar de tinta el sello o poner el sello sobre la hoja,

A conduce directamente la mano de N. La práctica puede terminarse o no.

5.3.2 Distante: A realiza los usos convencionales. Pueden ser completos o

incompletos.

5.4 Verbalizaciones: Cuando A y N hablan o N emplea vocalizaciones no

identificables por A.

5.4.1 Proposición: Cuando N o A realizan verbalizaciones para afirmar o negar

algo.

5.4.2 Pregunta: Cuando N o A realizan verbalizaciones para cuestionar o pedir

información sobre algo.

5.4.3 Ostensión: Cuando N o A realizan verbalizaciones para llamar la atención del

otro.

5.4.4 Laleo: Cuando N realiza emisiones verbales no entendibles por A

5.4.5 Repetición de palabras: N repite palabras que A acaba de decir durante sus

verbalizaciones.

5.6 Gestos: Gestos que realiza N o A que se interpretan como orientados a

comunicarle algo al otro, como sonreír, negar o asentir con la cabeza, etc.

5.6.1 Realización: N o A realiza un gesto.

4


6. PRÁCTICAS NO DIRIGIDAS AL OBJETO: Se hace referencia a las acciones

que N realiza sin dirigirlas hacia el objeto.

6.1 Acciones no dirigidas al objeto: N ejecuta una acción que no está orientada a

usar el objeto de la situación.

5.10 TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

En vista de nuestro interés por reconocer las especificidades de los usos

que cada uno de los niños realizó con el objeto y de las formas como tuvo lugar la

relación entre el adulto y el niño, decidimos llevar a cabo estudios de caso con

análisis de corte cualitativo, como una de las mejores maneras de cumplir con

nuestro propósito.

Sin embargo, nos interesaba también realizar el seguimiento a las

variaciones de las frecuencias de los usos, a lo largo de las sesiones, para ello

consideramos presentar la información a través de gráficos de barras. Teniendo

listas las categorías de análisis, volvimos a las secuencias de acción que habían

realizado cada uno de los niños en cada uno de los intervalos, estableciendo los

tipos de usos y los mediadores comunicativos que habían llevado a cabo.

Después contabilizamos el tiempo que había tomado cada uno de estos,

calculamos el porcentaje de realización con respecto a los 180 segundos de cada

intervalo y, posteriormente, con esta información hicimos los gráficos22.

Por otra parte, la duración de las secuencias de demostración que realizó el

adulto, fue presentada en términos de segundos, mientras que el tiempo en que

los niños las miraron, fue presentado en porcentajes, que fueron calculados

teniendo en cuenta el tiempo de demostración del adulto como el cien por ciento.

Fue así como partiendo de los gráficos, de la información de las

demostraciones y de las categorías de análisis, realizamos descripciones en las 22 Los gráficos de los porcentajes de realización de los usos del objeto se pueden encontrar

en cada uno de los estudios de caso.

4


que situábamos el tipo de usos llevados a cabo por los niños durante las

presentaciones. Estas nos permitieron a la hora de hacer los análisis, dar cuenta

de los aspectos específicos de las formas como cada niño había usado el objeto.

6. ESTUDIO DE CASO No 1

ANGIE

Edad: 6,11 (Seis años y once meses)

Tiempo en la Institución: 12 meses

6.1 EVALUACIÓN

1. Alteración cualitativa de la relación:

4


Angie llegaba al lugar de evaluación buscando y cogiendo los objetos que

estaban a su alcance, ignorando la presencia de los psicólogos. Al proponérsele

iniciar una actividad, pocas veces miraba a los ojos al psicólogo que le hablaba,

concentrando sus acciones, en los objetos que había tomado.

Generalmente, cuando se dirigía al psicólogo era para pedirle su ayuda en la

ejecución de alguna tarea que a ella le costaba algún trabajo, o para emitir frases

estereotipadas que no tenían en cuenta quién era la persona que se encontraba

enfrente. Por ejemplo, decía al psicólogo, mientras éste le hablaba, frases como:

“Mire, me complaron zapatos”, “Le dio a convulchion al niño”, “Vamos a jugar con

la lotería”...

En los momentos en que el psicólogo le hacía preguntas acerca de sus

estados tímicos para establecer contacto con la niña, “¿Cómo estás?” “¿Cómo te

sientes?” “¿Cuál te gusta más?”, la niña rehuía la mirada, se paraba o cogía algún

objeto sin responder.

Cuando el psicólogo inició la historia de las dos hermanas, Angie miró hacia el

techo de la sala de presentación, luego de un rato, cogió los objetos de la casa y

los cambió de lugar, sacudió las muñecas pero no se reconoció en ella

comportamientos que indicaran que estuviera siguiendo la historia. Cuando el

psicólogo tomaba los objetos para dramatizar la historia, la niña intentaba

quitárselos, impidiendo así, que él llevara a cabo la presentación de la situación.

Al ser incapaz de “atender” y por ende, acceder a la historia, la niña no tuvo la

posibilidad de representarse la situación que la narración proponía y, por lo tanto,

de responder a la pregunta que nos daría cuenta de la teoría de la mente.

Estos hechos nos muestran que la niña es incapaz de iniciar y, por ende,

mantener una relación con el psicólogo en la que haya un intercambio subjetivo,

4


debido a su incapacidad de situarse como un sujeto agente de sí que reconoce en

el Otro esta misma posibilidad.

2. Alteración cualitativa de la comunicación:

Cuando los investigadores al iniciar la sesión saludaban a la niña, ella

generalmente no respondía y cuando lo hacía, siempre contestaba con la misma

frase en la misma entonación: “Buenos días”. Durante la sesión enunciaba frases

aisladas de pedido, “Páseme”, “Déme”, o frases referentes a objetos presentes en

la habitación; éstas ultimas siempre tenían la misma estructura y el contenido

semántico no variaba, como “Siga volando”, cuando estaba viendo los reloj de los

investigadores, “¿Cómo se llama usté?”, cuando estaba frente a los investigadores

y, “Vamos a jugar a la lotería”, cuando veía el juego en el estante.

Los enunciados que elaboraba Angie eran, la mayoría de las veces,

gramaticalmente inapropiados: en algunos casos omitía o confundía los artículos

que debían acompañar a los sustantivos y en otros confundía los plurales y

singulares de sus frases.

Era frecuente que las expresiones verbales estereotipadas que la niña

enunciaba en diferentes momentos de la interacción, que no discriminaban el

contexto o la situación que se estaba viviendo, resultaran incomprensibles, como

por ejemplo, “Enseanenseannene”. Por este tipo de expresiones, podríamos decir

que en esos casos, su palabra era idiosincrásica.

Cuando hacía referencia a los objetos, lo hacía a partir del uso regular de

estos de hace, por ejemplo, cuando se encontró con el sanitario de juguete lo

tomó y dijo “Vea para hacer chichi”, al ver las camas las cogió y dijo “Vea, son

iguales, para acostarse” y así sucesivamente con todos los enseres de la casa-

juguete: el asiento para sentarse, la estufa para cocinar, la bañera para bañarse...

etc; esta forma de referirse a los objetos resultaba ser siempre la misma, incluso

4


cuando el psicólogo la invitaba a hablar sobre los otros usos que los objetos

pudieran tener.

En la narración de la historia, el psicólogo usaba diferentes tonos de voz

según la situación y los personajes que iban apareciendo; por su parte, Angie

repetía con exactitud los tonos de voz que el psicólogo usaba realizando gestos

exagerados en su rostro, sin mirar al psicólogo, ni detener sus acciones sobre los

objetos.

La niña hacía uso de etiquetas de cortesía que eran enunciadas de la

misma forma sin importar las circunstancias, por ejemplo cuando le solicitaba un

objeto al psicólogo siempre decía: “Pásame la cama por favor” o “Pásame la

muñeca por favor”.

Dentro de lo observado en Angie, su palabra aparece cuando es suscitada por

algo o alguien pero no integrada en un acto comunicativo intencional.

3. Patrones de conducta, interés o actividades restrictivos, repetidos o

estereotipados:

Siempre que Angie llegaba al lugar de trabajo le pedía al psicólogo jugar con la

lotería. Este juego fue el primero con el que se inició la serie de observaciones de

los niños de la institución. Cuando se le presentó la casa sin los enseres, la miró e

inmediatamente pidió la lotería, pero los psicólogos no se la facilitaron. La lotería

aparece como un representante de los focos de interés en los que la niña se fija.

Cuando se le presentaban muñecas a la niña, siempre las tomaba de las

piernas y las sacudía con fuerza; en la evaluación realizó la misma acción con las

dos muñecas de la historia.

4


A la niña se le pidió que ayudara al par de hermanas a realizar la mudanza a la

nueva casa y, a su vez, a ubicar los muebles en las diferentes habitaciones; lo que

Angie hizo fue ubicar en línea y en una sola habitación todos los objetos. Al pedido

del psicólogo de hacer uso de la habitación más grande e iniciar el traslado de

algunos objetos, la niña realizó la misma acción: los pasó todos y los dispuso en

fila. El resto de la sesión, la niña estuvo trasladando los objetos de un lugar a otro,

siempre ubicándolos en fila, a pesar de los pedidos del psicólogo de hacerlo de

otra manera. También los metía y sacaba de la casa repetidamente.

Al finalizar las sesiones de observación y de evaluación, se le decía a Angie

que era hora de ir al salón, la niña se resistía, intentaba iniciar acciones con los

objetos que había en la habitación y, generalmente, terminaba tirándose al piso

cuando se hacía inminente su partida. Solo hasta que el psicólogo mostraba un

gesto y un tono de enojo, fruncía el ceño y elevaba el tono de la voz, la niña

accedía a retirarse de manera lenta y sin interés.

4. Alteración cualitativa de la elaboración simbólica:

Angie se quedó todo el tiempo en la alineación de los objetos y en el sacarlos-

meterlos de la casa, sin poder seguir la historia que el psicólogo le narraba. La

niña no logró entrar en la situación de juego propuesta y tampoco fue capaz de

proponer una diferente.

En la presentación de las muñecas se le pidió a Angie adjudicarles un nombre

para iniciar la narración, la niña respondió que se llamaban muñecas, el psicólogo

asintió y dijo que en verdad eran muñecas pero que iban a jugar a que esas

muñecas eran hermanitas y para eso era importante darles un nombre, la niña

nunca consiguió hacerlo y fue el psicólogo quien lo hizo. Esta situación muestra la

5


imposibilidad que tiene Angie de descentrarse de lo concreto para darle nuevos

sentidos, es decir, esos objetos corresponden a la etiqueta “muñeca” pero no logra

investirlos de otros sentidos que le permitan entrar en un juego simbólico.

La imposibilidad tanto de adjudicar más de un significado a los objetos como de

participar en la propuesta lúdico-simbólica que propone el investigador, es

indicador de la incapacidad de Angie para lograr acceder a un mundo de juego en

donde ella adjudique sus propios significados a los objetos, en un pasaje de lo

concreto – lo que el objeto perceptivamente le permite- a lo simbólico - a un

“hacer como si” -.

Impresión Diagnóstica:

El que Angie sea incapaz de iniciar y mantener una relación con el

psicólogo en la que haya un intercambio subjetivo, debido a su incapacidad de

situarse como un sujeto agente de sí que reconoce en el Otro esta misma

posibilidad; de emitir frases que generalmente están fuera de contexto y en las

que no se reconoce una verdadera intención comunicativa; el hecho de realizar

acciones repetitivas con los objetos y de centrar su foco de atención en algunos en

particular; y su imposibilidad tanto de adjudicar más de un significado a los objetos

como de participar en las propuestas lúdico – simbólicas, nos dan cuenta que su

organización psicológica es autista.

5


6.2 DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES

PRIMERA SESIÓN

Figura 1.1 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría por

5


Angie en el primer intervalo de la primera sesión.

Figura 1.2 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría por Angie

en el segundo intervalo de la primera sesión


Angie en el tercer intervalo de la primera sesión.

Sesión 1 – Intervalo 1:

En el primer intervalo, cuando recibió el objeto de manos del adulto, la niña

haló las tapas durante varios segundos sin desajustarlas. Después, se paró del

asiento y deambuló por la sala de presentación; esta acción, que ocurrió varias

veces en este intervalo, corresponde con las Prácticas no dirigidas al objeto, las

cuales tomaron un 49% del tiempo del intervalo. La niña volvió a su asiento una

vez que el adulto, después de haberla llamado varias veces, la tomó del brazo y la

condujo hasta la mesa; cuando A se sentó, inmediatamente cogió el objeto.

5


La niña, entonces, realizó Usos no convencionales el 51% del tiempo del

intervalo. Por un lado, llevó a cabo prácticas centrífugas el 32.7% del tiempo:

ponía o golpeaba el objeto contra una parte de su cuerpo, que generalmente

correspondía con sus dientes y su barbilla; por otro lado, A realizó prácticas

centrípetas el 18.3% del tiempo: halaba las tapas sin desajustarlas, giraba el

objeto, lo cogía y lo dejaba sobre la mesa.

Durante el transcurso del intervalo, solo hubo una situación en la que la

niña hizo referencia verbal acerca del objeto: Cuando el adulto preguntó: ¿Qué

crees que es esto A?, señalando el objeto, la niña contestó: “Un vaso pa’ tomar

agua”.

Sesión 1 – Intervalo 2

En este intervalo, la niña se levantó nuevamente del asiento y después de

que el adulto la llamara sin conseguir su atención, fue conducida por uno de los

observadores hasta la mesa; esta acción fue la Práctica No Dirigida al objeto que

realizó A durante el intervalo y tomó 28,33% del tiempo. Cuando la niña se sentó,

el adulto inició su intervención, realizando una serie de demostraciones distantes

que tomaron 26 segundos y que A siguió con su mirada un 42.3% del tiempo que

duraron.

En la primera demostración, el adulto quitó las tapas y mostró a la niña el

interior del objeto y la forma que tenía el sello; inmediatamente después de las

acciones del adulto, A cogió y soltó las tapas, haló la almohadilla, sacó las hojas,

las puso sobre la mesa y miró el sello repetidas veces. Luego, el adulto le

preguntó: ¿Para qué serán esos papeles y esa tinta, tu qué crees A?, la niña

continúo con la manipulación de las partes del objeto sin mirar al adulto. Estas

acciones manipulativas corresponden con los Usos no convencionales que la niña

llevó a cabo en este intervalo y que tomaron un 13.33% del tiempo.

5


En la siguiente demostración, el adulto untó el sello de tinta y dejó la huella

de la flor en la hoja mientras la niña seguía con su mirada cada acción que él

realizaba. Una vez el adulto terminó su demostración, dejó el objeto sobre la mesa

y la niña lo tomó realizando varias veces las acciones para sellar, sin untar de tinta

el sello.

La primera huella dejada por A quedó difusa, sin embargo siguió poniendo el sello

sobre otras hojas dejándola cada vez más clara hasta que esta desapareció. Este

tipo de acciones corresponden con las Premisas de los usos convencionales y

tomaron un 17.22% del tiempo del intervalo.

Después, el adulto le mostró a la niña que era necesario untar el sello de

tinta, para que al ponerlo sobre la hoja, la huella de la flor quedara bien definida.

Luego de esta demostración, la niña untó de tinta el sello y lo puso sobre la hoja

dejando la huella de la flor; estas acciones corresponden con el Uso convencional

del objeto y tomaron un 5.56% del tiempo del intervalo.

Figura 1.4 Porcentaje de tiempo empleado por Angie para mirar

las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.


En este intervalo, A realizó el Uso convencional del objeto un 33.33% del

tiempo y las Premisas del Uso convencional un 27.22% del tiempo. La niña

realizaba la secuencia de sellar dejando la huella de la flor definida; después,

ponía el sello sobre otras hojas dejando la huella de la flor cada vez más clara,

hasta que detenía su acción y volvía a untar de tinta el sello realizando así, la

5


secuencia de sellar completa. Esta forma de usar el objeto, donde estaba

involucrado el uso convencional con las premisas del uso se presentó a lo largo

del intervalo.

El Uso No Convencional fue realizado por la niña el 12.77% del tiempo del

intervalo: algunas veces, cogía el objeto, lo dejaba sobre la mesa o halaba la

almohadilla.

SEGUNDA SESIÓN


Angie en el primer intervalo de la segunda sesión.


Angie en el segundo intervalo de la segunda sesión

5


.


Angie en el tercer intervalo de la segunda sesión.


En este intervalo, A realizó un 37.7% del tiempo Usos no convencionales.

Estos usos se caracterizaron en su totalidad por ser Prácticas centrípetas en las

que la niña manipulaba la tapa inferior: después de haberla desensamblado, la

cogía de la mesa, la volvía a dejar y halaba la almohadilla. Por varios segundos

giró la tapa superior sin desajustarla.

En el 56.11% del tiempo del intervalo, A realizó Premisas del uso

convencional que se caracterizaron por ser Preliminares: la niña tomaba el objeto,

ponía el sello en la almohadilla untándolo de tinta, luego ponía el sello sobre la

mesa varias veces dejando la huella de la flor cada vez más clara, hasta que

volvía a poner el sello en la almohadilla. Antes de realizar estas acciones por

primera vez, la niña dijo: “Voy hacer un arbo”. Algunas veces, después de haber

dejado la huella sobre la mesa, la niña miraba al adulto y tocando la mesa le decía

“Vea”.


5


En el segundo intervalo, el adulto tomó el objeto en sus manos y quitó la

tapa superior mostrándole a la niña las hojas que habían en su interior mientras le

iba diciendo: “Mira que por estar sellando la mesa se te olvidó una cosa que

habías visto el otro día... (quita la tapa superior) .... Mira lo que había ahí.... las

hojas... si viste? Se te había olvidado abrir esa tapa, ahí habías encontrado las

hojas ”. Inmediatamente después de haber mirado las hojas, la niña cogió una, la

sacó del objeto, la dejó sobre la mesa y puso el sello de la flor sobre esta.

Además de esta, el adulto realizó otras demostraciones que en total tomaron 31

segundos y que la niña siguió con su mirada el 100% del tiempo de su duración.

Los Usos no convencionales que realizó la niña en este intervalo

correspondieron con el 3.88% del tiempo del intervalo: cogía las tapas y las dejaba

sobre la mesa.

A realizó un 24.99% de Premisas del Uso Convencional, divididas en un

6.66% de Preliminares y 18.33% de Preparaciones. Cuando realizaba los Usos

Preliminares, algunas veces, la niña ponía el sello en la tapa inferior sin

ensamblarlo, otras tocaba el sello con el dedo y en menor proporción, ponía el

sello sobre la mesa. Por su parte, las Preparaciones que realizó Á consistieron en

disponer los elementos para sellar: dejaba las hojas en la mesa frente a sí, y el

sello, pero sin alcanzar a culminar la acción de sellar o cuando lo hacía, la huella

no quedaba definida por no haber untado de tinta el sello.

Los Usos Convencionales fueron realizados por Angie en un 40% del

tiempo del intervalo y aparecieron solo hasta el momento en que el adulto sacó las

hojas del objeto.

5


Figura 1.8 Porcentaje de tiempo empleado por Angie para mirar

las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión.


A realizó el Uso Convencional a lo largo del intervalo un 85.55% del

tiempo. La niña realizó de la misma forma una secuencia de acción del Uso

convencional durante los dos primeros minutos del intervalo: Ponía el sello en la

almohadilla para untarlo de tinta, quitaba el sello de la almohadilla, lo ponía en la

hoja y finalmente lo levantaba dejando la huella de la flor. Al inicio del tercer

minuto, hubo una variación en la secuencia de acción: cuando ponía el sello sobre

la hoja, metía la mano debajo de esta, esperaba un momento y luego quitaba el

sello dejando la huella de la flor claramente definida.

Las Premisas de los usos convencionales que realizó A en este intervalo se

caracterizaron por ser preliminares: Golpeaba el sello contra una hoja,

correspondiendo con el 3.33% del tiempo del intervalo.

5


Por su parte, los Usos no Convencionales que llevó a cabo la niña, fueron

usos manipulativos de las tapas y correspondieron con un 5% del tiempo del

intervalo.

TERCERA SESIÓN

Figura 1.9 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porAngie en el primer intervalo de la tercera sesión.

Figura 1.10 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porAngie en el segundo intervalo de la tercera sesión.

6


Figura 1.11 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porAngie en el tercer intervalo de la tercera sesión.


Al iniciar esta sesión, A recibió el objeto de manos del adulto e

inmediatamente quitó la tapa superior, sacó las hojas del interior, quitó la tapa

inferior, tocó el sello con el dedo, lo puso nuevamente en la tapa inferior, lo quitó

de la almohadilla, lo puso sobre una hoja y al levantar el objeto, la huella de la flor

quedó definida. Así como esta secuencia de acciones, la niña realizó el Uso

Convencional a lo largo del intervalo un 30.55% del tiempo.

Las Premisas del uso convencional fueron realizadas por A un 46.11% del

tiempo del intervalo, tomando las Preliminares un 30.55% del tiempo y las

Preparaciones un 15.55%. Las premisas preliminares llevadas a cabo por la niña

fueron del tipo: Poner con una mano la hoja sobre el sello; las premisas de

preparación por su parte, correspondieron con la secuencia que realizaba la niña

para sellar sin untar de tinta el sello, dejando la huella de la flor difusa.


Al inicio del intervalo, la niña se quedó algunos segundos en silencio

mirando hacia el techo, con el dedo sobre una hoja sellada; el adulto entonces,

inició su intervención señalando la hoja que A estaba tocando mientras le decía:

“Las flores te están quedando muy claritas”. Inmediatamente después, la niña

cogió el objeto, puso el sello sobre una hoja y al levantarlo la huella de la flor

quedó difusa. A continuación, el adulto llevó a cabo una serie de demostraciones

inmediatas en las que puso el sello sobre la almohadilla, lo puso sobre una hoja y

lo levantó, dejando la huella de la flor definida. La duración de estas

demostraciones fue de 21 segundos, de los que la niña miró un 71.42%.

6


Después de las demostraciones, que tuvieron lugar en el primer minuto de

este intervalo, la niña realizó el Uso convencional un 38.33% del tiempo.

La niña tomó un 16% del tiempo del intervalo en la realización de Premisas

del uso convencional. El 1.66% de estas premisas fueron preliminares: A subía y

bajaba varias veces el objeto por encima de una hoja, sin tocarla. En el 14.4% del

tiempo restante, la niña llevó a cabo premisas de preparación: realizaba toda la

secuencia de sellar sin untar tinta al sello, dejando difusa la huella de la flor.

El 12.77% del tiempo del intervalo, correspondió a prácticas manipulativas

de las hojas, siendo estas acciones, Usos no convencionales.

Figura 1.8 Porcentaje de tiempo empleado por Angie para mirarlas demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.


En este intervalo, la niña llevó a cabo el uso Convencional un 85.55% del

tiempo, sin presentar variaciones en la secuencia de acción de sellar que hasta el

momento había realizado durante la sesión.

La niña realizó un 11.11% del tiempo del intervalo, Prácticas no dirigidas al

Objeto: la niña tocaba al adulto diciendo frases como: “¿Quién le compró este

vestido?”, “Mi mamá me compró zapatos”.

6


6.3 ALGUNAS APROXIMACIONES

Al observar la forma en que Angie hizo Uso del objeto, a lo largo de las

sesiones, pudimos advertir que sus acciones iban siendo cada vez más

ordenadas, en la medida en que el adulto realizaba sus intervenciones y la niña

las atendía.

Empecemos, entonces, por acercarnos a los primeros usos que la niña

realizó con el objeto. En el primer intervalo de la primera sesión, después de

manipular por unos segundos el objeto, la niña se paró de la silla, deambuló por la

sala y se dirigió a los estantes vacíos, en vista, según consideramos, de no haber

reconocido en el objeto elementos que le permitieran mantener la manipulación o

usarlo de formas diferentes. Una vez, el adulto consiguió que la niña regresara a

su lugar, realizó durante unos segundos manipulaciones del objeto y después,

llevó a cabo los únicos Usos Centrífugos que se observaron durante las tres

sesiones de presentación; como los Usos Centrífugos son realizados sin tener en

cuenta las propiedades que le son particulares a un objeto, la realización de estos

por parte de Angie, sugiere en ella, hasta el momento, una indiferenciación del

objeto presentado. Estos usos que inicialmente hizo la niña con el objeto, son

Usos No Convencionales.

Las Manipulaciones, a diferencia de las Prácticas Centrífugas, fueron

llevadas a cabo por la niña en todas las sesiones, sin embargo, en la primera

sesión la frecuencia de realización de estas Practicas Centrípetas fue mayor que

en las otras dos sesiones. A su vez, en el primer intervalo de cada sesión, el

porcentaje de tiempo que la niña realizaba manipulaciones era mayor que en los

otros dos intervalos; en ese sentido se puede observar que después de la

intervención del adulto, la niña reorienta su acción y lleva a cabo usos diferentes a

los manipulativos, hasta que en el tercer intervalo de la última sesión, no

aparecen.

6


Las Premisas del Uso Convencional aparecieron por primera vez durante la

intervención del adulto en la primera sesión, manteniéndose fluctuante su

porcentaje de realización hasta el tercer intervalo de la última sesión, en el que no

aparecieron estos usos. Después de que el adulto le mostró a la niña la forma de

usar convencionalmente el objeto, ella realizó una Premisa del Uso Convencional

que se repitió a lo largo de las sesiones: Ponía el sello sobre la hoja sin dejar la

huella de la flor o dejándola difusa ya que no untaba el sello de tinta. El adulto

entonces, volvió a intervenir mostrándole a Angie el paso que le hacía falta para

llevar a cabo el Uso Convencional; la niña consiguió inmediatamente realizar el

Uso Convencional, pero unos segundos después volvió a realizar la Premisa y

desde ese momento, a lo largo de las siguientes sesiones, fluctuó entre la

realización de esta Premisa y del Uso Convencional.

Si continuamos observando los momentos en que Angie llevó a cabo

Premisas del Uso Convencional, encontramos una situación que nos resulta de

sumo interés. En el primer intervalo de la segunda sesión, la niña realizó más de la

mitad del tiempo, una Premisa del Uso Convencional: Untaba de tinta el sello y lo

ponía sobre la mesa dejando la huella de la flor. Como lo decimos en las

descripciones, es cuando el adulto sacó las hojas del objeto que Angie detuvo su

acción, cogió una hoja y puso el sello sobre ésta. A partir de este momento, la niña

no volvió a poner el sello sobre la mesa, siempre lo hizo sobre una hoja. Esto nos

permite sugerir, que luego de esta intervención del adulto, la niña vinculó y

mantuvo en las secuencias de uso del objeto, un componente que hasta ese

momento de la sesión había dejado de lado: las hojas; Angie, desde entonces,

hizo uso convencional de las hojas.

Deteniéndonos en la forma como Angie llevó a cabo esta Premisa, pudimos

observar que cuando la niña quitó la tapa inferior y se encontró con el sello,

empezó a ponerlo sobre la mesa sin realizar una búsqueda de las hojas. Esto nos

permite sugerir que Angie no integró a sus formas de usar el objeto, la experiencia

6


que había tenido en la anterior sesión con las hojas, realizando usos solamente

con los elementos presentes: el sello, la almohadilla y la mesa. En el segundo

intervalo, cuando el adulto dejó al descubierto las hojas, la niña introdujo este

elemento en la secuencia de acción que venía realizando. Estas acciones de

Angie, nos sugieren que los procedimientos que llevó a cabo con el objeto, se

basan en el reconocimiento de señales enactivas que le permiten desarrollar sus

usos y que en ausencia de estas, como ocurrió al inicio de la primera sesión, la

niña se queda sin elementos para actuar. Esta situación nos podría ayudar a

reafirmar nuestra idea de la imposibilidad de Angie y en general, de los niños

autistas, para integrar la experiencia.

Al revisar las dos Premisas que hemos referido, consideramos la presencia

de un elemento común que las caracteriza: la acción de poner el sello sobre una

superficie. En la Premisa que apareció en la primera sesión, la niña perseveraba

en poner el sello sobre una hoja, aun sin que dejara la huella de la flor; a su vez,

en la otra Premisa, la niña permanecía poniendo el sello sobre la mesa, también,

aun sin que dejara la huella de la flor. Estas situaciones nos indican que la niña

centra el uso del objeto en la acción de poner el sello sobre una superficie, sin

tener en cuenta el resultado: dejar o no la huella.

Por su parte, encontramos que el porcentaje de realización del Uso

Convencional, llevado a cabo por la niña, aumentaba en el transcurso de cada

sesión, después que tenían lugar las demostraciones del adulto. En las dos

primeras sesiones, era solo cuando el adulto ponía sobre la mesa todos los

componentes necesarios para realizar los procedimientos del Uso Convencional,

que la niña lograba hacer este Uso; a diferencia de estas sesiones, en la tercera

Angie inició sus acciones realizando todos los procedimientos del Uso

Convencional y lo mantuvo hasta el final de la sesión. En este momento de la

presentación, es claro que Angie, realizó la Convención sin necesidad de tener al

adulto como un intérprete externo, que le indicara las formas de proceder con el

objeto.

6


A lo largo de las sesiones, observamos en la niña poco interés en involucrar

al adulto en los Usos que ella iba realizando con el objeto. Los Mediadores

Comunicativos, como las Ostensiones, Extensiones y Verbalizaciones, fueron

empleados por Angie en una cantidad de tiempo significativamente reducida, sin

embargo, en los segundos intervalos de la primera y la última sesión, cuando el

adulto realizaba su intervención, el porcentaje de tiempo de mediadores

comunicativos llevados a cabo por Angie aumentaba. Este hecho nos permite

decir que solo cuando el adulto demanda de la niña el establecimiento de una

relación, Angie entra en contacto con él; cuando el adulto permanecía en silencio,

Angie no realizaba espontáneamente mediadores comunicativos que la

involucraran con el adulto. Nuevamente, vemos como Angie reacciona a las

señales provenientes del medio, en este caso a los mediadores comunicativos que

el adulto propone como forma de relación.

Al examinar las formas en que Angie procedió con el objeto en relación con

las intervenciones del adulto, observamos dos aspectos que nos resultan de

interés: por una lado, que sus aproximaciones al Uso del objeto, las hizo a partir

de las señales presentes en las situaciones; y por otro, que en la tercera sesión,

llegó a realizar el Uso Convencional sin la demostración del adulto. Teniendo en

cuenta esto, nos surgen, entonces, varios interrogantes: ¿Qué tipo de significado

del objeto constituye Angie que la lleva a realizar el Uso Convencional que el

adulto presentó? ¿Cómo es que se constituye en Angie ese significado de este

objeto? ¿Cuál es el sentido que le otorga la niña a la realización del Uso

Convencional del objeto?

6



DANIEL

Edad: 8,4 (Ocho años y cuatro meses)

Tiempo en la institución: 11 meses.

7.1 EVALUACIÓN


Durante la evaluación, el niño miraba, generalmente, el rostro del psicólogo

manteniendo un estado de aparente atención. Cuando el psicólogo involucraba

expresiones verbales o gestuales que denotaban intención, intereses, el niño parecía

seguir lo que le proponía manteniendo la mirada sobre él o la acción que llevaba a

cabo, pero al llegar el turno en que el niño debía corresponder a esas intenciones e

intereses, su comportamiento sugería que no comprendía lo que el otro ponía en

juego en la situación de relación: se quedaba en silencio, asentía sin proponer una

6


acción orientada hacia el foco de interés propuesto por el psicólogo, no continuaba la

acción que el adulto había iniciado, no preguntaba sobre aquello que al otro le

interesaba, ni la razón de sus acciones, y no se observaba algún gesto que brindara

al psicólogo una explicación acerca de la ausencia de respuesta por su parte. Tal

como Daniel en su comportamiento no mostraba una comprensión de los estados

mentales del otro, no se veían comportamientos orientados a externalizar los suyos.

Durante la narración de la situación de la Teoría de la Mente, el niño siguió la

historia que el adulto le propuso, mirando sus acciones y ayudando con la realización

de algunas acciones de desplazamiento de los objetos o de los personajes de la

historia, dirigidas por el pedido que hacía el adulto o por el acompañamiento motor de

la acción que le correspondía al niño: poniendo su mano sobre la del niño o cogiendo

el mismo objeto que el niño e iniciando la acción requerida. El niño, por su parte, no

realizó propuesta espontánea alguna con respecto a los aspectos mentales, suyos o

de los personajes, que podría haber involucrado en el juego.

En el momento en que se le preguntó “¿Dónde crees que Tania va a buscar la

sopa?”, el niño cambió su disposición de trabajo, su aparente e inmutable atención; a

continuación, Daniel se movía en su puesto, cambió de lugar frente a la casa, y

empezó a contestar repetidas veces con el monosílabo “si”; al preguntarle qué quería

decir con su afirmación, no dio razón, siguió pronunciando el monosílabo. El adulto

insistió en la pregunta, el niño tomó la muñeca, entonces el adulto le propuso llevar a

Tania donde creía que ella iría a buscar la sopa, el niño se asomó a las habitaciones

por donde se había llevado la sopa: primero a la cocina, después la sala y finalmente

una de las habitaciones, lugar en el que estaba la sopa, señalando con la muñeca

como extensión de su mano y diciendo “Allá”.

A partir de lo anterior podemos concluir que el niño da respuesta a la pregunta

enunciada por el psicólogo en lo que respecta a encontrar la sopa, pero no logra

situarse en la posición del otro y atribuirle un estado mental, ni ciertos conocimientos

al personaje de Tania, terminando por buscar él mismo la sopa por los diversos

6


espacios de la casa hasta hallarla. Las intenciones de las acciones que se atribuyeron

durante el juego escapan a la comprensión del niño, imposibilitando que ofrezca una

respuesta donde se permita inferir que posee una Teoría de la Mente.

Todo lo anterior, nos permite sugerir que Daniel se limitó a seguir las acciones

del adulto sin involucrar de forma eficiente las concepciones, emociones e intenciones

que el Otro estaba poniendo a circular en una situación que pretendía ser de

intercambio entre dos mentes.


El niño lograba manejar gramaticalmente el lenguaje, elaborando frases cuya

sintaxis generalmente, resultaba apropiada. En cuanto el niño era cuestionado por el

sentido de sus palabras miraba el rostro del psicólogo, que estaba preguntándole, y

respondía diciendo “si”, quedándose en silencio o repitiendo la última palabra que el

adulto había dicho.

El niño lograba dar respuesta a aquellas preguntas del cotidiano, como ¿Cómo

estas? ¿Cómo te llamas?¿Qué estabas haciendo en clase?. Sin embargo, sus

respuestas eran siempre las mismas ante estas preguntas, sin conseguir

enriquecerlas con la experiencia y si se le pedía argumentar alguna de sus

respuestas, no lograba elaborar una frase con sentido.

El niño hizo algunas preguntas pero no parecían orientadas a iniciar una

conversación y mucho menos a sostenerla, ya que una vez era resuelto su

cuestionamiento continuaba sus acciones en silencio o decía otra cosa sin coherencia

con lo que anteriormente había preguntado. Parecía que las preguntas del niño se

dirigían a resolver inquietudes muy específicas sin situarlas en marcos comunicativos

6


amplios que permitieran entrever sus intenciones; se dirigían a resolver una inquietud,

a solicitar información sin situarla en redes comunicativas significativas al momento.

Por ejemplo, Daniel preguntaba “¿quién le compró ese eoj (reloj)”, al preguntarle para

qué quería saberlo contestaba con su monosílabo repetitivo, “si”, y abandonaba la

inquietud; cuando se le contestaba la pregunta y se quería continuar la conversación,

el niño continuaba su acción en silencio o miraba el rostro del interlocutor sin decir

nada más.

Repetidas veces contestaba frente a las preguntas con frases o palabras que le

causaban dificultad pronunciar y que los investigadores le decían no comprender, sin

embargo el niño no lograba compensar con otros gestos la incomprensión del

interlocutor.

Cuando el psicólogo proponía un referente común y el niño convergía en éste,

con la mirada o las manos, la atención se perdía rápidamente: desviaba la mirada a

otra parte, cambiaba abruptamente de acción - rompiendo el sentido de la actividad -,

o simplemente ignoraba las acciones y producciones verbales del psicólogo.

El niño fue incapaz de establecer actos comunicativos eficientes que

permitieran intercambiar información acerca de los objetos, de las acciones y de los

estados psicológicos de los sujetos en interacción. Hizo uso de verbalizaciones

comunes a ciertas situaciones de encuentro, como el saludo, pero no logró establecer

relaciones entre los aspectos particulares de cada situación y su experiencia,

condiciones que le permitirían enriquecer sus producciones verbales con otros

significados o sentidos, involucrando al adulto e involucrándose en un intercambio

comunicativo significativo.


estereotipados:

7


En los momentos de observación y evaluación en los que el niño tenía

muñecos en sus manos, los tiraba por los orificios que el escenario permitía, los

recogía en el lugar donde quedaban y de nuevo los lanzaba por el mismo lugar:

ventanas, puertas, hoyos que comunicaban el piso de arriba con el de abajo de una

casa de dos pisos. Daniel mantenía acciones repetitivas sobre los objetos, orientadas

a reproducir el mismo espectáculo.

El niño se quedaba sentado mirando el rostro del psicólogo hasta que éste le

proponía un objeto o una actividad. Si era un objeto realizaba lo que el escenario le

permitía, lo que el contexto le elicitaba, sin más. Si era una actividad, no seguía el

sentido que el psicólogo proponía y se dedicaba a acciones aisladas e inconexas con

lo propuesto o perdía la atención sobre lo que hacía. Daniel no propuso actividades

que parecieran conducir a la realización de algún logro.

Cuando al niño se le hacía una pregunta, siempre realizaba una serie de

movimientos corporales repetitivos. Empezaba a moverse de un lado a otro, miraba el

rostro del psicólogo, lo dejaba de mirar, lo volvía a mirar, movía sus brazos, se

paraba, se sentaba y, regularmente, decía “voy al baño”. Al finalizar las sesiones,

cuando se le decía que ya era hora de ir al salón, siempre se paraba de manera

inmediata y salía de la habitación, en algunas oportunidades sin despedirse.


Durante la sesión de evaluación, el niño realizaba acciones con los objetos

como: coger las muñecas y soltarlas constantemente dejándolas en cualquier lugar

para coger otro objeto; parar una de las muñecas al lado de la que el psicólogo

estaba manejando y repetir las mismas acciones que éste llevaba a cabo - a donde el

adulto llevaba la muñeca, el niño llevaba la suya realizando los mismos movimientos

-; coger los enseres y ponerlos por fuera o por dentro de la casa sin diferenciación.

Estas acciones eran ejecutadas como respuesta a los pedidos lúdicos del

investigador – el trasteo de los personajes o la propuesta de relación entre las

7


muñecas-, pero en ninguna de las oportunidades se podía percibir que el niño

realizara propuestas que tuvieran una intención lúdica, es decir, Daniel no realizaba

acciones espontáneas con los juguetes-enseres, ni con las muñecas. Lograba

manejar los objetos por aquello que el psicólogo le mostraba que se podía hacer, pero

no lograba realizar otros usos que no hubieran aparecido durante la sesión; se veía

en ello la incapacidad de Daniel para integrar sus experiencias anteriores e investir

los objetos que en ese momento se le presentaban en escena.

Daniel respondía algunas preguntas pero eran aquellas que se hacían por

fuera del juego y cuya respuesta resultaba obvia por que el mismo contexto la

señalaba. Por ejemplo, la muñeca que manejaba el psicólogo le mostraba un objeto a

la que manejaba el niño y le preguntaba que qué era ese objeto, pero el niño no

miraba la muñeca para contestar, ni movía la suya, sino que miraba al adulto,

después miraba el objeto, miraba al adulto y decía el nombre del mueble. El niño no

conseguía acceder al juego simbólico que se le proponía. Las acciones que realizaba

permitían inferir que para él, eran dos muñecas, una casa, unos juguetes, y no la

propuesta de dos mujeres hermanas, que se mudaban a su casa y que estaban

trasteando sus muebles.


Las dificultades de Daniel para establecer relaciones con los otros, sustentadas

en la incapacidad de interpretar el pensamiento del otro, el uso rígido e inapropiado

que hace del lenguaje, los patrones conductuales repetitivos que realiza y la

incapacidad de acceder o elaborar propuestas lúdico-simbólicas, nos permite

considerar que la organización psicológica de Daniel es autista.

7



PRIMERA SESIÓN

Figura 2.1 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría

por Daniel en el primer intervalo de la primera sesión.

7



Daniel en el segundo intervalo de la primera sesión.

Figura 2.3 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el tercer intervalo de la primera sesión.


Durante el primer intervalo, Daniel realizó Usos no convencionales con el

objeto, que tuvieron una duración del 70% del tiempo. El niño manipuló las tapas,

la almohadilla y el sello: halaba la almohadilla, tocaba el sello, ponía y quitaba la

tapa inferior, halaba la tapa superior sin desajustarla.

Daniel, a lo largo del intervalo, tendió varias veces el objeto o las tapas hacia el

adulto; generalmente sus ostensiones iban acompañadas de la palabra “vea” y de

miradas dirigidas al rostro o a las manos del adulto que contestaba con

cuestionamientos como “¿Qué quieres que vea?”. El niño guardaba silencio,

volviendo, entonces, a sus acciones manipulativas.

Durante el transcurso del intervalo, el niño mientras realizaba las

manipulaciones y las ostensiones, miraba con frecuencia el rostro del adulto o sus

manos.


El adulto inició su intervención extendiendo hacia el niño la tapa inferior y el

objeto, diciéndole “Tu ya te diste cuenta que aquí hay una tapa, que tiene una

7


almohadilla y que aquí hay un sello. Pero no has visto lo que hay por acá”. Después,

el adulto quitó la tapa superior, señaló el interior del objeto y sacó las hojas,

dejándolas sobre la mesa; Daniel las cogió, les dio vueltas, las pasó de una mano a la

otra, mientras el adulto tomó una y puso el sello sobre ésta dejando la huella de la

flor. Estas manipulaciones fueron los Usos No convencionales del intervalo y tomaron

un 19,4% del tiempo.

El niño realizó Premisas del uso convencional un 22,2% del tiempo del

intervalo. Cuando estaba finalizando la primera demostración, el niño puso su mano

sobre el objeto, siguiendo las acciones que el adulto realizaba; después, el adulto

soltó el objeto en manos del niño. Daniel, entonces, selló dos hojas que se

encontraban sobre la mesa sin untar de tinta el sello. El adulto intervino señalando las

hojas selladas y la almohadilla mientras le dijo “Mira que la huella es cada vez más

clarita, necesitas untar de tinta el sello”; a continuación, el niño tomó la tapa inferior,

untó de tinta el sello, puso el sello sobre la hoja, lo giró y lo levantó dejando difusa la

huella de la flor.

Cuando Daniel realizó la siguiente preparación de hojas y untó de tinta el sello,

el adulto lo acompañó en la acción realizando una demostración inmediata en la que

impidió que girara el sello sobre la hoja. Después de esto, el niño realizó el Uso

convencional del objeto hasta el final del intervalo, tomando un 32,8% del tiempo:

dejaba una hoja frente a sí, untaba de tinta el sello y lo ponía sobre la hoja

presionando con ambas manos y levantándolo después, dejando la huella de la flor.

Durante este intervalo, el adulto realizó demostraciones distales 55 segundos y

el niño las miró un 40% de su duración. Por otro lado, la única demostración

inmediata que hizo el adulto tuvo una duración de cinco segundos y el niño no la miró.

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Figura 2.4 Porcentaje de tiempo empleado por Daniel para mirar

las demostraciones distales del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.


las demostraciones inmediatas del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.

Sesión 1 intervalo 3

Durante el intervalo, Daniel realizó Premisas del uso convencional un 28,33%

del tiempo: untaba el sello de tinta, lo ponía sobre una hoja, lo giraba y al levantarlo

dejaba difusa la huella de la flor; algunas veces, la tocaba con el dedo y decía “salió la

jlor”.

El niño llevó a cabo Usos convencionales un 53,9% del tiempo del intervalo:

untaba de tinta el sello, lo ponía sobre una hoja, lo presionaba con fuerza por largo

rato, balanceándolo hacia adelante y hacia atrás, y lo levantaba dejando la huella de

la flor, haciendo, algunas veces, los mismos mediadores comunicativos que hizo con

las Premisas.

7


Daniel realizó una Práctica no dirigida al objeto, un 1,11% del tiempo, al

balancearse adelante y atrás en su silla.

En este intervalo, el niño centró su mirada en su propia acción, mirando

pocas veces y por corto tiempo al adulto.

SEGUNDA SESIÓN

Figura 2.6 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el primer intervalo de la segunda sesión.

Figura 2.7 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el segundo intervalo de la segunda sesión.

7


Figura 2.8 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el tercer intervalo de la segunda sesión.


Daniel realizó tanto Usos No Convencionales como Premisas del Uso

Convencional en este intervalo. Los Usos No Convencionales correspondieron con un

26,7% del tiempo, que se distribuyó en constantes manipulaciones de la almohadilla y

las tapas: las quitaba del objeto, las giraba, las dejaba en la mesa o las ensamblaba.

Por otra parte, el niño realizó Premisas del Uso Convencional un 68,3% del

tiempo del intervalo. Daniel hizo varias veces el mismo Uso Preliminar a lo largo del

intervalo en un 65,55% del tiempo: una vez quitaba la tapa inferior y extraía las hojas

del interior del objeto, ponía la almohadilla sobre una hoja y al levantarla, cuando veía

la mancha que dejaba, decía mirando al rostro del adulto: “Vea” o “Salió, la jlor”,

mientras cogía la hoja y la extendía hasta dejarla frente al adulto. En el 2,77% del

tiempo restante de la realización de Premisas, el niño llevo a cabo un uso de

Preparación: puso el sello sobre una hoja y dejó difusa la huella de la flor.


Durante este intervalo, el niño realizó Usos No Convencionales en un 49,5%

del tiempo, regularmente durante las demostraciones del adulto. Estos Usos fueron

manipulaciones de las tapas y las hojas: D quitaba y ponía indiscriminadamente las

tapas sobre la parte superior o inferior del objeto, como también cogía las hojas, las

desplazaba y las soltaba sobre la mesa.

Las Premisas, por su parte, correspondieron con un 34,4% del tiempo de este

intervalo, siendo Preparaciones en su totalidad. En algunas oportunidades, el niño

realizó la Preparación que hemos descrito en la primera sesión: ponía el sello sobre la

hoja, presionaba por la parte superior el objeto, lo giraba y lo levantaba dejando difusa

7


la huella de la flor. En otras oportunidades, ponía el sello sobre la hoja sin untarlo de

tinta, lo presionaba fuertemente, lo balanceaba sobre la hoja y al levantarlo dejaba

difusa la huella de la flor.

Durante la sesión, el adulto intervino sobre una secuencia de Preparación que

el niño estaba haciendo: Daniel dejó una hoja frente a sí, puso el sello sobre ésta,

cuando empezó a presionar, el adulto puso sus manos sobre las de él presionando

también mientras le decía: “Debes presionarlo y no girarlo para que la huella quede

bien”; luego, cuando el psicólogo retiró sus manos, Daniel inició un giro del sello sobre

la hoja y el adulto le dijo: “No Daniel, levanta el sello pero no lo gires”. El niño levantó

el sello dejando la huella de la flor. La intervención que en este momento hace el

adulto, presionando también el objeto, corresponde con la única demostración

inmediata que hace durante el intervalo, 5 segundos del tiempo total y el niño no la

miró. Por otra parte, las demostraciones distales que hizo el adulto sucedieron

durante 115 segundos del intervalo y el niño las miró un 37,4% del tiempo en que el

adulto las llevó a cabo.

Figura 2.9 Porcentaje de tiempo empleado por Daniel para mirarlas demostraciones distales del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión.

7



las demostraciones inmediatas del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión.


En este intervalo, el niño realizó Usos No Convencionales un 11,1% del

tiempo. Estos Usos fueron practicados por el niño durante el intervalo: cogía y

soltaba las tapas o las hojas sobre la mesa.

Las Premisas del Uso Convencional fueron realizadas un 19,45% del tiempo

del intervalo y correspondieron en su totalidad con Preparaciones; el niño ponía el

sello sobre una hoja, lo presionaba, lo balanceaba, lo giraba y al levantarlo dejaba la

huella difusa sobre la hoja.

Durante este intervalo, Daniel llevó a cabo el Uso Convencional un 60,55% del

tiempo. La secuencia de sellar que el niño realizó varias veces fue la siguiente:

ensamblaba ambas tapas, las quitaba, miraba el sello, lo ponía en una hoja, lo

presionaba, ensamblaba la tapa superior, lo presionaba, lo balanceaba y lo levantaba;

en una oportunidad, el niño untó el sello de tinta dos veces seguidas antes de seguir

con la secuencia habitual; algunas veces miraba al observador o al adulto mientras

presionaba el sello sobre la hoja.

Las ostensiones eran realizadas por Daniel una vez aparecía la huella de la

flor clara o difusa en la hoja: tocaba la hoja o la cogía hasta dejarla frente al adulto,

acompañando su acción con verbalizaciones como “Vea”, “Uyyy” y “Salió”.

8


TERCERA SESIÓN

Figura 2.11 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el primer intervalo de la tercera sesión.

Figura 2.12 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el segundo intervalo de la tercera sesión.

Figura 2.13 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDaniel en el tercer intervalo de la tercera sesión.

8



Durante este intervalo, Daniel realizó los tres tipos de Uso del objeto. Los Usos

No Convencionales representaron un 33,9% del tiempo y correspondieron a la

ejecución de dos tipos de manipulaciones: al iniciar el intervalo, el niño quitaba y

ponía las tapas, sacaba las hojas, las dejaba sobre la mesa y las desplazaba; durante

el transcurso del intervalo, el niño halaba la tapa superior sin desajustarla; en uno de

los momentos de esta manipulación, el niño tendió el objeto hacia el adulto diciéndole:

“No pude, vea”.

Daniel realizó una acción Preliminar en los primeros segundos, después de las

primeras manipulaciones: En una de las hojas que había dejado sobre la mesa puso

la almohadilla, la presionó y la levantó dejando una mancha. Este Preliminar

correspondió con un 5,55% del tiempo del intervalo.

El niño también llevó a cabo Preparaciones que representaron un 32,77% del

tiempo: en una oportunidad, Daniel dejó las hojas sobre la mesa frente a sí; en otra,

puso el sello sobre una hoja, presionó, balanceó y lo levantó dejando la huella difusa;

también, Daniel realizó una secuencia de acción que consistió en poner el sello sobre

una hoja, presionarlo con ambas manos, balancearlo, poner la tapa inferior en la tapa

superior, presionar nuevamente el sello sobre la hoja, quitar la tapa inferior de la tapa

superior y presionar por la tapa superior dejando la huella difusa.

El total de Premisas del Uso Convencional realizadas por Daniel en el intervalo

correspondió con un 38,3% del tiempo mientras la realización del Uso Convencional

fue llevada a cabo un 21,7% del tiempo del intervalo. Daniel dejaba una hoja frente a

sí, untaba de tinta el sello, ponía el sello sobre la hoja, ponía la tapa inferior sobre la

superior, presionaba, balanceaba, levantaba el sello dejando la huella de la flor y

tendía o tocaba la hoja sellada mientras decía “Salió una”, “uyyy” o “Salió otra”,

generalmente sin mirar al adulto.

8



Durante este intervalo, el niño realizó Premisas del Uso Convencional un

62,8% del tiempo del intervalo. Daniel, por una parte, llevó a cabo uso Preliminar el

33,33% del tiempo, alisando y enrollando las hojas; por otra parte, realizó

Preparaciones un 29,44% del tiempo, dejando hojas frente a sí, poniendo el sello sin

dejar la huella y ensamblando la almohadilla en el sello.

En el transcurso de este intervalo, el adulto realizó demostraciones distales 147

segundos y el niño las miró un 48,3% de su duración. Una de las demostraciones

ocurrió de la siguiente forma: el niño puso el sello sobre la hoja, luego la tapa inferior

sobre la tapa superior y presionó; entonces, el adulto cogió el objeto, realizando la

misma acción mientras le decía a Daniel: “No entiendo, ¿por qué pones esta tapa acá

arriba?”; a continuación, frente al silencio del niño, el adulto quitó la tapa inferior de la

tapa superior y presionó diciéndole: “No es necesario poner esa tapa ahí, así queda

bien la huella de la flor”. El niño después de esta demostración continuó poniendo la

tapa inferior sobre la superior, tanto en las oportunidades en que realizaba premisas

del Uso Convencional como en las que realizaba el Uso Convencional.

Figura 2.14 Porcentaje de tiempo empleado por Daniel para mirarlas demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.


8


En este último intervalo, Daniel llevó a cabo Usos No Convencionales un

31,7% del tiempo. En una ocasión, realizó una práctica centrífuga que abarcó el

7,77% del tiempo: golpeó varias veces el objeto por la tapa superior después de

haberla halado sin desajustarla; Daniel también hizo prácticas centrípetas un 23,88%:

manipulaba las hojas y las tapas.

Daniel realizó Premisas un 53,3% del tiempo del intervalo, siendo todas estas

Preparaciones: el niño dejaba las hojas frente a sí o ponía el sello sobre una hoja

dejando difusa la huella de la flor.

El Uso Convencional fue realizado por el niño en una secuencia de acción que

abarcó un 13,9% del tiempo del intervalo. Esta única secuencia fue llevada a cabo de

la siguiente forma: quitó la tapa inferior, puso el sello en la hoja, soltó el objeto, puso y

quitó la tapa inferior de la tapa superior que estaba ensamblada en el objeto, lo

presionó con ambas manos, lo balanceó y lo levantó mientras dijo: “Uy, salió”.

Las ostensiones ocurrieron en dos oportunidades cuando Daniel no pudo

desajustar la tapa superior: extendió el objeto hacia el adulto mientras dijo “No pude,

vea”.


Al revisar los Usos del objeto que realizó Daniel durante el transcurso de las

sesiones, se puede observar que los primeros que llevó a cabo fueron los Usos No

Convencionales. Una vez el adulto realizó demostraciones, el niño efectuó las

primeras Premisas del Uso Convencional y el primer Uso Convencional del objeto; sin

embargo, a lo largo de las presentaciones, la realización de Usos No Convencionales

se mantuvo fluctuante con los otros usos.

8


Las primeras manipulaciones llevadas a cabo por Daniel, con la tapa inferior, el

objeto y el sello (S1, I1), sugieren que en este primer momento permaneció operando

sobre el objeto y los elementos, sin encontrarles más funcionalidad que la del mismo

hecho de manipularlos. Constantemente detenía sus acciones y tendía el objeto al

adulto, quien no lo recibía; entonces, el niño regresaba a la ejecución de

manipulaciones que no denotaban el establecimiento de algún tipo de relación entre

las partes que tenía en sus manos.

Después de las primeras demostraciones que llevó a cabo el adulto, Daniel

realizó las primeras Premisas del Uso Convencional (S1, I2), que fluctuaron, en los

siguientes intervalos, con los otros usos del objeto. A medida que el adulto, en las

diferentes presentaciones, iba indicando al niño los procedimientos necesarios para

llevar a cabo el Uso Convencional, Daniel iba realizando acomodaciones sucesivas

correspondientes con dichas intervenciones; después de cada indicación del adulto, el

niño iba incorporando los procedimientos que le habían sido indicados a la secuencia

de acción que estaba efectuando. Sin embargo, luego de unos segundos, el niño

realizaba alternadamente secuencias de acción en las que involucraba las

indicaciones del adulto y otras en las que no, realizando Premisas del Uso

Convencional hasta el final de las presentaciones.

Durante el primer intervalo de la segunda y tercera sesión, Daniel realizó una

Premisa del Uso Convencional con la tapa inferior: puso la almohadilla en una hoja,

dejándola manchada. En la segunda sesión, Daniel, además de realizar varias veces

esta Premisa, puso una vez el sello sobre la hoja sin untarlo de tinta, dejando la huella

difusa. Cada vez que realizó ambos usos, Daniel hacía de la misma forma los mismos

mediadores comunicativos que había llevado a cabo en la primera sesión, cuando

dejaba con el sello una huella sobre la hoja, fuese ésta difusa o bien definida (S1, I3).

Este hecho nos muestra que aún después de haber realizado el Uso Convencional en

la sesión anterior y haber visto ya la huella de la flor, el niño usó, de la misma manera,

ambos elementos –almohadilla y sello - dejando marcas en las hojas, sugiriéndonos

que era lo mismo para él, la huella dejada con el sello que la mancha dejada con la

8


almohadilla; al parecer, entonces, prevalece en el niño el uso de “dejar marcas”, sin

importar cuáles sean éstas.

Una vez iniciado el segundo intervalo de la segunda sesión, el adulto realizó

demostraciones en las que indicaba el Uso Convencional de la almohadilla (S2, I2).

Después de estas intervenciones y hasta el final de la sesión, el niño usó la

almohadilla para untar de tinta el sello. Sin embargo, en el primer intervalo de la

tercera sesión, el niño realizó nuevamente la Premisa de poner la almohadilla sobre

una hoja e inmediatamente terminó esta secuencia de acción, hizo Uso Convencional

del objeto, reorientando su acción sin que el adulto hiciera alguna intervención. Ahora

bien, aunque esta Premisa no volvió a aparecer, el niño introdujo un procedimiento

particular en sus siguientes secuencias de acción.

En la tercera sesión, el niño realizó las Premisas y el Uso convencional del

objeto poniendo la tapa inferior sobre la superior. Aún después de la intervención del

adulto, en la que se le cuestionó sobre la función de dicho procedimiento (S3, I2), el

niño lo siguió haciendo hasta el final de la sesión, sin que identificáramos en sus

acciones elementos que permitieran comprender su realización y la pertinencia de

este en la secuencia de Uso Convencional, siendo considerado por nosotros como un

procedimiento idiosincrásico de Daniel.

Como hemos situado hasta este momento, los usos que realizaba Daniel del

objeto fueron cambiando durante el transcurso de las presentaciones y derivado de

esto, vemos que los mediadores comunicativos también sufrieron algunos cambios.

Inicialmente, en el primer intervalo de la primera sesión, mientras el niño realizaba las

manipulaciones de los elementos, se observó que constantemente miraba al adulto y

detenía sus acciones, tendiéndole el objeto (S1, I1); solo cuando el adulto le invitaba

a continuar con el uso, el niño retomaba sus manipulaciones. Este hecho nos llama

particularmente la atención, ya que una vez el adulto interviene en el segundo

intervalo, el niño, en el tercer intervalo y en las siguientes sesiones, no realizó

mediadores comunicativos con la misma frecuencia, ni del mismo tipo. Es así como

8


consideramos, que una vez el adulto le proveyó las primeras señales que le

permitieron al niño conocer la forma en que se podía usar el objeto, no solicitó su

participación de la misma manera, sino que vemos que se dirigió al adulto solamente

para tenderle los resultados de su acción con la almohadilla o con el sello,

continuando seguidamente con el uso del objeto, sin dar tiempo para una respuesta

de parte del adulto.

Todo esto nos permite sugerir que Daniel se va acomodando a las señales que

el medio le provee con respecto al uso que realiza del objeto, en este caso las

indicaciones del adulto, señalándonos que el niño por sus propias acciones no

consiguió acceder a relaciones novedosas con el objeto que estuvieran encaminadas

a conseguir la realización del Uso Convencional.

Teniendo en cuenta los aspectos que hemos situado con respecto a las formas

en que Daniel hizo uso del objeto, nos surgen algunas preguntas. Por una parte,

vimos que la tapa inferior fue situada por el niño en diferentes usos a lo largo de las

presentaciones - manipulativos, Premisas, convencionales e idiosincrásicos - y que

algunos de estos no eran necesarios para la consecución del Uso Convencional,

entonces, ¿qué significados fue constituyendo Daniel del objeto, que usa la tapa

inferior de estas formas? ¿Qué significaciones del objeto ha constituido Daniel, que

introdujo un procedimiento con la almohadilla que resulta innecesario para la

realización del Uso Convencional?

Por otra parte, si nos detenemos en los mediadores comunicativos que usó

Daniel durante las presentaciones para dirigirse al adulto, nos surge también una

pregunta: ¿Cuál es el lugar que tuvo el adulto para Daniel en la significación del uso

del objeto, si durante sus primeras manipulaciones, solicitaba su intervención, y

después, en las siguientes sesiones, permanentemente llamaba su atención sin dar

tiempo para que le respondiera?

8


8. ESTUDIO DE CASO No3

DAVID

Edad: 4,0 (Cuatro años)

Tiempo en la Institución: 1 mes

8.1 EVALUACIÓN


En las primeras sesiones de observación, el niño se rehusaba a entrar a la

sala de trabajo, se tiraba al suelo y lloraba; una vez en el suelo, levantaba la cara

mirando al investigador que haría las presentaciones de la casa y el llanto

menguaba; pero cuando miraba a uno de los otros dos investigadores reanudaba

la fuerza de su llanto y se tapaba el rostro. Por este motivo se reestructuró las

condiciones de observación: el niño se quedó únicamente con el investigador que

haría las presentaciones de la casa. Inmediatamente salieron los dos

investigadores, el niño se levantó del suelo y empezó a recorrer la habitación,

cogiendo y soltando diferentes objetos que en ésta se encontraban. David se

acercó al investigador sólo cuando éste lo invitó a conocer un carrusel de

campanas - objeto que giraba y producía sonidos a tocarlo como un xilófono -,

observó las acciones del investigador e inmediatamente le arrebató el objeto y

empezó a golpearlo y a girarlo, produciendo sonidos, sin dirigirse al adulto en

ningún momento.

En la presentación de la casa, cuando el investigador le presentó las 2

muñecas e inició la historia, el niño tomó los objetos y los manipuló durante toda la

sesión sin mirar al investigador, ni dar muestras de seguir la narración: las pasaba

8


de una mano a otra, las sacudía o simplemente, las sostenía en sus manos.

Cuando el investigador le quitaba los objetos de la mano para incluirlos en su

historia, el niño tomaba otro sin poner resistencia.

El investigador hizo uso de diferentes estrategias para conseguir la atención

del niño: lo llamaba por su nombre, lo tocaba con su mano, hacía cambios en la

entonación de la voz, le adjudicaba una voz diferente a cada uno de los

personajes, hacía uso de accesorios, como ponerse un balde en la cabeza... sin

embargo el niño no entraba en relación con él, quedándose en la manipulación de

los objetos. Algunas veces miraba al investigador cuando realizaba sus acciones

pero rápidamente bajaba su mirada de nuevo y continuaba en sus acciones.

Las conductas observadas en el niño dan cuenta de su imposibilidad para

establecer una relación intersubjetiva con el adulto. Además, al no seguir la

historia y no poder detenerse en los aspectos que el adulto le mostraba, se puede

decir que David era incapaz de comprender las relaciones que proponía la

narración y la intención lúdica subyacente en la presentación del investigador.

En vista que la historia fue contada hasta el final sin ninguna muestra de

atención ni interés por parte de David, el investigador tomó su rostro y le preguntó

dónde creía que la hermana buscaría la sopa. Como era de esperar, el niño siguió

mirando un armario que tenía en su mano sin pronunciar ningún sonido, ni hacer

algún gesto que indicara que había comprendido. Su acción solipsista nos permite

decir que David no tiene en cuenta la presencia de Otro, ni mucho menos los

estados mentales que pueda poseer. Esto daría cuenta de la ausencia de teoría

de la mente en el niño.


En las sesiones de observación y evaluación, David emitía laleos en

cualquier situación: podía estar ejecutando una acción sobre un objeto en

8


presencia o ausencia del investigador, estar caminando o estar sentado frente a la

mesa de trabajo. Algunas veces, estos sonidos acompañaban la acción del niño

mas no constituían un propósito para comunicar algo al investigador o para llamar

su atención.

Las únicas palabras que David enunciaba con claridad en nuestras

observaciones eran “hola” y “chao”; estas eran usadas sin tener en cuenta el

momento de la sesión, podía ser en mitad de esta o recién iniciada, pero siempre

en presencia del investigador. La emisión de este par de palabras nos permite

pensar que el niño no presenta una alteración en su aparato fonatorio, es decir,

que en apariencia no hay una causa orgánica que justifique su ausencia de habla,

sino que su imposibilidad para acceder al lenguaje articulado podría obedecer a un

trastorno del desarrollo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos o

estereotipados:

Como lo referimos anteriormente, al iniciar las sesiones de observación y

evaluación, David presentó dificultad para entrar al lugar de trabajo: se mostraba

evasivo, eludía la mirada de los investigadores e incluso se tiraba al piso llorando.

Cuando las condiciones de trabajo fueron reestructuradas, el comportamiento del

niño cambió, permitiendo quedarse en el lugar y recorrerlo. En el transcurso de

los encuentros, el niño fue resistiéndose cada vez menos a entrar al lugar de

trabajo e iniciar las actividades.

El niño se paraba a recorrer el salón, aun cuando los investigadores

estaban proponiendo la actividad del día, deteniéndose en los muebles del lugar

abriendo y cerrando las gavetas, cogiendo los objetos que estaban encima o

dentro de los muebles ignorando las llamadas de atención de los investigadores.

Ellos debían ir hasta el lugar y retirar los objetos del alcance de David para que

frenara su acción. Algunas veces, conseguían que el niño regresara a su puesto

9


sin embargo no pasaba mucho tiempo antes que el niño reiniciara el mismo

recorrido por el salón.

Cuando David tomaba algún objeto, perteneciera a la habitación o a los

juguetes de la evaluación, lo arrastraba por el suelo o sobre la mesa; algunas

veces lo sacudía o lo golpeaba contra superficies o entre sí; aquellos objetos que

tenían puertas, los abría y cerraba. El niño reproducía estas acciones sobre los

objetos hasta que el psicólogo intervenía.

En una de las sesiones de observación se le propuso a David jugar con los

juguetes que había en una caja que se encontraba en un rincón del salón en el

que se llevaba a cabo la investigación. A partir de ese día, cada vez que David

asistía a una sesión en el lugar de trabajo, en cuanto tenía oportunidad, se dirigía

al rincón donde se encontraba la caja. Los investigadores después de algunos

encuentros, retiraban la caja del salón antes de que el niño llegara al lugar, pero

aun así, el niño insistía en ir a buscarla al rincón.

Lo anterior nos muestra como el comportamiento que manifestó David en

las sesiones es restringido. En todas las ocasiones realizó acciones que no

correspondían con las diversas propuestas de trabajo, desarrollando

comportamientos estereotipados que hacían necesaria la intervención del

psicólogo para reorientarlos.

4. Alteración cualitativa de la elaboración simbólica.

Durante la presentación de la actividad de la mudanza, cuando el psicólogo

le pidió a David ayudarle a nombrar las 2 hermanas, el niño tomó las muñecas en

las manos y las sacudió dejándolas a un lado. Por tanto, el psicólogo las nombró,

entregándole una a David y quedándose con la otra. Durante el transcurso de la

historia, el niño tomaba indiferenciadamente cualquiera de las dos muñecas,

sosteniéndolas y soltándolas, sin investirlas como personajes de la narración.

9


Cuando se le presentó a David la casa de juguete, él se paró dentro de ella

sonriendo, quedándose quieto hasta que el psicólogo le pidió que saliera de ahí. El

niño salió sin realizar ninguna acción que le permitiera al psicólogo inferir que era

una propuesta lúdica. Después, cuando el psicólogo lo invitó a sentarse alrededor

de la casa, el niño la cogió por la base y la sacudió de lado a lado. El psicólogo

cogió una de las muñecas y cuestionó el hacer de David, preguntándole a la

muñeca que le correspondía al niño qué era lo que sucedía, si acaso estaba

temblando en ese momento, sin embargo el niño continuaba con su acción sin

mirar a las muñecas ni al psicólogo, por tanto, el psicólogo decidió intervenir

directamente para reorientar la acción del niño, tomando la casa y dejándola

nuevamente en el suelo para seguidamente invitar al niño a sentarse.

Al pedírsele al niño trasladar los muebles-juguete a la casa y organizarlos,

él los puso fuera de esta, y solo hasta que el investigador le indicó que debían ser

ubicados al interior, el niño introdujo los enseres en una sola habitación (en la

sala). A partir de este momento, el niño inició un ciclo cerrado de acciones sobre

los enseres que era detenido por la intervención del psicólogo, pero era retomado

en cuanto cogía otro objeto: Cada objeto que tomaba, lo dejaba dentro de la sala

de la casa.

Durante la narración de la historia de las dos hermanas y la olla de sopa,

David al estar sumergido en el ciclo de acciones que se han descrito, fue incapaz

de seguir la narración, quedando por fuera del mundo posible que le proponía el

investigador.

La evaluación permitió ver la incapacidad de David para integrar su

experiencia en los momentos en que debía establecer relaciones y encontrar el

sentido simbólico de la narración y de las propuestas de juego que hacían los

investigadores.

9



La dificultad de David para entrar en relación con los Otros, la no emisión

de frases que tengan algún tipo de intención comunicativa, los patrones

conductuales repetitivos que realiza y la incapacidad de acceder o elaborar

propuestas lúdico-simbólicas, nos permite considerar que la organización

psicológica de David es autista.


PRIMERA SESIÓN

Figura 3.1 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el primer intervalo de la primera sesión.


David en el segundo intervalo de la primera sesión.

9


Figura 3.3 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el tercer intervalo de la primera sesión.


Al iniciar la sesión, el niño recibió el objeto de manos del adulto, lo golpeó

contra la mesa, lo pasó de una mano a otra varias veces y lo dejó sobre la mesa.

El adulto, entonces, le dijo “David, mira a ver qué puedes hacer con esto”;

después de unos segundos, el niño cogió el objeto y continuó realizando con este

Usos No Convencionales, hasta el final del intervalo.

Los Usos No Convencionales que realizó David tomaron el 94.1% del

tiempo del intervalo: En el 61,66% llevó a cabo Prácticas centrífugas como golpear

el objeto por el cuerpo y por las tapas contra la mesa; en 32,44% del tiempo

realizó Prácticas Centrípetas: Desplazaba el objeto sobre la mesa, le daba vueltas

entre sus manos y lo pasaba de una mano a la otra.


El adulto inició su intervención cogiendo el objeto que David tenía en sus

manos mientras le decía: “¿Qué será esto David? Mira que aquí hay dos tapas.

Voy a quitarlas para que veamos para qué son”; inmediatamente, el adulto quitó la

tapa superior y señaló el interior del objeto; el niño sacó algunas hojas y empezó a

manipularlas: las dejaba sobre la mesa, las volvía a coger, las pasaba de mano a

9


mano, las desplazaba sobre la mesa, las arrugaba entre la mano. Estas acciones

manipulativas hicieron parte de los Usos No Convencionales que realizó el niño

durante el intervalo y tomaron en su totalidad 73% del tiempo.

Después, el adulto quitó la tapa inferior mientras decía “Mira David, por

estar cogiendo esas hojas no te has dado cuenta que aquí hay otra tapa que

también podríamos quitar”. El niño cogió la tapa inferior, la pasó de una mano a

otra, la dejó y la cogió nuevamente de la mesa, metió los dedos en la almohadilla,

la haló y la pellizcó. Estas acciones ocurrieron varias veces en el intervalo y

también hicieron parte de los Usos No Convencionales.

El adulto llevó a cabo demostraciones distales durante 93 segundos del

intervalo, en los que realizaba el Uso Convencional del objeto; el niño miró el

32,25% de este tiempo las acciones del adulto; el resto del tiempo David realizó

manipulaciones de las tapas y las hojas.

Figura 3.4 Porcentaje de tiempo empleado por David para mirar las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.


Durante este intervalo, el niño realizó Usos No Convencionales un 93,4%

del tiempo: cogía las hojas, las desplazaba sobre la mesa, las pasaba de una

mano a la otra, las arrugaba, las dejaba sobre la mesa, cogía la tapa inferior,

9


halaba la almohadilla, la dejaba sobre la mesa, desplazaba el objeto sobre la

mesa y lo pasaba de una mano a la otra.

En tres oportunidades, David detuvo sus manipulaciones y tendió el objeto

hacia el adulto; el adulto se negaba a recibirlo y el niño reiniciaba sus

manipulaciones.

SEGUNDA SESIÓN

Figura 3.5 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el primer intervalo de la segunda sesión.

Figura 3.6 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el segundo intervalo de la segunda sesión.

9


Figura 3.7 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el tercer intervalo de la segunda sesión.


En este intervalo, David realizó el 97.77% del tiempo Usos no

convencionales que se caracterizaron por ser Centrípetos: cogía y dejaba el objeto

sobre la mesa, pasaba de una mano a la otra una tapa, le daba vueltas en su

mano o halaba la almohadilla.

En el 2.22% del tiempo restante, David miraba hacia algún lugar de la sala,

quedándose quieto, sin realizar ninguna acción con el objeto.


Este intervalo inició con la intervención del adulto, quien iba tocando y

señalando el sello mientras le decía al niño: “Tu no has puesto atención a esto

que hay acá... Mira que esto es una flor... para qué estará esa flor allí...por algo

debe estar esa flor allí”. Desde este momento, el adulto inició series de

demostraciones distantes, en las que realizaba las acciones necesarias para que

la huella de la flor quedara definida. Estas demostraciones las realizó el adulto en

90 segundos del intervalo y el niño las miró un 53.33% de este tiempo.

Generalmente, cuando el niño miraba al adulto, no realizaba ninguna acción. El

9


total de estas miradas en todo el intervalo corresponden con el 25.55% del tiempo

de su duración.

David llevó a cabo en el 63.88% del tiempo del intervalo, Usos no

convencionales: halaba o pellizcaba la almohadilla, golpeaba una tapa contra el

objeto, cogía y dejaba hojas sobre la mesa o desplazaba el objeto.

En el 2.77% del tiempo, David realizó Premisas Preliminares: Ponía o

golpeaba el sello contra la mesa.

En dos oportunidades, David condujo la mano del adulto hacia el objeto,

quien le dijo: “¿Qué hago con esto? Hazlo tu!”, inmediatamente después, el niño

cogía el objeto y le empezaba a dar vueltas en sus manos.

Figura32.8 Porcentaje de tiempo empleado por David para mirar las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión.


David realizó en el 93.88% del tiempo de este intervalo Usos no

Convencionales. En un 1.66% llevó a cabo una práctica centrifuga: puso una parte

del objeto en su boca y lo chupó. En el 92.22% del tiempo restante, el niño realizó

prácticas manipulativas: Halaba o pellizcaba la almohadilla, desplazaba el objeto o

las hojas sobre la mesa y pasaba de una mano a otra las tapas.

9


Durante el intervalo, David realizó dos tipos de ostensiones: Tendía el

objeto hacia el adulto y le conducía la mano hasta dejarla sobre el objeto.

TERCERA SESIÓN

Figura 3.9 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el primer intervalo de la tercera sesión.

.

Figura 3.10 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el segundo intervalo de la tercera sesión.

9


Figura 3.11 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porDavid en el tercer intervalo de la tercera sesión.


Durante este intervalo, David realizó en un 91.1% del tiempo, Usos no

convencionales. En un 5.55% llevó a cabo prácticas centrifugas: golpeaba la mesa

con la mano y con el objeto; en el 85.55% restante hizo prácticas centrípetas:

Desplazaba el objeto y las tapas sobre la mesa, sacaba y metía las hojas del

objeto, las arrugaba en su mano y las dejaba sobre la mesa.

David realizó durante el intervalo dos ostensiones: condujo la mano del

adulto hasta dejarla sobre el objeto.


El adulto, en este intervalo, realizó una serie de demostraciones que

tomaron 95 segundos del tiempo. Algunas fueron inmediatas y tomaron 25

segundos, de los que el niño siguió con su mirada el 100% del tiempo. Otras

demostraciones fueron distantes y tomaron 70 segundos, de los que David siguió

1


con su mirada un 52.8% del tiempo. Las acciones que realizaba el adulto eran la

secuencia necesaria para sellar y dejar la huella de la flor definida.

Los Usos no convencionales que realizó David en este intervalo, tomaron

un 57.77% del tiempo. En un 5.55%, llevó a cabo prácticas centrífugas: lanzó una

de las tapas contra la mesa y golpeó la mesa con su mano y con una de las tapas.

Las Premisas del uso convencional que llevó a cabo David, se

caracterizaron por ser Preliminares y tomaron un 8.88% del tiempo: Ponía hojas

sobre la boca del objeto y las empujaba hasta dejarlas en su interior; esto ocurrió

después que el adulto cogió una hoja sellada, la enrolló y la introdujo en el objeto

diciéndole al niño “Mira, así se pueden guardar las hojas”.

Durante un 14.44% del tiempo del intervalo, el niño ponía la mano en una

de las partes del objeto que el adulto estaba usando.

Al igual que en intervalos anteriores, el niño, en dos oportunidades, condujo

la mano del adulto hasta dejarlo sobre el objeto.

Figura 3.12 Porcentaje de tiempo empleado por David para mirar las demostraciones distales del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.

1


Figura 3.13 Porcentaje de tiempo empleado por David para mirar las demostraciones inmediatas del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.


En este intervalo, David realizó Usos no convencionales el 92.21% del

tiempo. Por un lado, el niño hizo prácticas centrífugas que tomaron un 14.44% de

este tiempo: David golpeaba con el objeto y con la mano la mesa; por otro lado,

las prácticas centrípetas que llevó a cabo David, tomaron el 77.77%: desplazaba

las hojas y el objeto sobre la mesa, cogía y dejaba hojas en la mesa y pasaba de

una mano a otra las tapas.

Durante este intervalo el niño realizó el mismo tipo de ostensión que en

otras oportunidades había llevado a cabo: Conducía la mano del adulto hasta

dejarlo sobre el objeto.

8.3 ALGUNAS APROXIMACIONES:

Realizando una mirada global de las formas en que David usó el objeto en

las sesiones de presentación, encontramos que sus acciones se caracterizaron

por ser repetitivas e invariantes. El niño llevó a cabo dos tipos de uso: el Uso No

Convencional, que ocupó la mayor cantidad de porcentaje de tiempo de las

sesiones, y las Premisas del Uso Convencional, que sólo realizó en el segundo

intervalo de la segunda y tercera sesión.

1


Las primeras formas de usar el objeto que llevó a cabo David fueron

Prácticas Centrífugas, que resultaban similares a las que habíamos observado

durante las sesiones de evaluación cuando se le pasaba un objeto. Es evidente

que el niño usó de la misma forma los objetos, sugiriéndonos que llevaba a cabo

los mismos esquemas de acción para aproximarse a cada uno de éstos:

sacudiéndolos o golpeándolos contra una superficie.

Las Prácticas Centrífugas se observaron, también, en el resto de los

intervalos, y David las realizó de manera fluctuante con las Prácticas Centrípetas,

que tuvieron mayor proporción de realización que las Centrífugas.

David, durante todas las presentaciones, persistió en la realización de

manipulaciones del objeto, las tapas y las hojas. Estas manipulaciones fueron

iguales con cada uno de los elementos del objeto en cada sesión, constituyéndose

en fines en sí mismas; es decir, David realizaba repetidamente las

manipulaciones, sin transformarlas en usos que nos permitieran vislumbrar una

dirección que se aproximara a la realización del Uso Convencional. Pareciera que

durante sus manipulaciones, el niño no encontró elementos que le permitieran

organizar secuencias de acción que hicieran de sus formas de usar el objeto,

prácticas más dirigidas y ordenadas.

Sin embargo, David realizó algunas Premisas del Uso Convencional

durante dos de los intervalos en los que intervino el adulto: Metía y sacaba las

hojas del objeto y golpeaba el sello contra la mesa. Si observamos detenidamente,

podemos resaltar dos aspectos acerca de estas Premisas: el primero, que al igual

que las manipulaciones, se tornaron repetitivas, realizándolas siempre de la

misma forma; el segundo, que no las incluía en secuencias de acción en las que

se advirtiera una dirección más organizada de sus usos, haciéndonos difícil la

labor de establecer si se trataban de Premisas, tal como las definimos en las

categorías, o de Prácticas Centrípetas. No obstante, identificamos estas acciones

1


como Premisas Preliminares, ya que son usos un poco más ordenados que las

manipulaciones que llevó a cabo, pues tras la acción de golpear el sello contra la

mesa - ocurrida después de las demostraciones del adulto -, se encuentra el

esquema de acción de subir y bajar el sello sobre la hoja.

Ahora bien, considerando la invariabilidad y repetición de los usos del

objeto realizados por David, finalmente no encontramos en estos,

transformaciones que den cuenta del establecimiento de relaciones entre los

elementos del objeto, ni de la capacidad para organizar las que el adulto le

presenta, evidenciando esto una incapacidad del niño para integrar la experiencia.

Por otro lado, al detenernos en los mediadores comunicativos que realizó

David, nos resulta de interés hacer referencia a los dos tipos de Ostensión que

hizo el niño en varios de los intervalos: tender el objeto hacia el adulto y conducir

la mano del adulto hasta dejarla sobre el objeto. El niño empezó a realizar estos

mediadores, después que el adulto realizó las primeras demostraciones de Uso

Convencional con el objeto; este hecho nos conduce a la formulación de una

pregunta, ¿El niño atribuyó al adulto la posibilidad de ser un agente capaz de

realizar acciones sobre el objeto? Y si no es así ¿qué significaba, entonces, para

el niño la realización de estas Ostensiones?

1



JHONY

Edad: 6,3 (seis años y tres meses)

Tiempo en la Institución: 1 mes

9.1 EVALUACIÓN


En la tarea propuesta, el niño se centraba en algunas ocasiones en los

objetos que se le presentaban, se interesaba en las muñecas, los enseres de

juguete, o la cámara de vídeo con la que los investigadores registraban la

actividad.

Cuando Jhony no conseguía realizar una acción, dirigía su mirada al

psicólogo para lograr que él ejecutara la acción correspondiente con lo que quería

conseguir: alcanzar los muñecos, levantar las cosas del suelo, voltear la pantalla

de la cámara. El niño establecía interacción con los otros sólo para realizar estos

pedidos de acción sobre los objetos, usaba a los adultos para hacer lo que él no

podía conseguir por sí mismo. Esta situación se vio claramente cuando el niño

intentaba sentar una de las muñecas en una silla sin conseguirlo, entonces

extendió la muñeca y la silla hacia el investigador diciéndole “Hazlo tu, hazlo tu”.

Estos pedidos que realizaba al adulto eran siempre los mismos para un mismo

objeto en cualquier situación, por ejemplo, al referirse al uso de la cámara siempre

decía que se le tomara una foto sin importar lo que el adulto estuviera presentando

en el momento, incluso si estaba mostrando otros usos de la cámara.

1


Durante la narración, Jhony conseguía por momentos permanecer sentado

frente al adulto, escuchar lo que narraba, seguir visualmente las acciones que

ejecutaba sobre los juguetes mientras llevaba a cabo la narración, sin embargo en

otros momentos se ponía de pie, cambiaba de referente, interrumpía la narración

para pedir acciones del adulto. El niño presentaba dificultades para converger en

un referente común y mantener la atención conjunta con el adulto, sin constituir

una relación continua con el otro, estableciendo entonces, interacciones

intermitentes.

Cuando se le preguntó al niño dónde buscaría la olla la hermana que había

ido a la tienda, éste señaló el último lugar donde quedó la olla: la habitación. Jhony

dio la respuesta desde su saber, a partir del seguimiento visual que había hecho

de las acciones del adulto, y no desde los saberes que debía otorgarle al

personaje. Esto nos muestra entonces que el niño no tiene teoría de la mente.

2. Alteración cualitativo de la comunicación:

Durante la actividad no hubo una propuesta clara por parte de Jhony para

establecer un intercambio comunicativo. Sus enunciados fueron frases

imperativas, como “pásame”, “dame”, “voltea”, “hazlo tu”, etc., con las que

buscaba lograr una acción por parte del investigador para satisfacer sus

demandas, como por ejemplo, girar la pantalla de la cámara de vídeo o alcanzar

un objeto; estos pedidos estaban acompañados, la mayoría de veces, por

etiquetas como por ejemplo: “por favor” o “dame un permiso”. Los pedidos que

parecían corteses por sus encabezados no eran consecuentes con los

movimientos toscos y abruptos que los acompañaban, a veces tiraba los objetos o

pasaba por encima de ellos a pesar del “por favor” que había enunciado al

psicólogo.

1


Las frases de Jhony servían como mediadores para obtener resultados de

Otro que consiguiera satisfacer sus requerimientos, pero no eran mediadores

comunicativos usados de manera consciente, sino utilizados de forma repetitiva.


estereotipados

Cuando se le propuso al niño acomodar el mobiliario de la casa, reconoció

los muebles de juguete que debía organizar, identificó las camas, los asientos, la

mesa, el lavaplatos, el sanitario... Y en cuanto pasó a situarlos dentro de las

habitaciones de la casa, los puso todos en la sala. A pesar de la sugerencia del

psicólogo de poner los enseres en las diferentes habitaciones, Jhony mantuvo los

elementos en la sala de la casa. El niño reconocía que la mesa de juguete

correspondía con una mesa pero no lograba establecer relaciones entre la mesa y

las sillas para ubicarlas juntas como un comedor. Parecía tener dificultades en

encontrar relaciones entre los objetos para constituir clases.

En las sesiones de observación y de evaluación las actividades propuestas

se veían constantemente interrumpidas puesto que Jhony se dirigía

frecuentemente a la cámara de vídeo con la que los psicólogos registraban las

sesiones. El niño realizaba producciones verbales en las que le pedía al psicólogo,

quien tenía la cámara, le diera vuelta a la pantalla de grabación para ver lo que se

estaba filmando. Además, emitía frases que se escuchan frecuentemente en los

noticieros de televisión, como por ejemplo: “vamos con la información”, “nos

vemos en la próxima emisión”, etc. El psicólogo que proponía la actividad le pedía

su atención, sin embargo el niño no dejaba de realizar estas acciones.

Situaciones como la anterior se vieron en las diferentes sesiones de

observación y evaluación, no solo con la cámara de vídeo, sino también con

algunos objetos. La atención del niño parecía quedar fijada al objeto: lo nombraba,

lo pedía y cuando lo obtenía realizaba siempre las mismas acciones con él

1


dejando de lado las propuestas del psicólogo para situar la atención en otro objeto.

Jhony solo desistía de su manipulación cuando el objeto era retirado de la

situación por el psicólogo.

4. Alteración cualitativa de la elaboración simbólica.

Durante la sesión de evaluación Jhony manipulaba los objetos: abría y

cerraba los juguetes que tenían puertas, desvestía las muñecas, las vestía de

nuevo, ponía las muñecas sobre las sillas, sin participar en la propuesta lúdica que

hacía el psicólogo. Esto se evidenció en diferentes situaciones durante la sesión.

Por ejemplo, en la propuesta de juego, cuando las muñecas eran quienes

organizaban los muebles, el psicólogo tomaba una en sus manos y la llevaba por

los diferentes espacios dentro de la casa, acompañando la organización de los

muebles; por su parte, Jhony movía los objetos de un lado a otro dejando de lado

la muñeca que le correspondía, actuando directamente sobre los objetos. Cuando

el psicólogo cogía la muñeca de Jhony para introducirla en el juego, el niño se la

arrebataba, la miraba, la mantenía en la mano por un momento y la dejaba de

nuevo a un lado de la situación.

Por otro lado, cuando el psicólogo tomaba la voz de uno de los personajes

para dirigirse al otro personaje, que debía protagonizar Jhony, el niño miraba el

rostro del investigador sin responder al pedido, reía y continuaba con su acción. Lo

anterior nos habla de la imposibilidad del niño de investir las muñecas como si

fueran personajes.

Cuando se le propuso nombrar los personajes de la historia, Jhony les dio

los nombres de dos presentadoras de uno de los noticieros del canal regional. El

psicólogo supuso que dichos nombres eran elicitados por la cámara de vídeo con

la que se registraban las sesiones, por ello propuso la actividad como la grabación

de un programa de televisión. El psicólogo reconoció que cada una de las frases y

gestos que Jhony usaba para dirigirse a la cámara de vídeo, eran frecuentes en

1


los medios de comunicación. Cuando el psicólogo quiso asumir las acciones del

niño hacia la cámara como una propuesta lúdica, recogiéndolas e integrándolas en

el juego del programa de televisión, Jhony continuó haciendo las mismas acciones

sin integrarlas a la propuesta de juego que circulaba.

El niño no asumió al psicólogo como interlocutor, siguiendo en interacción

con la cámara, omitiendo la presencia y las acciones del psicólogo. Por lo tanto,

las acciones de Jhony no se constituyeron en un “hacer como sí”, ya que no logró

vincular los elementos de su experiencia para organizar y enriquecer una

representación, un “hacer como sí de un evento televisivo”.

La situación anterior, nos permite pensar que el niño memoriza y repite las

frases regulares que ve en los noticieros pero no logra integrarlas a su historia; en

este caso la cámara se instauró como el objeto que elicitó las acciones del niño y

no pudo ser investida de sus propios eventos significativos.


El que el niño establezca interacción con los otros, sólo para hacerle

pedidos de acción sobre los objetos, para que hagan lo que él no puede conseguir

por sí mismo; el que tenga dificultades para converger en un referente común y

que constituya interacciones intermitentes con los otros; el que haga uso de

mediadores comunicativos repetitivos hacia los otros y solo para satisfacer sus

requerimientos; el que no pueda investir los objetos de múltiples significados y que

no constituya sus acciones en un “hacer como sí”, nos dan cuenta que su

Organización psicológica es autista.

1



PRIMERA SESIÓN

Figura 4.1 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el primer intervalo de la primera sesión

Figura 4.2 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el segundo intervalo de la segunda sesión

Figura 4.3 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el tercer intervalo de la segunda sesión

Sesión 1 Intervalo 1

1


Al inicio el adulto extendió el objeto hacia Jhony, el niño lo cogió

inmediatamente, arrebatándoselo de las manos, miró las tapas, y mientras las

manipulaba le preguntó al adulto sin mirarlo “¿Esto son tapas?”, El adulto le

respondió afirmativamente; Jhony entonces haló las tapas, intentó desenroscarlas

con fuerza, le dio vueltas al objeto, lo puso sobre la mesa y luego de varios

intentos, quitó la tapa superior y sacó las hojas del interior del objeto,

repartiéndolas una a una entre él y las personas presentes en la sala.

En otros momentos del intervalo el niño volvió a manipular las tapas y el

objeto: cogiéndolos, dándoles vuelta, dejándolos sobre la mesa y volviéndolos a

coger. Estas acciones manipulativas hacen parte de lo que se ha denominado

Usos no Convencionales del objeto y representaron un 37,22% de la totalidad del

tiempo de este intervalo.

Luego de las primeras manipulaciones, el niño cogió el objeto quitándole la

tapa inferior que se resbaló debido a la fuerza con que realizó la acción. En este

momento, Jhony se untó de tinta accidentalmente y al ver la mancha en su brazo

dijo: “¡Ay, me ensucié!”. Después de este “accidente” el niño realizó la primera

Premisa del Uso Convencional del intervalo: tomó la tapa inferior, puso la

almohadilla sobre una hoja, la levantó, miró la mancha que quedó sobre la hoja y

finalmente, tocó con su dedo el sello de la flor untándose de tinta. Esta secuencia

de acción es un ejemplo de las Premisas Preliminares que el niño realizó durante

el intervalo y que correspondieron con el 11,11% del tiempo.

Además de las Preliminares, el niño realizó Premisas de Preparación en un

11,66% del tiempo del intervalo. Un ejemplo de estas Preparaciones fue cuando el

niño tomó una hoja, la dejó frente a sí, pasó el objeto de una mano a otra, lo puso

sobre la hoja y lo levantó sin dejar la huella de la flor. En este tipo de

preparaciones, el niño unas veces presionaba el objeto con fuerza y otras lo

dejaba encima mientras realizaba otra acción.

1


Por otra parte, el Uso Convencional del objeto fue realizado por el niño

inmediatamente después de la ejecución de la primera Premisa. Jhony miró el

dedo que se había untado de tinta, cogió el objeto, lo volteó, puso el sello con

fuerza sobre una hoja que había frente a sí y lo levantó dejando la huella de la flor.

Este tipo de uso correspondió con el 29,44% del tiempo de este intervalo. En las

otras veces que el niño selló, se observaron variaciones en la forma en que ponía

el sello sobre la hoja: con ambas manos, con una sola, o con fuerza.


Al iniciar el segundo intervalo, el niño dejó el objeto sobre la mesa mientras

buscaba hojas, en ese momento el adulto tomó el objeto para comenzar su

intervención.

La intervención del adulto consistió en realizar Demostraciones, todas estas

Distantes, durante 73 segundos del tiempo total del intervalo. El niño siguió la

acción del adulto con su mirada un 54,79% del tiempo de las Demostraciones.

El adulto empezó las Demostraciones mostrándole al niño la forma en que

había usado la almohadilla hasta ese momento: tomó la tapa inferior con una

mano, el objeto en la otra, los acercó sin encajarlos y dijo “Mira que estas sellando

y la huella no está quedando muy oscura... yo creo que ahí te hace falta algo... lo

que pasa es que no la estas metiendo bien. Mira, hay que meterlo bien...”

Después, el adulto encajó el objeto en la almohadilla, puso el sello sobre una

hoja, lo levantó dejando la huella de la flor y pasó el objeto al niño.

Durante las Demostraciones, mientras el adulto tenía el objeto, el niño

extendía los brazos hacia el objeto, al no alcanzarlo cogía las hojas o las tapas

que estaban sobre la mesa, les daba vueltas y las dejaba en la mesa nuevamente.

1


Estas acciones manipulativas que corresponden a los Usos no Convencionales,

representaron un 13,33% del tiempo del intervalo.

En este intervalo, el niño usó el objeto de manera Convencional un 70% del

tiempo. Jhony realizó la acción de poner el sello sobre la hoja de varias formas: en

algunas oportunidades, ponía el objeto sobre una hoja con ambas manos y

presionaba; en otras, balanceaba el objeto sobre la hoja; y en algunas ocasiones,

ponía el sello con una mano y con la otra golpeaba sobre la mano que estaba en

la tapa superior o directamente sobre la tapa. De igual manera, Jhony levantó el

objeto de diferentes formas: una de estas era inclinándolo lentamente para ver la

unión existente entre el sello y la hoja; otra era levantándolo a toda prisa dejando

el brazo totalmente extendido hacia arriba; o levantando el objeto de la hoja

dejándolo a un lado sobre la mesa.

Figura 4.4 Porcentaje de tiempo empleado por Jhony para mirar las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.


Al inicio del intervalo, el adulto entregó el objeto al niño, con las tapas

ensambladas y con las hojas en el interior. Jhony al recibirlo, le quitó las tapas,

1


sacó las hojas del interior, las dejó sobre la mesa, buscó las hojas que aun no

había sellado, cogió una y puso el sello sobre esta.

Durante este intervalo, el niño realizó Usos Convencionales un 57,22% del

tiempo. Jhony puso el sello sobre las hojas en blanco de diferentes formas: con

una sola mano, presionando con ambas manos, balanceándolo sobre la hoja o

golpeándolo sobre la hoja con fuerza. En todas estas acciones el niño siempre

realizó la misma secuencia: antes de poner el sello sobre la hoja, lo encajaba en la

almohadilla, lo ponía sobre la hoja y al levantarlo quedaba la huella definida.

El niño, hacia el final del intervalo, empezó a buscar hojas en blanco

mientras sostenía el objeto en la mano, sin embargo no encontró hojas en blanco,

todas las había sellado. Esta búsqueda de hojas corresponde con las Premisas

del Uso Convencional y representaron el 34,4% del tiempo del intervalo. Con esta

acción terminó la sesión.

1


SEGUNDA SESIÓN

Figura 4.5 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el primer intervalo de la segunda sesión



1



Durante este Intervalo el niño usó el objeto de manera Convencional un

70% del tiempo. Al iniciar la sesión, el niño recibió el objeto del adulto, quitó la

tapa superior, sacó las hojas del interior, las dejó sobre la mesa, volteó el objeto,

quitó la tapa inferior, la dejó también sobre la mesa, ensambló el sello en la

almohadilla, lo levantó y puso el sello de la flor en una de las hojas.

En ocasiones, cuando el niño levantaba el objeto de la hoja, esta quedaba

adherida al sello, entonces Jhony volvía a ponerlo sobre la mesa y lo inclinaba

lentamente, mientras sujetaba la hoja sobre la mesa, separándola del sello y

mirando la huella de la flor que quedaba; algunas veces, después de terminada

esta secuencia de acción, el niño se quedaba quieto unos segundos, miraba al

adulto y sonreía.

En algunas oportunidades, una vez el niño dejaba la huella de la flor en la

hoja, la tocaba con su dedo índice y decía “vea” o “salieron” mientras miraba

indiscriminadamente a la hoja, al adulto o a su acción.

Jhony también realizó en este intervalo acciones manipulativas que duraron

un 10,55% del tiempo, que corresponden a los Usos no Convencionales. Por

ejemplo, en una oportunidad, el niño cogió una hoja, la desplazó sobre la mesa,

puso el sello en la almohadilla dejando el objeto en la mesa, después cogió otra

hoja, la desplazó sobre la mesa y la dejó al lado de la otra.

Por otra parte, las Premisas en este intervalo, representaron un 11,66% del

tiempo y correspondieron a acciones en las que el niño ponía el objeto sobre una

hoja y al levantarlo no dejaba la huella de la flor

1



El adulto cogió el objeto que había sido dejado por el niño encima de la

mesa e inició las Demostraciones que abarcaron 41 segundos del intervalo. El

niño observó las Demostraciones un 51,21% del tiempo en que fueron realizadas

y, el resto de este tiempo, Jhony manipuló las hojas mirando su acción o a un

lugar diferente de donde el adulto estaba llevando a cabo las Demostraciones.

Estas manipulaciones fueron los Usos no Convencionales que el niño realizó

durante el intervalo y representaron un 2,77% del tiempo.

El adulto hizo dos Demostraciones Distantes con el objeto: En la primera,

mostró al niño cómo poner el sello sobre la almohadilla, indicándole, que el sello

de la flor debía quedar encajado en la tapa inferior; y en la segunda Demostración,

el adulto cogió una hoja que había sido sellada y puso el sello al lado de la huella

de la flor que estaba en la hoja, mientras decía “Mira Jhony, en una hoja caben

dos flores”.

Los Usos Convencionales fueron realizados por el niño un 71,66% del

tiempo del intervalo. En algunos momentos, cuando el adulto hacía las

Demostraciones, el niño extendía los brazos y decía en voz alta “Préstame el

objetooo” o “Pásamela”. Algunas veces el adulto se lo pasaba y al recibirlo, el niño

ponía la almohadilla en el sello, la quitaba y ponía el sello en una hoja dejando la

huella de la flor.

Se observaron variaciones en los procedimientos de las secuencias de Uso

Convencional realizadas por Jhony durante el intervalo: algunas veces, ponía el

sello en la almohadilla y otras la almohadilla en el sello; Cuando se trataba de

poner la huella de la flor en la hoja, lo hacía con una o dos manos, poniendo el

objeto lentamente, con rapidez o con fuerza; después, presionaba el sello sobre la

hoja por la parte superior o por el cuerpo del objeto. En varias ocasiones, el niño

1


retiró lentamente el sello de la hoja, inclinándolo o levantándolo, mirando la huella

que dejaba.

Figura 4.8 Porcentaje de tiempo empleado por Jhony para mirar las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión.


En este intervalo, Jhony usó el objeto de manera Convencional un 68,88%

del tiempo. Durante las secuencias de sellado, el niño se detenía en alguno de los

pasos a mirar los objetos sobre la mesa, las personas o la cámara, luego,

reanudaba su acción y continuaba sellando.

En ocasiones, entre una y otra secuencia de sellar, el niño cogía hojas y las

dejaba nuevamente en la mesa o ponía y quitaba las tapas del objeto dejándolas

también sobre la mesa. Estas acciones de manipulación que hacen parte de los

Usos no Convencionales, las realizó el niño durante un 25% del tiempo del

intervalo.

El niño, al final del intervalo, cuando todas las hojas estaban selladas, cogió

una de éstas, la miró por ambos lados y la dejó sobre la mesa. Esta búsqueda de

hojas corresponde con la preparación de hojas y representó un 1,66% del tiempo.

1


TERCERA SESIÓN

Figura 4.9 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el primer intervalo de la tercera sesión

Figura 4.10 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el segundo intervalo de la tercera sesión

Figura 4.12 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porJhony en el tercer intervalo de la tercera sesión

1



El niño inició el primer intervalo realizando Premisas del Uso Convencional:

recibió el objeto de manos del adulto, le quitó las tapas, sacó las hojas del interior

del objeto dejándolas encima de la mesa, le puso la tapa superior al objeto y

también lo dejó encima de la mesa. En otro momento, el niño puso el sello en una

hoja y dejó la huella difusa, después, repitió la operación sobre la misma hoja y

obtuvo el mismo resultado. Estas Premisas de Preparación representaron un

7,77% del tiempo del intervalo.

El Uso no Convencional realizado por el niño, que corresponde con un

2,77% del intervalo, hace referencia a las acciones en las que el niño cogía las

tapas o las hojas y las dejaba nuevamente en la mesa sin realizar otra acción con

estas.

El uso convencional del objeto fue realizado por el niño un 77,22% del

tiempo de este primer intervalo. En estas secuencias de acción, tal como ha sido

descrito en las anteriores sesiones, Jhony realizaba de diferentes formas los

procedimientos necesarios para sellar sin mostrar formas novedosas de hacerlo.


Durante este intervalo, el adulto hizo una Demostración Distante en los

últimos 15 segundos, consistió en untar el sello de tinta y poner el sello de la flor

sobre una hoja. El niño durante este tiempo manipuló una de las tapas que estaba

sobre la mesa sin observar la acción que el adulto estaba realizando; esta

manipulación es el único Uso no Convencional que apareció durante el intervalo y

corresponde al 7,77% del tiempo.

En el resto del intervalo, el adulto acercaba sus manos hacia el objeto con

la intención de hacer demostraciones, sin embargo, estos acercamientos eran

1


rechazados por el niño quien alejaba el objeto del adulto o interponía sus manos

evitándole el acceso.

La mayor parte del tiempo, el adulto intervino haciendo Extensiones

Distales hacia los objetos que el niño usaba; por ejemplo, en cierta oportunidad,

señaló la huella de la flor que el niño dejó en una hoja, mientras dijo “Mira, aquí

están los petalitos y este es el tallo de la flor”; en otra oportunidad, al señalar la flor

dijo “si ves que la flor quedo bien oscurita, es por que has metido bien el sello en

la tinta”. Mientras el adulto realizaba las extensiones y verbalizaciones, Jhony

hacía uso del objeto sin mirarlo.

Jhony usó el objeto convencionalmente la mayor parte del tiempo del

intervalo un 62,22%, realizando las mismas acciones que había hecho durante los

intervalos anteriores para sellar.

Figura 4.13 Porcentaje de tiempo empleado por Jhony para mirar las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.


1


Jhony, al inicio del intervalo, extendió los brazos hacía el adulto y usando

un tono de voz fuerte dijo: “Préstala... un momento el sellooo”. El psicólogo,

entonces, le pasó el objeto.

Los Usos Convencionales que realizó Jhony durante el intervalo,

correspondieron con una serie de secuencias, que abarcaron un 37,22% del

tiempo del intervalo. El niño detuvo la realización del Uso Convencional, cuando al

untar el sello de tinta e ir a ponerlo sobre una hoja, no encontró frente a él una

hoja en blanco; entonces, Jhony empezó a mirar por ambos lados cada de una las

hojas que había sobre la mesa, encontrando que todas estaban selladas. Estas

acciones de búsqueda corresponden con las Premisas del uso Convencional y

representaron un 18,8% del tiempo del intervalo

Después de estas acciones, el niño miró a los observadores, miró hacia la

cámara y volvió su mirada hacia los objetos en la mesa, iniciando una nueva

secuencia de acción, que consistió en repartir las hojas entre los adultos presentes

y luego pedírselas; estas acciones corresponden con las Ostensiones del objeto

que hizo Jhony y abarcaron un 33,88% del tiempo del intervalo.

9.3 Algunas aproximaciones

Revisando las formas en que Jhony se aproximó al objeto y lo usó,

encontramos que desde el primer intervalo de la primera sesión, antes de

cualquier demostración del adulto, el niño realizó el Uso Convencional del objeto,

no sin antes hacer con éste Usos No Convencionales y Premisas del Uso

Convencional. Empecemos por ver, entonces, este intervalo y el lugar que tuvieron

los tres usos del objeto en las siguientes presentaciones.

Inicialmente, Jhony se precipitó sobre el objeto cuando el adulto se lo

tendió, realizando a continuación Usos No Convencionales con éste. Lo primero

que encontró, después de sus manipulaciones, fueron las hojas, en las que centró

1


su acción (S1, I1), dejando de lado el resto del objeto: repartió una a una las hojas

entre las personas de la sala. Una vez el niño terminó de repartir todas las hojas,

volvió su acción sobre el objeto realizando nuevas manipulaciones. Esta situación

nos permite advertir que las primeras acciones de Jhony no parecían estar

orientadas hacia un mismo objetivo; el niño pasaba de una acción a otra sin

establecer entre estas, conexiones que nos pudiesen sugerir un sentido que las

atravesara.

A lo largo de los otros intervalos, los Usos No Convencionales aparecieron

de manera fluctuante entre la realización de las Premisas del Uso Convencional y

el Uso Convencional; en ocasiones, el niño interrumpía la secuencia de acción que

venía realizando y dirigía su acción manipulativa hacia otro elemento del objeto,

como las tapas o las hojas. Al preguntarnos qué podría significar esta forma de

proceder de Jhony, volvimos a observar con mayor detenimiento los videos en los

que registramos las presentaciones, para encontrar elementos que nos

permitieran formularnos una hipótesis de lo que ahí tenía lugar. Fue en la mirada

de Jhony donde encontramos un elemento que guió nuestras reflexiones.

Observamos que generalmente, cuando Jhony se encontraba realizando

una Premisa o un Uso Convencional su mirada convergía con su acción; sin

embargo, en otras ocasiones, el niño dejaba de mirar su acción, dirigiendo su

mirada hacia alguno de los elementos que se encontraban sobre la mesa y, luego,

se precipitaba sobre éste, suspendiendo el uso que estaba realizando con el

objeto e iniciando acciones manipulativas con el nuevo elemento de su atención;

después de algunos segundos, el niño abandonaba el elemento, miraba

nuevamente el objeto y volvía sobre éste, retomando la acción que venía

realizando o iniciando una nueva secuencia de acción. Estas observaciones nos

permiten señalar que cuando la mirada de Jhony se topa con un objeto, abandona

cualquier uso que esté realizando y se dirige hacia el nuevo objeto que acaba de

ver, siendo la mirada del niño la que guía su acción. Sin embargo nos queda la

1


pregunta de si hay otros aspectos que estén involucrados en esta fluctuación entre

los Usos No Convencionales y los otros dos tipos de uso.

Las primeras Premisas del Uso Convencional fueron llevadas a cabo por el

niño en el primer intervalo de la primera sesión; a lo largo de las sesiones, fluctuó

el porcentaje de realización y el niño los llevó a cabo de forma alternada con los

demás usos.

Consideramos que el accidente que tuvo el niño con la tinta (S1, I1) le

permitió reconocer que en los elementos que estaba manipulando había “algo”

que dejaba manchas; esta situación lo llevó a poner la almohadilla sobre una hoja,

levantarla y ver la mancha que había quedado. Después de esta Premisa, el niño

tocó el sello y estableció la relación entre los elementos que acababa de usar –

hoja, almohadilla, tinta y sello -, organizando, a partir de este momento,

secuencias de acción que los involucraba.

Es así como, en la siguiente secuencia de acción que Jhony llevó a cabo,

puso el sello sobre una hoja dejando la huella de la flor definida; a partir de este

momento, el niño siempre puso el sello en las hojas que se encontraban sobre la

mesa, y no la almohadilla; esto nos indicó que Jhony reconoció que con el sello

conseguía una huella con una forma más ordenada y específica que la mancha

que obtenía con la almohadilla, dejándola de usar como objeto para sellar.

En su primera intervención, el adulto retomo la almohadilla mostrándole al

niño su función en el objeto: untar de tinta el sello para dejar la huella de la flor

definida. Inicialmente el niño hizo uso de la almohadilla de forma convencional,

pero después de unos segundos Jhony realizó secuencias de acción que

fluctuaron, hasta el final de la sesión, entre la realización de Premisas del Uso

Convencional, en las que le faltaba untar el sello de tinta, y el Uso Convencional.

En la segunda y tercera sesión, el adulto orientó sus demostraciones a incluir la

almohadilla dentro de la secuencia del Uso Convencional; sin embargo, el niño

1


permaneció realizando ambos usos de manera fluctuante hasta el último intervalo

de las presentaciones.

Regularmente, durante las demostraciones del adulto, Jhony realizaba

acciones manipulativas con los elementos del objeto que quedaban sobre la mesa,

mirando por cortos períodos de tiempo las acciones del adulto. Las veces que el

niño se dirigió al adulto durante las demostraciones, lo hacía con frases

imperativas y con Extensiones de sus manos hacia su acción, con lo que

pretendía alcanzar nuevamente el objeto; si no lo conseguía, Jhony volvía a

manipular las hojas o las tapas, centrando su actividad exclusivamente en las

“cosas” que estaban en la mesa y solo miraba al adulto, para pedir nuevamente el

objeto.

Hasta este momento podemos señalar que Jhony logra establecer algunas

relaciones entre los elementos que se encuentran en la situación y mantenerlas en

el transcurso de las presentaciones. No obstante, cuando es el adulto quien le

indica la necesidad de establecer una relación para llevar a cabo el Uso

Convencional del objeto – usar la almohadilla para untar de tinta el sello -, el niño,

a continuación de esta intervención, incluye en su secuencia de acción el

procedimiento indicado, pero segundos después vuelve a la realización de

Premisas alternándolas con la secuencia del Uso Convencional. Esto nos lleva a

preguntarnos ¿Qué tipo de significaciones constituye Jhony, que cuando él

establece relaciones entre elementos consigue que éstas permanezcan presentes

en sus acciones y, en cambio, cuando el adulto es quien le presenta las relaciones

que hay entre algunos elementos, es incapaz de mantenerlas constantes en sus

secuencias de acción?

1



LAURA

Edad: 5,8 (Cinco años y ocho meses)

Tiempo en la institución: 1 mes.

10.1 EVALUACIÓN


En las sesiones de observación y de evaluación, uno de los psicólogos iba por

Laura hasta el salón para llevarla al lugar de trabajo. Cuando la niña se acercaba a la

habitación, detenía su paso y el psicólogo la cogía de la mano invitándola a seguir.

Una vez llegaba al umbral de la puerta, permanecía de pie y en cuanto el psicólogo

quería soltarla, Laura apretaba con fuerza su mano. Los psicólogos que estaban en la

habitación saludaban a la niña y la invitaban a entrar, ella accedía después de un

rato. Estas dificultades en llegar y entrar al lugar de trabajo nos permitió empezar a

ver algún tipo de dificultad en entrar en relación con los otros.

Durante el juego, cuando el investigador solicitaba a la niña que asumiera un

personaje o le presentaba los enseres y le proponía organizarlos en la mudanza, la

niña solicitaba ir al baño señalando su pelvis y haciendo gestos con ambas manos. El

psicólogo no le daba permiso, la niña desistía de su pedido y continuaba con sus

acciones sobre los objetos, sin responder al pedido que se le había hecho. Esta

situación nos permite decir que la niña evadía el establecimiento de una atención

1


conjunta con el psicólogo sobre los objetos que estaban en escena, impidiendo el

encuentro intersubjetivo.

Durante las observaciones y en el transcurso de la evaluación, la niña

establecía poco contacto visual. Cuando el investigador le exigía a Laura mirarlo a los

ojos, ella respondía al pedido, pero, algunas veces, cuando no lo hacía y el

investigador consideraba necesario el contacto visual, debía cogerle el rostro y

dirigirlo hacia el suyo para conseguir su mirada.

Cuando la niña necesitaba que el investigador realizara una acción con un

objeto, se lo extendía y lo miraba al rostro, por ejemplo: cuando necesitaba meter los

objetos en una caja, ponerlos en la casa, hacer las voces de los muñecos; estas eran

las únicas ocasiones en que ella miraba el rostro del adulto por su propia iniciativa.

Sus acciones estaban orientadas a conseguir que el otro hiciera aquello que ella no

podía, el Otro se constituía en un objeto-agente que le permitía alcanzar lo que

necesitaba.

Durante la narración de la historia de la teoría de la mente la niña se mostraba

dispersa: su mirada se dirigía a las paredes de la habitación, al techo o a los objetos

que rodeaban la situación, y su atención no se dirigía a la presentación que realizaba

el investigador. Laura no accedió a la historia y cuando el psicólogo preguntó dónde

buscaría la sopa la hermana que había ido a la tienda, la niña no respondió

verbalmente, ni realizó alguna acción orientada a solucionar el cuestionamiento.

Laura interactuó con el psicólogo sin embargo no entró en relación con él,

dejando de lado todos los elementos que éste proponía, incluyendo la narración de la

historia de las dos hermanas. Permaneció en la realización de acciones sobre los

objetos sin establecer intercambio subjetivo con el investigador. La niña no reconoció

al otro como sujeto mental para establecer una relación, manteniendo una actividad

solipsista durante la evaluación y las observaciones.

1



Laura emitía sonidos guturales durante las actividades, tanto en ejecución de

acciones sobre los objetos, como sin ellos; eran laleos y gritos semejantes a los que

hace un bebé. Estos sonidos, generalmente, no iban dirigidos a establecer un acto

comunicativo con el otro sino que parecían tener un carácter cerrado, es decir, la niña

los hacía de forma secuencial, uno tras otro, sin esperar respuesta del investigador,

ni ofrecerle un turno de intervención.

En pocas oportunidades, la niña acompañaba sus manifestaciones sonoras

con extensiones de objetos hacia el psicólogo para conseguir que él realizara una

acción con estos. Por ejemplo, la niña intentaba meter y sacar objetos de los muebles

que tenían puertas; cuando no podía abrir las puertas, le pasaba el objeto al psicólogo

mientras laleaba. Una vez el psicólogo le abría las puertas al mueble, la niña le

arrebataba el objeto de la mano y continuaba con sus acciones.

Cuando Laura entraba en la habitación o durante el transcurso de la

evaluación, extendía su brazo estirando su dedo índice y lo movía hacia distintos

lugares de la habitación; el psicólogo miraba los lugares hacia donde se dirigía el

dedo de la niña y le preguntaba qué le estaba mostrando. La niña seguía moviendo

su dedo y mirando al frente. Se le proponía que se pusiera de pie y tocara lo que

quería mostrar. Laura seguía con su dedo estirado o lo bajaba sin realizar otra acción

que continuara la anterior. Esta situación nos permitió identificar que el señalamiento

que hacía la niña no tenía de base una intención imperativa, ni mucho menos

declarativa.


estereotipados:

La niña manipulaba los objetos y realizaba diferentes tipos de acciones con

ellos sin establecer una actividad permanente y con un sentido global: tomaba los

1


objetos, los llevaba a su boca, los chupaba, los golpeaba contra el suelo, los metía y

sacaba de las cajas o de las bolsas en que estos venían.

Las acciones recaían sobre los objetos cargadas con mucha fuerza, inclusive

en varias oportunidades la niña destruyó los objetos con los que se trabajaba: dañó la

casa, arrancó la cabeza de las muñecas, las puertas de la nevera y del armario, etc.

Sus movimientos y sus acciones no estaban orientadas a realizar actividades

cargadas de sentido, es decir, la niña no proponía una dirección para sus acciones

que terminaban siendo repetitivas.


Laura mostró ciertos patrones de comportamiento tales como morder, chupar o

golpear los objetos que se le presentaban. Estos objetos fueron manipulados sin

sentido, alejado del uso que le ha sido asignado a los objetos socialmente. Las

acciones que realizaba con los objetos de la evaluación eran repetitivos y podría

decirse que responden a reacciones circulares primarias.

La niña no logró acceder al juego que le proponían los investigadores y no

propuso ninguno.


Las dificultades de Laura para establecer relaciones con los otros, poco

establecimiento de contacto visual, su incapacidad para acceder a la narración y

responder a la situación de la Teoría de la mente, el uso desordenado y repetitivo de

los objetos, los actos comunicativos ineficaces y la incapacidad de acceder o elaborar

propuestas simbólicas, nos permite considerar que la organización psicológica de

Laura es autista.

1



PRIMERA SESIÓN

Figura 5.1 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el primer intervalo de la primera sesión.

Figura 5.2 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el segundo intervalo de la primera sesión.


Laura en el tercer intervalo de la primera sesión.

1



En este intervalo, Laura realizó Usos No Convencionales con el objeto durante

83,9% del tiempo, manipulando la tapa superior y las hojas: cogía y soltaba la tapa

superior, la giraba, la quitaba del objeto, la ensamblaba, sacaba las hojas, las dejaba

en la mesa y las hundía por la boca del objeto.

A lo largo del intervalo, la niña realizó dos tipos de mediadores comunicativos

hacia el adulto: por un lado, Laura hizo ostensiones, que generalmente fueron

acompañadas por laleos, tendiendo el objeto, la tapa superior o tendiendo ambos al

mismo tiempo hacia el adulto; por otro lado, en algunas ocasiones mientras la niña

manipulaba el objeto, extendía su dedo índice hasta tocar al adulto, quien le

preguntaba ¿qué quieres?; la niña entonces, quitaba el dedo y continuaba con la

manipulación del objeto.


El adulto inició su intervención extendiendo la tapa superior hacia la niña

mientras le decía “Mira, tu ya habías visto que este objeto tiene una tapa. ¡Mírame

Laura! Ya la habías quitado y viste que adentro tiene papel”. Laura cogió la tapa

superior y empezó a darle vueltas entres sus manos mientras el adulto quitaba la tapa

inferior. Así como esta manipulación de la tapa superior, Laura realizó a lo largo del

intervalo manipulaciones con el objeto y las hojas, cogiéndolos, dándoles vueltas en

sus manos y dejándolos nuevamente en la mesa; estas acciones son Usos No

Convencionales del objeto y tomaron un 32,8% del tiempo del intervalo.

Cuando el adulto quitó la tapa inferior, la almohadilla y el sello quedaron al

descubierto. La niña tocó con un dedo el sello, la almohadilla y, después, una hoja,

dejándola manchada; esta acción de Laura se repitió en varias ocasiones durante el

intervalo, algunas veces tocando una hoja y otras sobándola con el dedo untado de

tinta. Además de estas acciones Preliminares, Laura realizó otras que en total

1


tomaron 12,22% del tiempo del intervalo: introdujo hojas por la boca del objeto

hundiéndolas con la mano, luego de que el adulto introdujera una hoja enrollada en el

objeto, y subió y bajó en varias oportunidades el sello sobre una hoja sin tocarla,

después de la primera demostración del Uso Convencional que hizo el adulto.

Además de Usos Preliminares, Laura realizó Preparaciones un 8,88% del

tiempo: dejaba hojas frente a ella y después realizaba alguna de las acciones

Preliminares anteriormente descritas. En total, la niña realizó Premisas del Uso

Convencional un 21,1% del tiempo del intervalo.

El adulto realizó Demostraciones Distales durante 130 segundos del intervalo:

untaba de tinta el sello, lo ponía sobre una hoja y lo levantaba dejando la huella de la

flor mientras iba nombrando cada uno de los pasos. La niña miró estas

demostraciones un 69,2% de su duración.

La niña realizó a lo largo del intervalo ostensiones: en ocasiones, tendía el

objeto o la hoja hacia el adulto después de subir y bajar el sello por encima de una

hoja; en otras, cogía la mano del adulto, la halaba y luego la soltaba.

Figura 5.4 Porcentaje de tiempo empleado por Laura para mirarlas demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.


1


En este intervalo, Laura realizó Usos No convencionales un 41,65% del tiempo:

algunas veces, cogía las tapas, las acercaba a su cuerpo, les daba vueltas en las

manos, las dejaba sobre la mesa o halaba la almohadilla; otra veces, cogía el objeto,

le daba vueltas o lo dejaba sobre la mesa; y en otras, sacaba y metía las hojas del

objeto, las acercaba a su cuerpo o las soltaba sobre la mesa.

La niña hizo Premisas del Uso Convencional durante 41,1% del tiempo del

intervalo. Por un lado, realizó Preliminares un 23,88% del tiempo: golpeaba el sello

sobre una hoja, la mesa o la tapa superior, subía y bajaba el sello por encima de una

hoja sin tocarla o en ocasiones, ponía la boca del objeto sobre una hoja; por otro lado,

Laura llevó a cabo Preparaciones un 17,22% del tiempo: dejaba una hoja frente a sí

realizando en ella alguna Premisa del Uso Convencional y, en dos oportunidades,

puso el sello sobre una hoja sin dejar la huella de la flor.

Durante el transcurso del intervalo, Laura realizó en varias ocasiones

ostensiones: cogía la mano del adulto hasta dejarla sobre el objeto, tendía el objeto y

la tapa inferior hacia el adulto y, en dos oportunidades, dejó una hoja sobre la mesa,

puso el objeto en la mano del adulto y tocó la hoja mirándolo al rostro.

SEGUNDA SESIÓN


1


Laura en el primer intervalo de la segunda sesión.

Figura 5.6 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el segundo intervalo de la segunda sesión.

Figura 5.7 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el tercer intervalo de la segunda sesión.


Durante este intervalo, Laura realizó Usos No Convencionales que tomaron

30% del tiempo. En algunas ocasiones, durante 10% del tiempo, sus prácticas fueron

centrífugas, golpeando con su mano la mesa y una hoja y tamborileando con sus

dedos sobre la tapa superior ensamblada en el objeto. En las ocasiones restantes,

que corresponden con el 20%, la niña llevó a cabo prácticas centrípetas: cogía las

tapas, las quitaba, las dejaba sobre la mesa, las ensamblaba en el objeto, sacaba y

metía las hojas del objeto, las pasaba de una mano a la otra, las dejaba sobre la

mesa, cogía y soltaba el objeto y, en una oportunidad, untó de tinta al adulto con sus

dedos.

1


Laura hizo Premisas del Uso Convencional que duraron un 42,77% del tiempo

del intervalo. Por un lado, Los Usos Preliminares tomaron 27,22% del tiempo: algunas

veces, golpeaba con el sello la mesa, otras, golpeaba una hoja que estaba sobre la

mesa o que había dejado en la mano del adulto y, en ciertas oportunidades, tocaba

con un dedo la almohadilla, se untaba de tinta y luego tocaba una hoja, dejándola

manchada.

Al inicio del intervalo, Laura hizo una Preparación: quitó la tapa superior, sacó

una hoja, la dejó frente a sí, quitó la tapa inferior, puso el sello sobre la hoja y al

levantarlo, dejó difusa la huella de la flor. También, en el transcurso del intervalo, la

niña dejó hojas frente a sí en las que llevó a cabo Premisas del Uso Convencional;

todas estas Preparaciones duraron un 15,55% del tiempo del intervalo.

La niña realizó durante el intervalo varias ostensiones: algunas veces, cogía la

mano del adulto y la halaba dejándola sobre la mesa y, otras veces, tendía el objeto,

una hoja o ambos hacia el adulto, tocándolo o cogiendo su mano.


El adulto inició su intervención señalando con el dedo una mancha que había

quedado en la mesa mientras decía “Mira lo que ha pasado aquí. Dejaste la tapa

boca abajo y la mesa se untó de tinta”; a continuación, el adulto cogió una hoja y

limpió la mancha, la niña también cogió una hoja y golpeó la mancha que había sobre

la mesa. Esta acción fue la única Práctica No Dirigida al Objeto que realizó la niña y

tomó 5,55% del tiempo del intervalo.

Después de esta situación, Laura introdujo sus dedos en la almohadilla y tocó

una de las hojas que estaba sobre la mesa; esta acción, que se repitió durante el

intervalo, hizo parte de las Premisas del Uso Convencional que la niña llevó a cabo

1


durante 39,44% del tiempo y que se caracterizaron por ser, en su totalidad,

Preliminares. Además de la secuencia descrita, la niña golpeó el sello contra la

almohadilla y, al final del intervalo, cogió una hoja, la sobó en la almohadilla

manchándola de tinta y la tendió hacia el adulto.

Laura realizó Usos No Convencionales un 23,35% del tiempo del intervalo que

se caracterizaron por ser Prácticas Centrípetas: cogía el objeto, lo dejaba en la mesa,

cogía la tapa inferior, la giraba ensamblada en el objeto, la quitaba, la dejaba sobre la

mesa y halaba o pellizcaba la almohadilla.

El adulto realizó demostraciones distales durante 55 segundos de este

intervalo realizando cada uno de los pasos necesarios para sellar; la niña miró las

acciones de demostración un 23,6% del tiempo de su duración.

A lo largo del intervalo, la niña hizo uso de dos de los Mediadores

Comunicativos. Por una parte, realizó ostensiones: tendió, en varias ocasiones, la

tapa inferior hacia el adulto y, en una ocasión, haló el objeto que el psicólogo tenía en

las manos, rechazando su intervención. Por otra parte, Laura llevó a cabo

extensiones inmediatas y distales en las que dirigía su dedo o su mano al sello, al

objeto o a la acción del adulto.

Figura 5.8 Porcentaje de tiempo empleado por Laura para mirarlas demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión.


1


Laura realizó Usos No Convencionales un 53,34% del tiempo de este intervalo,

que se caracterizaron por ser Prácticas Centrípetas: pellizcaba o halaba la

almohadilla, cogía el objeto, le daba vueltas entre sus manos, dejándolo algunas

veces vertical y otras horizontal sobre la mesa, quitaba las tapas, las golpeaba entre

sí, las dejaba sobre la mesa y las ensamblaba en el lugar que no les correspondía en

el objeto.

Además, la niña llevó a cabo Premisas del Uso Convencional un 36,11% del

tiempo del intervalo, que se caracterizaron por ser Usos Preliminares: cogía una hoja

y la presionaba o la sobaba en la almohadilla untándola de tinta, golpeaba la

almohadilla contra una hoja que estaba sobre la mesa, ponía el sello en la almohadilla

sin ensamblarlo; untaba sus dedos de tinta en la almohadilla y sobaba o tocaba una

hoja, dejándola manchada.

Laura realizó ostensiones en repetidas ocasiones durante el intervalo

tendiendo los dedos untados de tinta, el objeto o la tapa inferior hacia el adulto. En

otras ocasiones, realizó extensiones de sus dedos hacia algún lugar de la sala

mientras laleaba; el adulto le preguntaba “¿Qué me quieres decir?”, la niña

continuaba usando el objeto y permanecía en silencio mirando su propia acción.

TERCERA SESIÓN

1


Figura 5.9 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el primer intervalo de la tercera sesión.

Figura 5.10 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el segundo intervalo de la tercera sesión.

Figura 5.11 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porLaura en el tercer intervalo de la tercera sesión.


Durante este intervalo, la niña realizó Usos No Convencionales que tomaron un

42,22% del tiempo y se caracterizaron por ser Prácticas Centrípetas: cogía las tapas,

las giraba, las quitaba, las ponía en el lugar que no les correspondía, sacaba las

hojas, las pasaba de mano a mano, las metía en el objeto y, en algunas ocasiones,

untaba de tinta al adulto tocándolo con sus dedos.

Laura realizó Premisas del Uso Convencional que duraron un 38,33% del

tiempo del intervalo. Estas Premisas se caracterizaron por ser Usos Preliminares:

1


golpeaba la almohadilla o el sello contra una hoja que estaba sobre la mesa; cogía

una hoja, la dejaba en la mano del adulto y golpeaba varias veces el sello contra

esta; ponía la almohadilla en el sello; untaba sus dedos de tinta en la almohadilla,

tocando luego una hoja dejándola manchada.

Además, Laura realizó en el transcurso del intervalo, ostensiones que

consistieron en tender el objeto, la almohadilla o los dedos untados de tinta hacia el

adulto; en una oportunidad cogió la mano del adulto y la condujo hasta dejarla sobre

la mesa, golpeando a continuación el sello contra la palma de la mano; en otra

oportunidad, tocó al adulto, le cogió la mano y se la haló mientras le tendía el objeto.


Al inicio de este intervalo, la niña tocó al adulto con sus dedos untados de tinta,

manchándolo; el adulto inició su intervención limpiándose y diciendo “Hay otras cosas

para hacer con la tinta, Laura. Ven te muestro”. A continuación cogió el objeto

mientras la niña metía y sacaba hojas de éste. Estas acciones que llevó a cabo Laura,

hicieron parte de los Usos No Convencionales que tomaron un 32,8% del tiempo del

intervalo y que se caracterizaron por ser Prácticas Centrípetas; además de los usos

descritos, la niña, en varias ocasiones, cogió y soltó las tapas sobre la mesa; en otras,

haló la almohadilla; y en unas cuantas, metió los dedos al objeto, lo levantó y lo dejó

nuevamente sobre la mesa.

Laura realizó Premisas del Uso Convencional durante un 20,54% del tiempo

del intervalo. Por un lado, hizo Usos Preliminares un 18,88% del tiempo: algunas

veces, untaba sus dedos de tinta en la almohadilla y sobaba o tocaba una hoja con

estos, dejándola manchada; otras veces, golpeaba el sello contra una hoja; y, en una

oportunidad, alisó hojas sobre la mesa. Por otro lado, realizó una Preparación que

tomó 1,66% del tiempo y consistió en poner el sello sobre una hoja y levantarlo sin

dejar la huella de la flor.

1


El adulto realizó demostraciones distales durante 95 segundos del intervalo, de

los que la niña miró la acción del adulto el 37,9% de su duración. Además de las

demostraciones distales, el adulto realizó en tres oportunidades demostraciones

inmediatas que tomaron 30 segundos del intervalo y que la niña miró un 76,6% de su

duración; estas demostraciones tuvieron lugar cuando el adulto había iniciado una

demostración distal y la niña cogía la mano del adulto o el objeto; entonces, el adulto

la invitaba verbalmente a sellar juntos, cogía las manos de la niña, las ponía sobre el

objeto, ponían el sello sobre la hoja, lo presionaban, lo levantaban y quedaba impresa

la huella de la flor.

Durante este intervalo, Laura realizó diferentes ostensiones: tendió la mano,

el objeto, una hoja o la tapa superior hacia el adulto; también condujo la mano del

adulto hacia la mesa o el objeto y, en una ocasión, le quitó el objeto al adulto

interrumpiendo una de sus demostraciones.

Figura 5.12 Porcentaje de tiempo empleado por Laura para mirar

las demostraciones inmediatas del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.

Figura 5.13 Porcentaje de tiempo empleado por Laura para mirar

1


las demostraciones distales del adulto en el segundo intervalo de la tercera sesión.


Durante el transcurso de este intervalo, Laura realizó Usos No Convencionales

el 32,22% del tiempo. Estos usos se caracterizaron por ser Prácticas Centrípetas:

cogía las hojas, las pasaba de mano a mano, las dejaba sobre la mesa, cogía la tapa

inferior, la ponía en la boca del objeto, la giraba, la quitaba, la dejaba en la mesa,

cogía la tapa superior, la ensamblaba, la giraba, y la quitaba.

Además, la niña llevó a cabo Premisas del Uso Convencional que se

caracterizaron por ser Usos Preliminares y que tomaron 51,12% del tiempo del

intervalo: introdujo hojas por la boca del objeto hundiéndolas con sus dedos y, en

varias oportunidades, cogió una hoja y la sobó o la presionó sobre la almohadilla

untándola de tinta.

Laura realizó ostensiones a lo largo del intervalo en las que tendía hacia el

adulto hojas, generalmente fueron las hojas que iba manchando con tinta de la

almohadilla.


A lo largo de las sesiones, pudimos observar que Laura realizó con el objeto

Usos No Convencionales y Premisas del Uso Convencional, que fluctuaron hasta el

final de las presentaciones, sin haber realizado en ningún momento, Usos

Convencionales. Antes de detenernos en cada uno de estos usos, es importante

señalar que observamos en la niña una dificultad para orientar sus acciones, ya que

interrumpía constantemente las secuencias de acción que venía realizando, iniciando

inmediatamente otras que no iban en consonancia con éstas, sin retomar las que

había dejado atrás. Demos paso, entonces, a la revisión de las formas como Laura

hizo uso del objeto.

1


La niña realizó exclusivamente Usos No Convencionales en el primer

encuentro que tuvo con el objeto (S1, I1). Durante estas primeras manipulaciones,

Laura tendió constantemente el objeto hacia el adulto, quien se negaba a recibirlo y la

invitaba a que fuera ella quien lo usara; la niña, entonces, volvía a realizar

manipulaciones con el objeto. Estos usos nos sugieren que Laura no encontró

relaciones entre los elementos del objeto que le permitieran organizar secuencias de

acción diferentes a las manipulativas. Al parecer, frente a esta ausencia de

relaciones, Laura le hizo constantes invitaciones al adulto para que se involucrara en

el uso del objeto y ante sus negativas, se mantuvo en la realización de

manipulaciones, en las que siguió sin encontrar elementos que le ayudaran a ordenar

su acción.

A partir del siguiente intervalo y hasta el final de las presentaciones, la

realización de los Usos No Convencionales fluctuó con la de las Premisas del Uso

Convencional. La niña manipulaba el objeto o sus partes de manera desordenada,

pasando repentinamente de un elemento a otro e interrumpiendo la realización de las

Premisas, para hacer nuevamente acciones manipulativas; estas formas discontinuas

de usar el objeto, nos sugieren que para Laura es difícil disponer sus acciones hacia

una misma dirección.

Las primeras Premisas que llevó a cabo la niña sucedieron en el segundo

intervalo de la primera sesión, después de la intervención del adulto. Pudimos

notar que las Premisas que efectuó durante todas las presentaciones surgieron,

aparentemente, de dos relaciones que Laura estableció en este intervalo: por un

lado, la propiedad de la tinta para manchar y por otro, el esquema de acción de

subir y bajar el objeto.

Una vez el adulto le mostró a la niña las partes que ella no había descubierto -

el sello y la almohadilla – (S1, I2), Laura tocó el sello, luego la almohadilla y con el

dedo untado de tinta manchó una hoja. Después de esta Premisa, a lo largo de los

1


siguientes intervalos, la niña hizo uso de la tinta para untar las hojas e incluso al

adulto, quien durante sus intervenciones, le mostró el Uso Convencional de la

almohadilla; no obstante las Premisas con la tapa inferior se mantuvieron hasta el

último intervalo de la última sesión. Estas acciones nos permiten sugerir que después

del primer encuentro con la tinta, la niña estableció la propiedad de manchar,

haciendo uso de ésta en varias superficies y de diferentes maneras; sin embargo en

algunas ocasiones, Laura sobó sus ojos con los dedos untados de tinta mientras

realizaba otra acción, aparentemente sin tener en cuenta que le podía quedar una

mancha sobre su piel; nos surge entonces, un cuestionamiento ¿De qué índole es la

relación que estableció Laura entre la mancha y la tinta, si realizó secuencias de

acción para dejar manchas en las hojas y el adulto, pero no se percató de las que

dejó en su rostro? ¿Será acaso que la niña sólo reconoce la propiedad de manchar

de la tinta al seguir sus acciones con la mirada?

Ahora bien, desde el segundo intervalo de la primera sesión y de manera

fluctuante hasta el final de las presentaciones, pudimos observar que la niña realizó

Premisas del Uso Convencional que parecían estar asentadas en una acción común:

subir y bajar el objeto sobre una superficie. Después de la primera demostración del

adulto, la niña cogió el objeto, subiéndolo y bajándolo por encima de una hoja sin

llegar a tocarla (S1, I2); esta acción nos permite señalar que la niña, luego de la

demostración, había establecido la relación en la que el objeto, para ser usado como

lo había hecho el adulto, debía ser subido y bajado. Después, cuando el momento de

intervención del adulto había finalizado, la niña golpeó con el sello diversas

superficies –hojas, mesa y tapa superior- (S1, I3), sin que pudiéramos ver en sus

acciones que ella discriminara los lugares en que lo hacía; incluso, a lo largo de los

siguientes intervalos, la niña golpeaba o ponía el objeto por el lado del sello o por la

parte superior, sin discriminar tampoco el lado del objeto con el que realizaba su

acción.

Las fluctuaciones entre estas Premisas y las manipulaciones con el objeto, nos

permiten sugerir que probablemente para Laura, el sentido del objeto está en el hecho

1


mismo de usarlo, de realizar acciones con éste y sobre éste, y no en la posibilidad de

conseguir un fin con el uso, como lo es dejar una huella de la flor sobre una hoja.

Durante la realización de los usos, Laura hizo, permanentemente, mediadores

comunicativos dirigidos hacia el adulto, que se mantuvieron por encima del 10% del

tiempo de cada intervalo. Respecto a estos mediadores nos surge una pregunta pero

antes de plantearla precisemos los mediadores que nos llevaron a ésta. Por una

parte, durante las primeras manipulaciones, la niña tendía el objeto al adulto, al

parecer solicitando que lo usara y luego que el adulto se negaba a recibirlo, la niña

retornaba a sus manipulaciones hasta detenerlas nuevamente, realizando una nueva

ostensión. Por otra parte, después que el adulto realizó las primeras demostraciones

(S1, I2), Laura empezó a efectuar una Ostensión que permaneció fluctuante con las

otras hasta el final de las presentaciones: cogía la mano del adulto halándola hasta la

mesa o conduciéndola hasta dejarla sobre el objeto; al parecer, la niña atribuyó al

adulto posibilidades de actuar sobre el objeto, dándole un lugar de agente en la

situación. Por último, en el tercer intervalo de la tercera presentación, la niña tendía al

adulto las hojas que iba manchando en la almohadilla. Ahora bien, teniendo en cuenta

estas Ostensiones realizadas por Laura nos preguntamos ¿Cuál es el lugar que

ocupa en cada momento el adulto para la niña, si las primeras Ostensiones que

realiza parecen orientadas a que le dé a conocer el uso del objeto, las siguientes a

que atribuye al adulto la capacidad de ser agente de acción y las últimas a hacer que

mire sus propias acciones? ¿Cómo significa, entonces, Laura al adulto en estos

encuentros?

Ahora bien, teniendo en cuenta los usos que realiza Laura con el objeto y la

forma en que lo hace, interrumpiendo constantemente sus secuencias de acción,

nos surgen algunas preguntas. ¿Cuál es el significado que ha constituido Laura

del objeto?, ¿Por qué interrumpe sus acciones para continuar con otras que

aparentemente no van en consonancia con las que viene realizando?, ¿Qué

implica en sus significaciones estas acciones discontinuas?

1



TANIA

Edad: 5,8 (cinco años y ocho meses)

Tiempo en la institución: 1 mes

11.1. EVALUACIÓN


Cuando por primera vez uno de los investigadores fue por Tania a su salón,

la niña accedió con facilidad a la sala de trabajo sin pronunciar palabra. Una vez

adentro, los psicólogos la saludaron pero ella mantuvo su silencio.

1


En el interior del lugar de trabajo, la niña siguió indicaciones del

investigador, por ejemplo, el señalaba la silla mientras le decía: “Siéntate ahí” y

ella se sentaba sin mirarlo; así mismo sucedió con pedidos como “golpea las

campanas”, “gira las campanas”, “ven acá”, “pon los muebles dentro de la casa”,

todos estos pedidos estaban acompañados de señalamientos del investigador que

indicaban el lugar y el tipo de acción a realizar. Sin embargo cuando el

investigador se dirigía a la niña para preguntarle cómo estaba, cómo se sentía,

qué le gustaba, qué cosas sabía sobre algo, la niña se quedaba en silencio o

decía una palabra descontextualizada, sin conseguir dar cuenta de lo que se le

preguntaba. Bajo estas condiciones, se reconoce en la niña la posibilidad de

responder con sus acciones a los imperativos mediados por las señales del

investigador pero no consigue situarse como un sujeto en la capacidad de

establecer una relación con otro sujeto.

Cuando el investigador narraba la historia de las dos hermanas y la sopa,

Tania manipulaba los muebles de juguete y permanecía con la mirada agachada

sobre estos. En cuanto el psicólogo realizó la pregunta por el lugar donde l a

hermana buscaría la olla, la niña permaneció en sus acciones con los objetos sin

responder a la pregunta, ni mirar al investigador. El comportamiento de la niña

permite inferir que desconoce al investigador como un sujeto que enuncia algo

para ella, por tanto, ella no accede a los elementos de la historia siendo incapaz

de responder a la pregunta.

La imposibilidad de Tania de dar cuenta de sus estados tímicos y mentales,

de involucrar sus experiencias en la interacción, de proponer un intercambio

subjetivo, le impide reconocer que el otro tiene su propia subjetividad. Tania no

tiene teoría de la mente.

2. Alteración cualitativo de la comunicación

1


Tania hace uso de la palabra articulada; elabora palabras y frases

gramaticalmente correctas, sin embargo, la forma en que las usa es siempre la

misma, como etiquetas verbales que enuncia sin discriminar el contexto, por

ejemplo, palabras como “peperoni”, “mariposa”, “pintura”, son dichas durante el

transcurso de la sesión sin importar lo que el investigador esta preguntando o la

acción que se está llevando a cabo.

En una de las sesiones de trabajo la niña comenzó a reír a carcajadas, el

investigador no comprendió la razón de su risa pues no había motivo aparente

para esta, por tanto preguntó: “Tania, ¿estas feliz?”, sin recibir respuesta de ella.

Durante el transcurso de las siguientes sesiones la niña, en cualquier momento,

decía mirando al investigador, “¿estas feliz?” E inmediatamente bajaba la mirada

continuando con sus acciones sin dar tiempo para que el investigador respondiera.

Como esta frase, otras que el investigador enunció durante las actividades, la niña

las repetía de la misma manera.

Como se ha dicho, Tania podía usar las palabras con claridad, pero algunas

veces se encerraba en un lenguaje idiosincrásico que resultaba incompresible

para los investigadores y no hacia uso de gestos compensatorios que le

permitieran a los investigadores comprender lo que enunciaba. De igual forma, la

niña producía sonidos onomatopéyicos de animales durante las labores; hacia

como perro o como gato de un momento a otro sin tener anclaje con la actividad

que se estaba llevando a cabo.

Tania enuncia frases y palabras sintácticamente apropiadas pero que no

hacen parte de un contexto comunicativo efectivo. Sus enunciados, al estar

carentes de un sentido, son vacíos de significados acordes con las situaciones

propuestas por el investigador. Además, la niña emite sus enunciados sin esperar

respuestas, sin lograr establecer un intercambio comunicativo intencional con

aquel que esta presente. Por todo ello, se puede decir que la niña no constituye al

otro como un interlocutor posible.

1



estereotipados:

Cuando se le presentó a la niña los muebles de la casa de juguete, logró

trasladarlos hasta la sala de la casa, introduciéndolos todos ahí, sin diferenciación.

Una vez en este lugar, Tania manipuló los juguetes y cuando el psicólogo le pidió

que le ayudara a las hermanas a organizar los enseres en las diferentes

habitaciones, ella continuó en su acción, sin responder al pedido. Únicamente

cuando el investigador organizó el cuarto que le correspondía a su personaje e

invitó a la niña a hacer lo mismo con el suyo, Tania cogió la otra cama y la llevó

hasta el mismo lugar; en ese momento el investigador, haciendo las veces de la

hermana, le dijo al otro personaje que tenia su propio cuarto y que debía

acomodar sus cosas en él, pero la niña dejo la cama en la misma habitación sin

realizar ningún cambio.

En algunas ocasiones, durante las actividades, Tania empezaba a reír sin

control ni motivo aparente. Cuando esto ocurría, era necesario que el psicólogo

detuviera su risa instándola a continuar con la actividad que se venia realizando.

La niña conseguía volver a su anterior estado después de los intentos del

investigador por lograrlo, pero en cualquier momento retomaba su risa y el

investigador debía volver a intervenir.


Cuando el psicólogo le presentó las muñecas a Tania, le pidió que las

nombrara, la niña las cogió, las miró, las dejó en sus manos y se inclinó hacia la

casa mirando su interior. El psicólogo al ver que la niña no nombraba las muñecas

les dio un nombre a cada una y le preguntó a Tania si estaba de acuerdo, sin

embargo la niña no hizo objeción alguna, ni dio señales de estar en acuerdo con la

decisión del investigador.

1


Durante el transcurso del juego propuesto por el investigador, el, haciendo

las veces de su personaje, desplazó la muñeca que le correspondía por los

espacios de la casa, nombrándolos a medida que los recorrió. La niña, a su vez,

desplazó su muñeca por los mismos espacios que el investigador, realizando

movimientos idénticos a los que este hizo con su muñeca: el psicólogo balanceaba

su muñeca al caminar y la niña realzaba el mismo balanceo con la suya. Cuando

el psicólogo llegó al espacio que insinuaba la cocina, dijo en voz de su personaje:

“mira hermana, la cocina”, y la niña dijo a continuación, alzando la voz y alargando

la pronunciación de la palabra: “la cocinaaaaa”; después el psicólogo se acercó al

espacio que insinuaba el baño y dijo: “mira hermana, este parece ser el baño”, a lo

que la niña dijo de la misma forma que antes: “el bañoooo”; de igual manera

sucedió con los cuartos y la sala. Al comparar las acciones que llevó a cabo la

niña con las que realizó el investigador, se observa que las acciones de ella eran

idénticas a las del psicólogo, sin ser enriquecidas con elementos de su experiencia

que le permitieran constituir su personaje diferenciándolo del personaje del

investigador.

A lo largo de la evaluación, Tania realizaba manipulaciones de los objetos y

producía verbalizaciones sin enmarcarlas en un contexto posible -el que se +

presentaba u otro creado por ella- que le diera sentido a sus acciones. El

psicólogo retomaba sus ejecuciones ofreciéndole elementos para situarlas en la

propuesta de juego de las hermanas, sin embargo la niña continuaba con acciones

aisladas sin integrarlas a la propuesta lúdica de la evaluación.

Lo anterior, permite ver en Tania la imposibilidad para establecer las

relaciones necesarias que le permitirían acceder a un universo simbólico, en este

caso, la historia de las dos hermanas: su mudanza y la búsqueda de la sopa.


1


El hecho de que no se reconozca en Tania la posibilidad de situarse ante

los otros como un sujeto en capacidad de establecer relaciones; de de su

incapacidad para involucrar sus propias experiencias en las interacciones que

establece; su imposibilidad tanto de adjudicar más de un significado a los objetos

como de participar en las propuestas lúdico – simbólicas; la de emitir enunciados

sin esperar respuestas, sin lograr establecer un intercambio comunicativo

intencional con aquel que esta presente; la ausencia de enunciados que den

cuenta del reconocimiento de estados tímicos y mentales ajenos o propios; el

hecho de que no constituya al otro como un interlocutor posible nos dan cuenta

que su organización psicológica es autista.


PRIMERA SESIÓN

Figura 6.1 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el primer intervalo de la primera sesión.

1


Figura 6.2 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el segundo intervalo de la primera sesión.

Figura 6.3 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el tercer intervalo de la primera sesión.

Sesión 1- Intervalo 1:

En este primer intervalo, al recibir el objeto de manos del adulto, Tania le

dio vueltas en sus manos, lo desplazó sobre la mesa y lo hizo rodar mientras

miraba su acción o a un lugar inespecífico. Estas manipulaciones ocurrieron

repetidas veces a lo largo del intervalo y corresponden con los Usos No

Convencionales, abarcando un 58,33% del tiempo.

En aquellos momentos en que la niña no estaba llevando a cabo

manipulaciones, miraba a distintos lugares de la habitación – a los observadores,

al techo, al suelo, a la cámara –, poniendo el objeto sobre la mesa o sosteniéndolo

entre las manos. Algunas veces decía “Allí esta Sandra”, “Peperoni” o “¿Estas

feliz?”. Estas acciones correspondieron a un 41,66% y hace referencia a las

miradas que realiza la niña sin hacer uso del objeto.


El adulto inició su intervención tomando el objeto que estaba en la mesa; le

quitó las tapas, sacó las hojas del interior, le mostró a Tania la almohadilla y el

sello, lo puso encima de una hoja, lo levantó y le mostró la huella de la flor que

1


había quedado impresa, mientras le iba enunciando cada una de sus acciones.

Como esta, el adulto realizó otras demostraciones distales durante 110 segundos

del intervalo, de los que la niña miró un 12,72% del tiempo.

Cuando el adulto estaba realizando las demostraciones y la niña no lo

estaba mirando, ella cogía los objetos, les daba vueltas y los dejaba sobre la

mesa. Al terminar una demostración, el adulto le extendía el objeto a la niña, quien

lo cogía, le daba vueltas en sus manos y lo desplazaba vertical sobre la mesa.

Estas acciones hacen referencia a los Usos no Convencionales y representaron

un 55,55% del intervalo.

Durante el intervalo, también se observaron acciones que hacen parte de

las Premisas del uso convencional, representando un 37,78% del intervalo; en

estas, la niña untaba sus dedos de tinta en la almohadilla y, algunas veces, los

ponía sobre una hoja dejándola manchada.

Figura 6.4 Porcentaje de tiempo empleado por Tania para mirarlas demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la primera sesión.


En el transcurso del intervalo, la niña realizó dos tipos de acciones con la

almohadilla: en unas ocasiones, la niña tocaba con cada uno de los dedos de su

mano la almohadilla, untándolos de tinta, mientras los iba mirando; en otras,

untaba su dedo de tinta en la almohadilla y después lo ponía en una hoja,

1


dejándola manchada; todas estas acciones son Premisas del Uso Convencional y

representaron un 79,99% del tiempo del intervalo.

En ocasiones, la niña detenía su acción sobre el objeto y miraba en silencio

hacia algún lugar de la sala. Estas situaciones en que la niña mira a x sin uso,

ocurrieron un 20,01% del tiempo del intervalo

SEGUNDA SESIÓN

Figura 6.5 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el primer intervalo de la segunda sesión.

Figura 6.6 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el segundo intervalo de la segunda sesión.

1


Figura 6.7 Porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el tercer intervalo de la segunda sesión.

Sesión 2 - Intervalo 1:

Al recibir el objeto de manos del adulto, la niña quitó la tapa inferior,

dejándola junto con el objeto sobre la mesa, introdujo sus dedos en la almohadilla

untándoselos de tinta. Esta acción la realizó a lo largo del intervalo y fue el único

uso que hizo con el objeto, es decir, Tania realizó Premisas del Uso Convencional

el 100% del intervalo.

En algunas ocasiones, mientras la niña realizaba las Premisas, emitía

frases como: “Estoy pintando con los dedos”, “Estas feliz”, “Allí está Sandra”,

“Buenos días”, entre otras.


El adulto al inicio del intervalo, cogió el objeto que estaba encima de la

mesa y le quitó la tapa superior mientras le decía “Tania, mira lo que hay acá”,

mostrándole el interior del objeto en donde se hallaban las hojas. La niña sacó las

hojas, las puso sobre la mesa, luego cogió una, la puso frente a sí, untó de tinta su

dedo y la tocó dejándola manchada; algunas veces Tania untaba sus dedos de

tinta sin realizar a continuación otra acción. A lo largo del intervalo, Tania realizó

varias veces estos usos, que corresponden con las Premisas del uso

Convencional y representaron un 97,22% del tiempo del intervalo.

1


Por su parte, el adulto hizo demostraciones Distales, que tomaron 135

segundos del tiempo del intervalo, de los que la niña miró al adulto 8,88% del

tiempo.

Figura 6.8 Porcentaje de tiempo empleado por Tania para mirar las demostraciones del adulto en el segundo intervalo de la segunda sesión


Durante este intervalo, la niña realizó las mismas Premisas que en el

intervalo anterior: tocaba la almohadilla o el sello untando sus dedos de tinta y

luego tocaba una hoja dejándola manchada o untaba sus dedos de tinta en la

almohadilla mientras miraba su acción. Estas Premisas tomaron 88,83% del

tiempo del intervalo.

TERCERA SESIÓN


1


Tania en el primer intervalo de la tercera sesión.

Figura 6.10 porcentaje de tiempo empleado para cada categoría porTania en el segundo intervalo de la tercera sesión

Figura 6.11 porcentaje de tiempo empleado para cada categoría por Tania en el tercer intervalo de la tercera sesión

Sesión 3- intervalo 1:

En este Intervalo, cuando la niña recibió el objeto de manos del adulto, le

quitó la tapa inferior e introdujo sus dedos en la almohadilla uno seguido del otro

untándolos de tinta y mirando cada uno. Esta acción corresponde a las Premisas

del Uso Convencional y representó el 100% del tiempo del intervalo.

Durante las acciones con la almohadilla, la niña dijo frases como: “pintar

con los dedos” mientras miraba su acción, o “Allí está Sandra” “Buenos días...

como amaneciste” mientras miraba a uno de los observadores u otro lugar de la

sala.

1


Sesión 3 - intervalo 2:

Al inicio del segundo intervalo, el adulto cogió el objeto que estaba encima

de la mesa, le quitó la tapa superior y le mostró a la niña las hojas que estaban en

el interior diciendo: “Tania, ¿ya has visto lo que hay por acá?”; La niña entonces,

sacó las hojas del interior, las puso sobre la mesa y las sobó con los dedos

untados de tinta; en otros momentos, la niña se untaba de tinta los dedos sin

realizar otra acción. Estas acciones, que corresponden a las Premisas del uso

Convencional, se repitieron varias veces a lo largo del intervalo y tomaron un

80,55% del tiempo.

Mientras la niña untaba las hojas de tinta, el adulto cogió la almohadilla, la

puso sobre una hoja y la levantó diciendo: “Mira Tania, has venido metiendo los

dedos aquí en la almohadilla y has untado de tinta las hojas, pero mira que si

ponemos la almohadilla en una hoja también queda untada de tinta; Ven te

muestro lo que se puede hacer con esta almohadilla y el sello”. Luego, el adulto

dejó la almohadilla sobre la mesa, cogió el objeto y selló una hoja.

Al final de una Demostración, el adulto le extendió el objeto a la niña, ella lo

cogió, lo puso sobre una hoja, lo levantó dejando la huella de la flor, lo puso sobre

otra hoja y lo levantó dejando nuevamente la huella de la flor. Esta acción

corresponde al Uso Convencional y representó un 5,55% del tiempo del intervalo.

En este intervalo el adulto realizó los dos tipos de Demostración: las

Distantes abarcaron 45 segundos del intervalo y la niña las miró un 44,44% de su

duración. La Demostración inmediata fue llevada a cabo hacia el final del intervalo:

el adulto ensambló el sello en la almohadilla, dejó el objeto sobre la mesa, cogió

las manos de la niña, las puso sobre el objeto, puso las suyas sobre las de ella y

presionó por la tapa superior, untando de esta forma el sello de tinta. Esta acción

del adulto tomó 10 segundos del intervalo y la niña la miró un 50% de su

duración.

1


Durante el intervalo, el adulto hizo Extensiones distales y Redundancias

Inmediatas hacia el objeto o sus partes, para llamar la atención de la niña sobre

algo, sin embargo, ella continuaba en la acción que estuviera realizando, sin mirar

al adulto o al lugar que se le indicaba.

Figura 6.12 Porcentaje de tiempo empleado por Tania para mirarlas demostraciones distales del adulto en segundo intervalo de la tercera sesión

Figura 6.13 Porcentaje de tiempo empleado por Tania para mirarlas demostraciones inmediatas del adulto en segundo intervalo de la tercera sesión


Durante este intervalo, la niña realizó Premisas del Uso Convencional el

100% del tiempo: untaba sus dedos de tinta en la almohadilla y, algunas veces, los

ponía sobre una hoja dejándola manchada. Mientras realizaba estas acciones, la

niña miraba unas veces su acción y otras un lugar inespecífico de la sala.

11.3 Algunas aproximaciones

1


A lo largo de las presentaciones, se observó en las acciones que Tania

realizó con el objeto, la predominancia del uso de la almohadilla con la que llevó a

cabo Premisas del Uso Convencional. El Uso No Convencional fue llevado a cabo

solamente en los dos primeros intervalos de la primera sesión y el Uso

Convencional fue realizado por la niña en una sola oportunidad, en el segundo

intervalo de la tercera sesión.

Durante el primer intervalo de la primera sesión, la niña realizó

exclusivamente secuencias de Uso No Convencional con el objeto. En un primer

momento, la niña miraba sus acciones manipulativas, sin embargo, después de

unos segundos, su mirada fue desplazándose hacia otros lugares de la sala,

deteniendo por momentos sus manipulaciones; este hecho nos sugiere que la niña

al no encontrar formas de usar el objeto, diferentes a las manipulativas, desviaba

su atención hacia otros lugares de la habitación. En este primer encuentro de

Tania con el objeto, pudimos advertir una dificultad para orientar las

manipulaciones que realizaba hacia el encuentro de nuevas formas de uso del

objeto.

En el segundo intervalo de la misma sesión, luego de que el adulto le

mostrara a la niña las partes que conforman el objeto, Tania tocó varias veces la

almohadilla con sus dedos, untándolos de tinta, y algunas veces poniéndolos

sobre las hojas, dejándolas manchadas; de esta forma la niña realizó las primeras

Premisas del Uso Convencional, que fluctuaron en este intervalo con los Usos No

Convencionales. Al parecer en este intervalo, la niña estableció la propiedad de

manchar de la tinta y fijó en ésta el uso del objeto, realizando así, invariablemente

hasta el final de las presentaciones, estas Premisas del Uso Convencional. Nos

preguntamos, entonces, ¿Qué tipo de significado constituyó Tania de la

almohadilla, si fue el elemento en el que centró sus acciones?

1


A su vez se observó que Tania usaba las hojas para poner sus dedos

untados de tinta, solamente después que el adulto, en el segundo intervalo de las

sesiones, se las mostraba en el interior del objeto; antes de esto, no se veía en las

acciones de la niña, ni en sus verbalizaciones, una búsqueda de las hojas,

sugiriéndonos que hasta ese momento no las tenía en cuenta para sus usos y

que era ante la señal que le proveía el adulto que las involucraba. Sin embargo,

observamos que la niña pone sus dedos untados de tinta, solamente sobre las

hojas, no sobre otra superficie, sugiriendo que reconoce en estas la posibilidad de

dejar manchas.

Por otro lado, vimos como durante el segundo intervalo de la tercera sesión,

el adulto puso la almohadilla sobre una hoja mostrándole a la niña la marca que

dejó e inmediatamente untó el sello de tinta, lo puso sobre una hoja y le mostró la

huella de la flor; después de estas acciones, que la niña siguió con su mirada, le

pasó el objeto a ella invitándola a que dejara una huella de la flor; Tania entonces,

puso el sello sobre la hoja realizando el único Uso Convencional de las

presentaciones, aunque sin untar el sello de tinta con la almohadilla. No obstante,

una vez finalizada esta secuencia de acción, la niña retomó la realización de las

Premisas con la almohadilla hasta el final de la sesión. Nos preguntamos,

entonces, ¿Qué significó para Tania esta intervención del adulto, que a su

finalización, dejó la huella de la flor en una hoja? Pero además, ¿Qué pasó en la

niña que después de esta acción, volvió a la realización invariante de las

Premisas?

Durante el transcurso de las presentaciones, Tania emitió Verbalizaciones

que repetía constantemente y en las que, en la mayoría de casos, no se reconocía

algún tipo de relación con las acciones que estaba llevando a cabo o con lo que

estaba sucediendo en la sala; la Verbalización que hacía referencia a uno de los

observadores de la sala – “Allí, esta Sandra” -, fue acompañada, la mayoría de las

veces, con la extensión del dedo índice. En estas Verbalizaciones repetitivas, a

partir de las cuales Tania nunca inició una conversación con el adulto, y en el

1


hecho de no continuar las propuestas comunicativas del adulto con respecto al

uso del objeto, observamos que la niña no sitúa al adulto como un interlocutor con

quien entrar en relación y con quien pueda referirse acerca del objeto. Nos

preguntamos entonces, ¿Qué lugar tiene el adulto para Tania en la situación de

presentación?

Ahora bien, después de haber revisado las formas en que Tania se situó en

la presentación y luego, de haber planteado algunas preguntas que nos surgieron

al respecto, nos resta un interrogante referente a las Premisas repetitivas que

realizó la niña con la almohadilla; teniendo en cuenta que la tinta es húmeda y

deja manchas azules que la niña miraba ¿habrán sido las sensaciones táctiles y

visuales las que dirigieron estos usos invariantes con el objeto?

1


12. ALGUNAS APROXIMACIONES CONCLUYENTES

Cada uno de los seis niños con los que trabajamos en esta investigación,

tuvieron formas particulares de hacer uso del objeto y de establecer interacciones

con el adulto que lo acompañaba. Sin embargo, al comparar los desempeños de

los niños, pudimos observar elementos comunes entre éstos.

Un elemento que permaneció constante en todas las sesiones de los seis

niños fue la realización fluctuante de los diferentes tipos de uso del objeto. Los

niños en su primer encuentro con el objeto realizaron Usos No Convencionales –

golpear, chupar, sacudir -, que a medida que tenían lugar las intervenciones del

adulto, iban siendo alternados con otros usos más ordenados – untar de tinta

hojas, ensamblar la almohadilla en el sello, poner una hoja sobre la almohadilla-,

en los que se advertía que las acciones tenían una orientación más dirigida que la

manipulativa; los niños realizaban, pues, usos más específicos con el objeto sin

dejar de llevar a cabo aquellos usos en los que no se advertía con claridad una

dirección.

Los niños realizaron exclusivamente Usos No Convencionales hasta la

primera demostración efectuada por el adulto; a excepción de Jhony que antes de

la intervención del adulto llevó a cabo los tres tipos de uso (D Jhony S1, I1). En

esos primeros momentos de encuentro con el objeto, David, Angie y Laura

efectuaron Prácticas Centrífugas, que fueron desapareciendo en el mismo

intervalo, dando paso a manipulaciones de las partes del objeto; estas Prácticas

no fueron realizadas nuevamente por los niños en el resto de los intervalos.

Asimismo observamos que los niños, en estos primeros momentos, se

precipitaban sobre el objeto, aplicando esquemas de acción indiferenciados que

1


no daban lugar a una exploración detallada del objeto, permaneciendo en la

realización de acciones manipulativas, sin encontrar otras posibilidades de uso

hasta que el adulto se las mostraba.

En el segundo intervalo de la primera sesión, Tania, Angie, Laura y Daniel

realizaron sus primeras Premisas del Uso Convencional después de las primeras

demostraciones del adulto, fluctuando desde ese intervalo con los otros tipos de

uso hasta el final de las sesiones. David, por su parte, realizó sus únicas Premisas

en el segundo intervalo de la segunda y tercera sesión, también después de las

demostraciones del adulto. Esto nos permite señalar que los niños retomaron de

las demostraciones que realizó el adulto, las señales que les permitieron ordenar

sus acciones y orientarlas de forma más dirigida que las manipulaciones que

realizaron antes de su intervención.

No obstante, advertimos que las Premisas que llevaron a cabo los niños se

tornaron repetitivas desde el momento de su aparición, siendo generalmente las

mismas a través de los intervalos. En el caso particular de Tania, observamos la

realización de solamente dos Premisas que se tornaron repetitivas y que fueron

los usos del objeto que llevó a cabo en mayor proporción, a lo largo de las

presentaciones.

Por otra parte, los Usos Convencionales fueron realizados por primera vez

por Tania, Angie, Daniel y Jhony después de haber llevado a cabo Premisas del

Uso Convencional con el objeto. Una vez realizado este tipo de uso, los niños lo

siguieron haciendo de manera fluctuante con los otros usos y necesitando en

muchas ocasiones, de las intervenciones del adulto para que éste tuviera lugar.

A su vez, a lo largo de las sesiones, las demostraciones del adulto se

centraban en el aspecto o los aspectos que cada niño no había tenido en cuenta

para realizar el uso convencional; los niños, generalmente, no integraban en sus

secuencias de acción los procedimientos mostrados por el adulto, quien por tanto

1


recurría cada vez a centrar sus demostraciones en los mismos aspectos. Por

ejemplo con Jhony, el adulto centró su primera intervención en mostrar el uso

convencional de la almohadilla para realizar el procedimiento de sellar, sin

embargo en las otras dos sesiones, se vio en la necesidad de volver a centrar sus

demostraciones en el mismo elemento debido a que el niño no lo incorporaba de

forma permanente en sus secuencias de acción.

Pudimos observar, también, que durante estas demostraciones los niños

generalmente miraban su propia acción o a un lugar inespecífico, sin que se

advirtieran diferencias significativas con respecto a las miradas que realizaban

cuando el adulto no estaba interviniendo. Sin embargo, en algunas ocasiones, los

niños miraban las demostraciones del adulto y era después de esos momentos

que se percibían las reorientaciones en sus usos.

Por otra parte, revisando los mediadores comunicativos que realizaron los

niños y los momentos en que tenían lugar, observamos que parecían estar

orientados a conseguir que el adulto hiciera algo para ellos, es decir, son actos

comunicativos que se sitúan en el orden de lo imperativo; por ejemplo, David y

Laura, después de la primera demostración del adulto, persistieron en conducir la

mano de él hasta dejarla sobre el objeto; en el caso de Jhony, cuando el adulto

tenía el objeto, el niño se dirigía con insistencia hacia él pidiéndole que se lo

pasara mientras intentaba arrebatárselo de las manos.

En algunas ocasiones, los niños hicieron uso de verbalizaciones que no

tenían lugar con la situación que se estaba desarrollando, por ejemplo, Tania y

Angie, decían frases como “peperoni” o “quien le compró ese vestido”, sin hacer

referencia, espontáneamente, al tipo de uso que venía realizando con el objeto o a

las características de este.

Además, observamos que generalmente, cuando los niños realizaban un

mediador comunicativo, inmediatamente continuaban llevando a cabo usos con el

1


objeto o realizaban un nuevo mediador comunicativo, sin dar lugar al

establecimiento de los turnos necesarios para la comunicación, quedando,

entonces, el adulto sin lugar en el intercambio comunicativo.

Finalmente, advertimos en los niños la realización de prácticas no dirigidas

al objeto, que generalmente sucedieron en los primeros encuentros con éste,

cuando los niños después de efectuar las primeras acciones con el objeto no le

otorgaron otras posibilidades de uso. También, pudimos observar que en repetidas

ocasiones los niños abandonaban el uso del objeto y en seguida miraban hacia un

lugar inespecífico de la sala, permaneciendo así por unos segundos y

continuando, después, con el uso del objeto.

Una vez situadas las formas en que los niños hicieron uso del objeto e

interactuaron con el adulto, encontramos que a pesar de que cada uno tenía

formas particulares, había de fondo elementos comunes entre éstas que las

hacían semejantes en su naturaleza:

Los primeros acercamientos al objeto no dieron cuenta de una exploración

del mismo.

A lo largo de las sesiones, las acciones que realizaban los niños con el

objeto eran generalmente las mismas, tornándose repetitivas.

En el transcurso de los intervalos, los niños realizaron de manera fluctuante

los tres tipos de uso del objeto.

Las Premisas y los Usos Convencionales fueron llevadas a cabo por los

niños generalmente, después de las demostraciones del adulto.

Aún después de que los niños hubiesen visto las demostraciones del

adulto, en sus secuencias de acción no se hacían permanentes los

elementos que les habían sido mostrados; siendo entonces, necesario que

nuevamente el adulto proveyera algunas señales para que ellos

reorientaran sus usos.

1


Cuando los niños hacían uso de mediadores comunicativos para interactuar

con el adulto, no daban tiempo a que el adulto respondiera, impidiendo de

esta manera, el establecimiento de los turnos necesarios para la

comunicación. Además, estos mediadores usados por los niños fueron de

carácter imperativo.

Teniendo esta mirada global de los niños, se han acentuado nuestras

inquietudes acerca de lo que subyace semióticamente en las formas como los

niños autistas hacen uso del objeto y establecen sus interacciones con los adultos:

¿Qué significaciones del objeto constituyeron los niños, si a lo largo de las

sesiones, los usos que llevaban a cabo con éste, permanecían fluctuantes y a la

vez repetitivos? Y en este sentido, ¿Qué significaciones pudo tener el adulto para

los niños en el proceso de semiotización del objeto?

1


13. APRECIACIONES FINALES

Sabemos que el trayecto que hemos recorrido por el camino a la

comprensión de lo que semióticamente sucede en el pensamiento del Sujeto

Autista, es muy corto. Esta primera aproximación nos ha permitido mirar, aun

desde lejos, las rutas que habremos de transitar antes de alcanzar nuestra

preciada Ítaca y sabemos ya, que para conseguirlo, los usos de los objetos serán

los navíos que nos conducirán hasta su puerto. A su vez, estamos seguros que la

brújula que nos permitirá navegar hasta este destino, será la mirada triádica en la

que convergen, en igual importancia, el Sujeto Autista, el Objeto y el Intérprete.

Para dar paso a esta primera exploración, debimos reconocer al Sujeto

Autista en su posibilidad de entrar en interacción, tanto con los objetos como con

las personas. Para muchos investigadores, psicólogos, educadores, padres de

familia y legos, puede parecer insensato que se sitúen a los Sujetos Autistas en el

seno de una interacción triádica, ya que aunque para ellos no quepa duda de que

los Sujetos Autistas viven en un mundo físico en el que tienen que interactuar con

objetos, si resulta difícil concebir que los Sujetos Autistas puedan interactuar con

otros individuos. Para nosotros, la naturaleza de ambas interacciones es opaca,

sin embargo situamos a los Sujetos Autistas en esta interacción triádica, porque

partimos de la concepción de que ellos, por el hecho mismo de pertenecer a la

especie humana, cuentan con la “promesa filogenética23” de entrar en relación con

sus semejantes y de involucrar los objetos en estas.

Desde esta mirada, es necesario situar al objeto desde su dimensión social,

como lo plantean Moro y Rodríguez (1999), para ubicarlo en el seno de la

interacción triádica. Los objetos, desde esta perspectiva, al ser situados por los

23 Maria Eugenia Villalobos, citando a Boris Cyrulnik, en comunicación personal, Junio 2003.

1


sujetos en el interior de las redes de significado que van constituyendo entre sí,

trascienden lo que físicamente se puede hacer con ellos, para tomar el lugar de

artefactos culturales que pueden ser usados de múltiples formas, de acuerdo al

sentido que este circulando en el contexto en que se encuentren. De esta manera,

los objetos no ocupan un lugar estrictamente sintáctico en las redes sociales sino

que pasa a tener un lugar pragmático en el que convergen con las relaciones

intersubjetivas.

Finalmente, en la interacción triádica, el Intérprete ocupa el lugar de

portador de los valores dominantes de la sociedad y en particular, de las

significaciones colectivamente acordadas para los objetos; puesto que está

obligado a utilizarlos, es un Sujeto que propone aquellos usos que culturalmente

han sido determinados como propios de los objetos.

Al centrarse nuestra mirada en el Sujeto Autista, debimos aproximarnos, no

solamente a la caracterización comportamental que la literatura expone al

respecto, sino a aquellas concepciones que han pretendido acercarse a una

comprensión de lo que subyace en las formas particulares que tiene este Sujeto

para estar en el mundo y relacionarse con los objetos y con las personas. Es así

como en nuestra exploración hemos asumido la concepción de Organización

Psicológica del Sujeto como guía de aproximación al Sujeto Autista.

Los resultados de esta exploración nos permitieron perfilar una idea acerca

de los usos que de un objeto pueden hacer los niños autistas, sin embargo

sabemos que son aún limitados como para aventurar definiciones categóricas o

explicativas acerca de la naturaleza de la Organización Psicológica Autista; esa es

la Ítaca que nos ocupa y aún falta bastante para alcanzarla.

En este primer recorrido encontramos que frente a un nuevo objeto, los

niños autistas realizaron tres tipos de uso, a los que hemos denominado apoyados

1


en los hallazgos de Moro y Rodríguez (1999), como Usos No Convencionales,

Premisas del Uso Convencional y Uso Convencional del objeto.

En primera instancia, vimos cómo los niños realizaron Usos No

Convencionales con el objeto, tomándolo y llevando a cabo acciones desde lo que

físicamente éste les permitía. Reconocimos que este tipo de acciones eran el

resultado de aproximaciones al objeto desde el orden de lo perceptivo, es decir,

las impresiones sensoriales que se podían tener del objeto, daban paso para que

los niños, aplicaran esquemas de acción de acuerdo a las propiedades percibidas,

de acuerdo a lo que el objeto en sí mismo permitía que se hiciera con él. En estas

formas de aproximarse al objeto, veíamos que éste era usado por los niños de

forma “atropellada”, sin que pudiéramos reconocer en sus usos un plan de

exploración que los condujera a encontrar relaciones entre los elementos que

componían el objeto.

En esta vía, solo se empezaron a observar diferencias en las formas como

los niños usaban el objeto después de que tuvo lugar la intervención del adulto.

En las acciones de los niños se comenzó a reconocer el establecimiento de

relaciones entre las propiedades del objeto, dando paso a la realización de las

llamadas Premisas del Uso Convencional e incluso del Uso Convencional del

objeto. Pero ¿De dónde surgían estas relaciones?

Se observó en la situación, que al adulto realizar sus demostraciones, ponía

en juego, in situ, las señales necesarias para la organización del uso convencional

del objeto y, eran justamente de estas señales, de las que los niños partían para ir

reorientando sus acciones. Advertimos entonces, que las señales provenientes del

adulto permitían que los niños ordenaran secuencias de acción, con base en un

aparente establecimiento de relaciones entre los elementos del objeto. Situamos

las relaciones como aparentemente establecidas debido a que una vez el adulto

terminaba su intervención, los niños no permanecían en la realización constante

de aquellos usos más organizados que habían llevado a cabo durante las

1


demostraciones, sino que en adelante, llevaban a cabo de forma fluctuante los tres

tipos de uso: Usos no Convencionales, Premisas del Uso Convencional y el Uso

Convencional; incluso los niños hacían a un lado los elementos del objeto que ya

habían situado en sus secuencias de acción y solo los tenían nuevamente en

cuenta cuando el adulto los recuperaba en sus siguientes demostraciones. Es así

como consideramos que las relaciones de significación del objeto que los niños de

nuestra investigación lograban constituir, resultaban frágiles ya que generalmente,

se despertaban solo ante la acción del adulto sobre el objeto.

Sin embargo, es importante aclarar que al mismo tiempo que se observaba

una fragilidad en estas relaciones, se advertía una rigidez en las secuencias de

acción que los niños constituían. Una vez los niños reorientaban sus acciones, las

nuevas formas en que habían estructurado las secuencias de acción,

permanecían en la mayoría de los casos, rígidas a pesar de las intervenciones del

adulto, tornándose estos usos repetitivos.

Esta doble vía de la constitución de las reglas del uso del objeto, frágiles y

rígidas a la vez, nos sugieren que en los procesos de significación del objeto que

tuvieron lugar en los niños autistas, no fue clara la constitución de los significados

y de los sentidos sociales del objeto que el adulto en ese momento estaba

representando. Como lo sitúan Moro y Rodríguez (1999), estas fluctuaciones en

los usos se podrían explicar ya que en esos momentos los objetos no parecen

presentar significados sólidamente establecidos, como si existiera una pugna entre

las relaciones semióticas de más bajo nivel, que pueden ser puntos de partida,

con las otras que obedecen a criterios más diferenciados y precisos.

Teniendo en cuenta la doble vía de la naturaleza de estos significados, a la

que venimos haciendo referencia, que el adulto fue quien presentó el Uso

Convencional del objeto a los niños y que tres de ellos realizaron en varias

ocasiones el Uso Convencional del objeto inmediatamente después de las

demostraciones, nos surge una serie de interrogantes. Si Moro y Rodríguez

1


(1999) señalan que la imitación no es una copia inmediata y mecánica, sino una

compleja articulación con las reglas que los niños ya poseen, que imitan cuando

cognitivamente pueden, entonces ¿Los tres niños de la investigación imitaron las

demostraciones del adulto? Y si es así ¿Qué tipo de procesos se vieron

implicados?, ¿Cuáles fueron las significaciones del objeto que los niños articularon

en este proceso?, y ¿De qué índole es, pues, la imitación si los significados fueron

al mismo tiempo frágiles y rígidos?

Ahora bien, como un atento lector ya lo habrá notado, los niños realizaron

tres de los cuatro usos que consideramos que se podían haber hecho del objeto,

permaneciendo ausente en sus acciones, el uso simbólico de éste. Teniendo en

cuenta que para acceder al uso simbólico primero es necesario la constitución del

Uso Convencional y viendo que los niños no establecieron las relaciones

semióticas que los llevaran a constituir un Uso Convencional estable, es claro

entonces desde esta perspectiva, que el Uso Simbólico no tuviera lugar en sus

acciones.

La rigidez en los usos y esa incapacidad de ser flexible con los objetos, que

manifiestan estos niños autistas, no permiten que los objetos sean usados “como

si fueran otros”, sino estrictamente usados desde las señales que presentan.

Atribuir un significado ausente a un objeto resulta improbable para el niño autista

quien se centra en las señales que Otro atribuye al objeto.

Revisando con detenimiento las intervenciones del adulto, observamos dos

formas en que hacía referencia a los procedimientos necesarios para llevar a cabo

el Uso Convencional del objeto, que Moro y Rodríguez (1999) han denominado

gestos vestidos y gestos desnudos. Los primeros se observaban cuando el adulto

realizaba la acción misma del Uso Convencional, es decir, a través de la

realización de acciones con el objeto que le mostraran al niño los elementos que

requería para establecer las secuencias de acción de Uso Convencional; los

segundos se observaban cuando el adulto sugería a través de la palabra o de

1


señalamientos, la forma como debía llevarse a cabo el Uso Convencional del

objeto. Sin embargo, después de la realización de los gestos vestidos y de los

gestos desnudos, no se advertían los mismos resultados en las acciones de los

niños.

Pudimos observar que cuando el adulto hacía uso de las demostraciones

para dirigirse a los niños, los usos del objeto que ellos realizaban tendían a

reorientarse, incluyendo en sus secuencias de acción aquellos elementos que el

adulto les mostraba, pero cuando las intervenciones del adulto eran a través de

verbalizaciones o de señalamientos, se advertía que las acciones que realizaban

los niños permanecían intactas, sin vislumbrarse en ellas transformaciones.

Nos parece importante situar aquí, que así como los niños autistas

reaccionan de manera más eficaz a las demostraciones del adulto con el objeto,

Moro y Rodríguez (1999) en su libro afirman que los niños a los siete meses

reaccionan de manera semejante, a este tipo de mediadores comunicativos, “los

gestos convencionales del adulto, que también hemos denominado desnudos,

como los gestos de señalar, y que requieren un alto grado de inferencia por parte

del niño – raramente atraen la mirada de los niños y no suscitan reacciones

acordes con lo que el gesto trata de elicitar – son mucho menos eficaces que los

gestos vestidos con el objeto de naturaleza ostensiva. El adulto, al aislar y

seleccionar un acontecimiento, que es lo que ocurre cuando efectúa una

ostensión, está realizando un acto semiótico, ya que hace posible que para el niño

haya hechos sorprendentes gracias a la atención convergente de dos sujetos en

torno al mismo referente, aunque una parte importante de las significaciones

atribuidas por el niño y por el adulto, no coincidan”.

De todas formas, por ahora queda en nosotros un gran cuestionamiento

acerca de cuáles fueron específicamente esos mediadores comunicativos llevados

a cabo por el adulto, que le permitieron a los niños autistas, la reorientación de sus

usos con el objeto.

1


Ahora bien, la naturaleza de los mediadores comunicativos usados por los

niños nos permitieron vislumbrar que para ellos, el adulto no es un sujeto de

pensamiento, intenciones, deseos, sino que es situado como un agente de acción,

tal como lo afirman Baron-Cohen & Col. (1995), al que recurren con formas

imperativas de comunicación, con el fin de que haga por y para ellos cosas en el

mundo; no se observa entonces, que los niños hagan uso de mediadores de orden

declarativo, que estén orientados a hacer referencia a los usos del objeto o a las

personas involucradas en la situación.

Como hemos venido situando, los niños autistas de nuestra investigación

realizaron tres tipos de usos de manera fluctuante durante el transcurso de las

sesiones. Sin embargo, se advirtió en la realización de estos usos, formas rígidas

y repetitivas de actuar con el objeto. Estos hallazgos van en contravía de las

afirmaciones en las que Baron-Cohen dice, que los niños autistas pueden hacer

usos funcionales de los objetos porque manejan una física intuitiva igual o incluso

mayor que la de los niños normales. El hecho que los niños de nuestra exploración

llevaran a cabo el Uso Convencional del objeto - en palabras de Cohen el uso

funcional -, solo hasta después de las demostraciones del adulto y que una vez

este uso tuviera lugar en las acciones de los niños, se mantuviera fluctuante con la

realización de los otros dos tipos de uso, da cuenta de que los niños con los que

trabajamos no manifiestan aquel desarrollo de la física intuitiva al que el

investigador hace referencia.

Así como lo encontramos con los niños de nuestra exploración, Williams &

Col. (1999) a partir de sus pesquisas, consideran que los niños autistas tienen

formas inusuales para explorar y usar los objetos, que no corresponderían con las

ideas de Baron-Cohen, quien afirma que los niños hacen un buen uso físico de los

objetos.

1


Por otro lado, Williams & Col. (1999) precisan que los niños autistas tienen

problemas para usar las acciones de las personas como guías que les ayuden a

estructurar sus propias acciones con los objetos. En nuestra experiencia con los

niños autistas pudimos advertir, que a pesar de la dificultad de entrar en relación

con el adulto, estos niños tienen la posibilidad de converger con él en torno al

objeto. Aunque esta convergencia sea frágil, consideramos que es la simiente

sobre la que un Intérprete, con una profunda claridad de los significados

circulantes en la cultura, debe apoyarse para acceder con habilidad a las

significaciones que el niño autista ha constituido, no sólo para comprenderlas sino

para ayudárselas a tejer, así sea lentamente, con aquellas significaciones que le

comparte y de las que hasta ese momento el niño ha estado al margen.

Ante la inminencia del final de esta primera travesía, podemos decir que las

tempestades que puso en nuestra ruta el fiero Poseidón, no pasaron en vano para

nuestras jóvenes ansias de alcanzar Ítaca.

1


BIBLIOGRAFÍA

BALEGNO, L., COLMENARES, M.E., CYRULNIK, B., LAVALLéE, M. y

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1


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de herramientas científicas en el niño. Santafé de Bogotá, Arango

Editores, 97 – 140.

1

http://www.autismo.com/


ANEXO 1

FORMATO DE REJILLA UTILIZADA PARA TRANSCRIBIR LOS VIDEOS

Adulto Niño

TIEMPO VERBALIZACIONES ACCIONES VERBALIZACIONES ACCIONES

00 – 05

06 – 10

11 – 15

16 – 20

21 – 25

26- 30

30- 35

36- 40

40 – 45

46- 50

51- 55

1, 00- 05

1, 06- 10

1, 10- 15

1,16- 20

1,20- 25

1, 25- 30

1, 30- 35

1, 36- 40

1


ANEXO 2

DESCRIPTORES DE LAS ACCIONES GENERALES DE LOS NIÑOS

1. Acerca una parte de su cuerpo al objeto

2. Acerca unas hojas a su cuerpo, con ambas manos

3. Acomoda las hojas una sobre otra sin que nada de ellas sobresalgan, como

una baraja de cartas

4. Agita el objeto, con la mano.

5. Aleja el objeto del Otro

6. Aleja sus manos evitando que el Otro las alcance

7. Alisa con ambas manos la hoja sobre la mesa.

8. Alisa una hoja con los dedos sobre la boca del objeto.

9. Aplaude.

10.Asiente con la cabeza.

11.Balancea el objeto por encima de la hoja sin tocarla, con una mano.

12.Balancea la almohadilla sobre una hoja hasta inclinarla a un lado y otro.

13.Balancea el cuerpo a un lado y al otro.

14.Balancea la almohadilla presionándola contra el sello, con una mano.

15.Balancea el objeto encima de la mesa.

16.Balancea el cuerpo adelante y atrás.

17.Bordea con un índice el sello

18.Camina por la sala de presentación.

19.Coge el objeto con ambas manos.

20.Coge el objeto con una mano.

21.Coge la tapa superior con ambas manos.

22.Coge la tapa inferior con ambas manos.

1


23.Coge la tapa inferior con una mano.

24.Coge la tapa superior con una mano.

25.Coge las hojas con ambas manos.

26.Coge hojas simultáneamente con cada una de sus manos.

27.Coge hojas de la mesa.

28.Coge con una mano una hoja de la mesa que está sellada por ambos lados.

29.Coge una hoja que tiene la huella de la flor y la deja frente a sí.

30.Coge la muñeca del Otro.

31.Coge la mano del Otro

32.Coge una hoja sellada.

33.Coge las hojas que A le pasa y las golpea una contra la otra (imita la acción

de organizarlas que hace A).

34.Conduce la mano de A hasta ponerla sobre la boca del objeto, con su

mano.

35.Da vueltas a la tapa superior con ambas manos.

36.Deja la tapa inferior sobre la mesa.

37.Deja una hoja en la mano del otro.

38.Deja la mano en el sello.

39.Deja la mano en la almohadilla.

40.Deja las hojas dentro del objeto.

41.Deja una mano sobre el objeto.

42.Deja la tapa superior sobre la mesa.

43.Deja el objeto de forma vertical sobre la mesa.

44.Deja el objeto de forma horizontal sobre la mesa.

45.Deja las hojas sobre la mesa.

46.Deja el sello sobre la hoja.

47.Deja una hoja sobre la mesa frente a sí.

48.Deja una hoja sobre otra hoja en la mesa

49.Deja una mano sobre la boca del objeto con la palma abierta.

50.Deja sobre la mesa una hoja que está sellada por ambos lados.

51.Despega con la mano una hoja pegada del sello.

1


52.Desplaza sobre la mesa el objeto.

53.Desplaza los objetos que se encuentran sobre la mesa frente a sí, dejando

el espacio vacío.

54.Desplaza una hoja en blanco sobre la mesa hasta dejarla frente a sí.

55.Desplaza una hoja sobre la mesa

56.Desplaza el objeto hacia sí

57.Desplaza la tapa inferior sobre la mesa.

58.Desplaza la tapa superior sobre la mesa.

59.Detiene con la mano la acción del otro.

60.Dirige las manos a un objeto sin cogerlo.

61.Dobla una hoja por la mitad.

62.Empuja la mano del Otro hacia el cuerpo del Otro.

63.Empuja con ambas manos las hojas hacia sí, quedando todas juntas.

64.Empuja con la tapa inferior la tapa superior hacia arriba, desencajándola.

65.Enrolla las hojas y las introduce por la boca del objeto.

66.Enrolla las hojas.

67.Ensambla la tapa superior en la boca del objeto, con la mano.

68.Ensambla la tapa inferior en el sello, con la mano.

69.Ensambla la tapa superior en la boca del objeto y la gira, con la mano.

70.Ensambla la tapa inferior en el sello y la gira, con la mano.

71.Ensambla la tapa inferior en el sello mientras sostiene la tapa inferior y el

objeto en cada mano.

72.Ensambla la tapa inferior en la boca del objeto.

73.Endereza el objeto

74.Estira una hoja sobre la mesa, con ambas manos.

75.Extiende su brazo con los dedos untados de tinta hacia el otro.

76.Extiende el dedo índice hacia los dedos del otro.

77.Extiende el índice hacia una hoja sellada.

78.Extiende el índice hacia la almohadilla.

79.Extiende el dedo índice hacia la tapa superior.

80.Extiende el dedo índice hacia la acción del otro.

1


81.Extiende el dedo índice hacia la boca del objeto.

82.Extiende el objeto hacia el otro

83.Extiende el brazo con la palma de la mano abierta hacia un objeto o lugar.

84.Extiende el brazo con la palma de la mano abierta hacia O.

85.Extiende una hoja en blanco hacia O.

86.Extiende el brazo con el índice estirado hacia el frente de ella.

87.Extiende su brazo hacia O mientras sostiene una hoja sellada

88.Extiende el dedo índice hacia un objeto o lugar.

89.Extiende el objeto hacia el frente de sí.

90.Extiende su brazo al frente con la palma abierta hacia arriba.

91.Extiende el brazo hacia el objeto sin tocarlo.

92.Extiende el dedo índice hacia O.

93.Extiende el índice hacia la tapa inferior.

94.Extiende ambos brazos hacia el otro.

95.Extiende el índice hacia hojas manchadas.

96.Extiende una hoja sellada al otro.

97.Extiende una hoja al frente de sí.

98.Gira la tapa superior que se encuentra ensamblada sobre la boca del

objeto, con la mano.

99.Gira la tapa inferior que se encuentra ensamblada sobre el sello, con la

mano.

100. Gira la tapa superior sobre el borde de la boca del objeto, sin

ensamblar, con la mano.

101. Gira la tapa inferior sobre el borde del sello, sin ensamblar, con la

mano.

102. Gira el objeto sobre su propio eje mientras el sello toca la tapa

superior que se encuentra sobre la mesa.

103. Gira la tapa superior sobre la boca del objeto desajustándola.

104. Gira la tapa inferior sobre el sello desajustándola

105. Gira el objeto vertical en su propio eje sobre la mesa

106. Gira la tapa superior sobre la boca del objeto hasta ensamblarla

1


107. Gira la tapa inferior sobre el sello hasta ensamblarla

108. Gira el objeto sobre la tapa inferior ensamblada.

109. Gira el dedo índice en el aira haciendo circulos.

110. Gira el objeto en su propio eje con el sello sobre una hoja.

111. Gira la mano simulando el movimiento del otro.

112. Gira la tapa superior sobre el sello, sin ensamblarla.

113. Gira la tapa inferior ensamblada en la boca del objeto.

114. Gira sobre su propio eje la almohadilla sobre una hoja.

115. Gira en su eje la tapa inferior sobre la tapa superior

116. Golpea con la mano la tapa superior ensamblada en el objeto.

117. Golpea con una hoja el sello.

118. Golpea la almohadilla contra el sello.

119. Golpea la almohadilla contra una hoja sobre la mesa.

120. Golpea el objeto por la tapa superior mientras el sello está sobre la

hoja en la mesa.

121. Golpea con el sello una hoja que está sobre la mesa

122. Golpea el sello contra al tapa superior que se encuentra sobre la

mesa.

123. Golpea una hoja untada de tinta sobre la mesa, con la almohadilla.

124. Golpea una tapa contra la otra frente a ella.

125. Golpea una tapa contra la otra, la tapa superior sobre la mesa y la

inferior en una mano.

126. Golpea con una mano la otra que está sobre el objeto presionando el

sello contra una hoja.

127. Golpea con el dedo índice sobre una hoja.

128. Golpea una hoja contra la mancha de la mesa.

129. Golpea varias veces con la mano empuñada sobre la otra mano que

está con palma abierta hacia arriba. (Imitando el golpe del objeto).

130. Golpea la almohadilla contra la mesa con una mano.

131. Golpea las hojas que están sobre la mesa con una mano.

132. Golpea la mesa con el objeto por el sello.

1


133. Golpea con una hoja el objeto.

134. Golpea con una hoja la mesa.

135. Golpea con el sello inclinado una hoja sobre la mesa.

136. Golpea repetidas veces con el sello una hoja que está sobre la mano

del otro.

137. Golpea con su mano la mesa.

138. Golpea con su mano una hoja sobre la mesa.

139. Hala la tapa superior ensamblada en el objeto, con la mano.

140. Hala la tapa inferior ensamblada en el objeto, con la mano.

141. Hala la almohadilla con sus dedos.

142. Hala el objeto hacia sí

143. Hala la mano del otro.

144. Hunde las hojas que están en el objeto.

145. Hala el sello.

146. Inclina la tapa superior sobre la boca del objeto.

147. Inclina el objeto separándolo de la hoja mientras con una mano

sujeta la hoja sobre la mesa.

148. Inclina el objeto lentamente sobre la mesa.

149. Inclina con la mano el objeto y mira el sello. Con la mano golpea el

sello inclinado sobre una hoja en la mesa.

150. Inclina su cuerpo al lado derecho mientras mira su acción.

151. Inclina el objeto con una mano, levantándolo lentamente sobre una

hoja y mira la huella.

152. Introduce los dedos en el objeto.

153. Introduce los dedos en el objeto, saca los dedos del objeto y salen

hojas.

154. Introduce sus dedos en su boca.

155. Introduce hojas por la boca del objeto.

156. Levanta la almohadilla de una hoja.

157. Levanta el sello de una hoja dejando difusa la huella de la flor.

158. Levanta el objeto de la mesa.

1


159. Levanta el sello de la hoja dejando la huella de la flor.

160. Levanta el sello de la hoja sin dejar la huella de la flor.

161. Levanta rápidamente el objeto hasta dejar el brazo totalmente

extendido hacia arriba

162. Levanta la hoja de la almohadilla.

163. Limpia la tinta de una parte de su cuerpo sobándola en la mesa.

164. Limpia la tinta de sus dedos sobándolos en la palma de la otra mano

165. Limpia una mancha de tinta que ha quedado sobre la mesa con una

hoja.

166. Limpia la tinta de sus dedos con una hoja.

167. Limpia de tinta una parte de su cuerpo sobándola con sus dedos.

168. Mira la tapa superior.

169. Mira la tapa inferior.

170. Mira la parte interior de la tapa superior.

171. Mira la parte interior (la almohadilla)de la tapa inferior.

172. Mira el sello.

173. Mira una hoja.

174. Mira la unión cuando el sello está sobre la hoja

175. Mira una hoja adherida al sello.

176. Mira la almohadilla, la hoja sellada y la almohadilla

177. Mira el interior del objeto.

178. Mueve la cabeza de izquierda a derecha, negando.

179. Muestra las hojas enrolladas a N.

180. Muestra el interior del objeto a N.

181. Muestra la tapa inferior al otro.

182. Mueve la mano de un lado a otro diciendo adiós.

183. Pasa una tapa de una mano a la otra.

184. Pasa de una mano a la otra hojas.

185. Pasa el objeto de una mano a otra.

186. Pellizca la almohadilla con los dedos de una mano.

1


187. Pellizca el brazo del otro con los dedos untados de tinta.

188. Pellizca con los dedos de ambas manos la almohadilla.

189. Pone el dorso de la mano sobre la mesa

190. Pone la tapa inferior sobre la mesa sin soltarla.

191. Pone la tapa superior sobre la mesa, sin soltarla.

192. Pone las hojas sobre la mesa, sin soltarlas.

193. Pone el objeto sobre la mesa sujetándolo con una mano.

194. Pone el objeto en contacto con una parte de su cuerpo, con ambas

manos.

195. Pone el sello sobre la hoja y lo levanta dejando la huella de la flor.

196. Pone el sello sobre la hoja y lo levanta sin dejar la huella de la flor.

197. Pone una mano sobre la otra y presiona el objeto por tapa superior

contra una hoja.

198. Pone el sello sobre una hoja en la que ya había hecho la misma

acción pero no había quedado huella.

199. Pone la tapa inferior contra una parte de su cuerpo.

200. Pone una hoja sobre la almohadilla, con ambas manos.

201. Pone el sello en la almohadilla que está sobre la mesa.

202. Pone la almohadilla en el sello que se encuentra sobre la mesa, con

una mano.

203. Pone la tapa inferior en la boca del objeto girándola, ajustándola y

girándola

204. Pone el sello con fuerza contra una hoja sobre la mesa, con ambas

manos.

205. Pone hojas sobre la boca del objeto metiéndolas al interior con los

dedos.

206. Pone el sello con fuerza sobre una hoja en la mesa, con una mano

207. Pone el sello sobre la mano del adulto.

208. Pone el sello al lado de la huella que acabó de poner sobre una

misma hoja.

209. Pone sus dos manos sobre las dos manos de N y presiona.

1


210. Pone la tapa superior en la boca del objeto

211. Pone la tapa inferior sobre el sello

212. Pone las hojas en contacto con una parte de su cuerpo.

213. Pone la boca del objeto sobre una hoja en la mesa.

214. Pone la tapa inferior en la boca del objeto.

215. Pone la tapa superior sobre el sello.

216. Pone una hoja frente a la cara del otro.

217. Pone una mano sobre la mano del otro.

218. Pone hojas en la boca del objeto.

219. Presiona con la mano la almohadilla.

220. Presiona el objeto por tapa superior contra una hoja.

221. Presiona una hoja contra la almohadilla untándola de tinta.

222. Presiona el sello sobre la hoja mientras balancea el objeto.

223. Presiona con ambas manos la almohadilla contra el sello

224. Presiona la almohadilla sobre una hoja.

225. Presiona la tapa inferior contra la tapa superior ensamblada en el

objeto.

226. Presiona el objeto por ambas tapas.

227. Presiona el objeto por parte inferior.

228. Quita la tapa superior de la boca del objeto.

229. Quita la tapa inferior del sello.

230. Quita una hoja adherida al sello.

231. Quita el dedo del sello.

232. Quita una hoja que se adhiere a una parte de su cuerpo.

233. Quita la mano del objeto

234. Quita la tapa inferior de la boca del objeto.

235. Quita la tapa superior del sello.

236. Recibe una hoja de O.

1


237. Rueda el objeto sobre la mesa sin soltarlo mientras con la otra mano

hala la tapa inferior

238. Saca los dedos de su boca.

239. Saca los dedos del objeto

240. Saca las hojas del interior del objeto, con la mano.

241. Saca una hoja del interior del objeto.

242. Saca la hoja que está debajo del sello.

243. Sacude su cuerpo hacia atrás y adelante en la silla, con las hojas

cogidas en ambas manos.

244. Sacude el objeto a la altura de su oreja.

245. Sacude la tapa inferior de arriba a bajo para acomodar la almohadilla.

246. Se suelta del otro.

247. Se para del asiento.

248. Se unta de tinta accidentalmente una parte de su cuerpo con la

almohadilla.

249. Señala con el dedo índice el sello.

250. Señala con el índice el objeto.

251. Señala con el índice las hojas.

252. Señala las partes de la huella de la flor mientras las nombra.

253. Separa hojas quedando en cada mano hojas.

254. Sigue la trayectoria de las acciones de A sin tocar nada, con ambas

manos.

255. Sigue el movimiento de las acciones que hace A con el objeto, con la

mano.

256. Sigue el movimiento de las acciones que hace A con el objeto, con

ambas manos

257. Soba una hoja en la almohadilla untándola de tinta.

258. Soba una hoja con un dedo untado de tinta, untándola.

259. Sostiene la tapa inferior encima de la boca del objeto.

260. Sostiene la tapa inferior encima del sello.

261. Sostiene la tapa superior encima de una hoja.

1


262. Sostiene la almohadilla encima de una hoja.

263. Sostiene la tapa superior en la mano.

264. Sostiene la tapa inferior en la mano.

265. Sostiene el objeto.

266. Sostiene una hoja en su mano.

267. Sostiene el objeto con el sello hacia abajo por encima de una hoja.

268. Sostiene la almohadilla encima de una hoja.

269. Sostiene las hojas enrolladas.

270. Sostiene el objeto frente al otro

271. Sube y baja con la mano el objeto por encima de la hoja sin tocarla.

272. Suelta la tapa y ésta cae sobre la mesa.

273. Sujeta las hojas sobre la mesa, con la mano.

274. Sujeta la tapa superior sobre la mesa.

275. Sujeta la tapa inferior contra el sello.

276. Sujeta el objeto sobre la mesa, con la mano.

277. Sujeta la tapa inferior sobre la mesa.

278. Sujeta con los dedos una hoja contra el sello.

279. Sujeta la hoja que está debajo del sello.

280. Sujeta una hoja sobre la mesa, con ambas manos.

281. Sujeta, con un dedo, la hoja que está bajo el objeto y la gira haciendo

que el objeto gire sobre su propio eje.

282. Sujeta el objeto sobre la mesa con ambas manos

283. Suelta la mano del Otro.

284. Suelta el objeto

285. Tamborilea con los dedos sobre la tapa superior.

286. Tantea con la mano en el aire en busca de un objeto

287. Templa con ambas manos las hojas mientras las sostiene.

288. Toca una hoja que esta sobre la mesa, con la mano.

289. Toca la almohadilla con los dedos, accidentalmente.

290. Toca el sello con un dedo y mira su dedo.

291. Toca la almohadilla con un dedo.

1


292. Toca una hoja adherida al sello con los dedos.

293. Toca el sello con un dedo.

294. Toca el sello con un dedo de cada mano.

295. Toca con un dedo el interior de la tapa superior.

296. Toca la huella de la flor que ha quedado en una hoja.

297. Toca el objeto con los dedos.

298. Toca una hoja Con el (los) dedo(s) untado(s) de tinta.

299. Toca una mancha en la tapa superior.

300. Toca con los dedos la mancha de la mesa.

301. Toca la boca del objeto con dedo(s).

302. Toca con el dedo índice una hoja.

303. Toca hojas manchadas.

304. Toca el sello con una hoja.

305. Toca la tapa inferior.

306. Trae la mano del Otro hasta dejarla sobre la mesa con la palma

abierta.

307. Une la boca del objeto y la tapa superior que se encuentra sobre la

mesa acercándolas entre sí.

308. Une ambas tapas, la tapa superior sobre la mesa y la inferior en una

mano

309. Une ambas tapas frente a sí.

310. Unta al Otro con las manos manchadas de tinta.

311. Voltea el objeto con ambas manos.

312. Voltea una hoja con la huella de la flor, dejando el lado en blanco

frente a sí.

313. Voltea la tapa superior

314. Voltea la tapa inferior

1


ANEXO 3

FOTOS DEL OBJETO

Foto 1. Vista frontal del Objeto

Foto 2. Sello y Almohadilla

1


Foto 3. Interior del objeto y tapa superior

Foto 4. Objeto con hojas

1

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