Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y
PSICORREHABILITACIÓN
Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de
edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado
(GAD) de Calderón.
Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de
Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora.
Autora: Jami Tucumbi Jeanneth Lorena.
Tutora: Nacira Virginia Landeta Maldonado Msg.
Co-tutor: Elvis Siprián Castro Alzate, PhD (c).
Quito-2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Jeanneth Lorena Jami Tucumbi en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de
Parentalidad Positiva (E2p) aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos
de 12 a 36 meses de edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo
Descentralizado (GAD) de Calderón, modalidad Proyecto de Investigación, de conformidad con el
Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia
gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa
citada. Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el
Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior. La autora declara que la obra objeto de la presente
autorización es original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros,
asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
_____________________
Jeanneth Lorena Jami Tucumbi
CC. 1721207502
Dirección electrónica: [email protected]
iii
iv
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Co-tutor del Trabajo de Titulación, presentado por Jeanneth Lorena Jami Tucumbi,
para optar por el Grado de Licenciada en Psicología Infantil y Psicorrehabilitación; cuyo título es:
ESTRUCTURA FACTORIAL Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE PARENTALIDAD
POSITIVA (E2P) APLICADO A UNA MUESTRA DE PADRES DE FAMILIA
ECUATORIANOS CON HIJOS DE 12 A 36 MESES DE EDAD DE LOS CENTROS DE
DESARROLLO INFANTIL DEL GOBIERNO AUTÓNOMO DESCENTRALIZADO (GAD)
DE CALDERÓN, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 17 de Septiembre del 2018
Prof. Elvis Siprian Castro Alzate
Terapeuta Ocupacional, Epidemiólogo
Doctor (c) en Salud Mental
ASESOR METODOLÓGICO
C.C. 14838008
v
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 17 de septiembre del 2018
Yo, JEANNETH LORENA JAMI TUCUMBI, autora de la investigación, con cédula de
ciudadanía:1721207502, libre y voluntariamente DECLARO que el presente Trabajo de Titulación:
“Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2p) aplicado a una
muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad de los Centros de
Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) de Calderón”, es original y de
mi autoría; de ser comprobado lo contrario, me someto a las disposiciones legales pertinentes.
Atentamente,
Jeanneth Lorena Jami Tucumbi
C.C: 1721207502
vi
DEDICATORIA
“Instruye al niño en su camino, y aun cuando fuere viejo no se apartará de él”.
-Proverbios 22:6
En primer lugar, espero que esta investigación sirva como un aporte teórico y metodológico
para investigar y analizar acerca del maravilloso mundo del cuidado infantil y los grandes desafíos
que implica ser padre o madre.
En segundo lugar, esta investigación está dedicada al ser más importante en mi vida que es
Dios, que me ayuda a superar cada obstáculo así como también con las misiones posibles e
imposibles a las que me comprometo.
Finalmente, a mis padres Miguel y María Esther; son los que han sembrado en mi vida la fe y
el anhelo de luchar por lo que creo y quiero.
vii
AGRADECIMIENTO
Agradezco profundamente a la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad
Central del Ecuador por la oportunidad de brindarme una formación académica, humanista y
científica. En este espacio, también quiero agradecer a cada una de las personas que brindaron su
colaboración para el presente trabajo de investigación.
A los docentes Lucio Balarezo, Ivanovna Cadena, Jenny Pallo, Estuardo Paredes y
Duncan Estévez, quienes fueron jueces expertos en mi investigación.
Al GAD de Calderón y a las coordinadoras y educadoras de cada uno de los Centros de
Desarrollo Infantil del GAD de Calderón; así como también a cada uno de los padres y madres
de familia que participaron en mi investigación.
Agradezco infinitamente la asesoría académica brindada por los profesores de la
Universidad, entre ellos al doctor Marco Gamboa, y muy especialmente a mis tutores de tesis,
Msg. Nacira Landeta, por sus comentarios precisos y cuestionamientos acertados; pero sobre todo
por su paciencia, apertura y escucha. También, al doctor (c) Elvis Castro por su asesoría
metodológica y paciencia brindada en cada etapa de este estudio.
A todos mis amigos que siempre estuvieron brindándome ánimos y su colaboración para
que pueda culminar esta investigación.
viii
ÍNDICE DE CONTENIDO
A. PRELIMINARES
Derechos de autor .................................................................................................................................. ii
............................................................................................................................................................. iii
Aprobación del tutor..............................................................................................................................iv
Declaratoria de originalidad ................................................................................................................... v
Dedicatoria ............................................................................................................................................vi
Agradecimiento ................................................................................................................................... vii
Índice de contenido ............................................................................................................................ viii
Lista de tablas........................................................................................................................................xi
Lista de figuras y gráficos .................................................................................................................. xiii
Lista de anexos .................................................................................................................................... xiv
Glosario ................................................................................................................................................ xv
Resumen .............................................................................................................................................. xvi
Abstract ............................................................................................................................................. xvii
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Introducción ........................................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema ................................................................................................................... 3
Formulación del problema ...................................................................................................................... 5
A partir de la descripción de la problemática anterior se formula: ......................................................... 5
Preguntas de investigación ..................................................................................................................... 6
Objetivos de investigación ..................................................................................................................... 6
General ................................................................................................................................................... 6
Específico ............................................................................................................................................... 6
Justificación e importancia ..................................................................................................................... 6
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................ 8
TITULO I: .............................................................................................................................................. 9
1.1 MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
PSICOMETRÍA ..................................................................................................................................... 9
1.1.1 La medición en las ciencias psicológicas ............................................................. 9
1.1.2 Adaptación Cultural ........................................................................................... 10
1.2 Validación ...................................................................................................................................... 11
1.2.1 Validez ............................................................................................................... 11
1.2.2 Confiabilidad...................................................................................................... 13
TÍTULO II: ......................................................................................................................................... 18
2.1 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES DESDE LA CONCEPCIÓN DE LA
TEORÍA DEL APEGO ........................................................................................................................ 18
ix
2.1.1 Conceptualización de parentalidad y competencias parentales ........................... 18
2.1.2 Contextualización de las competencias parentales ............................................. 20
2.1.3 Enfoques teóricos de las competencias parentales .............................................. 21
2.1.4 La teoría del apego humano ............................................................................... 23
2.1.4.1 Aproximación histórica: los aportes de Bowlby-Ainsworth ............................ 23
2.1.4.2 Aproximación conceptual a la teoría del apego ............................................... 25
2.1.4.3 Características básicas del vínculo de apego ................................................... 27
2.1.4.4 Tipología de los patrones de apego ................................................................. 31
2.1.4.3.1 Tipos de apego infantil y adulto ................................................................... 31
2.1.4.4 Patrones de apego adulto y su influencia en las competencias parentales ....... 33
2.1.4.5 La teoría del apego en la actualidad ................................................................ 34
2.1.4.6 Efectos de las competencias parentales en el desarrollo infantil temprano ...... 35
2.1.4.6.1 Desarrollo físico, cognitivo y psicosocial ..................................................... 35
2.1.4.7 Efectos de las incompetencias parentales en el desarrollo infantil temprano ... 38
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................................... 40
Variables de investigación.................................................................................................................... 41
Supuestos de la investigación ............................................................................................................... 41
Definición conceptual de las variables ................................................................................................. 41
Definición operacional de las variables ................................................................................................ 43
Alcance de la investigación .................................................................................................................. 45
Enfoque de la investigación ................................................................................................................. 45
Diseño de la investigación .................................................................................................................... 46
Población y muestra ............................................................................................................................. 46
METODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. ANALISIS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
............................................................................................................................................................. 47
Métodos generales de la investigacion ................................................................................................. 48
Técnicas de la investigacón .................................................................................................................. 48
Instrumento de recolección de datos .................................................................................................... 51
Análisis estadístico ............................................................................................................................... 52
Consideraciones éticas ......................................................................................................................... 57
PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 58
Selección del instrumento .................................................................................................................... 58
Adaptación cultural de las dimensiones del instrumento ...................................................................... 60
Validez facial o de apariencia............................................................................................................... 62
Validez de contenido ............................................................................................................................ 66
Prueba piloto ............................................................................................................... 73
Validez de constructo: caracterízación y resultados de la muestra ....................................................... 75
Confiabilidad del instrumento .............................................................................................................. 99
x
Discusión............................................................................................................................................ 101
Limitaciones ....................................................................................................................................... 104
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................................. 104
Conclusiones ...................................................................................................................................... 104
Recomendaciones ............................................................................................................................... 106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 107
Virtuales ............................................................................................................................................. 107
Tangibles: ........................................................................................................................................... 119
ANEXOS:.......................................................................................................................................... 121
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 ................................................................................................................................................. 15
Tabla 2 ................................................................................................................................................. 17
Tabla 3 ................................................................................................................................................. 26
Tabla 4 ................................................................................................................................................. 31
Tabla 5 ................................................................................................................................................. 31
Tabla 6 ................................................................................................................................................. 52
Tabla 7 ................................................................................................................................................. 60
Tabla 8 ................................................................................................................................................. 63
Tabla 9 ................................................................................................................................................. 64
Tabla 10 ............................................................................................................................................... 67
Tabla 11 ............................................................................................................................................... 68
Tabla 12 ............................................................................................................................................... 69
Tabla 13 ............................................................................................................................................... 70
Tabla 14 ............................................................................................................................................... 72
Tabla 15 ............................................................................................................................................... 77
Tabla 16 ............................................................................................................................................... 81
Tabla 17 ............................................................................................................................................... 83
Tabla 18 ............................................................................................................................................... 85
Tabla 19 ............................................................................................................................................... 86
Tabla 20 ............................................................................................................................................... 88
Tabla 21 ............................................................................................................................................... 90
Tabla 22 ............................................................................................................................................... 91
Tabla 23 ............................................................................................................................................... 92
Tabla 24 ............................................................................................................................................... 93
Tabla 25 ............................................................................................................................................... 95
Tabla 26 ............................................................................................................................................... 97
Tabla 27 ............................................................................................................................................... 98
xii
Tabla 28 ............................................................................................................................................... 99
Tabla 29 ............................................................................................................................................. 100
Tabla 30 ............................................................................................................................................. 100
Tabla 31 ............................................................................................................................................. 101
xiii
LISTA DE FIGURAS Y GRÁFICOS
Figura 1 ............................................................................................................................................... 32
Figura 2 ............................................................................................................................................... 39
Figura 3 ............................................................................................................................................... 49
Figura 4 ............................................................................................................................................... 50
Gráfica 1............................................................................................................................................... 78
Gráfica 2............................................................................................................................................... 78
Gráfica 3............................................................................................................................................... 79
Gráfica 4............................................................................................................................................... 80
Gráfica 5............................................................................................................................................... 98
xiv
LISTA DE ANEXOS
Anexo A : Plan Aprobado .................................................................................................................. 121
Anexo B: Aval del Comité de Ética Facultad de Ciencias Psicológicas ............................................. 158
Anexo C: Versión Original del Instrumento ...................................................................................... 163
Anexo D: Autorización del uso del Instrumento ................................................................................ 167
Anexo E: Instrumento de evaluación de competencias parentales, borrador 1 ................................... 168
Anexo F: Puntuación de la validez facial o de apariencia determinado por educadoras y padres de
familia, borrador 2 ............................................................................................................ 169
Anexo G: Guía de evaluación para la adaptación cultural y validez facial o aparente determinada por
educadoras y padres de familia ......................................................................................... 171
Anexo H: Carta de solicitud evaluación de la adaptación cultural, validez facial o de apariencia y de
contenido determinada por jueces expertos ...................................................................... 176
Anexo I: Primer borrador del instrumento y el cuestionario complementario.................................... 187
Anexo J: Formato de consentimiento informado para el estudio piloto ............................................. 192
Anexo K: Instrumento e2p en su versión adaptada y consentimiento informado ............................... 194
Anexo L: Constancia de validación de Jueces expertos ..................................................................... 200
Anexo M: Propuesta reducida de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) ........................................ 205
xv
GLOSARIO
Abreviatura Término
GAD
CDI
Gobierno Autónomo Descentralizado
Centro de Desarrollo Infantil
AFE Análisis Factorial Exploratorio
KMO Índice de Kaiser-Meyer-Olkin
ACP
ICS
Análisis de Componentes Principales
Índice de Concordancia Simple
CVR´ Índice modificado de Lawshe
IWM Modelos Internos de Trabajo
xvi
Título: Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de
edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD)
de Calderón.
Autora: Jami Tucumbi Jeanneth Lorena.
Tutor: Nacira Virginia Landeta Maldonado Msg.
Elvis Siprian Castro Alzate, PhD (C).
RESUMEN
Trabajo de investigación de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, específicamente adaptación
de un instrumento de medición chileno. Objetivo: analizar las propiedades psicométricas de la Escala
de Parentalidad Positiva (e2p) dirigida a padres de familia con hijos de 12 a 36 meses de edad.
Material y métodos: se realizó un estudio exploratorio de corte transversal, después de la adaptación
lingüística y cultural del instrumento, se administró a una muestra de 332 padres y madres
ecuatorianos cuyos hijos asisten a los Centros de Desarrollo Infantil de Calderón, Quito-Ecuador.
Resultados: la escala presenta valores adecuados de confiabilidad. A partir del análisis paralelo de
Horn se identificaron tres factores: competencias vinculares-formativas, competencias reflexivas-
vinculares y competencias protectoras, que explicaron el 57,28% de la varianza. Conclusiones: se
ofrece una versión reducida la cual está constituida por 20 ítems, se discuten las implicaciones de
estos hallazgos y se dan sugerencias para futuras investigaciones.
PALABRAS CLAVES: ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA (e2p) /
COMPETENCIAS PARENTALES / ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO/
CONFIABILIDAD/ CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL DE CALDERÓN.
xvii
Title: Factorial Structure and Reliability of the Positive Parentality Scale (e2p) applied to a
sample of Ecuadorian parents with children from 12 to 36 months of age from the Infant
Development Centers of the Autonomous Decentralized Government (GAD) of Calderón.
Author: Jami Tucumbi Jeanneth Lorena.
Academic Tutor: Nacira Virginia Landeta Maldonado, Msg.
Elvis Siprian Castro Alzate, PhD (C).
ABSTRACT
Research work of Child Psychology and Psychorehabilitation, specifically adaptation of a Chilean
measuring instrument. Objective: to analyze the psychometric properties of the Positive
Parenthood Scale (e2p) aimed at parents with children 12 to 36 months of age. Material and
methods: an exploratory cross-sectional study was carried out, after the linguistic and cultural
adaptation of the instrument, it was administered to a sample of 332 Ecuadorian parents of boys
and girls who attend the Child Development Centers of Calderon, Quito -Ecuador. Results: the
scale presents adequate values of reliability. From Horn's parallel analysis, three factors were
identified: linking-formative competences, reflective-relational competencies and protective
competencies, which explained 57.28% of the variance. Conclusions: a reduced version is offered
which is constituted by 20 items, the implications of these findings are discussed and suggestions
for future research are given.
KEYWORDS: SCALE OF POSITIVE PARENTALITY (e2p)/ PARENTAL
COMPETENCIES/ EXPLORATORY FACTORIAL ANALYSIS/ RELIABILITY/ CENTERS
OF CHILD DEVELOPMENT OF CALDERÓN.
1
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
En los últimos años las instancias especializadas en derechos de infancia de Latinoamérica
han señalado que el entorno familiar es el contexto más deseable para cuidar y educar a los niños
y niñas (Sallés & Ger, 2011), la familia es el grupo que mejor promueve un cuidado de calidad
(Marco-Navarro, 2014); desde esta mirada, un niño o niña con cuidados adecuados obtendrá un
desarrollo cerebral óptimo (Oates, Karmiloff-Smith, & Johnson, 2012) y un desarrollo de la
personalidad saludable (Oates, 2007); de tal manera que el cuidado que ofrecen los adultos a los
infantes sobre todo en la primera infancia se consolida como una acción que a corto y a largo
plazo permitirá alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades.
El tipo de cuidado y los beneficios derivados del mismo señalan que el adulto a cargo de la
crianza de un niño, debe contar con un perfil competente caracterizado por designar acciones
dirigidas a brindar una crianza sana y adecuada, integrando aspectos: socio-emocionales,
disciplina positiva, socialización, estimulación temprana, nutrición, búsqueda de apoyo social y
autocuidado parental (Marco-Navarro, 2014; Gómez y Muñoz, 2014).
Uno de los componentes de la competencia parental es el área afectivo-vincular, varios
expertos señalan que el trabajo de cuidado es primordialmente un acto de amor de padres y madres
hacia sus hijos, lo cual ayuda a garantizar la seguridad emocional de los infantes (Batthyany,
Genta, & Perrotta, 2013). De tal manera, numerosos estudios señalan los efectos positivos que
tiene el vínculo parental y como llega a constituirse en un buen predictor para el establecimiento
de relaciones cálidas entre padres e hijos y de las relaciones interpersonales satisfactorias (Robles-
Estrada, Oudhof van Barneveld, & Mercado-Maya, 2015).
Uno de los enfoques con más sustento teórico y empírico del estudio de las relaciones afectivas
es la teoría del apego, la cual ha tenido impacto en políticas de adopción y prácticas de cuidado
infantil (Villamarín, 2017). La investigación ha ido demostrando que las practicas parentales
donde el progenitor posee la capacidad para mentalizar el comportamiento del infante, es cálido,
2
sensible y se involucra con él, logra constituir en su hijo un apego seguro (Gómez, Muñoz &
Santelices, 2008; Lecannelier, Ascanio, Flores & Hoffman, 2011; Schore, 2001; Santelices et al.
2012 citados Gómez & Muñoz, 2014).
Los procesos de crianza mencionados previamente constituyen la columna vertebral de la
parentalidad en lactantes así como también en la etapa pre escolar y adolescente, sin embargo, no
agotan el ámbito de la parentalidad ni del desarrollo infantil temprano ya que los padres deben
poseer también competencias que promuevan el aprendizaje y socialización (formativas);
favorecer la integridad física, emocional y sexual (protectoras) y la habilidad de pensar acerca de
la parentalidad vivida, las prácticas parentales actuales y el autocuidado (Gómez & Muñoz, 2014).
Por lo tanto, las capacidades, conocimientos y habilidades que poseen los padres para
proporcionar cuidados es la fuente principal para asegurar la satisfacción de las necesidades
infantiles, sean estas del área física, cognitiva o socio-emocional, logrando que el niño consiga
un desarrollo integral óptimo. De todo lo mencionado previamente, evaluar las capacidades
parentales resulta fundamental para mejorar la calidad del cuidado; así, la presente investigación
denominada “Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad en
los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) de Calderón”
persigue la finalidad de ofrecer un instrumento de evaluación psicológica para medir
competencias parentales, adaptado a la características socio-culturales de padres y madres de la
sierra ecuatoriana.
La investigación se realizó desde el mes de Marzo del 2018 hasta el mes de Agosto del 2018,
en los Centros de Desarrollo Infantil de la parroquia de Calderón de la ciudad de Quito y el
informe del mismo presenta lo siguiente: partes preliminares de la investigación, los objetivos
investigativos, el posicionamiento teórico constituido por dos capítulos, en el primero de aborda
el proceso de medición como herramienta fundamental de las ciencias psicológicas y en el
capítulo dos, se presenta a la teoría del apego, su historia, hipótesis nucleares y los efectos que
tiene el apego en niños y niñas de edades tempranas, finalmente se presenta los métodos y la
3
metodología empleada para adaptar culturalmente la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), de
manera que el estudio efectuado llevó a proponer un instrumento de medición de competencias
parentales estandarizado para padres de familia ecuatorianos de la parroquia rural de Calderón
con hijos e hijas de edades tempranas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El origen de determinados comportamientos psicopatológicos en las personas, así como conductas
socialmente inadaptadas y desviadas de la norma social establecida, se encuentran en la familia (Musitu
&Cava, 2001). La función de cuidado y protección que brindan los progenitores a sus hijos debe
cimentarse en el aprendizaje y mejoramiento de competencias para ejercer una parentalidad saludable
(Barudy & Dantagnan, 2010), cuando existe incompetencia parental se desarrollan patrones de conducta
desadaptativos en los infantes (Bayot, Hernández-Viadel & de Julián, 2005).
De tal manera que el tipo de crianza que recibe el niño en el seno familiar va a influir sustancialmente
en sus áreas de desarrollo; diversos estudios han demostrado que la ausencia de una relación cálida,
sensible y recíproca entre el infante y su figura cuidadora en consonancia con el manejo inadecuado de
la disciplina; frena el máximo desarrollo de un niño (Red ODSAL, 2017), los datos señalan que a nivel
mundial 3 de cada 10 adultos creen que la disciplina debe efectuarse con castigo físico, esta forma
inadecuada de ejercer disciplina afecta al 17% de los niños en 58 países; en otros 23 países, el uso del
castigo físico severo está generalizado, afectando a 1 de cada 5 niños y niñas (UNICEF, 2014).
Los desafíos que tiene el ecuador para el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes radica en el ámbito de la protección especial y cuidado infantil (Consejo Nacional para la
Igualdad Intergeneracional [CNII], CARE Ecuador, Fundación Observatorio Social del Ecuador [OSE],
Plan Internacional, Save the Children Ecuador, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
[UNICEF], & Wordl Visión Ecuador, 2016).
Los estudios realizados en el país en el año 2010 apuntaron que un 62% de progenitores o cuidadores
de niños y adolescentes ejercían prácticas de crianza inadecuados (negligencia, maltrato, etc.), de tal
manera que el 44% de padres hacia uso de violencia física y psicológica y el 1% trata con “indiferencia”
a sus hijos en sus hogares cuando cometen una falta, destacando así la falta de comunicación; es preciso
4
mencionar que para el año 2015 la cifra con respecto a la violencia parental disminuyó al 38%. (CNII,
CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional, Save the Children Ecuador, UNICEF, & Wordl Visión
Ecuador, 2016).
En lo que se refiere a provisión de cuidados para cubrir las necesidades de desarrollo infantil, el
74% de infantes son llevados por sus progenitores a controles de peso, talla, vacunas, control psicomotriz
y desarrollo social, sin embargo el 26% de infantes con edades inferiores a un año están en riesgo porque
los padres no acuden a este tipo de controles. (CNII, CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional, Save the
Children Ecuador, UNICEF, & Wordl Visión Ecuador, 2016).
En la red de Centros de Desarrollo Infantil de Calderón (CDI), Quito-Ecuador, Jiménez (2018),
evidenció aspectos discapacitantes en el funcionamiento familiar, del total de niños y niñas que acuden
a los CDI se detectó una muestra (n=151) con signos de alerta con problemas del comportamiento social,
de los cuales el 40,4% de niños pertenecen a familias funcionales y el 59,6% son niños pertenecientes a
familias disfuncionales, estos datos fueron obtenidos con la Prueba de percepción del funcionamiento
familiar (FFSIL) y corroborados con el Genograma y una Entrevista en Profundidad.
Las variables estudiadas arrojan una relación inversamente proporcional entre los problemas de
comportamiento social y funcionalidad familiar, de modo que un aumento de la funcionalidad familiar
provocaría una disminución de problemas comportamentales en infantes que cursan la primera infancia
y viceversa (Jiménez, 2018).
Bajo esta mirada, se asume que la crianza es tarea compleja que requiere de conocimientos y
habilidades para ejercerla de manera óptima y que requiere apoyo de la comunidad, en especial por parte
del estado (Oliveros, 2014), por ejemplo, en sociedades de origen anglosajón y centroeuropeo, se
encuentran instaurados programas parentales basados en la evidencia así como la evaluación de los
mismos, situación que no se evidencia en la mayoría de países latinoamericanos (Vázquez, et al., 2016).
Uruguay, Costa Rica y Chile son países con los mejores sistemas de protección infantil y de
prestaciones, los estados parte se han empeñado en invertir en la infancia, puesto que al invertir en las
etapas tempranas de la niñez permite ahorrar muchos problemas a futuro (Sistema de Información sobre
la Primera Infancia en América Latina [SIPI], 2017).
La UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), UNICEF reconocen la importancia de
5
comprometer todos los recursos posibles en infantes de edades tempranas en el que el impacto de la
clase social es demasiado relevante debido al capital cultural, a las condiciones de vida y también a los
servicios a los que acceden (SIPI, 2017).
Desarrollar competencias parentales positivas ayuda a adquirir habilidades y destrezas para afrontar
la crianza; las cuales ayudan a establecer relaciones positivas y comunicativas entre padres e hijos
(Sanhueza, 2010 en Vera-Vásquez, Zaragoza-Tafur, & Musayón-Oblitas, 2014).
En razón de la importancia de intervenir en el desarrollo y adquisición de las competencias
parentales, en primera instancia se requiere realizar una evaluación de las mismas, para ello se requiere
de instrumentos de medición que ayuden a conocer dicho rasgo. La literatura científica señala que el
estudio de las competencias parentales es un campo poco explorado (Blanco-Portillo, 2015); y, la
mayoría de investigaciones y programas se dan en países anglosajones, lo que da como resultado que
los escasos instrumentos creados para medir este rasgo han sido desarrollados en dichos países (Bradley
et al., 2000; Farkas Klein, 2008; Webster-Stratton, 1998 en (Vázquez, et al., 2016)..
En las bases de datos científicas se encontró la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), la cual consta
con estudios de confiabilidad y validez en población chilena; no obstante: “Incluso si el idioma es el
mismo, como en el caso del español, las características idiomáticas y lingüísticas pueden variar
sustancialmente, y aunque se utilicen exactamente las mismas palabras, el significado y la interpretación
pueden ser muy distintos” (Chahín-Pinzón, & Briñez, 2011; Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva, & Vigil-
Colet, 2012 citados en Chahín, 2014, p.110). Por lo tanto, para ser empleado en población ecuatoriana
debe realizar previamente un estudio de sus propiedades métricas para garantizar resultados con errores
mínimos de medición (Chahín-Pinzón, 2014).
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
A partir de la descripción de la problemática anterior se formula:
¿Cuál es la estructura factorial y la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) para evaluar
competencias parentales percibidas al ser aplicada en una muestra de padres de familia ecuatorianos con
hijos de 12 a 36 meses de edad?.
6
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál será la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser aplicada en
una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad?
2. ¿Cuál es el nivel de confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) calculada con el
estadístico Alfa de Cronbach?
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
General
Analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) en una
muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad que asisten a los
Centros de Desarrollo Infantil del GAD de Calderón.
Específico
▪ Determinar la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser
aplicada en una muestra de padres Ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad.
▪ Establecer la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) obtenida con
el estadístico Alfa de Cronbach.
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
En razón de los antecedentes obtenidos de las investigaciones realizadas en cada uno de los
CDI de Calderón y en base a los principales hallazgos de la literatura científica, el presente trabajo
de investigación se justifica porque pretende contribuir con un instrumento de medición de
competencias parentales adaptado a las características socio-culturales de padres y madres de
familia con hijos e hijas que asisten a dichos centros; de tal manera que la “Escala de Parentalidad
Positiva (e2p)” es un cuestionario Chileno de medida específico y único en su tema, el proceso
de construcción fue riguroso y cuentan con estudios de consistencia interna (alfa de Cronbach
.95), validez de contenido y concurrente (ASQ-3 y la escala NCFAS-G) demostrados.
7
El proceso de construcción de un test o cuestionario resulta ser costoso y requiere de un gran
tiempo y de recursos humanos y económicos altos (Sánchez & Echeverry, 2004); se ha optado
por la utilización de instrumentos psicométricos creados en otros contextos culturales,
especialmente en países con menor desarrollo científico como Latinoamérica y África.
Cabe destacar que emplear un test en una determinada cultura y aplicarla a una diferente
conlleva a sesgos de medición, por lo que resulta necesario realizar una adaptación cultural,
evitando así resultados erróneos (Fernández, 2008). Por lo tanto, la adaptación cultural de la
Escala de Parentalidad Positiva (e2p) se realiza para:
▪ Significancia disciplinar: en la literatura no se encontró evidencia de instrumentos
construidos o adaptados al contexto socio-cultural ecuatoriano que arrojen un perfil
de competencias parentales, de tal manera que se busca contribuir con un instrumento
de evaluación válido, factible y accesible para que profesionales psicólogos y
estudiantes lo empleen en la práctica clínica.
▪ Significancia científica: adaptar el cuestionario de competencias parentales permitiría
efectuar estudios multicéntricos de la parentalidad, comparar las muestras entre
diferentes países y homologar investigaciones (Gaite-Ramírez & Castanedo-Herrera,
1997). Al mismo tiempo, se contribuye a la mejoría del instrumento cubriendo
limitaciones lo que permitirá progresar sustantivamente en ámbitos cruciales para la
proyección futura del cuestionario en Chile y en otros países de la región; y,
eventualmente, en el Ecuador.
▪ Significancia social: los marcos referenciales ecuatorianos como por ejemplo la
Constitución (2008), Art 44, en donde indica que el estado, la sociedad y la familia
deben promover de forma prioritaria el desarrollo integral infantil; de esta manera,
este estudio se enmarca en conocer las competencias ejercidas por los progenitores
para luego intervenir a través de programas, cursos, talleres o escuelas para padres y
madres ecuatorianos.
8
MARCO TEÓRICO
El desarrollo de la perspectiva teórica de la presente investigación radica en el uso del “Estado del
Arte” como recurso metodológico para las conceptualizaciones de las variables del tema estudiado, el
cual es una investigación que permite el uso de estrategias metodológicas (Hoyos, 2000), que
permitieron analizar y comprender el planteamiento del problema del presente estudio.
Tomando en consideración el modelo paradigmático y las teorías psicológicas sustantivas que
explican el comportamiento humano, esta investigación responde a un paradigma positivista
caracterizado por ser objetivo, racional, cuantificable, empírico y comprobable (Ramos, 2015).
Finalmente, la estructura teórica elaborada, está sistematizada por capítulos y epígrafes; en ellos se
plasman contenidos con lo que respecta a propiedades psicométricas de los instrumentos de medida en
psicología y el cuerpo teórico-conceptual y metodológico de la teoría del apego para poder comprender
la parentalidad y sus competencias.
9
TITULO I:
1.1 MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES. UNA APROXIMACIÓN
DESDE LA PSICOMETRÍA
En este capítulo se aborda la conceptualización de medición, adaptación cultural y se describen las
propiedades psicométricas de los instrumentos de medición usados en psicología.
1.1.1 La medición en las ciencias psicológicas
La medición es un componente esencial en la investigación científica, sea en las ciencias
naturales, sociales o de la salud (Streiner, Norman, & Cairney, 2015), por lo tanto la psicología
es inherente a la medición (Muñiz, 1998); desde una aproximación al modelo clásico de la
medición Stevens la define como “la asignación de números a objetos según determinadas reglas”
(Muñiz, 1998, p.16) o, lo que lo que es más o menos lo mismo, “la atribución de números a las
propiedades de un objeto” (Boring, 2004 en Dos Santos, 2014).
En las ciencias “duras” (Guba & Lincoln, 2002), variables físicas como el peso y la altura
resultan ser directamente medibles, en cambio, los estados subjetivos resultan ser
conceptualizaciones teóricas que no son accesibles a la medición directa y para los que no existen
"balanzas" o "metros" diseñados para medirlos de manera precisa (Abad, Garrido, Olea, &
Ponsoda, 2006).
Los inicios de la medición en la psicología se dieron a través del escalamiento de la Psicofísica,
Actitudes y Tests (Muñiz, 1998). Por escalamiento se entiende al “proceso de acceder
introspectivamente a la información de la magnitud y vincularlo con una escala numérica o de
otro tipo” (Boring, 2004, en Dos Santos, 2014, p.20).
Diversos constructos como la personalidad, aspectos cognoscitivos, actitudes y valores, deben
medirse con tests, cuestionarios o inventarios (Abad, et al, 2006; Muñiz, 1998); los cuales se constituyen
como “técnicas psicométricas que evalúan rasgos o actitudes en sus diversas magnitudes (González
Llaneza, 2007, p. 14), así, la psicometría debe garantizar que estos sean confiables, válidos y adaptados
a las características de cada población, de tal manera que al emplearlos durante una evaluación
10
psicológica se logre alcanzar una información libre de sesgos e hipótesis de trabajo adecuadas
(González-Llaneza, 2007).
1.1.2 Adaptación Cultural
Usar instrumentos de medida creados en otros contextos culturales es una práctica antigua
como la aparición de las primeras escalas de Binet y Simon (1905) en los albores del siglo XX
(Muñiz, Elosua, & Hambleton, 2013).
La adaptación es un proceso que asegura que un cuestionario traducido y ajustado a un idioma y
cultura diferente para el cual fue creado, mantenga la equivalencia semántica (significado de cada
palabra igual en cada cultura), la equivalencia conceptual (medición del mismo constructo teórico en
cada cultura), la equivalencia de contenido (certifica que el contenido de cada ítem es relevante en cada
cultura), la equivalencia técnica (método de recogida de datos comparable en cada cultura) y la
equivalencia de criterio (cerciora que la interpretación de la medida se mantiene igual cuando se
compara con las normas de cada cultura estudiada) (Carvajal, et al.,2001; Rahman, et al., 2003 citados
en Bernal-Ruiz, 2016 p. 10).
El objetivo es conseguir una versión legítima para la otra cultura con respecto a su confiabilidad,
validez y sustento teórico (Escobar-Bravo, 2004); es necesaria incluso cuando los países hablan un
mismo idioma (Ramada-Rodilla, Serra-Pujadas, & Delclós-Clanchet, 2013).
El intercambio de experiencias y el interés para llevar a cabo comparaciones entre las poblaciones
de distintos países precisa de versiones lingüísticas adecuadamente adaptadas y validadas (García-
Yébenes et.al, 2009; Kulis et.al, 2011 citados en Ramada-Rodilla et.al, 2013).
Existen diversas pautas metodológicas para el proceso de adaptación cultural, se detallan brevemente
las recomendadas en un meta-análisis de Ramada-Rodilla y colaboradores (2013):
▪ Se debe realizar la traducción y adaptación cultural del instrumento y después la validación de
sus propiedades métricas.
▪ Traducción directa: traducción de cada ítem realizado por dos traductores bilingües cuya lengua
materna sea la del idioma destino, uno de ellos debe conocer los conceptos y objetivos a evaluar
mientras que el otro no.
11
▪ Síntesis de traducciones: se realiza una comparación de las traducciones.
▪ Traducción inversa: la versión traducida se volverá a traducir al idioma original por dos
traductores cuyo idioma materno sea el del instrumento, deben desconocer los objetivos y
contenidos del cuestionario; este paso ayudará a determinar las diferencias conceptuales entre
la versión original y la síntesis traducida.
▪ Consolidación de comité de expertos: deben poseer características específicas como por ejemplo
ser especializados en el tema sobre el que trata el cuestionario y si es posible debe haber otros
expertos en lingüística y metodología; se deberá entrar en un consenso y se cerciorará una
versión pre-final comprensible y equivalente al cuestionario final.
▪ Pre-test: ejecución del instrumento entre treinta a cuarenta personas.
▪ Validación: confiabilidad y validez.
1.2 Validación
En la etapa de validación el objetivo es comprobar por medio de pruebas de confiabilidad y
validez que el instrumento posee atributos para ser utilizado (Sánchez & Echeverry, 2004).
1.2.1 Validez
Es un “concepto unitario y siempre se refiere al grado en que la evidencia empírica apoya las
inferencias realizadas en función de los resultados de un test” (Pérez & Olaz, 2008, p. 103).
Aliaga-Tobar (2006) entiende a la validez como:
“Un juicio evaluativo global en que la evidencia empírica y los supuestos teóricos respaldan la
suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las pruebas, que
son función no sólo de los ítems sino también de la forma de responder de las personas, así como del
contexto de la evaluación” (p.95).
Validar un instrumento de medición es un proceso sistemático cuyo producto es el acopio
de evidencias y supuestos teóricos, este comprende todas las cuestiones experimentales,
estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las hipótesis y teorías científicas
(Messick, 1995 en Aliaga-Tobar, 2006).
12
Por lo tanto, validar significa que las evidencias empíricas, estadísticas o filosóficas, apoyen a las
inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones obtenidas del instrumento aplicado en una
determinada muestra.
Las técnicas para recabar información empírica probatoria y valorar si una escala se ve razonable
son: la validez facial o aparente, validez de contenido, validez de constructo y la validez de criterio
(Streiner et.al, 2015), (ver tabla 1).
▪ Validez facial o aparente y de contenido
Estas dos formas de validez se realizan a través de un juicio de revisión por expertos para
valorar la capacidad de los ítems para medir de manera lógica un constructo (Luján-Tangarife &
Cardona-Arias, 2015), para que una medida sea aceptable, el instrumento de medición debe
cumplir con validez facial o de apariencia y de contenido, (Streiner et.al, 2015).
Es importante contar con validez de apariencia porque los ítems inadecuados influyen en los
resultados, por ejemplo, un cuestionario que va dirigido para personas adultas contiene algunos
ítems con un lenguaje y contenido infantil, puede ocasionar falta de motivación en el sujeto para
contestar el mismo.
La validez de contenido se refiere a la correspondencia o relación que tienen los ítems
(contenido) de un instrumento con el dominio (área de comportamiento o conocimiento) que se
pretende medir (Pérez & Olaz, 2008).
▪ Validez de Constructo
El constructo es un concepto hipotético que forma parte de las teorías que explican la conducta
humana (Aliaga-Tovar, 2008); de esta manera permite establecer cómo una medición de la
entidad se relaciona de manera consistente con las hipótesis que se plantean para explicar el
constructo teórico que define el fenómeno de interés (Luján-Tangarife & Cardona Arias, 2015).
13
▪ Validez de Criterio
Valora la capacidad predictiva de un instrumento de medición, para ello se debe
operacionalizar al concepto a partir del coeficiente de validez que es la correlación entre el test y
el criterio.
1.2.2 Confiabilidad
Según la teoría clásica de los test, (Olaz, 2008) señala que la confiabilidad es la “exactitud o
precisión de una medición, o el grado en el cual las puntuaciones de un test están libres de errores
de medición. Esta exactitud o precisión de las puntuaciones permite que éstas se mantengan
constantes en diferentes circunstancias” (p.73).
Los puntajes de un instrumento de medición deben estar alejados del error y deben ser estables
cuando se apliquen en distintas ocasiones. Un cambio real en el atributo o rasgo medido no es
falta de confiabilidad, mientras que, todo cambio producido por factores externos (personales o
ambientales) afecta la confiabilidad de las puntuaciones.
La confiabilidad desde una perspectiva vanguardista es:
Confiabilidad =Variabilidad del sujeto
Variabilidad del sujeto+ 𝐸𝑟𝑟𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑀𝑒𝑑𝑖𝑐𝑖ó𝑛
(Streiner et al., 2015, p. 161).
La confiabilidad no es una propiedad inmutable e inherente de una escala, más bien es una
interacción entre: el sujeto, el instrumento, el grupo específico de personas que toman el test y la
situación, así mismo, "la confiabilidad se refiere a los resultados obtenidos con un instrumento de
evaluación y no al instrumento en sí" (Gronlund y Linn 1990, citado en Streiner et al., 2015, p.
163). De tal modo que la confiabilidad es una forma de reflejar la cantidad de errores, tanto
aleatorios como sistemáticos, inherentes a cualquier medición.
El error sistemático se refiere a las fuentes de variación (por ejemplo, defecto del instrumento) que
generan puntuaciones elevadas o bajas de los individuos, también es denominado sesgo de medición,
por otra parte, los errores aleatorios son inevitables, se produce por eventos únicos e imposibles de
14
controlar durante el proceso de medición (condiciones ambientales, particularidades del sujeto etc.)
(Olaz, 2008).
El control de las fuentes de error está relacionado con los métodos de verificación de la confiabilidad”
(Olaz, 2008), por ejemplo; el coeficiente de confiabilidad, el cuál es un coeficiente de correlación entre
dos grupos de puntajes que indica el grado en que los sujetos mantienen sus posiciones dentro de un
grupo con valores de 0 a 1 (Aliaga-Tovar, 2006).
Un instrumento es confiable cuando sus puntajes totales se acercan al valor 1; un coeficiente de 0.95
significa que la muestra y condiciones fijadas de aplicación del instrumento poseen sólo el 5% a errores
aleatorios (Aliaga-Tobar, 2006).
Así pues, (Helms et al., 2006 citado en Streiner, et al, 2015) refieren que no es adecuado concluir un
estudio diciendo "La confiabilidad de un test fue xxx" más bien se debe concluir diciendo: "La
confiabilidad del test con esta muestra fue xxx", por lo tanto, es más preciso hablar de la confiabilidad
de los puntajes de los test, que de los test.
Existen diversos métodos para estimar la confiabilidad (ver tabla 2) de un instrumento de medición,
estas son: a) estabilidad, b) consistencia interna, c) equivalencia y d) interjueces.
15
Tabla 1
Técnicas para estimar la validez
Continuación:
CRITERIO DEFINICIÓN RESPONDE MÉTODO DE EVALUACIÓN
VALIDEZ FACIAL O
APARENTE
Juicio acerca de si el instrumento
mide de forma lógica el
constructo que se quiere medir
¿El instrumento parece
adecuado para medir lo
que se quiere medir?
Es calificado en términos de claridad, comprensión y precisión, por
dos grupos; por un lado, de expertos y, por otro, de personas con
características similares a las que responderían el instrumento . La
importancia es la aplicabilidad y la aceptabilidad social del
instrumento. Se examina con:
a) Índice de concordancia simple; b) Índice de aceptabilidad de los
ítems (reflejan el número de acuerdos con respecto a la totalidad de
codificaciones).
VALIDEZ DE
CONTENIDO
(evidencia de contenido)
Juicio acerca de si el instrumento
muestra el contenido o dominios
relevantes
¿Los ítems del
instrumento contienen
los rasgos o atributos
que nos interesan?
Basado en el juicio de expertos con respecto a la redacción de ítems
y pertenencia de contenidos, es estimado con:
-Índice de validez de contenido - Índice de congruencia
ítem- objetivo
- V de Aiken (V) - Índice de congruencia-
IVC
-Método de Capacidades Mínimas (MQ) -Índice de Validez
Factorial (FVI)
-Estadístico Kappa (escala nominal) -W de Kendall (escala
ordinal)
16
Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de (Streiner et al., 2015; Aliaga-Tobar, 2006).
CRITERIO DEFINICIÓN RESPONDE MÉTODO DE EVALUACIÓN
Comparación del instrumento con
un estándar o patrón de
referencia que mide el mismo
fenómeno de interés, cuyos
resultados correlacionan entre sí.
¿El instrumento
funciona de manera
similar a otros ya
certificados?
1) Selección del estándar apropiado; 2) Elección de n representativa
de la población objeto de estudio; 3) Aplicación de la escala y
obtención del resultado de cada participante; 4) Evaluación de cada
participante con el estándar; 5) comparar los resultados obtenidos
con ambos instrumentos mediante coeficientes de correlación.
La evaluación de las características de criterio, dependiendo a la
temporalidad, se utiliza la validez concurrente o predictiva
Validez Concurrente
Establecer el grado de correlación
entre los resultados obtenidos
por la escala en evaluación y la
considerada “criterio” o estándar,
al aplicarlas simultáneamente en
un único momento.
¿Los resultados de las
puntuaciones permiten
la valoración de ciertos
hechos presentes?
1) Sensibilidad: capacidad de un instrumento para detectar a los
participantes que presentan el fenómeno de estudio.
Se estima a través del cociente de verdaderos positivos (VP) y la
suma de los VP y los falsos negativos (FN), entonces: Sensibilidad =
VP/ (VP+FN).
2) La especificidad: propiedad que detecta a los participantes que no
presentan el fenómeno de estudio.
Se estima con el cociente entre los verdaderos negativos (VN) y la
suma de los VN y los falsos positivos (FP), entonces:
Especificidad= VN/ (VN+FP).
Validez Predictiva
Las puntuaciones de un
instrumento son utilizadas para
predecir un fenómeno.
¿El instrumento
predice una evolución
o un estado en el
futuro?
Estimación de la cantidad de participantes con un resultado positivo
en el cuestionario y que finalmente presentaban el fenómeno de
estudio que se intentaba medir:
Valor predictivo positivo (VPP)=VP/[VP+FALSOS POSITIVOS (FP)].
El valor predictivo negativo (VPN) es la probabilidad de que no esté
presente el fenómeno cuando el resultado del cuestionario es
negativo, así, VPN= VN/(FN+VN)
VALIDEZ DE
CONSTRUCTO
Comprobación empírica del
constructo, en qué grado el
instrumento refleja la teoría
subyacente del constructo sobre
el cual se ha desarrollado o
construido.
¿Las puntuaciones del
instrumento pueden
considerarse una
medición del
fenómeno?
1.-MÉTODOS ESTADÍSTICOS:
- Análisis Factorial: técnica estadística multivariante, determina el
número de factores o dimensiones que mide un instrumento y,
permite conocer la puntuación de cada sujeto en cada dimensión.
- Método de dos mitades: se compara los ítems de un instrumento
cuando la totalidad de los mismos ha sido dividida en dos. Si existe
una fuerte correlación entre las puntuaciones de las dos mitades, se
entiende que el instrumento es confiable.
- Matriz mulrirasgomultimétodo: constituye el grado en el cual el
instrumento resulta ser una medida adecuada del rasgo o constructo,
y no la propia entidad del constructo.
2.- MÉTODOS CORRELACIONALES:
- Prueba de la hipótesis : Correlación entre la hipótesis teórica del
instrumento y los conceptos sobre los cuales se desarrolla este.
- Prueba de validez convergente y divergente: correlaciona los
puntajes obtenidos con otros instrumentos ya validados. Es
“convergente” si los resultados de un instrumento que cuantifican
un mismo constructo se correlacionan y “divergente” cuando los
puntajes de las escalas que miden constructos diferentes
correlacionan bajo, lo cual indica asociación no significativa entre
las variables y por tanto que los constructos son distintos.
- Diferenciación entre grupos : conformación de dos o más grupos
en razón de alguna característica específica, infiriendo a partir del
constructo del instrumento, que dicha característica se relaciona con
las diferencias del rasgo medido.
V
A
L
I
D
E
Z
D
E
C
R
I
T
E
R
I
O
17
Tabla 2
Técnicas para estimar la confiabilidad o fiabilidad
Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de (Streiner et al., 2015; Aliaga-Tobar, 2006).
MÉTODO DE VERIFICACIÓN INTERPRETACIÓN
ESTABILIDAD
El puntaje de un
individuo evaluado está
libre de errores de
medición cuando hay
cambios personales
aleatorios o las
condiciones de
administración.
Test-Retest: es la aplicación de un instrumento a
una misma n en dos ocasiones en un tiempo
diferente.
Los resultados entre test y re-test se calculan con
coeficientes de correlación.
-C. Producto-momento de Pearson e Intraclase
(variables cuantitativas)
-I. Kappa de Cohen, Spearman (variables
cualitativas
Se expresa entre un valor que varía entre -1 y 1,
donde 0 representa la ausencia total de
correlación entre los puntajes.
1 correlación perfecta
-1 correlación negativa perfecta
-El valor es adecuado si va de 0 a 1
-El ideal si va de 0.7 y 0.9
Los valores < 0.7 indican una escala con poca
relación entre ítems, poca homogeneidad,
inconsistencia y la posibilidad de estar
midiendo diferentes constructos
Valores de -1 y 1
Medias entre 1, <1 indican equivalencia entre
test
Correlaciones menores entre 0 y < 1 indican
medición de distintas características del
fenómeno, contenido inestable con énfasis
distinto
-Correlación producto momento de Pearson Se expresa entre un valor que varía entre -1 y 1.
-Spearman o Intraclase (ICC)1= considera que la observación realizada fue
exacta
-Kappa, w de Kendall. -1= la observación no es exacta
DESCRIPCIÓN
EQUIVALENCIA
Se diseña un test y una
segunda versión del
mismo, pretende medir el
mismo constructo del test
original pero con
diferentes ítems.
-Dos versiones o formas se consideran paralelas si
son aplicadas a una misma n y se obtienen medias
y varianzas similares.
INTERJUECES
Grado de acuerdo entre
diferentes evaluadores
que valoran a los mismos
sujetos, con el mismo
instrumento y en la misma
ocasión.
CONSISTENCIA
INTERNA
Spearman o Kuder-Richarson: evalúa el grado de
correlación entre variables dicotómicas
-Alfa de Cronbach: se obtiene el grado de
correlación de variables politómicas
-Dos mitades: divide a un test en dos mitades
equivalentes
Correlación Internunciados: grado de covariación
entre cada variable y la puntuación total del
instrumento
El grado en que
subconjuntos de ítems,
covarían, correlacionan o
son coherentes en una
dimensión o dimensiones
de un instrumento
18
TÍTULO II:
2.1 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES DESDE LA
CONCEPCIÓN DE LA TEORÍA DEL APEGO
En el presente capítulo se revisa las diferentes perspectivas teóricas para el estudio,
comprensión y evaluación del constructo competencias parentales, en esta línea, se profundiza
en la teoría del apego que es el posicionamiento teórico en este estudio, cabe mencionar que
es una de las teorías más influyentes del siglo XX (Villamarín, 2017). Así mismo, se revisan
estudios teórico-empíricos que confirman la influencia de los patrones o estilos de apego al
momento de ejercer una parentalidad competente.
2.1.1 Conceptualización de parentalidad y competencias parentales
El término parentalidad surge como un neologismo derivado del adjetivo parental, quizás
para traducir los términos anglosajones parenthood o parenting, los cuáles designan la
condición de ser padres y ejercer prácticas de cuidado (Martín, 2005 citado en Blanco-Portillo,
2015). Por consiguiente, es “una forma semántica de referirse a las capacidades prácticas que
tienen padres y madres para cuidar, proteger y educar a sus hijos y asegurarles un desarrollo
suficientemente sano” (Barudy & Dantagnan, 2010, p.34). La actividad parental ha permitido
la evolución filogenética del ser humano, logrando mantener la continuidad de la especie.
Barudy y Dantagnan (2010) plantean dos tipos de parentalidad: la primera es la “biológica”,
que tiene que ver con la procreación y la segunda es la “social”, la cual se refiere a la capacidad
de los progenitores para cuidar, proteger, educar y socializar a sus hijos e hijas, así, ejercer la
parentalidad social requiere la adquisición y desarrollo de competencias, las cuáles son
herramientas que ayudan a establecer interacciones parento-filiales saludables y positivas.
(Masten & Curtis, 2000; Waters & Sroufe, 1983 citados en Rodrigo-López, Cabrera-
Casimiro, Martín-Quintana, & Máiquez-Chaves, 2009) refieren que el término competencia
es la capacidad para generar y coordinar respuestas comportamentales de afecto, cognición y
de comunicación saludables, caracterizadas por ser flexibles y adaptativas a corto y a largo
plazo ante las demandas asociadas a la realización de tareas vitales, además de generar
estrategias para aprovechar las oportunidades que brindan los contextos de desarrollo.
19
Desde esta mirada, las competencias parentales son aquellas capacidades que permiten:
“Afrontar de modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las
necesidades evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como
aceptables por la sociedad, aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan los
sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (Rodrigo, Máiquez,
Martín & Byrne, 2008 citados en Rodrigo et al., 2009, p.114).
Dichas competencias son el resultado de las condiciones psicosociales (bajo nivel
educativo, pobreza etc.), las prácticas educativas de los progenitores y las características del
niño (White, 2005 citado en Rodrigo-López et al., 2009). Las actitudes o las formas que los
progenitores emplean para relacionarse con sus hijos se rigen por modelos o patrones que han
adquirido durante la infancia y la adolescencia (Cartiere, Ballonga & Gimeno, 2008 citados
en Sallés & Ger, 2011).
La evaluación de las competencias parentales es fundamental, sin embargo, a pesar de su
importancia es un “área de investigación poco explorada y ocupa un lugar secundario, a
excepción de los ámbitos judiciales (determinación de una custodia) y en contextos de riesgo
psicosocial (maltrato infantil, negligencia etc.) (Rodrigo-López et al., 2009).
En resumen, la finalidad de ser padre y madre radica en comportamientos de cuidado y
protección integral a los niños y niñas en desarrollo, de esa manera se asegura un óptimo
desarrollo biopsicosial del infante, es función de los progenitores desplegar prácticas
competentes que garanticen una crianza bien tratante.
Para alcanzar este ideal es necesario que los padres, madres o cuidadores y la sociedad
brinden un entorno saludable a los niños, sin embargo, esta es una tarea que debe darse en
conjunto, es decir, para que dichos adultos logren su cometido también deben ser apoyados,
es decir, necesitan recibir un apoyo de sus contextos próximos, sean estos: escuelas, colegios,
universidades, Organismos no gubernamentales (ONG), instituciones o a través de las políticas
públicas, cada una de ellas con el fin último de apoyar la parentalidad competente y de acuerdo
a las necesidades particulares de las familias.
20
2.1.2 Contextualización de las competencias parentales
Los seres humanos y muchas otras especies animales al momento de nacer están
desprovistos de la capacidad para aplicar los propios recursos de supervivencia debido a que
disponen de un sistema nervioso inmaduro, el cual únicamente alcanza la madurez a lo largo
del tiempo y en un ambiente determinado, entonces, ante la inmadurez biológica del infante,
el cuidado parental se constituye en una estrategia comportamental y evolutiva para lograr el
desarrollo físico, cognitivo y socio-afectivo (Barudy & Dantagnan, 2010).
Por consiguiente, los progenitores son los responsables de cimentar la configuración de
todos los recursos potenciales que están programados en el infante, por lo tanto cabe
preguntarse por aquella competencia parental que ha permitido a los seres humanos dar y
recibir afecto, relacionarse con personas que se encuentran en el entorno familiar y social, sea
para establecer amistades o para la procreación.
De acuerdo a lo señalado en el párrafo anterior, una competencia fundamental es la
capacidad de apego, que abarca recursos emotivos, cognitivos y conductuales que tienen los
padres o figuras cuidadoras para acercarse a sus hijos e hijas y responder a sus necesidades
(Rodrigo et al., 2009).
Bowlby, (1976) plantea que los infantes se desarrollan satisfactoriamente si la madre o las
figuras de apego ofrecen un entorno maternal, es decir, en el cuál se despliegan conductas
como proximidad física, calidez, sensibilidad y provisión de seguridad emocional;
constituyendo un apego seguro. Barudy y Dantagnan (2005) plantean que una experiencia de
apego seguro edifica una personalidad sana, permite la capacidad de autocuidado, genera la
habilidad para participar en dinámicas sociales y para atender a las necesidades de los demás
y además permite ejercer en un futuro una parentalidad competente.
En resumen, la crianza con apego es una capacidad parental fundamental; la relación que
establece el infante con sus cuidadores primarios debe encaminarse al establecimiento de un
apego seguro caracterizado por experiencias de atención, cuidado, afecto y protección que
brindan los padres y madres a un niño o niña, como resultado de lo anterior el infante desarrolla
una personalidad saludable y en un futuro podrá ejercer una parentalidad competente.
21
2.1.3 Enfoques teóricos de las competencias parentales
Se detalla una síntesis de los enfoques teóricos que permiten la evaluación de las
competencias parentales.
▪ Enfoque Psicodinámico
El estudio de la parentalidad a partir de la teoría psicoanalítica “ha promovido
fundamentalmente la exploración de la constelación intrapsíquica materna y paterna
enfatizando el rol de los procesos intrapsíquicos en la parentalidad así como en el desarrollo
infantil” (“Parentalidad : una mirada integrada desde el psicoanálisis , las neurociencias y las
políticas públicas . Parentalidad : un puente entra la psicología y las neurociencias,” n.d.).
Esto quiere decir que las experiencias infantiles son importantes en el desarrollo de la
personalidad adulta, de tal manera que los procesos sensitivos, afectivos y mentales consientes
e inconscientes “psiquis” que tienen los padres y madres influyen en la interacción con sus
hijos/as, es más, estos esquemas del aparato intrapsíquico modulan y regulan las prácticas
parentales.
Winnicott (1965, citado en Pinto-Cortez, Sangüesa-Rebolledo, & Silva-Ceriani, 2012),
acuñó el término “madre suficientemente buena” para referirse a las capacidades parentales de
la madre, así esta resulta adecuada cuando antes de los 6 meses le presenta una abnegación
total pero después ayuda al bebé a superar aquella etapa de “ilusión omnipotente” para que el
lactante vaya desarrollando sus propios recursos (mediante la desilusión gradual).
En la misma línea, White (2005, citado en Pinto-Cortez et al., 2012) señala que la capacidad
parental suficientemente buena es aquella que ofrece cuidados físicos y emocionales a lo largo
del tiempo y el impacto que las fantasías inconscientes de los padres proyectadas en los hijos
(as) influyen en sus capacidades prácticas de crianza.
En otras palabras, ser padre y madre competente significa el despliegue de sus capacidades
para facilitar a sus hijos (as) la adquisición de habilidades y destrezas con las cuales logren
enfrentarse a las adversidades de la vida, si se muestran como padres “perfectos” sus hijos/as
no lograrán ser independientes y, por lo tanto, no se desarrollarán plenamente.
▪ Enfoque Ecológico y Sistémico
22
Desde la perspectiva ecológica contextual Urie Bronfenbrenner (1979) postula que el
ambiente ejerce una gran influencia sobre los individuos, así, las personas interactúan con
cinco sistemas circundantes que van del más íntimo al más amplio: microsistema,
mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema (Papalia, Duskin-Feldman, &
Martorell, 2012), bajo esta mirada la crianza es ejercida dentro de un espacio ecológico
tomando en cuenta a factores de tipo psicosocial, al apoyo social brindado a los padres y el
escenario educativo que los padres han construido para ejercer su tarea como padres (Pinto-
Cortez et., al, 2012).
Los conceptos sistémicos de familia influyen en el ejercicio de la parentalidad y sus
competencias tanto en su dimensión histórica, como actual. Bajo esta mirada, las competencias
parentales son influenciadas por factores socio-contextuales, a saber: las particularidades del
infante, por ejemplo, la vulnerabilidad y la resiliencia son factores a considerar para determinar
qué competencias parentales habría que potenciar en sus progenitores (Rodrigo-López, et al.,
2009), la historia del desarrollo de los padres y su propio perfil psicológico, es decir, la crianza
recibida en sus familias de origen y rasgos de personalidad y, finalmente, la calidad de relación
con el cónyuge (Belsky, 2010 citado en Pinto-Cortez et., al, 2012).
▪ Teoría de la Resiliencia Humana
Una de las capacidades que deben poseer los progenitores para ejercer una parentalidad
competente es la “resiliencia”, que “implica la potencialidad para la transformación y el
crecimiento personal y relacional que se puede lograr a partir de la adversidad” (Walsh, 2004,
p. 78).
El modelo ecosistémico de la presente teoría señala que existen sistemas con sus
respectivos procesos que permiten a las personas o grupos afrontar las adversidades, uno de
esos sistemas es el familiar, que constituye procesos como la parentalidad, las dinámicas
interpersonales, la cohesión, los rituales y normas ( Masten & Obradovic, 2006 en Gómez &
Kotliarenco, 2010).
Por tanto, la resiliencia es una capacidad que despliegan los padres y madres para transmitir
a sus hijos/as la idea de que la adversidad es parte del crecimiento y aprendizaje en los seres
23
humanos, la cual permite la superación ante los obstáculos que se presenten en la vida, por tal
razón es relevante evaluar las fuentes de resiliencia que poseen los progenitores al ejercer la
crianza.
▪ Teoría del Apego, Transmisión Transgeneracional y Trauma
La etiología de las neurosis en el infante se debe al tipo de interacción que mantienen las
madres con sus hijos, señalando que la patología es siempre el resultado de una falla de
cuidados maternos, como por ejemplo la separación temprana, el abandono, la inestabilidad
maternal, hostilidad, abusos y comunicaciones ansiógenas dentro de la familia (Bowlby,
1986).
Un apego seguro está relacionado con un mejor funcionamiento social en etapas posteriores
del ciclo vital, este enfoque conceptual indica que las competencias parentales se encuentran
influenciadas por patrones de interacción relacional adquiridas en edades tempranas, las cuales
se transmiten de una generación a otra, incluso si esas relaciones son destructivas o lesionantes.
En efecto, los progenitores que han desarrollado la capacidad de mentalización, empatía y
la autorregulación emocional transmiten a sus hijos estas capacidades, es decir, son padres que
se comprenden a sí mismos y al mismo tiempo empatizan con sus a sus hijos, de esta manera
permiten que sus hijos desarrollen las mismas capacidades y las pongan en práctica con los
otros (Fonagy, 1999). No obstante, no ocurre lo mismo ante situaciones como la inseguridad
emocional, apego inseguro, incapacidad para mentalizar o auto-mentalizar y poca empatía con
los demás.
2.1.4 La teoría del apego humano
2.1.4.1 Aproximación histórica: los aportes de Bowlby-Ainsworth
La teoría del apego fue creada en Inglaterra y Estados Unidos entre 1935 y 1980 y emerge
en el contexto de la segunda guerra mundial en 1939 (Villamarín, 2017). Sus representantes
son: el inglés John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista; y, la Estadounidense Mary Ainsworth,
psicóloga evolucionista, sus aportes empíricos fueron claves para la construcción del edificio
teórico de la presente teoría (Lecannelier, 2009).
24
John Bowlby pertenecía inicialmente a la corriente psicoanalista, siempre mantuvo el
interés por comprender la influencia de las relaciones familiares tempranas en el desarrollo de
la personalidad, entonces, en 1946 y 1956 las secuelas de la segunda guerra mundial dejó a
niños y niñas en orfandad, los cuales presentaban problemas para relacionarse con los demás
y para gestionar sus emociones, estas vicisitudes direccionaron a Bowlby a intervenir en los
efectos que tienen las separaciones tempranas en los niños y niñas.
Cuando inició con sus investigaciones notó que el psicoanálisis le faltaba más rigurosidad
científica en sus hipótesis centrales para explicar el fenómeno de la privación materna,
posteriormente se relacionó con estudiosos de la zoología y etología como Harry Harlow
(experimento de monos Rhesus de felpa y alambre) y Konrad Lorenz (impronta) cuyos
resultados ayudaron a Bowlby a confirmar las primeras hipótesis nucleares acerca del apego
y la privación materna.
En 1957 presentó sus postulados a la Sociedad Psicoanalítica Británica y entre 1958 y 1982
dio a conocer por medio de tres conferencias los supuestos centrales de la teoría, postulando
que el vínculo afectivo es una conducta evolutiva y de supervivencia; y, que una figura de
apego estable y disponible promueve un desarrollo sano de la personalidad; finalmente, entre
1969 y 1982 publica su trilogía: “Attachment” (apego), “Separación Afectiva” y “La pérdida
Afectiva” (Lecannelier, 2009; Cantón-Duarte & Cortés-Arboleda, 2014; Eyras-Elías, 2007 ;
Villamarín-Bernal, 2017).
No obstante, sin los aportes teórico-empíricos de Ainsworth la teoría elaborada por Bowlby
hubiese sido un enfoque neo-psicoanalítico más (Thompson & Raikes, 2003 citados en
Lecannelier, 2009). En 1953, Ainsworth residió en Uganda y realizó observaciones a madres
e hijos en sus hogares, mediante estas observaciones establece tres patrones de apego que están
relacionados con el nivel de sensibilidad de la madre, señalando tres tipos: seguros, inseguros
y no apegados; para 1963 replica el estudio en Baltimore (EE.UU) durante un año pero esta
vez lleva a las madres a una situación de laboratorio denominado “Procedimiento de la
Situación Extraña”, confirmando lo siguiente: la conducta vincular presenta diferencias
individuales; la sensibilidad y disponibilidad de la madre predicen la calidad del vínculo y
25
observa los mismos patrones de apego observados en los infantes de Uganda (Lecannelier,
2009; Villamarín, 2017).
2.1.4.2 Aproximación conceptual a la teoría del apego
El término apego en el “Diccionario de la Lengua Española” vigésima segunda edición
(2001), se refiere a “la afición o inclinación hacia algo o alguien” .
Bowlby (1993, 1995 citado en Méndez-Tapia & González Bravo) define al apego como:
“Un sistema de conductas que son activadas por estrés y que tienen como
objetivo la reducción del arousal y la reinstauración del sentido de seguridad,
usualmente logrado en la infancia temprana a través de la proximidad física con un
cuidador y más tarde dada por la disponibilidad psicológica de este” (p.76).
De acuerdo a la definición anterior el apego es una conducta de índole biológica que
permite una organización emocional y la búsqueda de proximidad de un infante hacia su madre
o un cuidador.
Bowlby señalaba que la búsqueda de proximidad física y emocional es una conducta
instintiva con un claro valor adaptativo; es un plan programado con corrección de objetivos en
función de la retroalimentación que se adapta y modifica a las condiciones ambientales
(Cassidy, 2008 en Cortés-Arboleda, 2014), de tal manera, las madres o la figura cuidadora
están pre-programados genéticamente para responder a esas conductas de proximidad (Lamb,
2007 en Oates, 2007).
Por otro lado, la presente teoría ha sido objeto de confusiones quizás por el
desconocimiento de sus bases teóricas (Lecannelier, 2009; Galán-Rodríguez, 2016), el uso
indiscriminado de su terminología es un ejemplo, Lecannelier (2009) reconoce la importancia
de realizar una especie de “limpieza conceptual” para comprender sus hipótesis nucleares (ver
tabla 3).
26
Tabla 3
Conceptos fundamentales de la teoría del apego
Concepto Definición Características
Vín
culo
de
ap
ego
Búsqueda de seguridad y confort.
-Se da al interior de un vínculo afectivo
-Se activa solo con determinadas personas
organización biológica, mental, conductual y social
Vín
culo
afe
ctiv
o
Conexión afectiva entre el infante y
su figura de apego.
-Figura de apego no intercambiable
-Se mantiene durante todo el ciclo vital
-Puede o no haber vínculo de apego
Con
du
cta d
e
ap
ego
Conductas que aseguran la
proximidad de apego por medio del
llanto, la sonrisa, el seguimiento,
aferramiento, gritos agudos etc.
-Se dirige hacia sus figuras cuidadoras o familiares
-La frecuencia e intensidad disminuyen con el pasar
del tiempo
Sis
tem
a
Con
du
ctu
al
de
ap
ego
Organiza las conductas de apego Logra la proximidad hacia su cuidador
Bon
din
g
Proceso breve que se organiza
alrededor del parto y el nacimiento
-Contacto piel a piel
-Específico posterior al parto.
FUENTE: Elaborado por Jami (2018) a partir de Lecannelier, 2009.
En conclusión, la Teoría del Apego es una teoría de las relaciones afectivas, señala
básicamente que los seres humanos tienden de manera innata a establecer lazos o vínculos
afectivos a largo plazo, en primera instancia con la madre o figura cuidadora y posteriormente
con personas significativas, de tal manera que se forma el vínculo de apego, que es un proceso
que ayuda al infante a sentirse seguro cuando percibe estrés o peligro y que por medio de
diferentes conductas de apego (llorar) busca proximidad hacia una figura cuidadora para poder
regular su organismo producto del estrés, este tipo de conductas son organizadas por el sistema
conductual de apego.
27
2.1.4.3 Características básicas del vínculo de apego
El ser humano ha desarrollado las siguientes características a lo largo de su evolución para
su supervivencia, puesto que sin el vínculo de apego los progenitores no podrían mantenerse
próximos y por lo tanto no habría descendencia.
▪ Sistema Conductual de Apego
Se desarrolló en la evolución, permite la organización conductual de manera adaptativa
para poder relacionarnos con los demás, asimismo, permite la búsqueda de proximidad y
seguridad hacia una figura considerada “más fuerte”; es análoga a los aparatos de regulación
(por ejemplo, un termostato), por lo tanto el sistema conductual va regulando las conductas de
apego de manea flexible y adaptable según las demandas internas y ambientales, su finalidad
es que los niveles homeostáticos de un individuo se encuentren en óptimas condiciones
(Bowlby, 1976).
▪ Función evolutiva del vínculo de apego
El vínculo de apego es un sistema motivacional innato, por un lado, permite la búsqueda
de proximidad hacia sus figuras cuidadoras para ser cuidado y protegido y, por otro, el vínculo
de apego permite la descendencia o la continuidad como especie, así, es visto como una
herramienta de supervivencia (Lecannelier, 2009).
Además, el apego otorga un significado existencial a cada ser humano; sentirse cuidados,
protegidos, comprendidos y aceptados es una necesidad biológica (Prada-Ramírez, 2004), que
permite a su vez la supervivencia y la eficacia reproductiva en las especies animales y en el
ser humano.
▪ Apego a través del ciclo vital
Bowlby (1979) afirmó que el apego “es propio de los seres humanos desde la cuna hasta la
sepultura”, esto significa que el sistema de apego perdura a lo largo del ciclo de vida (Sánchez-
Herrero, 2011).
El apego forma parte del repertorio conductual de un ser humano, de tal manera que resulta
ser una necesidad no solo en edades tempranas sino también en la adolescencia y en la etapa
adulta (Bowlby, 1986 citado en Goñi-Grandmontagne, 1998), una particularidad del apego es
28
que conforme pasa el tiempo el apego va modulando la intensidad con la que se produce, así,
se realizó un estudio con adultos, cuya muestra incluyó un porcentaje de adolescentes de 14
años (n=39), los resultados arrojaron que las estructuras y funciones esenciales de apego como
el contacto, la proximidad, la ansiedad por separación permanecen a lo largo del desarrollo del
individuo, pero, hubieron cambios en cuanto a las formas de expresión e intensidad de estas,
por último, la madre seguía configurando la principal figura de apego (López, 1993 en Goñi-
Grandmontagne, 1998).
▪ La meta del apego
Conforme avanzaban los estudios observacionales de Ainsworth, se estableció que el apego
va más allá de la búsqueda de proximidad física; de tal manera que las diferencias de los
patrones de apego observadas en la “Situación Extraña” se acompañaban con una “expectativa
cognitiva” (Lecannelier, 2009), esto significa que el infante evalúa la “disponibilidad” y
“accesibilidad” de su figura de apego cuando siente estrés, siendo la disponibilidad la que guía
las expectativas del infante sobre cómo va a reaccionar.
Por lo tanto, el “sistema de conducta corregido hacia la meta” explica cómo el infante va
regulando sus respuestas de proximidad o contacto haciendo valoraciones entre su necesidad
de vincularse afectivamente y su posición real con respecto a su figura cuidadora (Bowlby,
1979), esta nueva concepción permite ampliar la función del apego en el individuo para las
etapas posteriores del ciclo vital (Lecannelier, 2009).
Si el infante representa mentalmente a su figura cuidadora como disponible y eficaz en
momento de estrés y le genera bienestar, este va consolidando un estilo de apego seguro
(Cortés-Arboleda, 2014), el cual está caracterizado por usar a su madre como base segura ante
cualquier situación adversa, la interacción resulta ser positiva y afectiva, lo cual ayuda a que
se relacione posteriormente con adultos en las mismas condiciones.
▪ Desarrollo del apego
El desarrollo del apego atraviesa una serie de fases determinadas por el momento evolutivo
y la calidad de interacción entre el lactante y su madre, es importante mencionar que el primer
29
apego es determinante para las relaciones futuras del infante. El desarrollo del apego de
acuerdo a Bowlby se describe a continuación:
Fase I: Orientación y señales sin discriminación de figura de apego
En esta fase el infante deja el llanto cuando escucha voces o mirar un rostro, se estructura
un patrón recurrente de regulación y cuidado de las necesidades básicas; no hay discriminación
de la figura de apego. Dura hasta las doce semanas.
Fase II: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras de apego
El infante se comporta como en la fase I pero emite conductas de apego con “preferencia”
hacia su cuidador principal: sonrisa; vocalización; llanto al alejarse el cuidador; respuesta de
bienvenida; finalización del llanto cuando el cuidador se acerca, escalar, explorar, etc. Va entre
los tres y seis meses.
Fase III: Mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada por medio de la
locomoción y de señales (6/9-36 meses)
En esta fase emerge la locomoción y el lenguaje, que permite el seguimiento a su figura de
apego y consecución de metas (Modelos Internos de Trabajo), elige a determinadas personas
y hay rechazo de otras.
Fase IV: Formación de una pareja con corrección de objetivos
Es la última fase, se inicia después de los 36 meses de edad, se evidencia la capacidad del
infante para comprender qué motivaciones y sentimientos tiene su madre en la interacción, y,
logra comunicarle sus puntos de vista facilitando el entendimiento.
A parir de los tres años el infante logra resistir la ausencia temporaria de su figura
cuidadora, a partir de la etapa pre-escolar y posteriormente en la escolar el infante adquiere
confianza en las “figuras subsidiarias de apego”, esta interacción vincular con otras personas
en ambientes diferentes se dan solo si las conoció en compañía de la madre, otra condición es
que el infante goce de buena salud y tenga la certeza de que su madre regresará, en esta etapa
se despliegan conductas de apego como coger de la mano a sus figuras cuidadoras al salir de
casa, buscar la presencia de sus cuidadores cuando siente miedo, cuando siente rechazo suele
alejarse, y , se encuentra interesado en interaccionar con otros niños.
30
En la adolescencia temprana el apego desarrollado hacia los padres o figuras cuidadoras
sigue siendo fundamental, sin embargo, se modifica puesto que se amplían sus figuras de
apego, de igual manera, en la adolescencia tardía, los amigos o la pareja se constituyen en
importantes figuras de apego pero los padres siguen ocupando un lugar prioritario como
figuras de apego. En la edad adulta declina el apego a los progenitores, siendo la primera figura
de apego la pareja y como segunda figura de apego pueden ser los padres, los hermanos/as o
amigos/as (López, Etxebarria, Fuentes, & Ortiz, 2014).
Finalmente, se concluye que el entorno familiar es un sistema básico para la formación
del vínculo socio-afectivo y que este se desarrolla desde el nacimiento y va modificándose en
cada etapa del ciclo vital por cuestiones evolutivas, adaptivas y del ambiente.
▪ Modelos Operativos Internos (International Working Models “IWM”)
A partir de los trabajos de Kenneth Craik y Jean Piaget, Bowlby añadió a su teoría el
término Modelos Operativos Internos; que son una forma operacional de representar los tipos
o patrones de apego; estos van incorporándose en el infante a través de representaciones,
mapas cognitivos o esquemas que elabora de sí mismo y de su entorno (Rozenel, 2006).
Los IWM según Bowlby, emergen a partir de las experiencias reales de interacción con sus
figuras cuidadoras; así, el infante construye un modelo interno de la relación de apego; éste
incluye expectativas, creencias y emociones complementarias sobre la accesibilidad y
disponibilidad de su figura de apego y sobre la capacidad de que tiene el infante para promover
la protección y el afecto (López et al., 2014). Se detalla brevemente las funciones de los
modelos operativos internos:
1. Ayudan a la organización de la experiencia subjetiva, cognitiva y de la conducta
adaptativa (Rozenel, 2006).
2. Es un mecanismo de “auto-protección” porque filtra y selecciona información interna y
externa (Marrone, 2001, citado en Rozenel, 2006), mediante procesos de exclusión de la
conciencia producidos por la falta de integración de los sistemas de memoria (procedural,
semántica y episódica).
31
3. Tienden a permanecer estables y son la base de la personalidad y posterior
comportamiento socio-afectivo.
2.1.4.4 Tipología de los patrones de apego
2.1.4.3.1 Tipos de apego infantil y adulto
Ainsworth y colaboradores diseñaron y aplicaron el procedimiento experimental “La
Situación Extraña”, en base a observaciones plantearon que los patrones organizados de la
conducta infantil pueden perfilarse en tres estilos o tipos de apego (ver tabla 4).
Tabla 4
Estilos de apego infantil
Estilo de Apego Conducta infantil Características del cuidador
Evitativo Gru
po
A
Conductas de distanciamiento;
evitación del cuidador
Conductas de rechazo;
rigidez; hostilidad;
aversión al contacto
Seguro Gru
po
B Exploración activa; disgusto ante
la separación; respuesta positiva
frente al cuidador
Disponibilidad; receptividad;
calidez
Ansioso-
Ambivalente Gru
po
C Conductas de protesta; ansiedad
de separación; enfado-ambiva-
lencia ante el cuidador
Insensibilidad; intrusividad;
inconsistencia
Fuente: Feeney y Noller (2015).
Posteriormente se agregó un cuarto estilo o tipo de apego propuesto por Main y Salomon
en 1990, a continuación se describe sus características a partir del modelo de los autores
mencionados y otros autores (Lecannelier et al, 2011).
Tabla 5
Estilo de apego desorganizado
Estilo de Apego Conducta infantil Características del cuidador
Desorganizado (D)
Conductas contradictorias,
atemorizadas, bizarras;
Asustar al niño, trato brusco,
abuso físico o sexual;búsque-
da de cariño y cuidado en el
niño, miedo al niño
Fuente: Jami (2018) a partir de Lecannelier, 2011.
32
Los patrones de apego son estables y su continuidad se debe principalmente a la
persistencia de los modelos mentales del sí mismo y a otros componentes de la personalidad
(Dávila, 2015). De esta manera, “los modelos internos en los adultos se han clasificado en
categorías que cumplen cada uno un patrón de apego que a su vez se corresponde con los
patrones de la infancia” (Main & Hesse, 1990; Sanchis, 2008 citados en Dávila, 2015).
Main y colaboradores diseñaron la “Entrevista de Apego a Adultos” destinada a evaluar la
capacidad de un adulto para integrar recuerdos de la relación con sus progenitores, estos
investigadores señalaron que los modelos de funcionamiento en los adultos pertenecen a tres
categorías diferentes y por consiguiente se clasifican en: a) los que rechazan las relaciones de
apego; b) los autónomos (libres de evaluar sus primeras relaciones de apego) y c) los
preocupados por sus relaciones de apego (Oates et al., 2005 citados en Oates, 2007).
A continuación en la figura 1 se presenta las equivalencias según los patrones y tipos de
apego infantil y adulto.
Figura 1
Equivalencias de los tipos de apego en la infancia y en el adulto
Fuente: Elaborado por Dávila, (2015).
Posteriormente, Bartholomew (1990), Bartholomew y Horowitz (1991) propusieron otra
categorización con cuatro patrones de apego adulto, los cuales parten de la base de una idea
positiva o negativa sobre sí mismo, y una idea positiva o negativa sobre los demás (Yárnoz-
Yaben, 2010 citado en Fariña, Arce, Novo & Seijo, 2010). Se enumeran a continuación:
1. Apego seguro: presentan una imagen positiva sobre sí mismos y de los demás,
tienden a sentirse cómodos con la intimidad y la autonomía.
33
2. Apego preocupado: tienen una imagen negativa de sí mismos y positiva de los
otros, son dependientes y demuestran preocupación en sus relaciones afectivas.
3. Apego desvalorizador o evitante: tienen una imagen positiva de ellos mismos,
y negativa de los demás, evitan la intimidad y tienden a desactivar el sistema de
apego como un proceso defensivo, a fin de mantener su buena imagen de
invulnerables y autosuficientes.
4. Apego temeroso: la imagen que tienen estas personas tanto de ellos como de los
demás es negativa, no se relacionan con los demás porque tienen miedo al
rechazo y al sufrimiento.
2.1.4.4 Patrones de apego adulto y su influencia en las competencias parentales
Collins y colaboradores señalan que las prácticas parentales ejercen una influencia decisiva
en numerosos y distintos campos del desarrollo infantil (Sanders, 2006 citado en Oates, 2007),
de tal manera que las primeras relaciones de apego con los progenitores se vuelven “modelos
de funcionamiento” que, una vez adquiridos son estables y continuos en el tiempo (Dávila,
2015), los cuales repercuten en el modo de abordar las relaciones con los otros durante la
niñez, la adolescencia, la adultez y posteriormente en la paternidad y maternidad (Oates et al.,
2005 citado en Oates, 2007).
El patrón de apego del adulto influye en el modo de relacionarse con sus hijos, un ejemplo
de ello es el clásico experimento con monos Rhesus de Harlow, las hembras que participaron
en su experimento, no mostraron comportamientos maternales propios de su especie,
ignoraron a sus crías durante la mayor parte del tiempo y algunas de ellas mutilaron a sus crías.
Estas conductas se deben en principio, por causa de la privación maternal, pero también
por el aislamiento social, durante los primeros meses de vida, entonces, mediante aquel
experimento de Harlow se observó que un determinado estilo de apego si influye en las
conductas maternales.
Un meta-análisis (Oates et al., 2005 citados en Oates, 2007 ) ha señalado que el tipo de
apego en el adulto ayuda hasta cierto punto como un pronóstico del comportamiento de los
futuros progenitores con sus hijos, por ejemplo, “las narraciones de madres y padres británicos
34
acerca de sus relaciones de apego hacia sus propios padres, recogidas durante el embarazo,
permitía conjeturar acertadamente la seguridad de las relaciones de apego que luego
establecerían sus hijos con ellos” (Fonagy et al., 1991; Steele et al.,, 1996; Oates et al., 2005,
citados en Oates, 2007 p. 44).
La ausencia de una relación afectuosa y positiva con los padres, el apego inseguro, la
participación inadecuada en el cuidado de los niños se vincula con un sensible incremento de
problemas de conducta y trastornos emotivos (Frick et al, 1992; Patterson et al, 1992; Shaw et
al, 1996 citados en Oates, 2007). Los sistemas de apego adulto de tipo inseguro y
desorganizado observados en la práctica clínica se asocian de manera directa a la
incompetencia parental severa y crónica (Barudy & Dantagnan, 2005).
Un adulto con un apego sano y seguro es capaz de vincularse de manera saludable con su
pareja y con sus propios hijos, caracterizado por el manejo adecuado de las emociones,
capacidad de empatía, conductas de cuidado recíprocas, habilidades sociales adecuadas,
accesibilidad a las memorias autobiográficas, desarrollo de la autorreflexión y la capacidad de
establecer narrativas sobre uno mismo y los demás (Main, 1995 citado en Barudy &
Dantagnan, 2010), las carencias de estas capacidades caracteriza a un modelo parental
incompetente.
El desorden en las relaciones de apego es más común cuando el cuidado parental se
caracteriza por ser hostil, invasivo, intimidatorio o abusivo (Gervai, 2007 citado en Oates,
2007), un estudio en una muestra Estadounidense encontró que los esposos con un estilo de
apego inseguro proyectan baja expresividad afectiva y escaza calidez emocional, la dinámica
familiar es fría y poco expresiva, despliegan conductas parentales maltratantes y ejercen
prácticas de crianza antisociales y negligentes con abandonos severos y divorcio (Mickelson
et al, 1997 en Mikulincer & Shaver, 2003 citados en Páez, Fernández, Campos, Zubieta, &
Casullo, 2006).
2.1.4.5 La teoría del apego en la actualidad
Diversas ciencias han incorporado los supuestos básicos de la teoría del apego a sus cuerpos
teóricos-metodológicos, entre las cuales están las neurociencias (Alan Schore); además, se ha
35
estudiado la genética del apego y el cuidado (Michael Meaney); se ha relacionado a la
psicobiología con el apego, de lo cual emergió la “teoría de los reguladores ocultos” (Myron
Hofer); y además, se ha relacionado la psiconeuroinmunología con el apego (Megan Gunnar).
Algunos investigadores conciben a esta teoría como un “programa de investigación”,
porque presenta una estructura conceptual cuyo núcleo central ha ido avanzado en términos
explicativos y empíricos sin modificar a sus estructuras conceptuales contenidas en dicho
núcleo (Lecannelier, 2018).
La teoría del apego ha sido clave para la elaboración de políticas públicas en infancia desde
la época de su creación hasta nuestros días; su campo investigativo es muy amplio y es un
enfoque para la intervención para la práctica clínica infantil y adulta, además se encuentra en
manuales o clasificadores de trastornos mentales (Apego reactivo) etc., es decir, sus postulados
son muy influyentes para las ciencias sociales, psicológicas y psiquiátricas.
2.1.4.6 Efectos de las competencias parentales en el desarrollo infantil temprano
En el presente epígrafe se resalta las ventajas de una parentalidad competente para el
desarrollo físico; cognitivo y psicosocial del infante de edad temprana
2.1.4.6.1 Desarrollo físico, cognitivo y psicosocial
La teoría del apego reconoce que el infante es un activo buscador de los miembros de su
especie, el cual está orientado preferencialmente a sus figuras que le brindan cuidado, que
generalmente son los progenitores, los cuales son los gestores de promover el desarrollo físico,
cognitivo y psicosocial de un niño o niña en etapas tempranas. Procesos como el desarrollo
motor, cerebral y sensorial conforman el desarrollo físico del infante (Papalia & Feldman,
2012).
Los estudios en neurociencias de Sur y colaboradores en 1999 y 2005 han demostrado que
una inmensa porción del crecimiento cerebral se da desde la gestación hasta los tres primeros
años de vida, la plasticidad de la corteza cerebral del infante al igual que sus áreas funcionales
pueden aumentar o disminuir según la calidad de la interacción paterno-filial (Johnson en
Oates, Karmiloff-Smith & Johnson, 2012), este proceso se denomina poda neuronal, en la cual
36
las conexiones no usadas desaparecen, por lo que las experiencias de cuidado que
proporcionan los progenitores a sus hijos/as son cruciales para la madurez cerebral del infante.
En esta línea, los principales estudios vanguardistas relacionados al apego han evidenciado
que: “Existe una estrecha relación entre la calidad del cuidado materno y la regulación y
organización de determinadas áreas cerebrales (Schore), subsistemas biológicos (Hofer), y el
sistema biológico responsable de la modulación del estrés (Gunnar) (Lecannelier, 2006, p. 53).
Los hitos del desarrollo dependen de factores como el nivel madurativo, condiciones
ambientales adecuadas y el amor parental (Cabezuela & Frontera, 2012); en este sentido, se
realizó una investigación con un grupo experimental (n=50) y un grupo control (n=50) durante
6 meses con infantes entre 0 y 3 años, los resultados arrojaron que los niños del grupo
experimental que recibieron estimulación presentaron un incremento significativo en el
desarrollo psicomotor (Flores-Aguilar, 2013).
Con respecto al área cognitiva (aprendizaje; atención; memoria; lenguaje; pensamiento;
razonamiento y creatividad), que emerge de la socialización y de la interacción con el entorno
(Agudelo-Gómez, Pulgarín-Posada, & Tabares-Gil, 2017), algunos autores establecen una
relación entre los tipos de apego que el infante establece con sus cuidadores y la capacidad del
niño para percibir, organizar y adquirir aprendizajes (Vargas & Polaino-Lorente, 1996 citados
en Agudelo-Gómez et al, 2017 ), entonces una variable que favorece o dificulta crecer tanto
intelectual como madurativamente es la calidad de interacción madre-hijo (Meca y Polaino-
Lorente, 1997 en Agudelo-Gómez et al, 2017).
La estimulación constante y una relación vincular afectiva permiten el aprendizaje y el
desarrollo de la cognición en el infante, puesto que sin afecto el aprendizaje no se produce de
una manera adecuada y constructiva ( Barudy& Dantagnan, 2010 citados Vargas-Rubilar &
Arán-Filippetti, 2014). Un infante inicia la exploración de su medio circundante solo si le
brindan seguridad física y emocional, la cual es proporcionada por su figura cuidadora
(Ainsworth et al., 1978 citados en Torras de Bea, 2010), de esta manera, un trato afectivo de
la madre es una variable influyente para el desempeño óptimo de las funciones cognitivas
(Damasio et al., 1994 citado en Sassenfeld, 2011).
37
Las investigaciones de los últimos años han relacionado como la interacción social
(prácticas/conductas parentales) influye en las funciones ejecutivas del infante (Vargas-
Rubilar & Arán-Filippetti, 2014). Vargas-Rubilar & Arán-Filippetti (2014) indican las
siguientes investigaciones:
▪ Olson et al (1990), realizó un estudio longitudinal y concluyó que un apego seguro
se asocia al control de los impulsos y postergación de la gratificación.
▪ Hugues y Ensor (2009), mediante un diseño longitudinal con infantes (n=125) de
2 a 4 años de edad, concluyeron que la estimulación materna está asociada a la
planificación e inhibición.
▪ Bernier et al. (2010), con un diseño longitudinal; evaluó a infantes de 12 a 26 meses
de edad, los resultados mostraron que la sensibilidad materna está asociada a la
memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad, postergación de la gratificación.
▪ Samuelson y colaboradores (2012), estudiaron a 47 díadas madre-hijo/hija y
señalaron que las prácticas parentales, habilidades maternas y regulación
emocional se asocia con la habilidad del infante para planificar, resolver problemas
y con la flexibilidad.
Como hemos analizado, los padres y madres deben invertir en un entorno estimulante y
establecer vínculos afectivos para que el infante vaya adquiriendo la madurez física y
cognitiva, permitiendo al infante aprender y desarrolle una capacidad intelectual adecuada.
Con respecto al área psicosocial del niño, los padres y madres a través de prácticas de
crianza socio-emocionales permiten el desarrollo de la personalidad (mezcla de emociones,
temperamento, pensamientos, conductas) que emerge a partir de la relación entre el niño y las
relaciones sociales (Papalia & Feldman, 2012).
Bowlby recalca la importancia de la interacción entre el niño y la madre, “esta relación se
convierte en el primer ambiente o clima emocional parra el niño, introduciéndole en el grupo
familiar, ( Sanchis, 2008 citado en Dávila, 2015) y por consiguiente en el grupo social y
cultural en el que la familia se desenvuelve (Dávila, 2015).
38
2.1.4.7 Efectos de las incompetencias parentales en el desarrollo infantil temprano
Los efectos de las carencias de cuidado tiene impacto dañino en las áreas del desarrollo del
infante, la etapa más vulnerable es la primera infancia debido al máximo desarrollo físico,
cognitivo y psicosocial por el cual atraviesa el niño de estas edades (Barudy & Dantagnan,
2005).
▪ Desarrollo Físico: retraso del crecimiento cerebral y corporal debido a la carencia
no sólo de nutrientes que permiten el correcto funcionamiento biológico, sino que
además, la carencia social y afectiva limita dichos potenciales (Barudy &
Dantagnan, 2010; Barudy, 1998 ).
▪ Fracaso en el proceso de apego: los infantes sin una relación cálida y sensible por
parte de sus figuras cuidadoras desarrollan apego inseguro de tipo ansioso-
ambivalente, evitativo y desorganizado, que perduran hasta la edad adulta; lo cual
obstaculiza las relaciones interpersonales sean estas de amistad o románticas
(Mantini, 2015).
▪ Psicopatología psiquiátrica: los infantes que desarrollan un estilo de apego no
seguro son propensos a desarrollar: depresión, trastorno afectivo bipolar, distimia,
trastorno obsesivo-compulsivo, trastornos de la personalidad, agorafobia, trastorno
de pánico y trastorno ezquizotípico. Así mismo, los estudios neurobiológicos
apuntan que disturbios en el apego se relacionan con trastornos alimenticos como
la anorexia y la bulimia. Por otra parte, la investigación ha correlacionado que los
vínculos primarios deficientes aumentan la probabilidad de padecer trastorno
negativista desafiante y trastorno disocial (Mantini, 2015).
▪ Carencias relacionadas con la función parental: los padres o madres que en el
transcurso de su niñez recibieron disciplina punitiva y escasa afectividad, se
convertirán en progenitores con profundas deficiencias en lo que respecta a la
transmisión e integración de un modelo de autoridad parental, es decir, replicarán
abusos físicos y psicológicos recibidos, dificultad para definirse de forma adecuada
39
como educadores, complicaciones para proyectarse como figuras de autoridad en
el hogar de manera equilibrada e incapacidad para poder respetar a sus hijos
(Barudy, 1998).
Goffman (1975, en Barudy, 1998) acuñó el término “carrera moral” para referirse al
contexto de vida de niños víctimas de incompetencias parentales (ver figura 2).
Figura 2
La carrera moral de los niños y niñas
Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de Barudy (1998).
La figura 2 es un modelo explicativo para ver las consecuencias que tiene para un
niño una parentalidad incompetente, no por ser “malos” sino más bien porque ellos no
fueron bien tratados cuando fueron niños y por ello no cuentan en su repertorio
conductual aquellas prácticas parentales suficientemente sanas. Los niños (as) de estos
Trastornos del
Apego
Pobreza y
aislamiento social
Modelos de crianza
inadecuados
Negligencia
física y psico-
afectiva
Consecuencias
traumáticas
Mecanismos
adaptativos
Autoestima baja, sentimientos de inferioridad e
inadecuación
Tristeza y ansiedad crónica
Depresión
Modelos relacionales de dependencia
y desconfianza
Tra
storn
os
de
Co
mpo
rtam
iento
▪ Comportamientos agresivos
▪ Maldades
▪ Trastornos alimenticios
▪ Robos
▪ Sexualización de las relaciones
interpersonales
▪ Toxicomanías
Comportamientos predadores
(físico, psicológico y sexual)
40
entornos adquieren trastornos de apego, donde no pueden vincularse de manera sana
consigo mismo y con los demás. Por otro lado estos niños(as) presentan daño
traumático caracterizado por el dolor psicológico.
En el modelo de Barudy se puede analizar también que los niños víctimas de padres
con pobres competencias parentales sanas tienden a adquirir trastornos de
socialización y tienden a presentar trastornos del comportamiento, donde de dañan a
sí mismos y a los demás.
Un niño (a) que es tratado con severidad y negligencia puede que no aprenda a ser
una buena persona porque no tiene nadie significativo que le enseñe y se les dificulte
tratar a los demás con respeto, cariño, mantener conductas altruistas, participar de
relaciones sociales sanas con un correcto equilibrio de dar y recibir.
Con todo lo abordado en el presente capítulo sobre competencias parentales se
resalta el desafío que tiene la evaluación e intervención en los adultos a cargo de la
crianza de un niño (a), es importante el cambio de paradigma de la parentalidad y se
dé el respectivo valor simbólico a la parentalidad biológica, la intervención por parte
de los profesionales debe influir positivamente en las competencias parentales,
buscando desarrollar prácticas de crianza sanas, de esta manera los padres, madres o
cuidadores asumirán recursos de cuidado con vínculos sanos, además de la
instauración de apegos seguros y se proyectaran ante sus hijos como modelos
parentales sanos.
MARCO METODOLÓGICO
En este apartado se presenta el tipo de estudio, las variables de la investigación, los
supuestos, alcance, enfoque, diseño y muestra; se describe el procedimiento de los análisis de
los datos recolectados y la metodología empleada en el proceso de adaptación cultural.
41
VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
▪ Variable dependiente
Competencias parentales: a) vinculares; b) formativas; c) protectoras y, d) reflexivas
▪ Variables independientes
Del Adulto Parental: a) edad, b) género, c) escolaridad, d) ingreso familiar, e) ocupación,
f) estado civil, g) etnia, h) número de personas que habitan en casa, i) personas menores
de edad, j) número de hijos y k) paternidad-maternidad planificada.
Del Niño: a) edad, b) género, c) escolaridad, d) discapacidad diagnosticada y, e) posición
entre los hermanos.
SUPUESTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Teniendo en cuenta que es una investigación exploratoria, la cual no lleva hipótesis
(Hernández-Sampieri et al., 2014), como alternativa se presentan dos supuestos investigativos:
▪ Supuesto 1: A través de un análisis factorial se confirmará una estructura de cuatro
factores o dimensiones presentes en el modelo original a partir de una muestra de
padres de familia ecuatorianos.
▪ Supuesto 2: A partir del análisis de datos se evidenciará que la confiabilidad de
las puntuaciones obtenidas mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de
Cronbach será mayor a 0.70.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE LAS VARIABLES
▪ Competencias Parentales.- Conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de
modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades
evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como
aceptables por la sociedad, aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan
los sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (Rodrigo et al.,
2009, p. 115).
▪ Edad.- Tiempo trascurrido a partir del nacimiento de un individuo.
▪ Género.- Características fisiológicas y sexuales con el que nacen hombres y mujeres.
42
▪ Escolaridad.- Grado más alto en años lectivos aprobados por una persona en una institución
educativa pública o privada del Ecuador.
▪ Ingreso Familiar.- Conjunto de ingresos económicos de una familia que a partir de un
salario básico de $ 375 dólares mensuales de todos aquellos miembros de la misma permite
satisfacer las necesidades básicas.
▪ Ocupación.- Conjunto de empleos cuyas principales tareas y cometidos se caracterizan por
un alto grado de similitud, de tal manera, hace referencia a las actividades que desarrolla el
trabajador dentro del establecimiento (INEC, 2014).
▪ Estado Civil.- Condición particular de una persona que está determinada por el Registro
Civil del Ecuador en función de si tiene o no pareja y su situación legal respecto a esta.
▪ Etnia.- Grupos humanos definidos por afinidades raciales, lingüísticas y culturales
▪ Número de personas que habitan en casa.- Porcentaje total de personas con o sin vínculo
de parentesco que habitan bajo un mismo techo y que, al menos para su alimentación,
dependen de un fondo común.
▪ Personas menores de edad.- Individuos de ambos sexos que no han cumplido los 18 años
de edad (Código de la Niñez y Adolescencia, 2014).
▪ Número de hijos.- Cantidad de individuos con lazos consanguíneos con respecto a una
pareja; de tal manera que pueden ser biológicos o fruto de la adopción.
▪ Paternidad-Maternidad Planificada.- Decisión que adopta una pareja para concebir hijos
en un momento deseado.
▪ Discapacidad diagnosticada.- procedimiento por el cual se identifica a una persona con una
o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales y se ve restringida
permanentemente su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o más
actividades esenciales de la vida diaria.
▪ Posición entre los hermanos.- Lugar que ocupa una persona considerado con relación a
otro, que tienen los mismos padres, o solamente el mismo padre o la misma madre.
43
DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
VARIABLE
DEPENDIENTE
Competencias Parentales
INDICADORES MEDIDA CLASIFICACIÓN INSTRUMENTO
Vinculares
- Mentalización
- Sensibilidad Parental
- Calidez Emocional
- Involucramiento
- Zona óptima: 50-90
- Zona de monitoreo:
30-40
- Zona de riesgo: 10-
20
Puntuación Total:
142-198
Cuantitativa
Continua
Nombre: Escala
de Parentalidad
Positiva (E2P)
Dirigido a:
Padres, madres o
a cualquier
adulto
responsable de
la crianza de un
niño.
Objetivo:
Identificar
competencias
parentales que
los adultos
utilizan para
relacionarse con
un niño.
Formativas
- Estimulación del
Aprendizaje
- Orientación y guía
- Disciplina positiva
- Socialización
- Zona óptima: 50-90
- Zona de monitoreo:
30-40
- Zona de riesgo: 10-
20
Puntuación Total:
142-198
Cuantitativa
Continua
Protectoras
- Garantías de seguridad
física, emocional y
psicosexual
- Cuidado y satisfacción de
necesidades básicas
- Organización de la vida
cotidiana
- Búsqueda de apoyo social
- Zona óptima: 50-90
- Zona de monitoreo:
30-40
- Zona de riesgo: 10-
20
Puntuación Total:
142-198
Cuantitativa
Continua
Reflexivas
- Anticipar escenarios
vitales relevantes
- Monitorear influencias en
el desarrollo del niño
- Auto-monitoreo parental
- Autocuidado Parental
- Zona óptima: 50-90
- Zona de monitoreo:
30-40
- Zona de riesgo: 10-
20
Puntuación Total:
142-198
Cuantitativa
Continua
44
VARIABLES
INDEPENDIENTES
(Sociodemográficas)
INDICADORES MEDIDAS CLASIFICACIÓN INSTRUMENTO
Edad Parental Promedio en años
cumplidos
-18 a 50
años
Cuantitativa
Continua
Nombre: Escala
de Parentalidad
Positiva (E2P)
Dirigido a:
Padres, madres o a
cualquier adulto
responsable de la
crianza de un niño.
Objetivo:
Identificar
competencias
parentales que los
adultos utilizan
para relacionarse
con un niño.
Género Parental
- Masculino
- Femenino 1
0
Cualitativa
Nominal
Dicotómica
Escolaridad Parental
- Ninguna 0
Cualitativa
Ordinal
- Educación
General Básica 1
- Bachillerato
General
Unificado
2
- Técnico 3
-Superior
Incompleto 4
- Superior 5
Ingreso Familiar Total
- Menos del
Salario Básico 1
Cualitativa
Ordinal -Salario Básico 2
-Más del Salario
Básico 3
Ocupación Parental
-Asalariado 1
Cualitativa
Ordinal
- Trabajador por
cuenta Propia 2
- Estudiante 3
-Empleadas
Doméstica 4
-Ama de casa 5
- Desempleado 6
- Otro 7
Estado Civil
- Soltero 1
Cualitativa
Nominal
- Unión libre 2
- Casado 3
- Divorciado 4
- Viudo 5
Etnia
- Indígena 1
Cualitativa
Nominal
- Mestizo 2
- Afroecuatorino 3
- Blanco 4
- Otro 5
Personas que habitan en
casa
Total de personas Total de
personas
Cuantitativa
Discreta
Personas menores de
edad
Número de
personas
Número de
personas
Cuantitativa
Discreta
Número de hijos Promedio en
número de
personas
Promedio
en número
de personas
Cuantitativa
Discreta
Paternidad/Maternidad
Planificada
-Si 1 Cualitativa
Nominal -No 0
Relación con el niño - Padre 1 Cualitativa
Nominal - Madre 2
45
ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Se eligió una investigación con alcance Exploratorio (Hernández-Sampieri, et al., 2014)
porque se encontró que son escasos los estudios que se han direccionado al análisis y
evaluación de las competencias parentales con padres y madres en niños de edad temprana en
muestras ecuatorianas. Con respecto a los instrumentos de medición, que en su mayoría han
sido construidos en contextos anglosajones y en otros países de Sudamérica están en su
mayoría dirigidos para padres, madres o cuidadores de niños de etapa escolar, siendo casi
inexistentes para las edades tempranas, de tal manera que se buscó aportar con un cuestionario
adaptado a las características socioculturales de padres y madres de familia ecuatorianos con
hijos e hijas que cursan la etapa más fundamental del ciclo vital, que es la primera infancia.
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Se empleó un enfoque cuantitativo (Hernández-Sampieri, et al., 2014), debido al paradigma
que sustentó a la presente investigación, el proceso de conocer la realidad se dio de manera
sistemática y para la recolección de datos se usó la Escala de Parentalidad Positiva (E2p), la
cual proporcionó los datos que fueron analizados mediante la estadística descriptiva.
VARIABLES
INDEPENDIENTES
(Sociodemográficas)
INDICADORES MEDIDAS CLASIFICACIÓN INSTRUMENTO
Edad de niño Edad en años 12 a 36
meses
Cuantitativa
Continua
Nombre: Escala de
Parentalidad
Positiva (E2P)
Dirigido a: Padres,
madres o a
cualquier adulto
responsable de la
crianza de un niño.
Objetivo:
Identificar
competencias
parentales que los
adultos utilizan para
relacionarse con un
niño.
Género del niño
- Masculino 0 Cualitativa
Nominal
Dicotómica
- Femenino 1
Escolaridad del niño
-Asiste CDI 1 Cualitativa
Nominal
- No asiste CDI 0
Discapacidad
Diagnosticada
- Si 1 Cualitativa
Nominal - No 0
Posición entre los
hermanos
- Hijo Único 1
Cuantitativa
Discreta-Ordinal
- Primero 2
- Segundo 3
- Tercero 4
- Cuarto 5
- Quinto 6
- Sexto 7
- Mayor al sexto
lugar
8
46
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo al diseño, este estudio respondió a un diseño No experimental de corte
Transversal –Descriptivo (Hernández Sampieri, et al., 2014) porque solo se describieron las
variables y no hubo manipulación de las mismas, así como también se recopiló los datos en
un solo momento de tiempo. Así mismo, de acuerdo a los diseños de investigación empírica
en psicología, esta investigación corresponde a un diseño instrumental (Ato, López, &
Benavente, 2013), el cual se refiere al análisis de las propiedades psicométricas de
instrumentos de medición en psicología, ya sea de nuevos test o de la traducción y adaptación
de test ya existentes corresponde a estudios de tipo instrumental.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Se acudió a una muestra no-probabilístico-por conveniencia (Hernández-Sampieri, et al.,
2014), porque resultó necesario utilizar una muestra de acuerdo a los criterios de inclusión y
exclusión establecidos y que a su vez respondieron a los objetivos planteados del presente
estudio. A continuación, se detalla el universo, la muestra y el tamaño muestral.
Universo
La población de estudio comprendió a padres y madres de familia con hijos e hijas de
edades tempranas, que asistían a los veinte CDI del Gobierno Autónomo Descentralizado
Rural (GAD) de Calderón.
Muestra
Estuvo constituida por 332 padres y madres de familia, que se ajustaron a los criterios de
inclusión y exclusión.
Criterios de Inclusión:
▪ Padres y madres de familia con hijos e hijas de asistencia regular a los Centros de
Desarrollo Infantil del GAD de Calderón durante el año 2018.
▪ Padres y madres de familia con edad igual o superior a 18 años de edad.
▪ Padres y madres de familia con hijos e hijas entre 12 a 36 meses de edad.
▪ Padres y madres de familia que entendieron, aceptaron y firmaron el consentimiento
informado.
47
Criterios de Exclusión:
▪ Padres y madres de familia que no dieron aceptación, disponibilidad o motivación para
participar.
▪ Padres y madres de familia que no sabían leer y escribir.
Tamaño de la muestra
Para estimar el n se acudió a los “Criterios de Lawshe” (Argibay, 2009), el cual recomienda
emplear el número de ítems del instrumento a adaptar o validar; es decir, por cada ítem se
puede usar 5 o 10 participantes con un total de muestra no inferior a 100 participantes; por lo
tanto, los 54 ítems de la Escala de Parentalidad Positiva (E2p) fueron multiplicados por cinco
participantes, a partir del cual se obtuvo 270 participantes, pero por estimación de pérdidas se
trabajó con una muestra total de 332 participantes. Después se hizo un cálculo del 10% del
total de la muestra para obtener la muestra para el estudio piloto, se obtuvo 30 participantes,
sin embargo, al momento de la realización del mismo acudieron 32 participantes, siendo esta
cantidad la empleada para los análisis pertinentes de la versión del primer borrador para ser
empleada en Ecuador.
De esta manera, la muestra estuvo constituida por dos grupos:
▪ 32 personas adultas que cumplieron con los respectivos criterios de inclusión y
exclusión con hijos e hijas que asistían al Centro de Desarrollo Infantil “Colinas
del Valle”. Con estos padres de familia se llevó a cabo la prueba piloto.
▪ 300 personas adultas que cumplieron los respectivos criterios de inclusión y
exclusión que tenían hijos e hijas en los Centros de Desarrollo infantil de Calderón.
Estas permitieron evaluar la validez de constructo y confiabilidad de la Escala de
Parentalidad positiva (e2p).
METODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. ANALISIS DE VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD
Los métodos, procedimientos y análisis estadístico del presente estudio tuvieron un soporte
metodológico variado, se describen en los siguientes epígrafes.
48
MÉTODOS GENERALES DE LA INVESTIGACION
▪ Método deductivo: responde a un método científico deductivo porque se estableció
conclusiones lógicas a través de un proceso sistematizado en el cuál se recolectó, clasificó,
ordenó, analizó y representó los datos de una muestra con características particulares.
▪ Metodología para la Adaptación cultural del instrumento: se utilizó las directrices para
la traducción y adaptación de test elaboradas por Muñiz y colaboradores, (2013); son las
más recomendadas para garantizar el máximo nivel de equivalencia entre la versión original
y una adaptada (ver figura 3); y, la metodología propuestas por Ramada-Rodilla et al.,
(2013) (ver figura 4).
TÉCNICAS DE LA INVESTIGACÓN
▪ Criterio de expertos
▪ Adaptación cultural para responder a las características de población ecuatoriana.
▪ Prueba piloto.
▪ Recolección de datos
▪ Análisis Factorial Exploratorio (AFE) – Análisis Paralelo de Horn.
▪ Análisis de confiabilidad Alfa de Cronbach.
49
Figura 3
Directrices para la traducción y adaptación de test
Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de Muñiz et al., (2013).
D. Previas
D. Desarrollo
Desarrollo
D. Confirmación
Confirmación
CA
TEG
OR
ÍAS
D. Aplicación
Aplicación
5
5
4
NÚ
MER
O D
E D
IREC
TRIC
ES
2
- Marco legal y diseño
Evaluación del
constructo
- Adaptación
lingüística, cultural y
estudios piloto
- Recogida de datos,
equivalencia,
confiabilidad y
validación.
ASP
ECTO
S A
NA
LIZA
DO
S
Administración
Interpretación de las
puntuaciones y
comparabilidad
D. de puntuación
e interpretación 2
Cambios entre
versiones y uso
correcto
D. de
documentación 2
50
Figura 4
Etapas del estudio
Fuente: Elaborado por Jami, (2018).
Segu
nd
a e
tap
a
Revisión de la
Literatura
Pri
mer
a e
tap
a
Selección de un instrumento de medición con estudios
de confiabilidad y validez que permita la identificación
de competencias parentales percibidas en padres de
familia o cuidadores con niños de edad temprana.
Validez facial o de apariencia
Terc
era
eta
pa Validación Validez de contenido
Prueba Piloto
Recolección de la información
Determinación de la
Estructura Factorial
Confiabilidad
Adaptación cultural de las dimensiones del
instrumento
51
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La escala de Parentalidad Positiva (E2p) construido por Gómez y Muñoz (2014), es un
cuestionario o medida de auto-informe constituido por 54 afirmaciones o ítems, a las que un
padre, madre o un adulto a cargo de la crianza deben responder en una escala tipo Likert de 1
a 4 puntos. Pretende identificar aquellas competencias parentales que dichos adultos utilizan
al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo (Gómez-Muzzio & Muñoz-Quinteros,
2015).
Consta de cuatro áreas: a) vinculares (ítems del 1 al 14), que está dirigida a promover un
estilo de apego seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en los niños y niñas; b)
formativas (ítems del 15 al 26), son estrategias de crianza cognitivas que los padres usan para
estimular a los infantes a involucrarse y comprender el mundo que los rodea; c) protectoras
(ítems del 27 al 43), son prácticas parentales dirigidas a cuidar, proteger y reguardar a los
niños y niñas, satisfaciendo sus necesidades, derechos y garantizando la integridad física,
emocional y sexual; y, d) reflexivas ( ítems del 44 al 54), permiten pensar acerca de las
influencias y trayectorias de la propia parentalidad, monitorear las prácticas parentales actuales
y evaluar el curso del desarrollo del niño.
A partir de la suma de estas cuatro áreas o sub-escalas se obtiene una puntuación final
global que se denomina Competencia Parental Total. La puntuación en esta variable indica el
grado de capacidad o capacidades que los adultos poseen al desempeñar su rol como padres y
madres o cuidadores. Existen 2 ítems con la opción "No Aplica": el ítem 29 y 30; por lo que
para su corrección debe usarse prorrateo, esto es, se suman todos los ítems entre el 27 y el 43,
y se divide ese valor por 15 (los ítems que sí fueron contestados); luego ese valor se multiplica
por 2 (los dos ítems de No Aplica) y ese valor se suma al subtotal original.
Para la interpretación de los puntajes, se ven reflejados en tres zonas:
▪ Zona óptima: percentiles > 50.
▪ Zona de monitoreo: percentiles 30 y 40.
▪ Zona de riesgo: percentiles 10 y 20.
52
Puntaje Total: 142 a 198.
La confiabilidad y validez se describe en la tabla 6:
Tabla 6
Confiabilidad y validez de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
Fuente: Elaborado por Jami (2018).
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Se llevó a cabo mediante los programas EXCEL® de Microsoft®, Statistical Package for
the Social Sciences versión 23 (SPSS) y el Software R. Para todas las variables
sociodemográficas se utilizó estadística descriptiva, si las mismas eran cuantitativas de tipo
continuas o discretas se empleó para su presentación las medidas de tendencia central (rango,
media, mediana, desviación estándar, asimetría y curtosis), si eran cualitativas de tipo nominal
u ordinal se usó medidas de frecuencia.
La adaptación cultural del cuestionario se realizó mediante la estimación de la validez facial
o de apariencia, de contenido y de constructo.
Instrumento Estudio Idioma Validez Confiabilidad
Validez de
contenido
Validez de
apariencia
Consistencia
Interna medida con
Alfa de Cronbach
.97 (primer estudio
piloto).
Consistencia
interna medida con
alfa de Cronbach
.91 (segundo
estudio piloto).
Consistencia
interna de .95
medida con Alfa
de Cronbach de .95
(versión final).
Validez de
criterio:
-Concurrente
-Predictiva
Escala de
Parentalidad
Positiva E2p
Escala de
Parentalidad
Positiva.
MANUAL
2da edición..
Español
53
▪ Validez facial o de apariencia:
Para determinar el grado de acuerdo entre evaluadores se utilizó el Índice de concordancia
simple (ICS) (Gwet, 2008) que refleja el número de acuerdo en función del número total de
codificaciones:
En donde 𝝆𝒊 es el grado en que los evaluadores están de acuerdo en el ítem i; n es el número
de codificaciones por ítem (que hace referencia directa al número de evaluadores, ya que cada
uno genera una codificación), k es el número de categorías en las que las asignaciones se
hacen, por lo que 𝒏𝒊𝒋 representa el número de evaluadores que asigna el ítem i a la categoría j.
Si los evaluadores están completamente de acuerdo el 𝝆𝒊 =1, por lo que un índice de
Concordancia se considera aceptable cuando es mayor (≥) a 0,80. De esta manera tenemos: a)
Igual o superior a 0.8 sin ajuste; b) Igual o superior a 0.8 con ajuste y c) Menor a 0.8 con
ajuste.
▪ Validez de Contenido:
Se estableció a través del juicio de expertos determinando el acuerdo entre jueces para cada
ítem, se utilizó el Índice Modificado de Lawshe (CVR´) (Tristán-López, 2008). Para su cálculo
se empleó la siguiente expresión:
En donde 𝒏𝓮 es la cantidad de expertos que tienen acuerdo en la categoría
“indispensable” y N hace referencia al número total de panelistas. Se considera
aceptables los ítems que obtienen un valor ≥ a 0.58 siendo estos los que pueden
integrar el instrumento. Valores inferiores se consideran no aceptables y corresponden
𝜌𝒊 = 𝒙 =𝟏
𝒏 (𝒏 − 𝟏){(∑ 𝒏𝒊𝒋
𝟐
𝒌
𝓳=𝟏
) − (𝒏)}
𝑪𝑽𝑹´ =𝒏𝒆
𝑵
54
a los ítems que deberán ser eliminados o revisados y corregidos por no tener el conceso
mínimo necesario.
Validez de constructo. Determinación de la estructura factorial
Para la determinación de la estructura factorial se empleó un modelo matemático-
estadístico denominado Análisis Factorial (AF), mediante el cual se determinó la
estructura de las relaciones entre variables.
El AF plantea que estas relaciones pueden explicarse a partir de las variables no
observables (latentes) (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Tiene como objetivo
reducir un conjunto de variables a un conjunto menor; es decir, reduce datos, dando
como resultado variables más abstractas denominadas “factores”; además permite
lograr una mejor interpretación de datos (Arce & Real-Deus, 2001). Para conocer
dichos factores se optó por la técnica del Análisis Factorial Exploratorio (AFE).
El AFE permitió explorar el conjunto de variables latentes o rasgos que explican las
respuestas a los ítems de un test, (Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Tomás-Marco, &
Hernández-Baeza, 2014). Se empleó el AFE porque permite identificar el número y
composición de los factores comunes los cuales son necesarios explicar la varianza
común del conjunto de ítems analizados (Lloret-Segura et. al, 2014).
Para realizar el AFE se siguieron los siguientes pasos:
Paso 1: se elaboró la matriz de datos en el programa EXCEL® y posteriormente
fueron migrados al SPSS. La finalidad fue obtener la matriz de correlaciones.
Paso 2: Se estableció el cumplimiento de supuestos para la realización del AFE
▪ Matriz de correlación, para comprobar que las variables están correlacionadas entre
sí. Su valor está entre -1 y +1, 0 indica ausencia de relación (Méndez-Martínez &
Rondón-Sepúlveda, 2012).
▪ Matrices anti-imagen. Matriz de covarianzas anti-imagen (negativos de las
covarianzas parciales) y la matriz de correlaciones anti-imagen (coeficientes de
55
correlación parcial cambiados de signo). El supuesto es que no debe haber valores
con 0 y pocos valores elevados en términos absolutos. La diagonal de la matriz de
correlaciones anti-imagen contiene las medidas de adecuación muestral para cada
variable, cuando el modelo factorial elegido es adecuado, los elementos de la diagonal
deben tener un valor próximo a 1 y el resto de elementos deben ser pequeños.
▪ Kaiser Meyer Olkin (KMO), cuyo valor debe ser entre 0 y 1, valores cercanos a 1
sustentan la realización de un análisis factorial. Valores: a) <0,5: inaceptable; b) 0,5
- 0,6: malo; c) 0,6 - 0,7: regular; d) 0,7 - 0,8: bueno; e) >0,8: excelente (Guisande-
González, Vaamonde-Liste, & Barreiro-Felpeto, 2013).
▪ Prueba de esfericidad de Bartlett, descarta que la matriz de correlación sea una
matriz de identidad (Ho) en la que las variables no correlacionan entre sí; tiene en
cuenta el tamaño de la muestra, el número de ítems en la matriz y el determinante
de la matriz de correlación. Si su nivel crítico (sig.) es > 0.05 no se puede rechazar
la hipótesis nula de esfericidad y, por lo tanto no se puede asegurar que el modelo
factorial sea adecuado para explicar los datos.
Ho: la matriz de correlaciones es una matriz de identidad
Ha: La matriz de correlaciones no es una matriz de identidad
Paso 3: Una vez obtenida la matriz de correlaciones se procede a extraer los factores, ahí
se agrupan las variables originales en factores (variables abstractas).
El método de extracción elegido fue el de componentes principales, consiste en ir
conformando factores de uno en uno de manera que el primer factor se explicará
fundamentalmente por aquel grupo de variables que dada su relación, contienen mayor
cantidad de la varianza total de la matriz de correlaciones, una vez extraído el primer
factor se procede a extraer el segundo, que está formado por la segunda agrupación de
variables, la cual aporta a la nueva matriz una menor cantidad de varianza total que el
primer factor (Arce & Real-Deus, 2001). Este proceso se repite hasta pasar toda la
56
información de la matriz de correlaciones a la nueva matriz denominada “matriz
factorial”.
▪ La matriz factorial debe cumplir el principio de parsimonia (explicar el máximo de
información en el menor número de factores posibles).
▪ La mayor parte de los factores extraídos deben ser significativos y otros no
significativos, el criterio para considerar a un factor significativo es el de Kaisser-
Guttman (Arce & Real-Deus, 2001) que asigna auto-valores igual o > que 1.
Paso 4: Con los factores ya extraídos, se procede a rotar la matriz factorial con los valores
significativos, se empleó el método de rotación Oblimin directo.
Para su cálculo se empleó la siguiente expresión (Martinez-González, Sánchez
Villegas, Toledo-Atucha, & Faulín-Fajardo, 2014, p. 493):
𝐹𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟 𝑗 = ∑ 𝑤𝑖𝑗
𝑖=1
𝑥 𝑧𝑖
Donde:
i= cada variable
𝑍𝑖 = valor estandarizado de cada variable.
𝑗 = cada factor
𝑊𝑖𝑗 = peso de la variable i sobre el factor j
Paso 5: Verificación de la nominación de los factores de acuerdo con los ítems que tienen
mayor peso y que identifique el contenido.
Fiabilidad o Confiabilidad
El método empleado para estimar la confiabilidad del instrumento fue con el estadístico
Alfa de Cronbach, que fue calculado con el paquete estadístico SPSS.
57
CONSIDERACIONES ÉTICAS
Se tuvo en consideración el Código de Ética Institucional de la Universidad Central del
Ecuador, en el cual se menciona lo siguiente:
Que, los numerales 7, 8, 11, 12 y 17 del artículo 83 de la Constitución de la República del
Ecuador establecen que son deberes de los ecuatorianos promover el bien común y
anteponer el interés general al interés particular, conforme el buen vivir; administrar el
patrimonio público honradamente y con apego irrestricto a la ley, y denunciar y combatir
los actos de corrupción; asumir las funciones públicas como un servicio a la colectividad y
rendir cuentas a la sociedad y a la autoridad, de acuerdo con la ley; y ejercer la profesión u
oficio con sujeción a la ética; participar en la vida política, cívica, y comunitaria del país,
de manera honesta y transparente (Honorable Consejo Universitario, 2013, p. 2).
Además, la presente investigación cuenta con el Aval del comité de ética de la Universidad
Central del Ecuador (ver anexo A y B).
Los principios éticos de la presente investigación fueron:
▪ Justicia: la cual se reflejó a través de la selección de los participantes de modo
imparcial sin prejuicios de tipo social, étnico o cultural, se invitó a padres y madres
de familia sin favoritismo y respetando la individualidad y el tiempo de cada uno
de ellos.
▪ Autonomía: Se respetó la decisión de cada padre y madre de familia con respecto
a la participación en la investigación, se entregó el respectivo consentimiento
informado a cada uno de ellos para que lo leyeran, y cada pregunta, duda o
inquietud fue contestada y aclarada, se les señaló que no era una obligación
participar sino más bien que su participación en el estudio ayudaría al avance del
conocimiento y la incorporación de talleres para padres. Se aclaró además que
podían retirarse del estudio cuando ellos lo crean pertinente.
58
▪ No maleficiencia: los riesgos del estudio para padres o madres de familia fueron
nulos, de tal manera que no provocó algún riesgo o daño psicológico en ningún
participante durante las dos etapas del estudio.
PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este epígrafe se presentan los resultados de acuerdo al objetivo principal de esta
investigación, es decir, analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Parentalidad
Positiva (e2p).
SELECCIÓN DEL INSTRUMENTO
Se indagó múltiples instrumentos que evaluaban competencias parentales percibidas en
padres y madres. La pesquisa de documentos se realizó sin delimitación temporal en las bases
de datos de la biblioteca virtual de la Universidad Central del Ecuador (Scielo, Scopus y
Springer Link) y en la biblioteca virtual de la Universidad Andina Simón Bolívar (Proquest,
e-libro, etc.), también se realizó búsquedas en Science Direct, Dialnet, ResearchGate y
Redalyc.
Las palabras clave fueron: parentalidad, evaluación parental, estilos de crianza, prácticas
parentales, capacidades parentales, cuidados parentales, estilos educativos parentales, modelos
parentales, competencias; test, escala y cuestionario parental. Estos descriptores fueron
combinados en español e inglés.
Para la selección de los artículos y tesis se empleó la metodología propuesta por Hoyos-
Botero (2000), la cual abarca los siguientes factores: 1) aspectos formales ; 2) asunto
investigado; 3) delimitación contextual; 4) propósito; 5) enfoque; 6) metodología; 7)
resultados; 8) observaciones (Hoyos-Botero, 2000).
Artículos revisados:
▪ Artículos y tesis en español e inglés que trataron acerca del diseño, adaptación y validación
de instrumentos de medición de competencias parentales percibidas en progenitores.
59
▪ Estudios correlaciónales y descriptivos sobre competencias parentales en padres, madres y
cuidadores.
Artículos que se descartaron:
▪ Artículos que evaluaban competencias parentales a partir de la percepción de los niños,
niñas y adolescentes.
▪ Artículos que evaluaban las competencias parentales en muestras con padres, madres o
cuidadores con hijos e hijas de etapa escolar en adelante.
La literatura mostró la existencia de un gran número de instrumentos de medición con
respecto al ámbito familiar que medían: estilos educativos parentales, disciplina familiar, la
implicancia parental en la educación de los hijos, estrés parental y el funcionamiento familiar,
sin embargo, se encontró muy pocos instrumentos que evaluaban competencias parentales
percibidas en progenitores o cuidadores con hijos de edad temprana.
Se encontró con un total de 148 publicaciones internacionales de las cuales se tomaron para
revisión 54 artículos, de las cuales se estudiaron 9 y se seleccionó 1, el cual presentó evidencia
empírica de sus propiedades psicométricas en muestras representativas, de esta manera se
eligió la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) (ver anexo C: versión original del instrumento).
▪ Marco Legal
Gómez y Muñoz (2015) señalan que la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) es de uso
público, ante lo cual citan:
“Su difusión es GRATUITA: nadie puede venderla y nadie debería comprarla. Es y
seguirá siendo de acceso libre para todos y todas quienes se comprometen a apoyar
los procesos sociales de construcción de una parentalidad positiva, más competente,
bien tratante y cercana a los niños y niñas de cada comunidad” (p.3).
60
Sin embargo, se solicitó de manera formal el uso de la Escala de Parentalidad Positiva a
uno de los autores para realizar una adaptación cultural con una muestra ecuatoriana (ver anexo
D: comunicación establecida con la autora).
ADAPTACIÓN CULTURAL DE LAS DIMENSIONES DEL INSTRUMENTO
Se acudió a juicio de expertos (Ramada-Rodilla, et al., 2013) debido a que el contenido del
instrumento presentó diferencias culturales connotativas y denotativas con respecto al lenguaje
chileno y ecuatoriano; lo cual genera errores de medición.
El grupo de expertos estuvo conformado por 5 profesionales del área de psicología, 5
padres de familia y 5 educadoras del Centro de Desarrollo Infantil “Dulce Sonrisa” ubicado
en Calderón; los cuales realizaron una revisión inicial para establecer el nivel de comprensión
de los ítems contenidos en el instrumento en su versión original; que corresponde a las
características de la población chilena.
En la tabla 7 se describen los principales aportes del grupo de expertos, en el anexo se
detalla el proceso de adaptación lingüística y cultural del instrumento de acuerdo con la
población ecuatoriana (ver anexo E: instrumento de evaluación de competencias parentales,
borrador 1).
Tabla 7
Ejemplo del proceso de adaptación lingüística y cultural de la Escala de Parentalidad
Positiva (e2p) para población ecuatoriana
DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES VINCULARES
Ítem en versión original
Sugerencias de los
profesionales en
psicología
Sugerencias de las
educadores
Sugerencia de los
padres de familia
1. Me hago el tiempo para
jugar, dibujar y hacer otras
cosas con mi hijo
Sugieren el cambio de
la expresión “Me hago
el tiempo” por “Me doy
el tiempo” o “Tengo
tiempo” Consideran
que el tecnicismo
empleado puede
confundir al lector.
Sugieren el cambio de
“Me hago” por “Me doy
tiempo”, de acuerdo
con sus opiniones, es
posible que los padres
de familia presenten
problemas de
compresión,
particularmente al tener
en cuenta el bajo nivel
de escolaridad.
Sugieren el cambio de
“Me hago tiempo” por:
“Tengo tiempo”,
señalan que resulta
poco común utilizar
aquella palabra en
nuestro contexto.
61
12. Cuando mi hijo/a llora o
se enoja, logro calmarlo/a
en poco tiempo
Sugieren cambiar la
redacción.
Sugieren cambiar la
palabra “logro” por
“puedo”.
Sugieren cambiar la
palabra “logro” por
“puedo”.
DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES FORMATIVAS
22. Lo motivo a tomar sus
propias decisiones,
ofreciéndole alternativas
de acuerdo a su edad (ej.,
elegir los juguetes con los
que va a jugar, o en qué
lugar de la casa quiere
estar).
Sugieren que es
importante modificar la
redacción.
Es preferible que el
ejemplo sea: “jugar con
lo que le gusta o en qué
lugar de la casa quiere
estar”
Sugieren que es más
comprensible: “Ayudo
a mi hijo a tomar sus
propias decisiones
ofreciéndole opciones
de acuerdo a su edad”.
Sugieren cambiar la
palabra “Lo motivo”
por: “Ayudo a mi hijo”.
24. Cuando se porta mal,
mi hijo/a y yo buscamos
juntos formas positivas de
reparar el error (ej., pedir
disculpas o ayudar a
ordenar)
Sugieren cambiar la
palabra “reparar” por
“corregir”.
Resulta más adecuado
para la comprensión.
Sugieren que se debe
cambiar la palabra
“reparar” porque no es
habitual emplearla para
expresar corrección.
Los padres de familia
sugieren que se debe
cambiar la palabra
“reparar” por otra más
comprensible.
DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES PROTECTORAS
27. Me relaciono con las
familias de los amiguitos,
primitos o vecinitos
actuales de mi hijo/a
Los expertos señalan
que es preferible no usar
diminutivos.
Los padres de familia
consideran que no debe
redactarse amiguitos,
vecinitos, primitos;
dejarlo en: amigos,
primos o vecinos.
Sugieren que es
adecuado que el ítem
no leve diminutivos
puesto que no es
habitual el uso de los
mismos.
Continuación:
29. Me mantengo
informado/a de lo que mi
hijo/a realiza en la sala cuna
o jardín infantil (ej.,
pregunto a la tía o a otro
apoderado)
Sugieren que la
pregunta debería estar
formulada: “ Me
mantengo informado/a
de lo que mi hijo realiza
en el centro infantil (ej.,
pregunto a la profesora
o a otro padre de
familia)
Sugieren que deben
reemplazarse las
palabras de tía por
profesora y apoderado
por padre de familia.
Sugieren el cambio de
sala cuna por Centro
infantil.
Sugieren el cambio de
tía por Profesora.
Sugieren que se cambie
la palabra apoderado
por padre de familia.
30. Asisto a las reuniones de
apoderados en la sala cuna
o jardín infantil
Consideran que la
pregunta debe
formularse de la
siguiente manera:
“Asisto a las reuniones
de padres de familia en
el centro de desarrollo
infantil”.
Sugieren que la
pregunta debería estar
redactada de la
siguiente manera:
“Asisto a las reuniones
de padres de familia del
centro de desarrollo
infantil”.
Sugieren que la
pregunta es clara si se
redacta así:
“Asisto a las reuniones
de padres de familia del
centro infantil”
34. Averiguo y utilizo los
recursos o servicios que hay
en mi comuna para
apoyarme en la crianza (ej.,
el Consultorio, la
Municipalidad, los
beneficios del Chile Crece
Contigo)
Sugieren que la se debe
cambiar:
-Comuna por ciudad
-Apoyarme por
ayudarme
-Poner ejemplos como
fundaciones, CDI
estatales o públicos
Sugieren que la
pregunta debe ser
redactada así:
Averiguo y utilizo los
servicios que hay que
hay en mi ciudad para
apoyarme en la crianza.
Señalan además que
deben nombrarse
Los padres de familia
sugieren que el
ejemplo debe ser:
“Averiguo y uso los
servicios que hay en mi
ciudad para apoyarme
en la crianza (ej. El
Ministerio de Inclusión
Económica y Social”.
62
-Cambiar “los
beneficios del Chile
crece contigo por “los
beneficios que ofrece el
MIES “Ministerio de
inclusión económica y
social”.
instituciones conocidas
para los padres.
40. En casa, logro armar
una rutina para organizar el
día de mi hijo/a
Sugieren que se debe
reemplazar la palabra
por crear.
Sugieren que el ejemplo
debe ser:
“En casa, logro crear
una rutina para
organizar el día de mi
hijo/a”.
Sugieren que la
pregunta resulta
comprensible si se
redacta así:
En casa, logro crear
una rutina para
organizar el día de mi
hijo/a.
42. Mi hijo/a anda limpio y
bien aseado
Sugieren que se debe
cambiar la palabra anda
por permanece
Sugieren que debe
redactarse: “ Mi hijo/a
normalmente está
limpio y bien aseado”
Sugieren que debe
estar redactado de la
siguiente manera: “ Mi
hijo/ regularmente está
limpio y bien aseado”
DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES REFLEXIVAS
46. Antes de relacionarme
con mi hijo/a, me limpio de
rabias, penas o
frustraciones (ej., respiro
hondo antes de entrar a casa)
Sugieren cambiar la
palabra me limpio de
rabias por “hago a un
lado el enojo, penas o
frustraciones”
Sugieren el cambio de
la palabra “me limpio
de rabias” por “ dejo a
un lado el enojo y la ira”
Sugieren que la palabra
“me limpio de rabias”
es incomprensible y
debería cambiarse por
otra palabra como:
“pongo a un lado la
ira”.
Fuente: Elaborado por Jami (2018).
VALIDEZ FACIAL O DE APARIENCIA
En este proceso fueron segmentados los grupos de expertos (Sánchez & Echeverry, 2004), por
una parte, se agruparon profesionales y educadoras, para determinar si el instrumento reunía
elementos que son indicadores clave de las prácticas parentales; por otra parte, el grupo de padres,
quienes, a partir de su experiencia personal, pueden determinar las características de las vivencias
para establecer si el instrumento permite determinar una evaluación objetiva de sus competencias
parentales. Se definieron los siguientes criterios: claridad, comprensión y precisión (Gómez &
Amaya, 2013) que corresponden a la calificación de: no cumple, cumple modernamente y cumple
(Moscoso-Loaiza, 2013). La tabla 8 describe los criterios de evaluación para educadoras y padres de
familia. Estos criterios fueron evaluados con una escala numérica entre 1 y 3.
63
Tabla 8
Criterios de evaluación para la validez facial o de apariencia determinado por
educadoras y padres de familia
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Categoría Indicador Calificación
CLARIDAD
(el ítem se
comprende
fácilmente)
a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
b.- El ítem requiere cambios para
facilitar su comprensión
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-El ítem es claro, al leerlo resulta
de fácil comprenderlo
3 c.- Cumple
COMPRENSIÓN
(se entiende
fácilmente)
a.- No se entiende el ítem 1
a.- No cumple
b.- El ítem requiere cambios para
poder entenderlo
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-Cumple c.- El ítem es de fácil entendimiento 3
PRECISIÓN
(redacción del ítem
con palabras
específicas)
a.- Las palabras del ítem no son
exactas 1 a.- No cumple
b.- El ítem necesita modificarse para
mejorar la exactitud de las palabras 2
b.- Cumple con la
categoría
c.-El ítem es preciso, está redactado
de forma específica 3 c.-Cumple
Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de Moscoso (2013).
A continuación, se describen las puntuaciones determinadas por padres de familia y
educadoras (ver tabla 9).
64
Tabla 9
Puntajes de la validez de apariencia determinado por educadoras y padres de
familia.
Ítems con ICS igual o superior a 0.8 sin ajuste
Ítems con ICS igual o superior a 0.8 con ajuste
Ítems con ICS igual o menor a 0.8 con ajuste
Fuente: Datos de la Investigación, 2018
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 3 1 6 0 4 6 0 1 9 0,40 0,47 0,80
2 2 0 8 0 2 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
3 3 1 6 0 3 7 0 1 9 0,40 0,53 0,80
4 2 1 7 0 2 8 0 3 7 0,49 0,64 0,53
5 1 4 5 0 5 5 2 3 5 0,36 0,44 0,31
6 3 0 7 1 0 9 1 2 7 0,53 0,80 0,49
7 0 1 9 0 1 9 0 1 9 0,80 0,80 0,80
8 0 2 8 2 0 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
9 2 1 7 1 2 7 0 1 9 0,49 0,49 0,80
10 0 5 5 2 5 3 0 7 3 0,44 0,31 0,53
11 0 0 10 0 2 8 2 0 8 1,00 0,64 0,64
12 0 2 8 0 0 10 2 0 8 0,64 1,00 0,64
13 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
14 1 2 7 0 2 8 0 0 10 0,49 0,64 1,00
15 1 1 8 0 1 9 0 1 9 0,62 0,80 0,80
16 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
17 0 4 6 2 2 6 0 4 6 0,47 0,38 0,47
18 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
19 4 1 5 2 3 5 2 5 3 0,36 0,31 0,31
20 3 0 7 0 2 8 0 2 8 0,53 0,64 0,64
21 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
22 2 2 6 0 5 5 0 4 6 0,38 0,44 0,47
23 1 2 7 0 2 8 0 2 8 0,49 0,64 0,64
24 1 4 5 0 4 6 0 2 8 0,36 0,47 0,64
25 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
26 0 2 8 0 2 8 0 2 8 0,64 0,64 0,64
27 2 0 8 2 0 8 2 0 8 0,64 0,64 0,64
28 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
29 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
30 2 3 5 2 5 3 2 3 5 0,31 0,31 0,31
31 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
32 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
33 0 5 5 0 6 4 0 5 5 0,44 0,47 0,44
34 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
35 1 3 6 0 4 6 0 3 7 0,40 0,47 0,53
36 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
37 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
38 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
39 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
40 0 8 2 0 9 1 0 8 2 0,64 0,80 0,64
41 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
42 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
43 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
44 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
45 0 3 7 0 4 6 0 2 8 0,53 0,47 0,64
46 0 4 6 0 5 5 0 4 6 0,47 0,44 0,47
47 1 1 8 2 1 7 2 1 7 0,62 0,49 0,49
48 1 1 8 0 3 7 0 1 9 0,62 0,53 0,80
49 0 3 7 0 5 5 0 5 5 0,53 0,44 0,44
50 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
51 3 2 5 1 2 7 1 2 7 0,31 0,49 0,49
52 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
53 2 2 6 1 2 7 1 2 7 0,38 0,49 0,49
54 1 2 7 1 2 7 1 2 7 0,49 0,49 0,49
Item PUNTUACIÓN DE CRITERIO
(cantidad de 1,2,3 por ítem)
INDICE DE CONCORDANCIA
SIMPLE
Claridad Comprensión PrecisiónClaridad Comprensión Precisión
𝝆𝒊 = 𝒙 =𝟏
𝒏 (𝒏 − 𝟏)∑ 𝒏𝒊𝒋
𝟐
𝒌
𝓳=𝟏
− (𝒏)
65
Los ítems que obtuvieron un Índice de Concordancia Simple (ICS) igual o superior a 0.8
y que no fue necesario realizar ningún ajuste son los siguientes:
▪ Ítem 7: Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento
qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín)
▪ Ítem 16: Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los
demás, romper las cosas de la casa)
▪ Ítem 25: Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños.
▪ Ítem 31: Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo
cuidan lo tratan bien.
▪ Ítem 36: En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de
acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.).
▪ Ítem 37: En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo
cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse).
▪ Ítem 38: Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse,
vestirse).
▪ Ítem 39: Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej.,
ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.).
▪ Ítem 41: Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma
verduras, frutas, leche, etc.).
▪ Ítem 43: Llevo a mi hijo/a, a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano,
etc.).
▪ Ítem 50: Siento que tengo tiempo para descansar
Los Ítems con ICS igual o superiores a 0.8 con ajuste fueron 3; y, los ítems que puntuaron
con cantidades inferiores a 0.8 con ajuste fueron 40 ítems, de los cuales se modificaron 25
ítems porque cada uno de ellos fue calificado cualitativamente, por lo tanto, se respetó la
estructura original. (ver anexo F: Puntuación de la validez facial o de apariencia determinado
por educadoras y padres de familia, borrador 2) y además se ofrece la plantilla empleada para
66
la realización de la validez facial o de apariencia determinada por educadoras y padres de
familia (ver anexo G: Guía de evaluación para la adaptación cultural y validez facial o de
apariencia).
VALIDEZ DE CONTENIDO
Se acudió en esta etapa al juicio experto emitido por el grupo de profesionales psicólogos, ellos
fueron contactados a través de correo electrónico y el tiempo de respuesta fue de dos meses; las
categorías calificadas fueron: pertinencia y relevancia (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008;
Moscoso, 2012), que corresponden: “no cumple” (el ítem no es necesario), “cumple moderadamente”
(el ítem es importante aunque no indispensable) y “cumple” (el ítem es esencial) (ver anexo H).
Los calificadores corresponden a una escala numérica comprendida entre 1 y 3. Adicionalmente
evaluaron la validez de apariencia. Se usaron los mismos criterios y calificadores empleados por
padres de familia y educadoras.
Los profesionales psicólogos cumplieron con criterios de selección, entre los cuales estuvieron:
▪ Formación, conocimiento y experiencia en atención a familias con hijos en edades
tempranas.
▪ Formación, conocimiento y experiencia en temáticas como desarrollo infantil,
parentalidad, apego, resiliencia y estilos crianza tanto en el ámbito clínico e investigativo
▪ Reputación en la comunidad (grados, investigaciones, publicaciones, posición y premios)
▪ Disponibilidad y voluntad para participar en la investigación.
▪ Ausencia de conflicto de intereses.
67
Tabla 10
Criterios de evaluación para la estimación de la validez facial y contenido determinada por expertos
psicólogos
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Categorías Indicador Calificación
CLARIDAD
La redacción del
ítem permite su
fácil y rápida
comprensión
a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
b.- El ítem requiere cambios para facilitar su
comprensión
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-El ítem es claro, al leerlo resulta de fácil
comprenderlo
3 c.- Cumple
COMPRENSIÓN
Al leer el ítem hay
un entendimiento
de lo que quiere
decir
a.- No es comprensible el ítem 1
a.- No cumple
b.- El ítem requiere cambios para mejorar la
interpretación de lo que quiere decir y medir
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-Cumple c.-Se comprende el ítem, se interpreta y
entiende su significado
3
PRECISIÓN
El ítem está
redactado de
manera exacta, sin
caer en
ambigüedad
a.- Las palabras del ítem no son exactas 1 a.- No cumple
b.- El ítem necesita modificarse para
mejorar la exactitud de las palabras 2
b.- Cumple con la
categoría
c.-El ítem es preciso, está redactado de
forma específica o puntual 3 c.-Cumple
PERTINENCIA
El ítem evalúa
comportamientos
cotidianos de
crianza que
reflejan el
despliegue de la
competencia
parental
a.- El ítem no evalúa competencias
parentales 1 a.-No cumple
b.- El ítem no es esencial para evaluar
competencia parental en padres y madres
con hijos/as de 1 a 3 años
2 b.- Cumple
moderadamente
c.-El ítem permite la evaluación de
competencias parentales 3 c.- Cumple
RELEVANCIA
El ítem es
necesario para
evaluar
competencia
parental
a.- El ítem tiene alguna relevancia pero otro
ítem puede estar incluyendo lo que mide
éste
1 a.-No cumple
b.-El ítem es relativamente importante 2 b.- Cumple
moderadamente
c.- El ítem es fundamental para evaluar
competencias parentales y debe incluirse 3 c.- Cumple
Fuente: Elaborado por Jami, (2018) a partir de Escobar y Cuervo, (2008) y Moscoso, (2012).
68
Tabla 11
Puntuación de la validez de contenido
1 2 3 1 2 3
1 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
2 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
3 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
4 0 0 5 0 1 4 1,00 0,80
5 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
6 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
7 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
8 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
9 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
10 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
11 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
12 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
13 1 1 3 1 1 3 0,60 0,60
14 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
15 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
16 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
17 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
18 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
19 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
20 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
21 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
22 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
23 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
24 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
25 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
26 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
27 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
28 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
29 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
30 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
31 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
32 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
33 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
34 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
35 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
36 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
37 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
38 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
39 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
40 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
41 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
42 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
43 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
44 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
45 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
46 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
47 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
48 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00
49 0 1 4 1 0 4 0,80 0,80
50 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
51 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80
52 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
53 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
54 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80
ITEM
Pertinencia
0,80
1
0,60
1
0,80
0,90
1
1
Relevancia
Valor unificado
para los dos criterios
INDICE MODIFICADO DE LAWSHE
Pertinencia Relevancia
PUNTUACIÓN DE CRITERIO
(cantidad de 1,2,3 por ítem)
1
1
0,8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,80
0,80
0,80
0,80
1
1
0,80
1
0,80
1
0,80
0,80
0,80
1
1
0,80
0,80
1
1
1
0,80
0,80
0,80
0,80
0,80
1
1
1
0,80
0,80
𝑪𝑽𝑹 =𝒏𝒆
𝑵
Ítems aceptables con CVR’ superior o igual a 0.58 (Tristán-López, 2008).
Fuente: Datos de la Investigación, 2018.
69
Posterior al análisis con la prueba de Lawshe modificada sobre pertinencia y relevancia que
realizaron los 5 expertos consultados, se estableció que todos los ítems obtuvieron un CVR´ mayor
a 0.58 lo que les hace aceptables para la prueba e indican que cada ítem muestra atributos de las
cuatro dimensiones: vinculares, formativas, protectoras y reflexivas del instrumento, sin embargo a
juicio de los expertos 3, 4 y 5 algunos ítems son redundantes o están contenidos dentro de otros,
sugirieron eliminar o combinar ítems, no obstante, no se eliminó ningún ítem porque no se contó con
la autorización de la co-autora para eliminar ítems. A continuación, se describen las sugerencias:
Tabla 12
Sugerencias emitidas por el grupo de profesionales expertos
SUGERENCIAS DE LOS JUECES EXPERTOS
Competencias Vinculares
Ítem
1, 2, 6,
13
“Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a”; “Con mi
hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as”; “Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las
cosquillas, "está, no está", rompecabezas)”.
Competencias Protectoras
27, 28
“Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej.,
converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita)”; “Me
relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi
hijo/a”.
33,34,
35
“Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej.,
cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada)”;
“Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna para apoyarme en
la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del Chile Crece
Contigo)”
36, 37
“En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo
a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)”; “En casa, mi hijo/a juega
con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o
él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse)”
Competencias Reflexivas
44, 49
“La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej.,
juntarme con mis amigos, ver películas)”; “Me doy espacios para mí mismo/a,
distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, batucada,
etc.)”.
50, 52 “Siento que tengo tiempo para descansar”; “Siento que he logrado mantener una
buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo)”. Fuente: Datos de la Investigación, 2018
70
Tabla 13
Puntuación de la validez de apariencia determinado por el grupo de profesionales
Ítems con ICS igual o superior a 0.8 sin ajuste
Ítems con ICS igual o superior a 0.8 con ajuste
Ítems con ICS igual o menor a 0.8 con ajuste
Fuente: Datos de la Investigación, 2018.
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 3 1 6 0 4 6 0 1 9 0,40 0,47 0,80
2 2 0 8 0 2 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
3 3 1 6 0 3 7 0 1 9 0,40 0,53 0,80
4 2 1 7 0 2 8 0 3 7 0,49 0,64 0,53
5 1 4 5 0 5 5 2 3 5 0,36 0,44 0,31
6 3 0 7 1 0 9 1 2 7 0,53 0,80 0,49
7 0 1 9 0 1 9 0 1 9 0,80 0,80 0,80
8 0 2 8 2 0 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
9 2 1 7 1 2 7 0 1 9 0,49 0,49 0,80
10 0 5 5 2 5 3 0 7 3 0,44 0,31 0,53
11 0 0 10 0 2 8 2 0 8 1,00 0,64 0,64
12 0 2 8 0 0 10 2 0 8 0,64 1,00 0,64
13 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
14 1 2 7 0 2 8 0 0 10 0,49 0,64 1,00
15 1 1 8 0 1 9 0 1 9 0,62 0,80 0,80
16 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
17 0 4 6 2 2 6 0 4 6 0,47 0,38 0,47
18 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
19 4 1 5 2 3 5 2 5 3 0,36 0,31 0,31
20 3 0 7 0 2 8 0 2 8 0,53 0,64 0,64
21 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
22 2 2 6 0 5 5 0 4 6 0,38 0,44 0,47
23 1 2 7 0 2 8 0 2 8 0,49 0,64 0,64
24 1 4 5 0 4 6 0 2 8 0,36 0,47 0,64
25 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
26 0 2 8 0 2 8 0 2 8 0,64 0,64 0,64
27 2 0 8 2 0 8 2 0 8 0,64 0,64 0,64
28 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
29 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
30 2 3 5 2 5 3 2 3 5 0,31 0,31 0,31
31 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
32 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
33 0 5 5 0 6 4 0 5 5 0,44 0,47 0,44
34 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
35 1 3 6 0 4 6 0 3 7 0,40 0,47 0,53
36 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
37 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
38 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
39 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
40 0 8 2 0 9 1 0 8 2 0,64 0,80 0,64
41 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
42 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
43 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
44 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
45 0 3 7 0 4 6 0 2 8 0,53 0,47 0,64
46 0 4 6 0 5 5 0 4 6 0,47 0,44 0,47
47 1 1 8 2 1 7 2 1 7 0,62 0,49 0,49
48 1 1 8 0 3 7 0 1 9 0,62 0,53 0,80
49 0 3 7 0 5 5 0 5 5 0,53 0,44 0,44
50 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
51 3 2 5 1 2 7 1 2 7 0,31 0,49 0,49
52 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
53 2 2 6 1 2 7 1 2 7 0,38 0,49 0,49
54 1 2 7 1 2 7 1 2 7 0,49 0,49 0,49
Item PUNTUACIÓN DE CRITERIO
(cantidad de 1,2,3 por ítem)
INDICE DE CONCORDANCIA
SIMPLE
Claridad Comprensión PrecisiónClaridad Comprensión Precisión
𝝆𝒊 = 𝒙 =𝟏
𝒏 (𝒏 − 𝟏)∑ 𝒏𝒊𝒋
𝟐
𝒌
𝓳=𝟏
− (𝒏)
71
Tres ítems obtuvieron un ICS igual o superior a 0.8 por lo que no fue necesario realizar ningún
ajuste, se detallan a continuación:
▪ Ítem 7: Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento
qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín).
▪ Ítem 16: Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los
demás, romper las cosas de la casa).
▪ Ítem 50: Siento que tengo tiempo para descansar
Ítems con ICS igual o superiores a 0.8 con ajuste un ítem se consideró relevante, pero
consideraron realizar modificaciones
▪ Ítem 7: sugirieron modificar el ejemplo, (le comento que le estoy preparando de comida,
le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil).
▪ Ítem 32: versión original: “Le enseño a mi hijo a reconocer en qué personas se puede
confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus partes
íntimas)” se cambió por: “Le enseño a mi hijo a reconocer en qué personas puede confiar
(ej., a qué personas puede acercarse o que nadie puede tocarle sus partes íntimas”. Esta
sugerencia lo hizo el experto cuatro.
▪ Ítem 42: Todos los expertos consideraron al ítem claro, preciso y comprensivo pero es
adecuado que esté redactado de la siguiente manera: “Mi hijo/a normalmente está limpio y
bien aseado”; la palabra “anda” del ítem original podría confundir a los padres.
Ítems con ICS inferiores a 0.8 con ajuste se modificaron de la siguiente manera:
▪ Ítem 1: todos los expertos recomendaron mejorar la redacción y cambiar la palabra "Me
hago” por: me doy o tengo.
▪ Ítem 2: El experto 4 y 5 señalaron que sería adecuado unir los ítems 1 y 2. Sugerencia que
no se tomó en cuenta ya que se requieren los ítems completos para realizar el análisis
factorial.
Las consideraciones finales realizadas por los 5 jueces expertos fueron que las preguntas
deben ser sencillas debido a la población a la cual va dirigido el instrumento, señalaron
72
también que debe ser reducido por la ambigüedad de los ítems y que los ítems no lleven
diminutivos.
Tabla 14
Puntuación de la validez de apariencia determinado por expertos (Datos
sociodemográficos).
Ítems con ICS igual o superior a 0.8 sin ajuste
Ítems con ICS igual o superior a 0.8 con ajuste
Ítems con ICS igual o menor a 0.8 con ajuste
Fuente: Datos de la investigación 2018
Siete variables sociodemográficas alcanzaron un ICS igual o superior a 0.8 (ver tabla 14),
por lo que no se realizó ningún ajuste de: a) ocupación, b) nacionalidad, c) total de personas
viven en la casa, d) menores de 18 años, e) número de hijos, f) la relación con el niño y g)
discapacidad diagnosticada en el niño.
Los cambios que se realizaron en las variables sociodemográficas del cuestionario fueron
los siguientes:
73
▪ Sexo: sugirieron reemplazar sexo por género.
▪ Escolaridad del padre y niño: sugirieron que el nivel de escolaridad de los padres y del
niño deben ir de acuerdo a los vigentes en el Ecuador.
▪ Ingreso Familiar Total: La experta número dos indicó que se ponga parámetros: a)
Menos del Sueldo Básico, b) Sueldo Básico y c) Más del Sueldo Básico.
▪ Estado Civil: Los expertos dos, tres y cuatro sugirieron añadir “unión libre”.
▪ El niño, ¿tiene un problema emocional que le preocupe?: la experta número dos
sugirió aumentar problemas de salud.
Se recomendó añadir: fecha de evaluación, fecha de nacimiento del niño y variables como
la etnia de los padres de familia, el lugar o posición del niño entre los hermanos y si el niño
fue resultado de un embarazo deseado o no. Cabe mencionar que se notificó a la co-autora de
todos los presentes cambios y variables añadidas y se le pidió la respectiva autorización.
PRUEBA PILOTO
La recogida de datos se llevó a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil (CDI) “Colinas del
Valle”, ubicado en la parroquia rural de Calderón, participaron todos los padres de familia que
acudieron a la reunión mensual del mes de Junio, se entregó el instrumento (anexo I: primer
borrador del instrumento y el cuestionario complementario) y el consentimiento informado
(anexo J : formato de consentimiento informado para el estudio piloto), contestaron los mismos
en una sola sesión, su participación fue voluntaria y se les garantizó el anonimato; una vez
aplicados los instrumentos se procedió a su corrección.
▪ Participantes:
Adulto Parental
La muestra estuvo conformada por 32 participantes, la mayor parte fueron las madres de
los niños (78,1%), seguido por los padres (21,9%). El 62,5% correspondió al género femenino.
El rango de edad estuvo comprendido entre los 20 y los 43 años, con una media de 29,9%
(DS=6,16), una moda de 25. En cuanto a la formación académica correspondió a superior en
un 12,5%, superior incompleta en un 3,1%, técnico en un 9,4%, bachillerato general a un
74
37,5% y educación general básica a un 37,5%. El ingreso económico familiar correspondió a
un 12,5% con menos del salario básico, un 46,9% con salario básico y un 40,6% con más del
salario básico. El estado civil de los padres, el 6,3% estaban solteros, el 40,6 % en unión libre,
el 46,9 % estaban casados y el 6,3% divorciado; en la muestra seleccionada entre las
ocupaciones señaladas pueden mencionarse una variedad categorizada a partir de la
Clasificación Nacional de Ocupaciones (INEC, 2012). El 50% eran asalariados, el 15,6 %
trabajo por cuenta propia, el 25% a empleada doméstica, el 3,1% a desempleado y el 6,3% a
otro.
En los hogares viven un promedio de 4,2 personas (DS=1), con un mínimo de 2 y máximo
de 7, en promedio tienen 1,9 hijos (DS=0,78) con un mínimo de 1 y máximo de 4; las personas
menores de dieciocho promediaron 1,8 % (DS= 0, 66) con un mínimo de 1 y un máximo de 3.
Además se recogieron datos sociodemográficos, referentes a la etnia, pueden mencionarse una
variedad: un 12,5% indígena, un 71,9% mestizo, un 12,5% Afroecuatorino y el 3,1% blanco;
con respecto a la maternidad o paternidad planificada el 12,5% no planificó su embarazo y el
87,5% planificó su embarazo.
Niño
La edad de los niños y niñas promedió 2,67% (DS=0,69) con un mínimo de 1,2 y un
máximo de 3,8 años, la distribución por género correspondió al género femenino con un 65,6%
y el género masculino con un 34,4% y la posición que ocupaban entre los hermanos promedió
un 2,72% (DS=1,17) con un mínimo de 1 y máximo de 5; el 100% de los niños asistían al CDI
de Calderón y no tenían diagnóstico de discapacidad.
La prueba piloto tuvo como objetivo mirar si el grado de comprensión y redacción de los
ítems o reactivos del cuestionario modificado resultaba adecuado para los padres y madres de
los CDI de Calderón, simultáneamente facilitó registrar el tiempo de la ejecución del
cuestionario que estuvo entre 15 y 20 minutos, se pudo registrar las condiciones ambientales
óptimas para la aplicación del cuestionario, entre ellas estaba que cada padre o madre este
cómodo, que disponga de su propio material (esfero), las preguntas de los padres se
75
contestaron antes de iniciar a responder el cuestionario y las instrucciones fueron leídas de
manera clara y sencilla por el investigador.
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: CARACTERÍZACIÓN Y RESULTADOS DE LA
MUESTRA
▪ Procedimiento
Entre los meses de julio y agosto del 2018 se acudió a los demás CDI de Calderón (ver
gráfica 1); a partir de los resultados de la prueba piloto, se procedió a la recogida de datos,
para ello se acudió a la capacitación de la líder zonal de los CDI de Calderón sobre la
administración del instrumento, posteriormente se pidió a la líder zonal que en la reunión
mensual de coordinadoras de los CDI de Calderón, se socialice y capacite a cada una de ellas.
Adicionalmente se les envió un correo electrónico con toda la información pertinente para la
aplicación de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), así como también de manera y
simultánea vía virtual se respondieron a todas las preguntas y se aclararon dudas de cada
coordinador y coordinadora.
El siguiente paso fue organizar el material, de tal manera que se entregó en el mes de julio
a cada uno de los CDI de Calderón un paquete que contenía los cuestionarios y los respectivos
consentimientos informados (ver anexo K). En cada uno de los veinte CDI de Calderón se
efectúan durante todo el año reuniones mensuales entre coordinadoras y padres de familia con
fecha indistinta con el objetivo de informar avances sobre el desarrollo del infante, psico-
educar a los padres de familia, recibir comunicados etc, en dichas reuniones cada coordinadora
capacitada en conjunto con sus docentes aplicaron la Escala de Parentalidad Positiva a los
padres y madres de familia que cumplían con los criterios de inclusión establecidos en el
presente estudio. El tiempo medio de aplicación del cuestionario fue entre 15 y 20 minutos.
76
▪ Participantes:
Adulto Parental
La escala de Parentalidad Positiva (e2p) en su versión adaptada se aplicó a 300 padres y
madres de familia con hijos e hijas que asisten a los CDI de Calderón (Gráfica 6). Los
participantes en su gran mayoría fueron las madres de los niños con un 86,45% y los padres
con un 13, 55%, las edades comprendían entre 18 y 48 años con una media de 28,2% (DS=6,5)
y una varianza de 42,3%.
El 76,81% de los participantes eran de etnia mestiza (ver gráfica 2), el 12,35%
correspondieron a Afro-ecuatoriano, el 8,13% eran indígenas, el 1,51% eran blancos y el
1,20% a otro. Con respecto a la maternidad o paternidad planificada de los participantes (ver
gráfica 3), el 69,68% planificó su embarazo y el 30,12% no lo hizo. En los hogares viven un
promedio de 4,2 personas (DS=1,4), con un mínimo de 2 y máximo de 10, varianza de 1,9.
Las personas menores de 18 años promediaron 1,9 (DS=0,98) con un mínimo de 1 y máximo
de 7 y de 0,96. En promedio los participantes tienen 1,83 hijos (DS=0,95) con un mínimo de
1 y máximo de 6, varianza de 0,91.
Niño
La edad de los niños promedió 2,64 (DS= 0,70), con un mínimo de 0,70 y un máximo de
3,9 y varianza de 0,49.La asistencia de niños y niñas a los CDI es del 100%. La posición de
acuerdo al número de hermanos (ver gráfica 4), correspondió a hijo único con el 41, 57%
seguido del 32, 53% correspondiente al segundo lugar, el 15,96% ocupó el tercer lugar, el
6,02% al primer lugar, el 2,41% el cuarto lugar, el 0,90%, quinto lugar y el 0,60% ocupó el
sexto lugar. El 99, 40% no tuvo ninguna discapacidad y el 0,60% correspondió a diagnóstico
de Síndrome de Down.
Para más detalle de los datos sociodemográficos de la muestra total ver tabla 15.
77
Tabla 15
Datos sociodemográficos de la muestra total
Variables %
Adulto Parental
Género
Femenino: 80,42%
Masculino:19,58
Escolaridad
Ninguna: 0,30%
EGB 32,23%
BGU: 43,98%
Técnico:7,53%
Superior incompleto: 8,73%
Superior: 7,23%
Ingreso Familiar Total
Menos SBU: 32,23%
Salario Básico: 43,98%
Más del SBU: 23,80%
Ocupación
Asalariado: 48,19%
Empleada Doméstica: 18,07%
Trabajador por cuenta propia: 11,75%
Ama de casa: 9,64%
Otro:7,23%
Estudiante: 4,22%
Desempleado: 0,90%
Estado Civil
Unión Libre: 38,55%
Casado: 32,53%
Soltero: 25%
Divorciado: 3,61%
Viudo: 0,30%
Niño
Género
Masculino: 50,30%
Femenino: 49,70%
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
78
Gráfica 1
Centros de Desarrollo Infantil de Calderón
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Análisis e Interpretación:
El CDI “Colinas del Valle” ocupa el 9,64% de padres y madres de familia que participaron
en el estudio, cabe mencionar que participaron 19 instituciones infantiles de Calderón de un
total de 20, quedó fuera el CDI “Mis pequeños soñadores” porque no se pudo contar con la
participación de los padres y madres de dicho centro.
Gráfica 2
Etnia de los participantes
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
12,35%
1,51%8,13%
76,81%
1,20%0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
1
Etnia
Afroecuatoriano Blanco Indígena Mestizo Otro
9,67%
5,44% 5,14%6,04% 6,04% 6,04%
2,42%
4,83%5,74%
3,02%4,53%
3,63%5,74%
6,95%4,83%
6,04%
2,42%
5,74% 5,74%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
Institución
Colinas del Valle Albornoz Copitos de Miel Copitos de Nieve
Dulce Sonrisa Dulces Travesuras Fuente de Amor Luceritos de Amor
Mis Angelitos de la E Mis Pequeños Garabatos Mis Pequeños Tesoritos Mis Pequeños Traviesos
Mushuc Paacari Nuevo Amanecer Pequeñines del 3er Milenio Reina del Cisne #4
Sonrisitas de Amor Sueños de Ternura Sueños y Colores
79
Análisis e Interpretación:
Del total de la muestra el 76,81% corresponde a padres y madres de familia con etnia
mestiza. Se consideró relevante añadir la variable etnia porque el ecuador es un país
multiétnico y pluricultural y el ejercicio parental de cada uno de estos grupos étnicos suele ser
diferente al poseer sus respectivas particularidades, como por ejemplo los símbolos, la forma
de producir conocimiento, el idioma, la cultura y la manera de introducir al niño en el proceso
de socialización, por lo tanto, las prácticas parentales no convencionales del indígena y del
afro-ecuatoriano con relación al del mestizo son diferentes y esto influirá en el la adquisición
y desarrollo de sus competencias parentales.
Gráfica 3
Paternidad planificada
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Análisis e Interpretación:
Del total de la muestra el 69,88% corresponde a padres y madres que planificaron su
embarazo y por lo tanto el niño o niña fue deseado. Se tomó en consideración la variable
maternidad o paternidad planificada porque el deseo de asumir ser padre o madre influye en
la calidad de crianza brindada a un infante, es decir, el padre de un niño producto de un
embarazo no deseado asumirá la parentalidad como una obligación por la presión social y no
30,12%
69,88%
Maternidad-Paternidad Planificada
No Sí
80
desarrollará las capacidades para ejercer una paternidad competente, además no pondrá en
práctica las que ya posee.
Gráfica 4
Posición entre los hermanos
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Análisis e Interpretación:
Del total de la muestra de padres y madres el 41,57% tienen hijos únicos. Se tomó en
consideración la variable posición entre los hermanos porque los perfiles de padres y madres
al ejercer la crianza es distinto en cuanto al orden de nacimiento de cada uno de los hijos, por
ejemplo, cuando los padres tienen un hijo todas las expectativas recaen en el niño, por el
contrario al tener más hijos dichas expectativas serán compartidas, así mismo, el hijo que nace
en último lugar los padres establecen una relación afectiva más cálida que con los anteriores
hijos, por lo tanto las prácticas socio-afectivas, de cuidado o de disciplina etc, establecidas
por los progenitores, se da de manera distinta dependiendo el lugar que ocupa el niño o niña
en la familia.
41,57%
6,02%
32,53%
15,96%
2,41% 0,90% 0,60%0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
1
Lugar entre los hermanos
Hijo Unico Primero Segundo Tercero Cuarto quinto Sexto
81
▪ Competencias Parentales a partir del análisis de la versión del instrumento
e2p en población ecuatoriana
Se procedió a calcular la sumatoria de cada una de las dimensiones establecidas por Gómez
y Muñoz (2014), con el propósito de caracterizar la distribución de los datos y determinar el
tipo de estadística a emplear para presentar medidas resumen (Lloret-Segura et al., 2014); para
ello, se determinó la normalidad de los datos mediante el empleo de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov (Guisande-González et al., 2006). La tabla 16 resume los valores obtenidos para la
muestra de padres ecuatorianos, teniendo en cuenta la guía de aplicación del instrumento en
su versión original.
Tabla 16
Estadísticos Descriptivos y prueba de normalidad
Estadísticos descriptivos (n=332) Pruebas de Normalidad
Dimensiones N Rango Min Max Media D.E Asimetría Curtosis Est. gl p
Vinculares 332 30 26 56 45,98 5,91 -,522 -,067 ,074 332 ,000
Formativas 332 28 20 48 39,13 5,88 -,529 -,312 ,095 332 ,000
Protectoras 332 32 36 68 55,43 7,17 -,391 -,371 ,075 332 ,000
Reflexivas 332 26 18 44 33,41 5,39 -,170 -,388 ,060 332 ,006
TOTAL 332 94 121 215 173,8 20,21 -,292 -,346 ,0304 1328 ,0006
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
El tipo de estadística que se empleó fue no paramétrica porque como se observa en la tabla
16, no hay normalidad de los datos de la muestra. La asimetría total obtenida es de -0,292 en
relación a la media, lo que significa que los datos están distribuidos en el lado izquierdo de la
línea de regresión y por lo tanto a mayor asimetría hay menor normalidad de datos. La curtosis
indica un valor total de -0,0304 lo que significa que los datos están alejados de la media, puesto
que a mayor asimetría hay menor curtosis (Guisande-González et al., 2013).
La última columna de la tabla 16 se observa que el p (nivel de significación) de cada uno
de los componentes es 0,000 y para el total es de 0, 0006, estos valores señalan que se rechaza
la hipótesis de normalidad. Por lo tanto, la prueba de Kolmogorov-Smirnov señala que los
82
datos no se ajustan a una distribución normal; dicha prueba es válida para testar datos grandes
y cuando se emplea estadística no paramétrica (n>30) (Guisande-González et al., 2013) .
De acuerdo a los datos obtenidos la matriz más adecuada para ver la correlación de los
ítems con cada uno de los factores fue la matriz producto momento de Pearson (Lloret-Segura
et al., 2014).
Para la realización correcta de un AFE, los datos deben contar con el supuesto de
normalidad; sin embargo, muchos autores consideran que en el caso exploratorio debe primar
las consideraciones teóricas sobre las estadísticas, de tal manera si no hay normalidad de datos
se debe buscar grados moderados de correlación (Lloret-Segura et al., 2014)).
En base a lo anterior, se debe hacer una evaluación del supuesto de correlación, el cual se
detalla en el siguiente epígrafe.
DETERMINACIÓN DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL
▪ Cumplimiento de supuestos para el análisis factorial exploratorio
Para el cumplimiento de supuestos se recomienda aplicar como mínimo dos medidas de
comprobación de supuestos que evidencien algún grado de correlación, así, se comprobó
cumplimiento de supuestos para la realización del AFE al obtener:
1) El determinante de la matriz de correlaciones fueron diferente de 0 y menor de 1
(0,188) (Méndez-Martínez & Rondón-Sepúlveda, 2012).
2) Anti-imagen o Índice de adecuación de la muestra individual (MSA): la matriz de
correlación y covarianza tuvo valores muy pequeños; los elementos de diagonal
de la matriz de correlaciones anti-imagen tuvieron valores próximos a 1 (MSA de
0,796 a 0,935).
3) Prueba de esfericidad de Bartlett: el valor crítico (sig.) fue 0,000 por lo tanto al
ser menor a 0.05 se descarta que la matriz de correlación sea una matriz de
identidad, por lo cual se descarta la Ho y se acepta la Ha, lo cual indica que se
puede realizar un AFE (ver tabla 17).
83
4) Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): el valor obtenido
fue de 0,876 lo que significa que es un valor meritorio de realizar análisis factorial
(Méndez-Martínez & Rondón-Sepúlveda, 2012) (ver tabla 17).
Tabla 17
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo , 876
Prueba de Esfericidad
de Bartlett
Chi cuadrado
aproximado 5526,790
gl 1431
Sig. ,000
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Esta medida de adecuación indica cuán grande es la correlación entre las variables medidas,
si las correlaciones son suficientemente grandes la matriz se considera adecuada para su
factorización ya que muestra resultados estables y replicables en otras muestras diferentes;
Kaiser considera a los valores de 0.80 en adelante como un valor satisfactorio (Lloret-Segura
et al., 2014)
Para determinar la estructura de la escala se hizo un AFE mediante el método de
componentes principales (MCP), este método es el sugerido por algunos autores ya que lo
consideran el más adecuado cuando los datos no cumplen con el supuesto de normalidad
(Lloret-Segura et al., 2014) ; para la rotación se usó un método de rotación ortogonal (oblicuo:
“Oblimin directo”). Este método asume la independencia de los factores.
A continuación, se presentan los análisis efectuados en primera instancia:
▪ Extracción de Factores
o Análisis de comunalidades del instrumento
La extracción de factores del instrumento se fue refinando mediante un proceso iterativo
(100 iteraciones), mediante el método de componentes principales se extrajo las
comunalidades (varianza común que comparte un ítems con el resto de ítems) de las
correlaciones entre las variables.
84
La tabla 18 presenta las comunalidades de cada una de las variables, esta primera solución
nos permite ver cuál de las variables son peor explicadas por el modelo. Las comunalidades
arrojan dos columnas, la primera columna es la Inicial, indica cuánto vale la varianza de cada
variable, en el caso del MCP valen 1,000; esta es la máxima varianza que se puede explicar de
cada una de ellas a partir de los factores extraídos (Martinez González et al., 2014).
La segunda columna corresponde a “extracción”, indica cuanta varianza de cada variable
se puede explicar a partir de los factores extraídos (Martinez González et al., 2014), se
observan valores que oscilan entre 0,37 y 0,76 lo cual indica que los ítems poseen una
correlación baja con tendencia a media y explican 57,280% de la varianza total. Gracias a este
análisis se puede observar que no hay valores menores a 0,3; los ítems 13, 40, 1 y 54 presentan
correlación baja y débil con valores de 0,37; 0,43; 0,46 y 0,48 lo que implica que no son muy
representativas para los factores; por otro lado, se observa que los ítem 15 al ítem 26
correspondiente a la dimensión de formativas y reflejan mejor el componente: con valores
entre 0,52 a 0,73, lo cual significa correlaciones significativas.
Para el total de los ítems se aprecia que la gran mayoría son capaces de explicar de forma
razonable la variable estudiada, ya que puntúan sobre 0,50 (Méndez Martínez& Rondón
Sepúlveda, 2012).
85
Tabla 18
Análisis de Comunalidades
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Item Inicial Extracción
V1 1,000 ,463
V2 1,000 ,586
V3 1,000 ,495
V4 1,000 ,583
V5 1,000 ,629
V6 1,000 ,549
V7 1,000 ,502
V8 1,000 ,550
V9 1,000 ,574
V10 1,000 ,563
V11 1,000 ,600
V12 1,000 ,558
V13 1,000 ,372
V14 1,000 ,602
F15 1,000 ,529
F16 1,000 ,556
F17 1,000 ,596
F18 1,000 ,677
F19 1,000 ,567
F20 1,000 ,518
F21 1,000 ,540
F22 1,000 ,573
F23 1,000 ,597
F24 1,000 ,534
F25 1,000 ,604
F26 1,000 ,737
P27 1,000 ,715
P28 1,000 ,761
P29 1,000 ,658
P30 1,000 ,550
P31 1,000 ,597
P32 1,000 ,571
P33 1,000 ,683
P34 1,000 ,552
P35 1,000 ,580
P36 1,000 ,643
P37 1,000 ,659
P38 1,000 ,586
P39 1,000 ,504
P40 1,000 ,434
P41 1,000 ,585
P42 1,000 ,548
P43 1,000 ,635
R44 1,000 ,539
R45 1,000 ,491
R46 1,000 ,537
R47 1,000 ,523
R48 1,000 ,582
R49 1,000 ,577
R50 1,000 ,613
R51 1,000 ,611
R52 1,000 ,521
R53 1,000 ,537
R54 1,000 ,486
86
Análisis de varianza total explicada del instrumento
Tabla 19
Varianza Total Explicada
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Sumas de
cargas al
cuadrado de
la rotacióna
Total
% de
varianza
%
acumulado Total
% de
varianza
%
acumulado Total
1 11,217 20,773 20,773 11,217 20,773 20,773 4,903
2 2,473 4,580 25,352 2,473 4,580 25,352 3,747
3 2,165 4,008 29,361 2,165 4,008 29,361 3,112
4 1,947 3,605 32,965 1,947 3,605 32,965 3,478
5 1,633 3,023 35,989 1,633 3,023 35,989 3,800
6 1,568 2,904 38,893 1,568 2,904 38,893 3,719
7 1,550 2,870 41,763 1,550 2,870 41,763 3,841
8 1,443 2,673 44,436 1,443 2,673 44,436 3,340
9 1,302 2,411 46,846 1,302 2,411 46,846 2,019
10 1,203 2,229 49,075 1,203 2,229 49,075 1,612
11 1,152 2,133 51,208 1,152 2,133 51,208 2,840
12 1,134 2,100 53,307 1,134 2,100 53,307 4,019
13 1,093 2,024 55,331 1,093 2,024 55,331 4,359
14 1,053 1,949 57,280 1,053 1,949 57,280 2,435
15 ,999 1,851 59,131
16 ,978 1,811 60,942
17 ,954 1,766 62,708
18 ,934 1,729 64,436
19 ,875 1,621 66,058
20 ,847 1,568 67,626
21 ,825 1,527 69,153
22 ,793 1,469 70,621
23 ,779 1,443 72,064
24 ,747 1,384 73,448
25 ,722 1,338 74,786
26 ,708 1,312 76,098
27 ,689 1,276 77,374
28 ,673 1,246 78,620
29 ,660 1,223 79,843
30 ,631 1,169 81,012
31 ,616 1,141 82,153
32 ,601 1,113 83,266
33 ,589 1,091 84,358
34 ,562 1,041 85,398
35 ,541 1,002 86,401
36 ,535 ,992 87,392
37 ,523 ,969 88,361
38 ,501 ,928 89,289
39 ,486 ,901 90,190
40 ,477 ,883 91,073
41 ,452 ,838 91,911
42 ,439 ,812 92,723
43 ,416 ,770 93,494
44 ,408 ,756 94,250
45 ,385 ,712 94,962
46 ,363 ,673 95,635
47 ,352 ,652 96,287
48 ,341 ,631 96,918
49 ,324 ,599 97,517
50 ,294 ,545 98,062
51 ,290 ,537 98,599
52 ,278 ,514 99,113
53 ,255 ,472 99,585
54 ,224 ,415 100,000
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales
Sumas de cargas al cuadrado de la
extracción
Método de extracción: análisis de componentes principales .
87
La tabla 19 muestra la varianza total explicada de cada factor extraído del instrumento. A
través del análisis de varianza, se exhibe que el cuestionario se configura en base a 54 ítems y
14 factores con auto-valores mayores a 1. El criterio por omisión que tiene SPSS es extraer
solo aquellos factores que sean capaces de explicar una cantidad de varianza total o superior a
1.
El primer ítem tiene un valor de 11,21 y explica el 20,773% de la varianza, el segundo
factor tiene un valor de 2,47 y representa el 4,58% de la varianza, el tercer factor arroja un
valor de 2,16 que explica el 4,008%; el cuarto factor tiene un valor de 1,947 y representa el
3,6055% de la varianza. El ítem 5 tiene un valor de 1,63 y representa el 3,023% de la varianza,
el ítem 6 arroja un valor de 1,56 correspondiente al 2,904% de la varianza. El 1,55 del ítem 7
corresponde a 2,870% de la varianza, el ítem 8 al 1,443 y explica 2,673% de la varianza. El
ítem 9 tiene un valor de 1,302 y explica 2,411% de la varianza; el ítem 10 arroja un valor de
1,203 y explica el 2,100 de la varianza. El ítem 11 arroja un valor de 1,15 correspondiente al
2,133% de la varianza; el ítem 12 tiene un valor de 1,134 y explica 2,100% de la varianza, al
ítem 13 le corresponde un valor de 1,093 con un 2,024% de la varianza; por último el ítem 14
tiene un total de 1,053 y explica el 1,949% de la varianza. Los valores previamente
mencionados expresan una suma de las saturaciones al cuadrado de la extracción de un 57,280
% en relación a la varianza acumulada, lo cual indica que la variable estudiada se explica por
sobre el 57%.
Según los datos obtenidos se obtuvieron 14 factores con valores mayores a 1, casi todos las
variables cargan en el primer factor, los 14 factores explican el 57,280% de la varianza total,
estos factores se mantendrán para continuar el análisis, puesto que el resto de la información
(100- 57,2= 42,8) contenida en el resto de factores se considera insignificante.
El ‘scree test’ (Cattell, 1966) ofrece un “gráfico de sedimentación” (ver tabla 20), sugiere
que la solución factorial a considerar es unidimensional, es decir que el codo señala un único
factor a retener.
88
Tabla 20
Gráfico de Sedimentación
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
El gráfico de Catell es uno de los criterios que se presenta de manera gráfica para
ayudar al investigador a decidir el número de componentes que se extrajeron (eje
de las abscisas “x”) frente a sus auto-valores o ingevalues (eje de ordenadas “y”).
Según el gráfico debería extraerse un factor de esta matriz de datos.
o Matriz de Componente
La matriz componente es la matriz factorial que no considera a los factores no
significativos, esta es la solución factorial propiamente dicha (ver tabla 21), contiene las
correlaciones entre las variables originales (saturaciones) con cada uno de los componentes;
esta matriz resultante del método de componentes principales muestra 14 factores en razón de
que concentra y explica el máximo de información en el menor número de factores posibles.
Comparando las saturaciones de los 54 variables en cada uno de los 14 factores se puede
apreciar que el primer componente recogió la información de casi todas las variables, lo que
sugiere que, a partir de los resultados obtenidos en esta muestra, el instrumento presenta una
estructura unidimensional, presentando cargas cruzadas con otros factores, por lo que se
requiere acudir a procesos más complejos de verificación de la cantidad de factores.
89
Para interpretar la solución factorial es preciso realizar la matriz de factores rotados, se
empleó rotación oblicua con valor δ (delta) = 0; estas son:
a) Matriz patrón (ver tabla 22)
b) Matriz de estructura (ver tabla 23)
c) Matriz de correlaciones de componentes (ver tabla 24).
▪ Rotación de Factores
El objetivo es clarificar la interpretación de la estructura factorial sin alterar la varianza de
las variables.
o Matriz Patrón
Arroja la solución rotada del instrumento, la cual señala los 14 factores del instrumento;
las variable arrojan saturaciones aceptables que oscilan de 0,301 (mínimo) a 0,832 (relevante),
siendo estas las representaciones netas de cada variable; sin embargo, también se observó un
número elevado de ítems con pesos factoriales muy bajos en esos componentes.
o Matriz de Estructura
Se refiere a las correlaciones variable-factor rotado, la tabla 23 muestra las saturaciones en
bruto de cada una de las variables a cada uno de los componentes, las cuales oscilan de
0,305(mínimo) a 0,853 (relevante).
o Matriz de Correlaciones de Componentes
La matriz de correlaciones entre los factores se presentan en la tabla 24, esta matriz permite
apreciar el grado de proximidad entre los 14 factores, entre mayor sea la correlación entre
factores más próximos se encuentran en el espacio. El factor 1 con el factor 1 correlaciona con
un valor de 1 y así sucesivamente para el resto de componentes, cabe mencionar que las
correlaciones con el resto de componente arrojan valores de muy bajos a bajos y estableciendo
una relación inversa entre componentes, es decir que mientras un componente sube el otro
baja.
90
Tabla 21
Matriz de Componente
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Vincul-1 ,386 -,313
Vincul-2 ,435
Vincul-3 ,408
Vincul-4 ,362 -,386
Vincul-5 ,440 -,304
Vincul-6 ,482
Vincul-7 ,500 -,305
Vincul-8 ,433 ,330 ,313
Vincul-9 ,499 -,302
Vincul-10 ,501
Vincul-11 ,525 -,331
Vincul-12 ,405 ,325
Vincul-13 ,504
Vincul-14 ,409 -,510
Format-15 ,548 ,315
Format-16 ,442 -,396
Format-17 ,534
Format-18 ,539 -,372
Format-19 ,484 -,431
Format-20 ,462 -,357
Format-21 ,545
Format-22 ,589
Format-23 ,532 -,311
Format-24 ,579
Format-25 ,553
Format-26 ,424 ,434
Protec-27 ,454 -,402
Protec-28 ,399 -,373 ,385
Protec-29 ,529 -,364
Protec-30
Protec-31 ,306 ,361 ,314
Protec-32 ,385 ,333 -,412
Protec-33 -,358 ,404
Protec-34 ,429 ,349
Protec-35 ,394 -,314
Protec-36 ,467 ,364 -,303
Protec-37 ,460 ,487
Protec-38 ,432 ,323 -,322
Protec-39 ,484
Protec-40 ,464 ,328
Protec-41 ,419 ,412
Protec-42 ,386 ,406
Protec-43 ,303 ,369 ,393
Reflex-44 ,495 ,404
Reflex-45 ,527 -,342
Reflex-46 ,484 -,345
Reflex-47 ,484 -,357
Reflex-48 ,453 -,374
Reflex-49 ,337 ,369 -,343
Reflex-50 ,346 ,466
Reflex-51 ,482 ,322 -,417
Reflex-52 ,432 ,386
Reflex-53 ,336 ,373 -,364
Reflex-54 ,510
Matriz de componentea
ITEM
Componente
Método de extracción: análisis de componentes principales.
a. 14 componentes extraídos.
91
Tabla 22
Matriz Patrón. Factores rotados
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Vincul-1 ,618
Vincul-2 ,730
Vincul-3 ,631
Vincul-4 ,733
Vincul-5 ,561
Vincul-6 -,312
Vincul-7 -,321
Vincul-8 ,583
Vincul-9 ,568
Vincul-10 ,317 ,317 ,309
Vincul-11 -,498
Vincul-12 ,599
Vincul-13 ,334
Vincul-14 -,573
Format-15 ,410 -,354
Format-16 -,568
Format-17 ,667
Format-18 ,675
Format-19 ,551
Format-20 -,529
Format-21 -,424
Format-22 ,338 ,374
Format-23 ,499
Format-24 ,341
Format-25 -,457
Format-26 -,747
Protec-27 -,785
Protec-28 -,848
Protec-29 ,392 -,374
Protec-30 ,717
Protec-31 ,576
Protec-32 -,534
Protec-33 -,832
Protec-34 -,413 ,366
Protec-35 -,679
Protec-36 ,606
Protec-37 ,319 ,543
Protec-38 ,424 -,359
Protec-39 -,337
Protec-40 -,373
Protec-41 ,440 -,373
Protec-42 ,618
Protec-43 ,654 -,306
Reflex-44 ,464
Reflex-45 ,323 ,336
Reflex-46 -,430 ,310
Reflex-47 -,569
Reflex-48 -,678
Reflex-49 ,739
Reflex-50 ,740
Reflex-51 -,663
Reflex-52 -,436 ,301
Reflex-53 -,565 -,318
Reflex-54 -,345 -,300
Matriz de patróna
Variables
Componente
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 67 iteraciones.
92
Tabla 23
Matriz de estructura. Factores rotados
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Vincul-1 ,648
Vincul-2 ,740
Vincul-3 ,656
Vincul-4 ,724
Vincul-5 ,353 ,638
Vincul-6 ,369 ,345 -,314 ,318 ,401
Vincul-7 ,417 -,448 ,442
Vincul-8 ,636 ,305
Vincul-9 -,356 ,635
Vincul-10 ,412 ,387 ,348 ,450
Vincul-11 -,595 ,382 ,344 -,360
Vincul-12 ,643 ,322 ,320
Vincul-13 -,312 ,469
Vincul-14 -,649 ,361
Format-15 ,538 -,471 ,343
Format-16 -,643 ,364
Format-17 ,729 ,306
Format-18 ,719 ,305
Format-19 ,636 -,362 ,337
Format-20 ,373 -,583
Format-21 ,307 -,504 -,383 -,315 ,364 ,309
Format-22 ,506 -,368 ,487 ,359
Format-23 ,601 ,408 -,340
Format-24 ,336 -,346 ,437 ,366 ,334 -,322 ,323
Format-25 ,389 -,306 -,340 ,319 -,570
Format-26 -,339 -,775
Protec-27 -,806
Protec-28 -,853
Protec-29 ,328 -,399 ,513 -,461
Protec-30 ,712
Protec-31 ,610
Protec-32 ,359 -,601
Protec-33 -,808
Protec-34 -,309 -,496 -,325 ,475
Protec-35 -,716
Protec-36 ,644
Protec-37 -,343 ,381 ,561
Protec-38 ,529 -,456 ,310
Protec-39 ,395 ,360
Protec-40 -,482 ,346 ,320
Protec-41 ,392 ,479 -,449
Protec-42 ,663
Protec-43 ,655
Reflex-44 -,410 ,579 ,313
Reflex-45 ,438 ,449
Reflex-46 ,315 -,515 ,420 ,342
Reflex-47 -,627 ,308
Reflex-48 -,709
Reflex-49 ,735
Reflex-50 ,757
Reflex-51 -,724
Reflex-52 -,531 ,399 -,366
Reflex-53 -,610 -,406
Reflex-54 -,434 -,432 -,393
Matriz de estructura
Variables
Componente
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser.
93
Tabla 24
Matriz de correlación de componentes. Factores rotados
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 1,000 -,191 ,097 -,204 -,177 -,180 ,200 ,157 ,110 ,027 -,177 ,228 ,243 -,075
2 -,191 1,000 -,137 ,076 ,129 ,130 -,087 -,127 -,091 -,057 ,149 -,220 -,127 ,088
3 ,097 -,137 1,000 -,122 -,098 -,135 ,091 ,142 ,050 ,113 -,129 ,105 ,138 -,135
4 -,204 ,076 -,122 1,000 ,132 ,162 -,199 -,177 -,019 -,072 ,117 -,099 -,134 ,059
5 -,177 ,129 -,098 ,132 1,000 ,149 -,187 -,147 -,083 -,040 ,096 -,128 -,182 ,166
6 -,180 ,130 -,135 ,162 ,149 1,000 -,194 -,200 -,123 -,087 ,116 -,154 -,136 ,086
7 ,200 -,087 ,091 -,199 -,187 -,194 1,000 ,136 ,088 ,004 -,049 ,078 ,234 -,132
8 ,157 -,127 ,142 -,177 -,147 -,200 ,136 1,000 ,054 ,091 -,127 ,136 ,169 -,103
9 ,110 -,091 ,050 -,019 -,083 -,123 ,088 ,054 1,000 ,026 -,063 ,094 ,094 -,062
10 ,027 -,057 ,113 -,072 -,040 -,087 ,004 ,091 ,026 1,000 -,077 ,034 ,018 -,041
11 -,177 ,149 -,129 ,117 ,096 ,116 -,049 -,127 -,063 -,077 1,000 -,089 -,102 ,085
12 ,228 -,220 ,105 -,099 -,128 -,154 ,078 ,136 ,094 ,034 -,089 1,000 ,217 -,123
13 ,243 -,127 ,138 -,134 -,182 -,136 ,234 ,169 ,094 ,018 -,102 ,217 1,000 -,125
14 -,075 ,088 -,135 ,059 ,166 ,086 -,132 -,103 -,062 -,041 ,085 -,123 -,125 1,000
Matriz de correlaciones de componente
Componente
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser.
94
Los resultados detallados previamente concluyen que el número de componentes extraídos
con el método de componentes principales resultó consolidar un instrumento con múltiples
factores, cada uno de ellos con pequeñas cantidades de ítems y estos a su vez obtuvieron cargas
factoriales muy bajas, con ponderaciones inferiores a 0,3. Dado que la mayor parte de ítems
cargan en un componente y se evidencia un modelo unidimensional, se decidió acudir al
Análisis Paralelo de Horn (1965) por ser una solución más sólida para poder establecer la
estructura definitiva del instrumento, además de ser una de las técnicas actuales más
recomendadas para seleccionar el número de factores más adecuado (Aldás &Uriel, 2017;
(Lloret-Segura et al., 2014). A continuación, se detalla el proceso:
Se extrajo inicialmente una estructura con 9 factores (ver tabla 25), el primer componente
obtenido fluctúa entre 0,31 a 0,57, agrupando los ítems 48,47, 53,52, 46,15 y 54 cuya
correlación es de aporte mínimo. El segundo componente corresponde a los ítems 14, 16, 11,7
y 20, sus valores oscilan entre 0,38 y 0,63 lo cual significa que esta entre una correlación
mínimo a significativa. El tercer componente obtenido agrupa a los ítems 23, 19, 17, 18, 25,26
y 22 con auto-valores de 0,30 a 0,55, presentando una correlación mínima. El cuarto
componente agrupa las variables de la dimensión protectoras con ítems 38, 42, 32, 43, 31,41
y sus valores fluctúan entre 0,33 a 0,61 siendo sus correlaciones de mínimas a significativas;
por otra parte el quinto componente agrupa a los ítems de la dimensión protectora que son los
numero 27 y 28 y sus valores de 0,75 que significa una correlación relevante, así mismo el
sexto componente agrupa a las variables de la dimensión protectoras con los ítems 33, 35 y 34
con valores que fluctúan entre 0,36 a 0,64 que representa una correlación mínima a
significativa. El séptimo componente agrupa las variables de la dimensión vincular con los
ítems 12, 4, 8,9 5 y 10 y arroja valores entre 0,36 y 0,44 que significa una correlación mínima;
por otro lado el octavo componente agrupa a los ítems de la dimensión reflexivas con los ítems
50,49 y 44 con valores de 0,35 a 0,55 lo cual representa una correlación mínima y, finalmente
el noveno componente agrupa a los ítems 2, 3 y 1 de la dimensión vincular con valores entre
95
0,44 a 0,49 lo que significa una correlación mínima. En la tabla aparece un factor codificado
como 0 y corresponde a que no saturan a ningún factor y por lo tanto son irrelevantes.
Tabla 25
Análisis Paralelo de Horn. Solución de 9 factores
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
Variables id MR4 MR2 MR1 MR3 MR5 MR7 MR9 MR8 MR6 Factor
E2P-Protec-39 39 0,13 0,05 -0,07 0,25 0,09 0,23 -0,04 -0,1 0,3 0
E2P-Reflex-51 51 0,29 0 -0,12 0,23 0,03 0,06 0,16 0,08 0,1 0
E2P-Protec-37 37 0,29 -0,09 0,14 -0,01 0,15 0,1 0,12 0,12 -0,05 0
E2P-Format-21 21 0,2 0,28 0,15 0,02 -0,04 0,22 -0,06 0,06 0,12 0
E2P-Vincul-6 6 -0,1 0,05 0,14 0,12 0,04 0,04 0,19 0,28 0,21 0
E2P-Protec-29 29 0,2 -0,04 -0,05 0,21 0,27 0,07 0,19 0,06 0 0
E2P-Protec-40 40 0,05 -0,18 0,18 0,02 0,14 0,27 0,12 0,14 0,13 0
E2P-Format-24 24 0,03 0,08 0,23 0,11 0,18 0,04 0,25 0,18 -0,07 0
E2P-Vincul-13 13 0,18 0,08 0,09 -0,01 0,03 -0,05 0,18 0,13 0,25 0
E2P-Protec-30 30 0,22 -0,08 -0,13 0,11 0,22 0,08 0,05 -0,05 0,01 0
E2P-Protec-36 36 0,19 0,19 -0,11 0,11 0,22 0,18 -0,06 0 0,1 0
E2P-Reflex-45 45 0,16 0,08 0,02 0,08 0,08 0,13 0,09 0,16 0,16 0
E2P-Reflex-48 48 0,57 -0,03 0,04 0,06 0,02 0 -0,02 -0,02 0,04 1
E2P-Reflex-47 47 0,56 0,05 -0,03 -0,02 0,11 0,11 0,03 -0,19 0,05 1
E2P-Reflex-53 53 0,53 -0,08 0,06 0,04 -0,14 -0,11 0,05 0,08 0,03 1
E2P-Reflex-52 52 0,48 0,14 -0,04 0,08 0,02 -0,14 -0,03 0,27 -0,05 1
E2P-Reflex-46 46 0,37 0,04 0,12 -0,03 0,14 0,04 -0,13 -0,02 0,24 1
E2P-Format-15 15 0,34 0,15 0,24 -0,15 -0,08 0,22 0,09 0,06 0,04 1
E2P-Reflex-54 54 0,31 0,23 -0,01 0,09 -0,01 0,04 0,07 0,12 0,03 1
E2P-Vincul-14 14 0,01 0,63 -0,01 0,11 0,07 -0,11 0,04 -0,05 0 2
E2P-Format-16 16 0,14 0,53 0,1 -0,04 0,07 0 0,09 -0,02 -0,15 2
E2P-Vincul-11 11 -0,03 0,46 -0,02 0,13 0,09 -0,13 0,21 0,15 0,11 2
E2P-Vincul-7 7 -0,06 0,4 0,13 0,07 0,01 0,07 0,12 0,03 0,14 2
E2P-Format-20 20 0,02 0,38 0,28 0,09 0,06 0,14 -0,18 0,01 0,01 2
E2P-Format-23 23 0,04 -0,06 0,55 0,12 0,09 -0,03 0,01 0,18 0,06 3
E2P-Format-19 19 0 0,09 0,5 -0,06 0,02 0,24 -0,02 0,12 0 3
E2P-Format-17 17 0,1 0,13 0,48 -0,05 -0,02 0,1 0 -0,03 0,18 3
E2P-Format-18 18 0,06 0,19 0,41 -0,01 0,08 0,02 0,09 -0,05 0,08 3
E2P-Format-25 25 0,03 0,09 0,37 0,29 0,18 -0,09 0,21 -0,17 -0,07 3
E2P-Format-26 26 0,07 -0,08 0,31 0,21 0,18 -0,05 0,26 -0,27 -0,06 3
E2P-Format-22 22 0,12 0,16 0,30 0,06 0,01 0,12 0,03 0 0,2 3
E2P-Protec-38 38 -0,03 0,07 0,07 0,61 -0,01 -0,04 -0,03 -0,01 0,15 4
E2P-Protec-42 42 0,11 0,12 0,02 0,55 -0,07 0,06 -0,03 0,07 -0,12 4
E2P-Protec-32 32 0,05 0 0,17 0,41 -0,09 0,18 0,02 -0,23 0,07 4
E2P-Protec-43 43 0,04 -0,03 -0,17 0,4 -0,04 0,18 -0,04 0,09 0,18 4
E2P-Protec-31 31 0,01 0,12 -0,11 0,39 0,13 -0,01 -0,02 0,04 0,01 4
E2P-Protec-41 41 0,22 -0,09 0,04 0,33 0,05 0,04 0,16 0,15 -0,18 4
E2P-Protec-27 27 -0,03 0,03 0,09 -0,04 0,75 0 -0,01 -0,11 0,1 5
E2P-Protec-28 28 0,02 0,02 -0,07 -0,03 0,75 0,04 -0,03 0,14 -0,05 5
E2P-Protec-33 33 -0,02 -0,09 0,03 0,02 0,03 0,64 0 -0,02 0 6
E2P-Protec-35 35 0,02 -0,05 0,05 0,05 0,1 0,55 0,07 0,11 -0,1 6
E2P-Protec-34 34 -0,03 0,12 -0,03 0,16 0,25 0,36 0,06 0,06 -0,12 6
E2P-Vincul-12 12 0,05 -0,06 0,23 -0,01 0 -0,11 0,44 0,05 0,06 7
E2P-Vincul-4 4 0,05 0,22 -0,09 0,02 -0,06 0,1 0,43 -0,11 0,01 7
E2P-Vincul-8 8 -0,09 0,18 -0,11 0,06 -0,03 0,22 0,42 -0,06 0,19 7
E2P-Vincul-9 9 0,02 0,27 0,04 -0,06 0,04 0,07 0,41 0,01 0,05 7
E2P-Vincul-5 5 0,09 0,26 0,03 -0,14 -0,11 0,11 0,37 0,02 0,13 7
E2P-Vincul-10 10 0,18 0 0,02 -0,09 0,09 -0,01 0,36 0,08 0,23 7
E2P-Reflex-50 50 0,07 -0,03 0,02 -0,02 0,12 0,06 0 0,55 0,04 8
E2P-Reflex-49 49 -0,02 0,03 0,09 0,04 -0,01 0,04 -0,03 0,54 0,12 8
E2P-Reflex-44 44 0,07 -0,09 0,11 0,04 0,07 0,26 0,07 0,35 0,14 8
E2P-Vincul-2 2 0,06 -0,03 0,05 0,08 0,06 -0,12 0,09 0,1 0,49 9
E2P-Vincul-3 3 0,05 -0,03 0,05 0,06 0,05 -0,05 0,09 0,04 0,45 9
E2P-Vincul-1 1 0,05 -0,03 0,05 -0,01 0,06 -0,03 0,04 0,16 0,44 9
96
Como el propósito es de explicar la mayor cantidad de información en el menor número de
factores, se realizó un nuevo análisis, en el cual se corroboró una estructura de 4 factores a
partir de la estructura original del instrumento (ver tabla 26), donde el primer componente
agrupa de las dimensiones vinculares y formativas con los ítems: 14, 9, 16, 11, 5, 7,18 ,4, 25,
17,8,22,12,26, 20 y 15 con valores que fluctúan entre 0,31 a 0,58 lo que significa que las
variables con el componente tienen una correlación mínima; el segundo componente agrupa a
las dimensiones de vinculares y reflexivas con los ítems 50, 49, 1, 44, 2, 52, 13, 53, 10, 3,6 y
45 y arroja valores entre 0,30 a 0,50 que significa una correlación mínima; el tercer
componente está conformado con los ítems 42,38,31,43,41,29, 39,36,30 y 32 que pertenecen
a la dimensión de protectoras y el ítem 51 que corresponde a la dimensión de reflexivas, los
valores fluctúan entre 0,32 a 0,52 lo que significa una correlación mínima y, finalmente el
cuarto componente agrupa a los ítems 19 y 23 que pertenecen a la dimensión formativa y a los
ítems 35, 33,40,27,34 y 28 de la dimensión Protectora, los cuales arrojan valores entre 0,36 a
0,49 lo que corresponde a una correlación mínima. Cabe señalar que el ítem 44 de la dimensión
que pertenece a reflexivas, carga en el componente 2 y 4 con un valor de 0,32, de tal manera
que desde el punto de vista estadístico el ítem a ser tomado en cuenta es el que tenga mayor
saturación en el componente.
A partir del Análisis Paralelo de Horn, se obtuvo un gráfico de sedimentación que corrobora
una solución de 4 factores (ver tabla 27), además se grafica un contraste con los análisis que
se realizaron con el método de componente principales, puesto que a partir del quinto
componente no es muy adecuada la pendiente de la representación gráfica de los auto-valores.
Finalmente, se considera oportuno presentar una propuesta reducida (ver tabla 28), para lo
cual se incrementó la exigencia a las cargas factoriales y se decidió incrementar las
saturaciones con cargas superiores a 0,40.
97
Tabla 26
Análisis paralelo de Horn. Solución de 4 factores
Fuente: Datos de la investigación 2018
id MR1 MR2 MR3 MR4 Factor
E2P-Reflex-47 47 0,15 0,16 0,29 0,07 0
E2P-Reflex-48 48 0,06 0,29 0,29 0 0
E2P-Reflex-46 46 0,11 0,29 0,14 0,14 0
E2P-Format-21 21 0,29 0,17 0,1 0,18 0
E2P-Format-24 24 0,28 0,13 0,13 0,27 0
E2P-Protec-37 37 0,03 0,24 0,14 0,26 0
E2P-Reflex-54 54 0,23 0,25 0,24 -0,04 0
E2P-Vincul-14 14 0,58 -0,13 0,18 -0,15 1
E2P-Vincul-9 9 0,53 0,09 -0,01 0,02 1
E2P-Format-16 16 0,52 -0,09 0,09 0,02 1
E2P-Vincul-11 11 0,52 0,13 0,16 -0,14 1
E2P-Vincul-5 5 0,51 0,19 -0,1 -0,05 1
E2P-Vincul-7 7 0,51 0,03 0,04 0,05 1
E2P-Format-18 18 0,48 0,03 -0,06 0,26 1
E2P-Vincul-4 4 0,46 -0,01 0,08 -0,1 1
E2P-Format-25 25 0,45 -0,17 0,23 0,22 1
E2P-Format-17 17 0,42 0,13 -0,13 0,29 1
E2P-Vincul-8 8 0,41 0,06 0,07 0,01 1
E2P-Format-22 22 0,37 0,16 0,04 0,22 1
E2P-Vincul-12 12 0,37 0,19 -0,07 0,03 1
E2P-Format-26 26 0,34 -0,17 0,18 0,21 1
E2P-Format-20 20 0,33 -0,06 0,09 0,25 1
E2P-Format-15 15 0,31 0,26 -0,03 0,2 1
E2P-Reflex-50 50 -0,17 0,50 0,04 0,17 2
E2P-Reflex-49 49 -0,07 0,46 -0,01 0,12 2
E2P-Vincul-1 1 0,11 0,43 -0,02 0,02 2
E2P-Reflex-44 44 -0,06 0,43 0,06 0,32 2
E2P-Vincul-2 2 0,19 0,41 0,05 -0,06 2
E2P-Reflex-52 52 0,04 0,39 0,29 -0,12 2
E2P-Vincul-13 13 0,29 0,38 0,03 -0,02 2
E2P-Reflex-53 53 0,05 0,37 0,19 -0,14 2
E2P-Vincul-10 10 0,3 0,37 0,01 0 2
E2P-Vincul-3 3 0,19 0,33 0,04 -0,01 2
E2P-Vincul-6 6 0,21 0,31 0,03 0,11 2
E2P-Reflex-45 45 0,13 0,30 0,18 0,12 2
E2P-Protec-42 42 0,06 -0,05 0,52 0,01 3
E2P-Protec-38 38 0,15 -0,02 0,46 0 3
E2P-Protec-31 31 0,03 -0,04 0,44 -0,01 3
E2P-Protec-43 43 -0,11 0,14 0,4 0,01 3
E2P-Protec-41 41 -0,02 0,12 0,4 0,1 3
E2P-Protec-29 29 0,05 0,14 0,39 0,17 3
E2P-Reflex-51 51 0,07 0,27 0,39 -0,05 3
E2P-Protec-39 39 0,09 0,12 0,34 0,13 3
E2P-Protec-36 36 0,08 0,1 0,32 0,15 3
E2P-Protec-30 30 -0,08 0,07 0,32 0,1 3
E2P-Protec-32 32 0,2 -0,15 0,32 0,14 3
E2P-Protec-35 35 -0,08 0,05 0,14 0,49 4
E2P-Format-19 19 0,27 0,08 -0,15 0,48 4
E2P-Protec-33 33 -0,1 -0,01 0,08 0,47 4
E2P-Protec-40 40 -0,01 0,26 0,04 0,41 4
E2P-Protec-27 27 0,1 -0,04 0,18 0,41 4
E2P-Protec-34 34 0,03 -0,08 0,29 0,39 4
E2P-Protec-28 28 -0,09 0,07 0,25 0,38 4
E2P-Format-23 23 0,21 0,19 -0,01 0,36 4
98
Gráfica 5
Análisis Paralelo de Horn
Fuente: Datos de la investigación, 2018
Tabla 27
Propuesta reducida del Instrumento a partir del Análisis Paralelo de Horn
Fuente: Datos de la investigación 2018.
ITEM id MR1 MR2 MR3 MR4 Factor
E2P-Format-18 11 0,39 0,1 0,09 0,05 0
E2P-Vincul-5 4 0,59 0,07 -0,18 0,1 1
E2P-Vincul-9 7 0,58 0,14 -0,1 0,02 1
E2P-Vincul-14 9 0,57 -0,12 0,22 -0,15 1
E2P-Vincul-4 3 0,56 -0,12 -0,03 0,1 1
E2P-Format-16 10 0,53 -0,08 0,13 0,02 1
E2P-Vincul-7 5 0,51 0,07 0,06 0,03 1
E2P-Vincul-11 8 0,49 0,13 0,19 -0,13 1
E2P-Vincul-8 6 0,49 0,06 -0,03 0,13 1
E2P-Reflex-49 19 -0,07 0,56 0,05 0,04 2
E2P-Vincul-2 2 0,15 0,53 0,04 -0,18 2
E2P-Reflex-44 18 0,03 0,52 0,03 0,26 2
E2P-Reflex-50 20 -0,08 0,5 0,01 0,09 2
E2P-Vincul-1 1 0,11 0,47 -0,01 -0,09 2
E2P-Protec-42 17 0,01 -0,03 0,61 0,12 3
E2P-Protec-38 15 0,04 0,12 0,53 -0,07 3
E2P-Protec-41 16 -0,01 0,08 0,45 0,15 3
E2P-Protec-31 12 0,04 0,04 0,4 0,01 3
E2P-Protec-33 13 0,05 -0,02 0,02 0,61 4
E2P-Protec-35 14 0,06 0,08 0,13 0,58 4
99
La solución de 4 componentes en su propuesta reducida se consideró adecuada en razón a
los criterios de inclusión o eliminación de ítems en cada factor, así se estableció mantener
aquellos que tuvieran saturaciones factoriales superiores a 0.40 en un factor, de tal manera que
se consolidó un instrumento que evalúa competencias parentales con 20 ítems útiles,
distribuidos en tres factores, a saber:
▪ Vinculares-Formativas, conformado por los ítems 18, 5, 9 14, 4,16,7, 11 y 8;
▪ Reflexivo-Vincular, conformado por los ítems 49, 2, 44, 50 y 1
▪ Protector, conformado por los ítems 42, 38, 41, 31,33 y 35.
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Siguiendo los criterios establecidos por los autores del instrumento original, se determinó
en valor de la confiabilidad a partir del alfa de Cronbach. Los resultados de la confiabilidad
de cada uno de las dimensiones establecidas es buena, siendo 0,814 para la dimensión de
competencias vinculares (ver tabla 29); 0,835 para la dimensión de competencias formativas
(ver tabla 30), 0,806 para la dimensión de competencias protectoras (ver tabla 31) y 0,769 para
la dimensión de competencias reflexivas (ver tabla 32).
Tabla 28
Alfa de Cronbach de la dimensión vincular
Factor: Competencias Vinculares
Alfa de Cronbach: 0,814
No ítems: 14
Ítem Promedio D.E Correlación total
elementos corregida
Alfa si se elimina el
elemento
1 2,80 0,821 0,370 0,808
2 3,00 0,871 0,435 0,803
3 3,09 0,873 0,401 0,806
4 3,39 0,727 0,382 0,806
5 3,30 0,776 0,483 0,799
6 3,08 0,881 0,432 0,803
7 3,43 0,780 0,465 0,800
8 3,37 0,833 0,461 0,800
9 3,44 0,745 0,490 0,799
10 3,25 0,722 0,485 0,799
11 3,56 0,668 0,522 0,797
12 3,10 0,785 0,395 0,805
13 3,27 0,780 0,466 0,800
14 3,66 0,627 0,373 0,807
Fuente: Datos de la investigación, 2018.
100
Tabla 29
Alfa de Cronbach de la dimensión formativa
Factor: Competencias Formativas
Alfa de Cronbach: 0,835
No ítems: 12
Ítem Promedio D.E Correlación total
elementos corregida
Alfa si se elimina el
elemento
1 3,22 0,827 0,496 0,822
2 3,54 0,718 0,395 0,829
3 3,05 0,913 0,543 0,818
4 3,21 0,916 0,537 0,819
5 3,06 0,939 0,522 0,820
6 3,29 0,827 0,466 0,824
7 3,32 0,786 0,473 0,824
8 3,20 0,802 0,551 0,818
9 3,12 0,845 0,529 0,819
10 3,19 0,781 0,594 0,822
11 3,51 0,693 0,534 0,820
12 3,42 0,802 0,393 0,830
Fuente: Datos de la investigación, 2018
Tabla 30
Alfa de Cronbach de la dimensión protectora
Factor: Competencias Protectoras
Alfa de Cronbach: 0,806
No ítems: 17
Ítem Promedio D.E Correlación total
elementos corregida
Alfa si se elimina el
elemento
1 3,08 0,898 0,429 0,794
2 2,92 0,942 0,441 0,793
3 3,23 0,840 0,485 0,790
4 3,45 0,725 0,289 0,802
5 3,50 0,731 0,317 0,801
6 3,45 0,834 0,346 0,799
7 2,98 1,001 0,343 0,800
8 3,07 0,964 0,462 0,791
9 2,92 0,976 0,443 0,793
10 3,32 0,824 0,443 0,793
11 3,05 0,988 0,388 0,797
12 3,65 0,631 0,389 0,797
13 3,36 0,838 0,442 0,793
14 3,12 0,892 0,412 0,795
15 3,35 0,810 0,411 0,795
16 3,55 0,734 0,369 0,798
17 3,43 0,814 0,329 0,800
Fuente: Datos de la investigación, 2018
101
Tabla 31
Alfa de Cronbach de la dimensión reflexiva
Factor: Competencias Reflexivas
Alfa de Cronbach: 0,769
No ítems:11
Ítem Promedio D.E Correlación total
elementos corregida
Alfa si se elimina el
elemento
1 2,63 1,071 0,441 0,749
2 3,17 0,822 0,439 0,749
3 3,18 0,783 0,440 0,749
4 3,29 0,778 0,418 0,752
5 3,23 0,860 0,432 0,749
6 3,42 1,090 0,379 0,758
7 2,50 0,934 0,399 0,753
8 3,22 0,844 0,407 0,752
9 3,24 0,775 0,466 0,746
10 3,28 0,922 0,388 0,755
11 3,24 0,870 0,434 0,749
Fuente: Datos de la investigación, 2018
No se estimó un alfa de Cronbach total de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
porque cada uno de los factores no se encuentran correlacionados, así Streiner et al.
(2015) señala que no es adecuado estimar un coeficiente de confiabilidad total cuando
cada uno de los factores que componen el instrumento no se encuentran
correlacionados.
DISCUSIÓN
Las competencias parentales son aquellas capacidades que tienen los adultos para
responder adecuadamente a las necesidades físicas, cognitivas y socio-afectivas de los niños
y niñas, logrando que estos logren el despliegue de su máximo desarrollo, desde esta mirada,
los progenitores o cuidadores deben poseer y aprender a desarrollar respuestas flexibles y
adaptativas de acuerdo a la etapa del ciclo vital del infante y frente ante las demandas asociadas
con la realización de sus tareas parentales.
Debido a su relación directa con el desarrollo infantil, y por lo tanto para la supervivencia
como especie, cabe mencionar que no todos los progenitores han logrado desarrollar las
capacidades y habilidades adecuadas para ser padres o madres competentes, debido a sus
102
historias de vida con experiencias de buen trato o mal trato, a los contextos socio-culturales,
familiares o económicos desfavorables en el que vivieron o debido a las características de su
personalidad sean estas marcadas por factores hereditarios o ambientales, no disponen de
dichas capacidades para asegurar la crianza, el desarrollo y el bienestar de sus hijos e hijas.
Bajo este escenario, la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)”, resulta ser una herramienta
de evaluación de competencias parentales percibidas destinado a padres y madres con hijos e
hijas que cursan la etapa más importante de vida, la primera infancia. Su aparición es el punto
de partida para el conocimiento, descripción y predicción en Ecuador de dicho fenómeno, para
contar con una medida de resultados en intervenciones que mejoren la calidad de vida de los
infantes, de tal manera que se constituya en un apoyo o una ayuda para padres y madres de
familia, para hacer investigación y/o para establecer comparaciones en diversas poblaciones o
grupos.
El presente instrumento es el resultado de una investigación instrumental que tuvo por
objetivo asegurar la aplicabilidad cultural de la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)”, escala
chilena que de manera válida y confiable trata el fenómeno. El producto final, resultante de
este estudio constituye un cuestionario de 20 ítems, una instrucción de diligenciamiento y una
escala de evaluación tipo Likert que son producto de una rigurosa adaptación cultural y análisis
connotativo y denotativo de un banco inicial de 54 ítems, de tal manera que se realizaron
modificaciones a cada uno de ellos.
Especialistas con gran trayectoria en atención a familias garantizaron que cada uno de los
ítems medía el constructo, encontraron la escala poco aceptable (validez de apariencia: ICS
igual o menor 0.8,); los ítems representaron apropiadamente a los cuatro dominios (validez de
contenido: CVR´ mayor a 0.58). Padres y madres de familia cuyos hijos pertenecían a uno de
los veinte Centro de Desarrollo Infantil de Calderón se consideraron representativos de la
población objeto de análisis y juzgaron la herramienta como poco clara, comprensible y
precisa (validez de apariencia: ICS menor a 0.8).
103
Con las respuestas dadas por 332 padres y madres de familia que experimentaron la
condición que pretende medir el instrumento se pudo determinar una estructura factorial
unidimensional que explica el 57,280 % de la varianza total explicada. El análisis factorial
exploratorio en esa muestra arrojó un factor principal, donde la mayoría de los ítems cargó a
vinculares. Sin embargo, dado que un solo factor evidenciaba la mayor cargan de ítems se
decidió realizar un análisis más sólido para poder establecer la estructura definitiva, para lo
cual se empleó el Análisis Paralelo de Horn con tres posibles soluciones, la primera fue una
estructura de 9 componentes, con número de ítems por factor muy heterogéneos que iban de 2
a 7, razón por la cual se optó por corroborar la estructura de 4 factores, a partir de la estructura
original, lo que dio una solución de 4 factores, y, finalmente se decidió incrementar la
exigencia en las cargas factoriales y se implementó como valor de correlación 0,4, que dio
como resultado una solución de 4 factores.
Para la práctica, la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” destinado a padres y madres de
familia con hijos que asisten a los centros de desarrollo infantil de Calderón ostenta
propiedades métricas aceptables pues ostenta un Alfa de Cronbach de 0.814 para el primer
componente, un alfa de Cronbach 0,835 para el segundo componente, un alfa de Cronbach
0,806 para el tercer componente y un alfa de Cronbach 0,769 para el cuarto componente, lo
que indica que los ítems son consistentes y se parecen entre sí.
Al respecto es importante resaltar, que la versión ecuatoriana en su propuesta reducida, es
la única que cuenta con análisis factorial de tipo exploratorio y cuenta como medida
estadística, lo que introduce por primera vez la comprobación empírica de que la escala mide
realmente el constructo que pretende cuantificar y sobre el cual se basan las interpretaciones.
En base a lo anterior, en este estudio se obtuvo un cuestionario que proporciona niveles de
competencias parentales en poco tiempo de administración, y podría ser utilizado para la
detección de progenitores con escasos recursos para ejercer una parentalidad suficientemente
sana, sean estos provocados por sus propias características personales o por el entorno en el
104
cual se desenvuelven. Es una herramienta de trabajo particularmente útil que ayudaría en el
diseño de programas de prevención, intervención e incluso seguimiento en función de las
dimensiones más comprometidas a la hora de ejercer la marentalidad o parentalidad. Por
ejemplo pueden haber padres que puntúen bajo en la dimensión reflexivo vincular y alto en
protector, por lo tanto requieran más ayuda para ser más cálidos y sensibles con sus hijos y
con ellos mismos e intervenir en el apego entre estos progenitores con su hijo. Esto permitiría
realizar intervenciones más adaptadas individualmente a las características particulares de los
niños y los progenitores.
LIMITACIONES
• No se puedo realizar un análisis comparativo de los factores de la Escala de
Parentalidad Positiva (e2p) porque este es el primer estudio que puso a prueba su
estructura de factores mediante un AFE, siendo esto lo que lo constituyo en un
estudio novedoso y un aporte para el mejoramiento de del instrumento.
• No se pudo analizar la validez de criterio de la Escala de Parentalidad Positiva
porque no hay en el Ecuador un Gold estándar que mida los mismos constructos
como para realizar un análisis comparativo.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
▪ El proceso de adaptación cultural ha permitido probar un instrumento de medición de
competencias parentales percibidas en padres de familia con hijos de edades tempranas; el
significado del lenguaje connotativo y denotativo de los ítems de la “Escala de Parentalidad
Positiva (e2p) en su versión adaptada ha resultado ser clara y comprensible para dicha
población.
▪ La Escala de Parentalidad Positiva en su propuesta reducida difiere de la escala original en
el número de ítems. La versión ecuatoriana en su propuesta reducida es el resultado de la
evaluación que sobre claridad, comprensión y precisión (validez de apariencia), pertinencia
105
y relevancia (validez de contenido), que realizaron profesionales expertos en psicología,
educadoras infantiles y padres de familia, cuyos juicios iniciales plantearon la redundancia
y ambigüedad en la mayoría de ítems y la extensión de los ítems.
▪ La validez facial o de apariencia fue estimada con el Índice de Concordancia Simple, la cual
fue realizada por expertos en el área de la psicología infantil, educadoras infantiles y padres
de familia, el análisis cuantitativo y cualitativo permitieron obtener un total de 30 ítems
modificados, donde se reemplazaron por palabras más claras y con ejemplos más concretos,
pese a que la gran mayoría de ítems obtuvieron un ICS inferior a 0.8 no fueron eliminados
porque se consideró inicialmente respetar la estructura inicial del instrumento.
▪ Para los padres de familia de los Centros de Desarrollo Infantil de Calderón el cuestionario
resultó tener déficit en la claridad, comprensión y precisión, lo que respalda que la mayor
parte de ítems obtuvieron un ICS menor a 0.8.
▪ La validez de contenido fue estimada con el índice modificado de Lawshe, fue realizada por
5 profesionales psicólogos, se obtuvo un CVR mayor a 0.58 lo que indica que los ítems son
situaciones representativas de la medición de competencias parentales vinculares,
formativas, protectoras y reflexivas.
▪ Se obtuvo una estructura de cuatro factores, sin embargo a partir de una solución teórica se
propone una versión reducida conformada por tres factores: vinculares-formativas, reflexivo
vincular y protector, que explicaron el 57, 28% de la varianza.
▪ Se trabajó con la confiabilidad a partir de los criterios establecidos en la escala original, los
cuales reflejan una adecuada consistencia interna pues ostenta un alfa de Cronbach de 0,81
para las competencias vinculares, 0,83 para las competencias formativas, 0,80 para las
competencias protectoras y 0,76 para las competencias reflexivas.
▪ La adaptación en su versión reducida del presente instrumento, muestra apoyo empírico en
función de los diferentes análisis realizados, y se podría considerar una primera
aproximación que apoye su utilización.
106
Recomendaciones
Durante el proceso de adaptación cultural de la Escala de Parentalidad Positiva se
encontraron situaciones que se deben mejorar para investigaciones relacionadas con el tema,
las mismas se enuncian a continuación:
▪ Se recomienda realizar estudios a futuro sobre la confiabilidad del instrumento de la
propuesta reducida en otro tipo de muestras y de mayor tamaño, así como también la
estabilidad temporal (fiabilidad test-retest).
▪ Se hace necesario realizar estudios de equivalencia entre la Escala de Parentalidad Positiva
(e2p) en su versión original y la propuesta de la versión reducida.
▪ Se recomienda que para futuros trabajos se debería variar la muestra objeto de estudio
incluyendo muestras más específicas (madres adolescentes, madres y padres primíparas o
padres o madres adoptivos).
▪ Para futuros estudios en esta línea de investigación se recomienda cubrir estudios pendientes
en este estudio, uno de ellos determinar su utilidad diagnóstica (validez predictiva) y estudiar
su relación con otros instrumentos de evaluación similares y diferentes (validez convergente
y discriminante)
107
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Virtuales
Abad, F., Garrido, J., Olea, J., & Ponsoda, V. (2006). Introducción a la Psicometría. Retrieved from
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/file.php/39/ARCHIVOS_2010/PDF/IntP
sicometria_aristidesvara_1_.pdf
Agudelo-Gómez, L., Pulgarín-Posada, L., & Tabares-Gil, C. (2017). La Estimulación Sensorial en
el Desarrollo Cognitivo de la Primera Infancia. Revista Fuentes, 19(1), 73–83. Retrieved from
https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/viewFile/3011/3340
Aliaga Tovar, J. (2006). Psicometria: Tests Psicométricos, Confiabilidad y Validez. In Psicología:
Tópicos de actualidad (pp. 85–108). Retrieved from
http://uigv.edu.pe/facultades/psicologia/recursos/05LibroEAPAliaga.pdf
Arce, C., & Real-Deus, E. (2001). Introducción al Análisis Estadístico con SPSS para windows. (B.
P. y P. Universitaria, Ed.) (Ilustrated). España. Retrieved from
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=439738
Argibay, J. C. (2009). MUESTRA EN INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA. Subjetividad Y
Procesos Cognitivos, 13(1), 13–29. https://doi.org/1130-2887
Ato, M., López, J., & Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de
investigación en psicología, 29(3), 1038–1059.
Barudy, J. (1998). El Dolor Invisible de la Infancia. Una lectura ecosistémica del maltrato infantil.
(P. T. Familiar, Ed.), Paisos Ibérica (Primera ed). Barcelona, España. Retrieved from
https://bauldelibroses.files.wordpress.com/2016/02/el-dolor-invisible-de-la-infancia-jorge-
barudy.pdf
Barudy, J., & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la infancia. (gedisa editorial, Ed.), Aula
de infantil (5a edición). Barcelona, España. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3911805
108
Barudy, J., & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de
evaluación de las competencias y la resiliencia parental. (S. . Gedisa, Ed.) (1 edición).
Barcelona, España. Retrieved from https://www.facebook.com/search/top/?q=los desafios
invisibles de ser padre y madre
Batthyany, K., Genta, N., & Perrotta, V. (2013). El cuidado de calidad desde el saber experto y su
impacto de género Análisis comparativo sobre cuidado infantil y de adultos y adultas mayores
en el Uruguay. Serie Asuntos de Género (Vol. 123). Retrieved from
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5852/S2013611_es.pdf?sequence=1&isA
llowed=y
Bayot, A., Hernández-Viadel;, & de Julián, F. (2005). Análisis factorial exploratorio y propiedades
psicométricas de la escala de competencia parental percibida. Versión para padres/madres
(ECPP-p). RELIEVE - Revista Electronica de Investigacion Y Evaluacion Educativa, 11(2),
113–126. Retrieved from http://www.uv.es/relieve/v11n2/RELIEVEv11n2_2.pdf
Bernal Ruiz, D. C. (2016). Adaptaci??n transcultural, validez y confiabilidad del environmental
stress questionnaire. Revista Cubana de Enfermeria.
Blanco-Portillo, M. A. (2015). ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA PARENTAL EN LAS ETAPAS
DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: DISEÑO DE UN INSTRUMENTO TESIS
DOCTORAL. Retrieved from http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/57547/Tesis Maria
Ángeles Blanco.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bowlby Jonh. (1986). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y perdida. (E. Morata, Ed.) (Quinta
edi). España-Madrid. Retrieved from
https://mega.nz/#!1gclXZKb!tdY0nCmFf9VR6PW21ibZUnuFTJKL49uauMJGCV8b9W0
Cabezuela, G., & Frontera, P. (2012). El Desarrollo Psicomotor. Desde la Infancia hasta la
Adolescencia. (S. A. D. E. NARCE, Ed.) (1a edición). Madrid-España. Retrieved from
https://drive.google.com/file/d/0B6e-U0pqCGo3QTNadVBQSXp3N1E/view
109
Código de la niñez y la adolescencia (2014). Quito: Asamblea Nacional. Disponible en:
https://www.igualdad.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/11/codigo_ninezyadolescencia.pdf
Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional, CARE Ecuador, Fundación Observatorio
Social del Ecuador, Plan Internacional, Save the Children Ecuador, Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia & Wordl Visión Ecuador. (2016). Niñez y Adolescencia desde la
intergeneracional. Recuperado de:
http://www.udec.edu.mx/i2012/investigacion/manual_APA3a_Edicion.pdf
Constitución de la República del Ecuador (2008). Ciudad Alfaro: Asamblea Constituyente.
Disponible en: https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf
Chahín-Pinzón, N. (2014). ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO SE REALIZA UNA
ADAPTACIÓN DE TEST ENTRE DIFERENTES CULTURAS. Psychologia. Avances de La
Disciplina, 8(2), 109–112. Retrieved from
http://www.redalyc.org/pdf/2972/297232756008.pdf
Dávila, Y. (2015). La influencia de la familia en el desarrollo del apego. Anales. Revista de La
Universidad de Cuenca, 57(1), 121–130. Retrieved from
http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/22943/1/10.pdf
Dos Santos, M. F. (2014). Revisión de los metodos de escalamiento psicológico. Revista Psicología,
33(N°2), 15–46. Retrieved from
http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ps/article/view/12418/12096
Escobar-Bravo, M. A. (2004). Adaptación transcultural de instrumentos de medida relacionados con
la salud. Enfermería Clínica, 14(2), 102–106. https://doi.org/10.1016/S1130-8621(04)73863-2
Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez De Contenido Y Juicio De Expertos: Una
Aproximación a Su Utilización. Avances En Medición, 6, 27–36.
Eyras-Elías, C. M. (2007). La Teoría del Apego: Fundamentos y articulaciones de un modelo
110
integradosa. Universidad Católicca. Retrieved from
http://magix.ucu.edu.uy:8086/opac9/doctesis/psicologia/54287.pdf
Fariña, F; Arce, R; Novo, M; Seijo, D. (2010). Separacion y Diorcio: interferencias parentales.
Journal of Divorce & Remarriage, 11(1), 1–263.
https://doi.org/10.1080/10502550802222246
Fernández, A. (2008). Adaptación de test a otras culturas. In Paidós (Ed.), Introducción a la
Psicometria (Primera Ed, pp. 190–204). Buenos Aires, Argentina.
Ferrando, J., & Anguiano-Carrasco, C. (2010). El análisis factorial como técnica de investigación en
psicología. Papeles Del Psicólogo, 31(1), 18–33. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/41734042_El_analisis_factorial_como_tecnica_de_i
nvestigacion_en_psicologia/download
Flores Aguilar, J. M. (2013). Efectividad del programa de estimulación temprana en el desarrollo
psicomotor de niños de 0 a 3 años. Revista “Ciencia Y Tecnología,” 9(4), 101–117. Retrieved
from
https://books.google.es/books/about/La_aventura_del_movimiento.html?hl=es&id=9lbQAAA
ACAAJ&pgis=1
Fonagy, P. (1999). Persistencias transgeneracionales del apego: una nueva teoría. Aperturas
Psicoanalíticas, 3, 1–13. Retrieved from
http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000086&a=Persistencias-transgeneracionales-
del-apego-una- nueva-teoria
Gaite, L., Ramírez, N., & Castanedo-Herrera, S. (1997). TRADUCCION Y ADAPTACION
TRANSCULTURAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN PSIQUIATRIA:
ASPECTOS METODOLOGICOS. Archivos de Neurobiología, 60(2), 91–111. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/230554750_Traduccion_y_adaptacion_transcultural
_de_instrumentos_de_evaluacion_en_Psiquiatria_aspectos_metodologicos
111
Galán-Rodríguez, A. (2016). La teoría del apego: confusiones, delimitaciones conceptuales y
desafíos. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq, 36(129), 45–61. https://doi.org/10.4321/S0211-
57352016000100004
Gómez-Ortega, O., & Amaya-Rey, M. (2013). ICrESAI-IMeCI: instrumentos para elegir y evaluar
artículos científi cos para la investigación y la práctica basada en evidencia. Aquichan, 13 (3),
407-420. Disponible en: https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=74130042009
Gómez-Muzzio, E., & Muñoz-Quinteros, M. M. (2015). Escala de parentalidad positiva. Manual.
(F. I. para la Infancia, Ed.), Fundacion Ideas Para La Infancia (2a Edición). Santiago de Chile:
Fundación Ideas para la Infancia. Retrieved from http://danalarcon.com/wp-
content/uploads/2015/05/Manual-de-la-Escala-de-Parentalidad-Positiva-2015.pdf?1d3745
Gómez, E., & Kotliarenco, M. A. (2010). Revista de psicología. Revista de Psicología, 19(2), 103–
131. Retrieved from http://www.redalyc.org/html/264/26416966005/
González-Llaneza, F. M. (2007). Instrumentos de evaluación psicológica. (C. Médicas, Ed.),
Ciencias Médicas (Vol. 5). La Habana-Cuba. https://doi.org/10.1016/j.reuma.2009.07.001
Guba, E., & Lincoln, Y. (2002). Paradigmas en competencia en la investigación cualitativa. En
Denmman, C y J.A Haro (comps), Por los rincones. In Antología de métodos cualitativos en la
investigación social (pp. 113–145). Retrieved from
https://es.scribd.com/doc/88880900/Paradigmas-en-competencia-en-la-investigacion-
cualitativa
Guisande-González, C., Vaamonde-Liste, A., & Barreiro-Felpeto, A. (2013). Tratamiento de datos
con R, STATISTICA y SPSS. (Diaz de Santos, Ed.) (1a Edición). España. Retrieved from
http://blog.utp.edu.co/estadistica/files/2017/09/TRATAMIENTO-DE-DATOS-CON-R-
ESTATISTICA-Y-SPSS.pdf
Gwet, K. L. (2008). Computing inter-rater reliability and its variance in the presence of high
agreement. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 61(1), 29–48.
112
https://doi.org/10.1348/000711006X126600
Honorable Consejo Universitario. (2013). Código de Ética de la Universidad Central del Ecuador.
Retrieved from http://aka-cdn.uce.edu.ec/ares/tmp/NORMATIVA UCE/CodigodeEtica.pdf
Hoyos-Botero, C. (2000). Un modelo para investigación documental. (S. Editora, Ed.) (1a ed.).
Colombia. Retrieved from https://es.scribd.com/doc/16281901/UN-MODELO-PARA-
INVESTIGACION-DOCUMENTAL-29-04-08
INEC. (2012). Clasificación Nacional de Ocupaciones (CIUO 08). Quito-Ecuador. Retrieved from
http://repositorio.sena.edu.co/bitstream/11404/1754/1/clasificacion_nacional_ocupaciones_20
13.pdf
Jiménez, C. (2018). Funcionalidad familiar en los niños y niñas con problemas del comportamiento
pertenecientes a los CIBVs del GAD de Calderón, en superación de discapacidad psicosocial
asociada. Tesis de pregrado para la obtención del Título de Psicología Infantil y
Psicorrehabilitación. Universidad Central del Ecuador, Sede Quito: Ecuador.
Lecannelier, F. (2006). Apego e entersubjetividad: Influencia de los vínculos tempranos en el
desarrollo humano y la salud mental. (L. Ediciones, Ed.) (1a edición). Santiago de Chile.
Retrieved from https://es.scribd.com/document/257088404/Lecannelier-Felipe-2006-Apego-e-
Intersubjetividad-Influencia-de-los-vinculos-tempranos-en-el-desarrollo-humano-y-la-salud-
mental-Ed-LOM-2-pdf
Lecannelier, F. (2009). Apego e Intersubjetividad: INFLUENCIA DE LOS VÍNCULOS
TEMPRANOS EN EL DESARROLLO HUMANO Y LA SALUD MENTAL. Segunda Parte: La
teoría del Apego. (L. Ediciones, Ed.) (Primera ed). Santiago de Chile: Digitalia.
Lecannelier, F., Ascanio, L., Flores, F., & Hoffmann, M. (2011). Apego & psicopatología: una
revisión actualizada sobre los modelos etiológicos parentales del apego desorganizado TT -
Attachment & psychopathology: an update review of parental etiological models of
disorganized attachment. Ter. psicol (Vol. 29). https://doi.org/10.4067/S0718-
113
48082011000100011
Lecannelier, F. (2018). La teoría del apego: una mirada actualizada y la propuesta de nuevos caminos
de exploración. Aperturas Psicoanalíticas, 58. Recuperado de:
http://aperturas.org/articulo.php?articulo=0001026#contenido. Disponible en:
https://aperturas.org/articulo.php?articulo=0001026&a=La-teoria-del-apego-una-mirada-
actualizada-y-la-propuesta-de-nuevos-caminos-de-exploracion
Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Tomás-Marco, A., & Hernández-Baeza, I. (2014). El análisis
factorial exploratorio de los ítems : una guía práctica , revisada y actualizada Introducción
Determinación de la adecuación del Análisis. Anales de Psicologia, 30, 1151–1169.
López, F., Etxebarria, I., Fuentes, M. J., & Ortiz, M. J. (2014). DESARROLLO AFECTIVO Y
SOCIAL. (E. Pirámide, Ed.) (Primera Ed). Madrid-España. https://doi.org/10.15713/ins.mmj.3
Luján-Tangarife, J. A., & Cardona-Arias, J. . (2015). Construcción y validación de escalas de
medición en salud: Revisión de propiedades psicométricas. Archivos de Medicina, 11(3), 1–10.
https://doi.org/10.3823/1251
Marco Navarro, F. (2014). Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América
Latina Igualdad para hoy y mañana. CEPAL Serie Politicas Sociales (Vol. 204). Retrieved
from https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/36822/1/S1420230_es.pdf
Méndez-Martínez, C., & Rondón-Sepúlveda, M. A. (2012). Introducción al análisis factorial
exploratorio. Revista Colombiana de Psiquiatría, 41(1), 197–207.
https://doi.org/10.1016/S0034-7450(14)60077-9
Méndez-Tapia, L., & González-Bravo, L. (2002). Descripción de patrones de apego en menores
institucionalizados con problemas conductuales. Revista de Psicologia de La Universidad de
Chile, XI(N°2), 75–92.
Moscoso-Loaiza, L. F. (2013). Diseño, validez aparente y de contenido de un instrumento para la
identificacion de mujeres con sintomas característicos de enfermedad coronaria. Tesis de
114
Maestría. Universidad Nacional de Colombia.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Muñiz, J. (1998). La medición de lo psicológico. Psicotema, 10(January 1998), 1–21. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/28113184_La_medicion_de_lo_psicologico
Muñiz, J., Elosua, P., & Hambleton, R. (2013). Directrices para la traducción y adaptación de los
test: segunda edición. Psicothema, 25(2), 151–157. Retrieved from
http://www.cop.es/pdf/dtyatest.pdf
Oates, J. (2007). Relaciones de apego. 158.109.131.198. Retrieved from http://pdn.pangea.org/wp-
content/uploads/Apego.pdf%0Ahttp://158.109.131.198/CATEDRA/images/biblioinfancia/Pri
mera infancia en perspectiva Relaciones de apego 2008.pdf
Oates, J., Karmiloff-Smith, A., & Johnson, M. (2012). El cerebro en desarrollo. La Primera Infancia
en perspectiva 7. Retrieved from https://bernardvanleer.org/app/uploads/2016/03/El-cerebro-
en-desarrollo-0131.pdf
Oliveros, J. (2014). Competencias Parentales desde la percepción del adulto responsable del niño/a
en el Hogar Koinomadelfia. Tesis para optar al título de trabajador social. Universidad Alberto
Hurtado, Santiago, Chile.
Páez, D., Fernández, I., Campos, M., Zubieta, E., & Casullo, M. M. (2006). Apego seguro, vinculos
parentales, clima familiar e inteligencia emocional: socializacion, regulación y bienestar.
Ansiedad Y Estres, 12(2–3), 319–341. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/301650510_Apego_seguro_vinculos_parentales_cli
ma_familiar_e_inteligencia_emocional_socializacion_regulacion_y_bienestar
Papalia, D., Duskin-Feldman, R., & Martorell, G. (2012). Papalia | Feldman. (M.-H. Education,
Ed.) (12th ed.). México. Retrieved from
https://drive.google.com/file/d/0ByBzHDu1J9YkSzdNUTkyeldxaHM/view
Parentalidad : una mirada integrada desde el psicoanálisis , las neurociencias y las políticas públicas
115
. Parentalidad : un puente entra la psicología y las neurociencias. (n.d.). Retrieved from
http://www.apuruguay.org/sites/default/files/Altmann-Diaz-Ferreira-Apu mayo 9 de 2015.pdf
Pinto-Cortez, C., Sangüesa-Rebolledo, P., & Silva-Ceriani, G. (2012). Competencias Parentales: una
visión integrada de enfoques teóricos y metodológicos. Revista Electrónica de Psicología
Social, 24, 1–18. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.21501/issn.1692-0945
Ramada-Rodilla, J. M., Serra-Pujadas, C., & Delclós-Clanchet, G. (2013). Adaptación cultural y
validación de cuestionarios de salud: revisión y recomendaciones metodológicas. Salud Pública
de México, 55(1), 57–66. https://doi.org/10.1590/S0036-36342013000100009
Ramos, C.A. (2015). Los Paradigmas de la Investigación Científica. Av Psicol, 23 (1), 9-17.
Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/282731622_LOS_PARADIGMAS_DE_LA_INVE
STIGACION_CIENTIFICA_Scientific_research_paradigms.
Red de Observatorios de la Deuda Social de Universidades Católicas en América Latina [Red
ODSAL]. (2017). Antecedentes sobre la problemática de la pérdida de cuidado parental.
Recuperado
de:http://www.odsal.oducal.com/documentos/situacion%20de%20ninos%20sin%20cuidado%
20parental%20-%20antecedentes_1499714911.pdf.
Robles-Estrada, E., Oudhof van Barneveld, H., & Mercado-Maya, A. (2015). Validez y
confiabilidad del instrumento de vínculo parental (Parental Bonding Instrument, PBI) en una
muestra de varones mexicanos. Psicogente, 19(35), 14–24.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17081/psico.19.35.1205
Rodrigo-López, M. J., Cabrera-Casimiro, E., Martín-Quintana, J. C., & Máiquez-Chaves, M. L.
(2009). Las Competencias Parentales en Contextos de Riesgo Psicosocial. Psychosocial
Intervention, 18(2), 113–120. Retrieved from http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1132-
05592009000200003&script=sci_arttext&tlng=en
116
Rozenel, V. (2006). Los Modelos Operativos Internos dentro de la Teoría del Apego. Revista
Aperturas Psicoanalíticas: Hacia Modelos Integradores, 38(3), 493-507.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000180&pid=S1794-
4724201400030000400049&lng=en
Sallés, C., & Ger, S. (2011). Las competencias parentales en la familia contemporánea:
descripción, promoción y evaluación. Retrieved from
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/40728431/Competencias_parentales_en_
la_familia_contemporanea.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires
=1516727199&Signature=OzCx6FSKRlCpJNg362eEXQVpnHI%3D&response-content-
disposition=inline%3B filen
Sánchez-Herrero, M. (2011). Apego en la infancia y apego adulto. Influencia en las relaciones
amorosas y sexuales. Universidad de Salamanca. Univerisad de Salamanca. Retrieved from
https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/99355/1/TFM_EstudiosInterdisciplinaresGenero_
SanchezHerrero_M.pdf
Sánchez, R., & Echeverry, J. (2004). Validación de escalas de medicion en salud. Rev. Salud Pública,
6(302), 302–318. https://doi.org/10.1590/S0124-00642004000300006
Sassenfeld, A. (2011). Afecto, vínculo y desarrollo del self. Revista Electrónica de Psicoterapia.
Clínica E Investigación Relacional, 5(2), 261–294. Retrieved from
https://www.psicoterapiarelacional.es/Portals/0/eJournalCeIR/V5N2_2011/3_A-
Sassenfeld_Afecto-vinculo-desarrollo-Self_CeIR_V5N2.pdf
Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina. (2017,Octubre).
Corresponsabilidad Parental en la Crianza. Eventos del Sistema de Información de Tendencias
Educativas. Recuperado: http://www.sipi.siteal.iipe.unesco.org/publicaciones
Streiner, D., Norman, G. ;, & Cairney, J. (2015). Health measurement scales. A practical guide to
their development and use. (O. U. Press, Ed.) (Fifth Edit). United States of América.
117
Torras de Bea, E. (2010). Investigaciones sobre el desarrollo cerebral y emocional: sus indicativos
en relación a la crianza. Fundación Eulalia Torras, 49(1), 153–171. Retrieved from
http://www.sepypna.com/documentos/articulos/investigaciones-desarrollo-cerebral-
emocional.pdf
Tristán-López, a. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la
validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances En Medición.
United Nations Children’s Fund. (2014). Hidden in Plain Sight. A statistical analysis of violence
against children. Recovered from:
http://files.unicef.org/publications/files/Hidden_in_plain_sight_statistical_analysis_EN_3_Se
pt_2014.pdf.
Vargas-Rubilar, J., & Arán-Filippetti, V. (2014). Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo
Cognitivo Infantil: una Revisión. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez Y
Juventud, 12(1), 171–186. https://doi.org/10.11600/1692715x.1219110813
Vazquez, N., Molina, M.-C., Ramos, P., & Artazcoz, L. (2016). Propuesta de un instrumento en
español para la medida de habilidades parentales. REIRE: Revista D’innovació I Recerca En
Educació, 9(2), 30–47. https://doi.org/10.1344/reire2016.9.2923.//
Vera-Vásquez, C., Zaragoza-Tafur, A., & Musayón-Oblitas, F. (2014). Validacion Ecpp - P Lima.
Revista Enfermeria Herediana, 7(1), 17–24. Retrieved from
http://www.upch.edu.pe/vrinve/dugic/revistas/index.php/RENH/article/view/2120
Walsh, F. (2004). Resiliencia familiar: estrategias para su fortalecimiento. Family Process, 1(April),
443. Retrieved from https://books.google.com/books?id=O-QhAQAAMAAJ&pgis=1
Yárnoz, S., & Alonso Arbiol, I., & Plazaola, M., & Sainz de Murieta, L. (2001). Apego en adultos y
percepción de los otros. Anales de Psicología, 17 (2), 159-170. Disponible en:
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/7985/1/Apego%20en%20adultos%20y%20perce
pcion%20de%20los%20otros.pdf
118
Villamarín-Bernal, G.Z. (2017). Consideraciones culturales sobre la práctica de la psicología: el caso
de la teoría del apego. Tesis de Maestría. Recuperada de
http://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/5637/1/T2295-MEC-Villamar%C3%ADn-
Consideraciones.pdf. http://hdl.handle.net/10644/5637
119
Tangibles:
Aldás, J., Uriel, Ezequiel. (2017). Análisis Multivariante aplicado con R. 2ª edición: Ediciones
Paraninfo, S.A.
Bowlby, J. (1976). El vínculo Afectivo. 1a edición: Paidós. Buenos Aires-Argentina
Cantón-Duarte, J., & Cortés-Arboleda, D. (2014). Desarrollo socioafectivo y de la personali. In
Alianza Editorial (Ed.), Desarrollo socioafectivo y de la personalidad (1 edición, p. 330).
Madrid-España.
Cortés-Arboleda, M. (2014). Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional. Alianza
Editorial, Desarrollo Socioafectivo y de la Personalidad (Primera ed, pp. 101-129). Madrid,
España.
Feeney, J., & Patricia, N. (2001). Apego adulto. (DESCLÉE DE BROUWER, Ed.) (Primera Ed).
España.
Goñi-Grandmontagne, A. (1998). Psicología de la educación sociopersonal. . 2a edición:
Fundamentos. España.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. & Baptista-Lucio, P. (2014). Metodología de la
Investigación. 6a edición: McGraw-Hill Education.
Código de la Niñez y la Adolescencia. Registro Oficial 737 de 03-enero-2003. Editorial:
Corporación de Estudios y Publicaciones.
Lecannelier, F. (2009). Apego e Intersubjetividad: Influencia de los Vínculos Tempranos en el
Desarrollo Humano y la Salud Mental. Segunda Parte: La teoría del Apego. (L. Ediciones,
Ed.) (Primera ed). Santiago de Chile: Digitalia.
Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Tomás-Marco, A., & Hernández-Baeza, I. (2014).
El análisis factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada y
actualizada. Revista Anales de Psicología. 30 (3). 1151-1169.
120
Mantini, L. (2015). Teoría del apego y relaciones de pareja. (Editorial Dunken). 21 a ed.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Martínez-González, M., Sánchez-Villegas, A., Toledo-Atucha, E & Faulín-Fajardo, F.
(2014). Bioestadística Amigable. 3ª edición: Elsevier. Barcelona, España.
Musitu, G. & Cava, M.J. (2011). La familia y la educación. (1a edición.). Barcelona, España:
Ediciones Octaedro, S.L.
Olaz, F. (2008). Confiabilidad. In Paidós (Ed.), Introducción a la Psicometria (Primera ed,
pp. 70–98). Buenos Aires, Argentina.
Pérez, E., & Olaz, F. (2008). Validez. In Paidós (Ed.), Introducción a la Psicometria (Primera Ed,
pp. 101–136). Buenos Aires, Argentina.
Prada-Ramírez, J.R. (2004). Madurez afectiva, concepto de sí y la adhesión en el ministerio
sacerdotal. Estudio teórico-empírico según la teoría del apego. 1a edición: San Pablo. Bogotá-
Colombia.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Lengua Española vegésima segunda edición.
Madrid: Real Academia Española.
121
ANEXOS:
Anexo A : Plan Aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de
edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado
(GAD) de Calderón.
2018
122
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
• Carrera: Psicología de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
• Línea de Investigación: Clínica infantil y del adolescente
• Nombre del estudiante: Jeanneth Lorena Jami Tucumbi
• Nombre del tutor/es: Prof. Nacira Landeta, Msg.
Prof. Elvis Castro, Doctor (c)
123
1. TÍTULO
Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) aplicado
a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad de los
Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) de Calderón.
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” es una herramienta de evaluación psicométrica
Chilena que permite determinar las competencias parentales que ejercen los padres o adultos
para relacionarse con sus hijos, hijas, niños o niñas a cargo de su cuidado (Gómez & Muñoz,
2015). Los ítems del citado instrumento están construidos bajo procedimientos estandarizados
y cuentan con estudios de consistencia interna (alfa de Cronbach .95), validez de contenido y
concurrente (ASQ-3 y la escala NCFAS-G); por otra parte este cuestionario presenta un
análisis minucioso de validez al relacionar diversas variables de caracterización
sociodemográfica; y por último, cuenta con un estudio detallado de los puntos de corte
sugeridos en la escala (Gómez & Muñoz, 2015).
La utilización de instrumentos de medición psicométrica creados en otros contextos
culturales es más habitual en países con menor desarrollo científico como Latinoamérica y
África, sin embargo este fenómeno ocurre también en países desarrollados, emplear
instrumentos psicométricos elaborados en una determinada cultura y aplicarla a una diferente
conlleva a sesgos de medición y por lo tanto es necesario que se realice una adaptación por
razones científicas y prácticas, evitando así resultados erróneos (Fernández, en Tornimbeni,
Pérez & Olaz,2008). El estudio de las propiedades psicométricas del citado instrumento se
justifica por lo siguiente:
Primero, esta investigación posee una significancia disciplinar, en la literatura no se
encontró evidencia de instrumentos construidos o adaptados al contexto socio-cultural
Ecuatoriano que arrojen un perfil de las habilidades o competencias parentales. El hecho de
que un instrumento haya demostrado a cabalidad sus propiedades psicométricas en una
124
determinada cultura no implica que pueda ser aplicada automáticamente en otra (Chahín,
2014).
Ciertamente, se debe mencionar que: “Incluso si el idioma es el mismo, como en el caso
del español, las características idiomáticas y lingüísticas pueden variar sustancialmente, y
aunque se utilicen exactamente las mismas palabras, el significado y la interpretación pueden
ser muy distintos (Chahín-Pinzón, & Briñez, 2011; Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva, & Vigil-
Colet, 2012 en Chahín, 2014, p.110). Este escenario motiva a contribuir con un análisis de la
validez y la confiabilidad para evitar sesgos de medición (Tornimbeni, Pérez &Olaz, 2008).
Dada la importancia de hacer uso de instrumentos psicométricos aptos a la realidad socio-
cultural el presente cuestionario a validar se constituiría en una herramienta útil para que pueda
ser empleado por los profesionales psicólogos para la evaluación, diagnóstico e intervención
y para futuras investigaciones en nuestro medio.
A continuación, el presente estudio también posee una significancia científica, como
refiere Streiner, Norman y Cairney (2015) que el acto de medición desempeña un papel
esencial en las ciencias naturales, sociales o de la salud siendo este primordial para la
investigación científica; estandarizar en nuestro contexto el cuestionario mencionado
previamente permitiría efectuar estudios multicéntricos de la parentalidad, comparar las
muestras entre diferentes países y homologar investigaciones (Gaite, Ramírez, Herrera &
Vásquez, 1997).
Además se va a contribuir a la mejoría de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
realizando análisis específicos pendientes en el proceso de su construcción, de tal manera que
permitirá progresar sustantivamente en ámbitos cruciales para la proyección futura del
cuestionario en Chile y en otros países de la región (Gómez & Muñoz, 2015), y eventualmente,
en el Ecuador.
125
Por último, esta investigación tiene una significancia social porque se pretende disponer
de un cuestionario que facilite la identificación de competencias parentales en padres y madres
ecuatorianos con hijos e hijas en edad temprana, medir estos fenómenos es de interés porque
las investigaciones realizadas durante los últimos 30 años demuestran que la interacción
positiva entre el niño, la niña y los padres, madres u otros cuidadores primarios impacta
significativamente en el desarrollo biopsicosocial de los infantes (Red de Observatorios de la
Deuda Social de Universidades Católicas en América Latina [Red ODSAL], 2017).
Los niños y niñas buscan interactuar con los adultos, sobre todo durante la primera
infancia, la ausencia de una relación cálida, sensible y recíproca entre el infante y un adulto a
cargo de su cuidado puede provocar daños permanentes en las áreas de su desarrollo (Red
ODSAL, 2017).
La evaluación parental a partir de datos objetivos es asegurarles a los niños y niñas el
derecho a un desarrollo integral óptimo y proporcionar recursos a los padres de familia para
que mejoren sus capacidades parentales, al mismo tiempo esto es facilitar a los hijos e hijas
modelos más sanos para la crianza de sus futuros hijos (Barudy & Dantagnan, 2010). Ejercer
la paternidad de hoy es un trabajo arduo y como señala Olguín (2010), los padres al ser
agentes de crianza y socialización deben llenar contenidos psico-socio-educativos, sin
embargo se ha observado un debilitamiento de políticas que potencien a las familias a asumir
de manera integral su rol parental (Olguín, 2010).
La Organización de Naciones Unidas (ONU), en 1989 manifestó que los gobiernos tienen
la responsabilidad de apoyar a padres y madres en el ejercicio de sus funciones parentales
(Oliveros, 2014). En Norteamérica está fuertemente instaurado la implementación de
Programas de habilidades parentales basados en la evidencia así como la evaluación de estos;
en Europa la implementación de estos ha aumentado en los últimos años, especialmente en el
entorno anglosajón y centroeuropeo, no siendo así para Latinoamérica (Vázquez, Cruz
Molina, Ramos & Artazcoz, 2016).
126
No obstante, en los eventos realizados por el Sistema de Información de Tendencias
Educativas en América Latina (SITEAL, 2017) con respecto a la parentalidad; el investigador
Francisco Aguayo menciona que en Uruguay, Costa Rica y Chile se ha evidenciado un enorme
avance de los sistemas de protección infantil y del conjunto de prestaciones del Estado; estos
países se han preocupado por invertir en la infancia, algo que permite ahorrar muchos
problemas después, de desarrollo de los niños y niñas, de salud, de conflictos con la ley y de
vulnerabilidad (Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina [SIPI],
2017). Además, Aguayo menciona que instituciones como UNESCO, el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), UNICEF y varios de los Estados en América Latina
reconocen la importancia de la invertir en la primera infancia, de comprometer todos los
recursos posibles en ese momento en el que el impacto de la clase social es demasiado
relevante debido al capital cultural, a las condiciones de vida y también a los servicios a los
que acceden (SIPI, 2017).
La Convención de los Derechos del Niño (CDN) es un instrumento jurídico internacional
en el que se basa el Ecuador para instaurar sus normativas y políticas de infancia locales
(Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina, 2012-2018). Entre los
desafíos que tiene el país para el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes ecuatorianos radica en el ámbito de la protección especial y cuidado infantil y
deben enfrentarse de manera compartida entre el Estado, la Sociedad y la Familia (Consejo
Nacional para la Igualdad Intergeneracional [CNII], CARE Ecuador, Fundación Observatorio
Social del Ecuador [OSE], Plan Internacional, Save the Children Ecuador, Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], & Wordl Visión Ecuador, 2016).
A nivel mundial 3 de cada 10 adultos creen que la disciplina debe hacerse en base al castigo
físico, esta forma de violencia afecta al 17% de los niños en 58 países; en otros 23 países, el
uso del castigo físico severo está generalizado, afectando a 1 de cada 5 niños y niñas (UNICEF,
2014). Los estudios realizados en el país sobre la familia ecuatoriana y sus características en
lo concerniente al cuidado infantil y adolescente, indica que los padres de familia y cuidadores
127
ejercen prácticas educativas mediante diversas formas de violencia, una de ellas es el maltrato
físico que en el año 2015 se obtuvo una cifra del 38%, sin embargo si se ha evidenciado
avances en la disminución de la violencia física de los padres, en el año 2010 los
comportamientos violentos estaban en un 44% y ya para años posteriores ha descendido como
se mencionó previamente, no obstante la encuesta detalla que un 62% de padres, madres o
cuidadores ejerce todavía comportamientos parentales inadecuados y que el 1% de la niñez y
la adolescencia es tratada con “indiferencia”. (CNII, CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional,
Save the Children Ecuador, UNICEF, & Wordl Visión Ecuador, 2016).
Respecto a los controles médicos en niños o niñas menores a cinco años de edad el 74% de
infantes son llevados por sus progenitores a los controles de peso, la talla, vacunas, control
psicomotriz y desarrollo social, sin embargo el 25% de infantes con edades inferiores a un año
están en riesgo porque los padres de familia no acuden a que se les realice este tipo de
controles. (CNII, CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional, Save the Children Ecuador,
UNICEF, & Wordl Visión Ecuador, 2016).
Mesías (2014) realizó un estudio sobre las competencias parentales a 56 familias con hijos
en situación de acogimiento en la Casa Hogar Guayaquil-Ecuador, concluyendo que las
limitadas capacidades parentales que poseen los padres, madres y cuidadores se deben a: las
pautas de crianza inadecuadas transmitidas de generación en generación, al número elevado
de hijos, a las creencias de género, drogodependencias, maternidad y paternidad precoz y el
desconocimiento del ciclo de vida. Por otro lado existen insuficientes programas de
intervención que fomente el adecuado ejercicio de las competencias parentales, esto se debe a
circunstancias tales como: la ausencia de redes institucionales de apoyo, desactualización
académica de los profesionales, burocratización en los procesos de atención y escasos recursos
humanos o técnicos (Mesías, 2014).
Al respecto, Jiménez (2018) realizó una investigación mixta sobre la Funcionalidad
Familiar en los casos de niños y niñas de edad temprana diagnosticados con signos de alerta
128
problemas del comportamiento social que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del GAD
de Calderón antes denominados Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBVs), concluyendo que
se evidencian familias con una dinámica cotidiana disfuncional y se requiere un estudio más
profundo (Jiménez, 2018). En particular, indagar cómo están ejerciendo su rol se convierte en
una tarea vital para poder mejorar la calidad de vida de estos infantes en edad temprana así
como también de los padres de familia, es por esto y por todo lo argumentado en los párrafos
anteriores que surge la necesidad de realizar un estudio psicométrico de la Escala de
Parentalidad Positiva (e2p).
Es pertinente aclarar que no se va a poder realizar un estudio completo de adaptación
debido al poco avance académico y tecnológico de la psicometría en el Ecuador y que el
instrumento a adaptar presentará limitaciones y es importante mencionar que sostiene una
visión integral del estudio de la parentalidad, está construido bajo el enfoque de parentalidad
positiva a diferencia de muchos otros cuestionarios que se basan en marcos teóricos derivados
de la psicología social o modelos cognitivo-conductuales (Gómez & Muñoz, 2015).
3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
En el proyecto comunitario que se desarrolla en la red de Centros de Desarrollo Infantil del
GAD de Calderón, Quito-Ecuador, una de las problemáticas evidenciadas en niños y niñas
entre 12 meses a 36 meses de edad es la situación de discapacidad psicosocial asociadas a
problemas del comportamiento. La investigación llevada a cabo por Jiménez, García y
Rocafuerte (2018) arrojó un total de 151 niños y niñas que presentan signos de alerta de
problemas del comportamiento.
Munster, Torres, Calderón, Landeta y Peñarreta (2017) indican que en estos Centros
Infantiles se refleja un desconocimiento del manejo integral a los problemas del
comportamiento en esta población de atención prioritaria, también hay escasos e ineficientes
programas integrales que garanticen el abordaje de las causas orgánicas como sociales. Al
respecto, se evaluó el funcionamiento familiar; del 100% de niños y niñas con problemas del
comportamiento social el 3.3% pertenecen a una familia severamente disfuncional, el 11,3%
129
de niños y niñas a una familia disfuncional, el 45% de niños y niñas pertenecen a una familia
moderadamente funcional y el 40,4% de niños y niñas pertenecen a una familia funcional
(Jiménez, 2018). Los datos expuestos fueron corroborados con tres instrumentos validados en
Latinoamérica que son el FFSIL, el Genograma y Entrevista en Profundidad (Jiménez, 2018).
El origen de determinados comportamientos psicopatológicos en las personas, así como
conductas socialmente inadaptadas y desviadas de la norma social establecida, se encuentran
en la familia (Musitu &Cava, 2001). La incompetencia parental está relacionada con el
desarrollo de un patrón de conducta desadaptativa en los hijos e hijas (Bayot, Viadel, & De
Julián 2005). El desarrollo de una competencia parental positiva es un factor protector en la
prevención de problemas sociales, puesto que mejoran las relaciones positivas y la
comunicación entre los padres e hijos (Sanhueza, 2010 en Vera, Zaragoza & Musayón, 2014).
Por todo lo expuesto se va a evaluar las competencias parentales en padres y madres de
familia de los Centros de Desarrollo Infantil del GAD Calderón. Para llevar a cabo esta acción
se debe hacer uso de la psicometría, existen varios instrumentos que permiten conocer las
habilidades o competencias parentales a nivel internacional (Bradley et al., 2000; Farkas Klein,
2008; Webster-Stratton, 1998 en Vásquez et. al, 2016 ), en las bases de datos científicas se
encontraron instrumentos desarrollados o validados en la población hispana, uno de ellos es
la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), de la cual no se encontraron estudios en otras
muestras. Para que pueda ser empleado en nuestro medio Chahín (2014) refiere que se debe
hacer un estudio de confiabilidad y validez previo para conseguir diagnósticos e intervenciones
adecuadas.
3.1 Formulación del Problema
¿Cuál es la estructura factorial y la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)
para evaluar competencias parentales percibidas al ser aplicada en una muestra de padres de
familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad?
3.2 Preguntas
A continuación, se presentan las preguntas que orientan la búsqueda de respuestas:
130
1. ¿Cuál será la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser
aplicada en una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36
meses de edad?
2. ¿Cuál es el nivel de confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)
calculada con el estadístico Alfa de Cronbach?
3.3 Objetivos
➢ Objetivo general
Analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) en una
muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad que asisten a
los CIBVs Calderón.
➢ Objetivo especifico
1. Establecer la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) obtenida
con el estadístico Alfa de Cronbach.
2. Determinar la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser
aplicada en una muestra de padres Ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de
edad.
3.4 Delimitación espacio temporal
La Facultad de Ciencias Psicológicas a través de los proyectos de investigación y
vinculación con la sociedad se interesa en responder mediante conocimientos teórico
metodológicos las necesidades relacionadas con la salud psicosocial de niños y niñas que
asisten a cada unidad operativa del GAD de Calderón (Convenio de Cooperación
Interinstitucional entre la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del
Ecuador & Gobierno Autónomo Descentralizado Parroquial de Calderón, 2017).
Los Centros de Desarrollo Infantil son servicios de atención ejecutados por el Ministerio
de Inclusión Económica y Social (MIES), sea de administración directa o a través de
convenios, dirigidos a niñas y niños entre 12 a 36 meses de edad, estos incluyen acciones de
131
salud preventiva, alimentación saludable y educación, en corresponsabilidad con la familia y
la comunidad y en articulación intersectorial; desde el enfoque de derechos, interculturalidad
e intergeneracional (Munster, Torres, Calderón, Landeta & Peñarreta, 2017).
El presente estudio se realizará en la Red de Centros de Desarrollo Infantil del GAD de
Calderón, Quito-Ecuador, los participantes serán padres y madres de familia con hijos e hijas
entre 12 a 36 meses de edad seleccionados. El tiempo del estudio será en el periodo marzo
2018-Agosto 2018.
4. MARCO TEORICO
La medición es más controversial en psicología que en otros dominios del conocimiento
por dos razones, primero porque medir el comportamiento humano resulta una tarea compleja
y segundo porque hay limitaciones de medición en los instrumentos utilizados en este campo
(Tornimbeni, Olaz & Pérez, 2010). Atributos físicos como la altura y el peso son directamente
medibles, en cambio, medir atributos psicosociales como por ejemplo rasgos o constructos
resultan ser conceptos que no responden a una medición directa y precisa (Abad et al., 2006).
Sin duda, una de las áreas fundamentales de la psicología es la psicometría, la cual se ocupa
de medir el comportamiento humano (Tornimbeni, Olaz & Pérez). Hay aproximaciones
teóricas que explican la estimación de la validez y confiabilidad de los test, una de ellas es la
Teoría Clásica de los Test (TCT), (Muñiz, 2010).
Desde la conceptualización de la Teoría Clásica de los Test la presente investigación se
sustenta en el Paradigma Positivista, caracterizado por ser objetivo, racional, cuantificable,
empírico y comprobable (Ramos, 2015). Asimismo, el paradigma Positivista ayudará a
responder las interrogantes: ontológica, epistemológica y metodológica del presente estudio.
Por otro lado, la construcción y el análisis de un instrumento de medición se basa también
en los modelos o las teorías psicológicas sustantivas (Muñiz, 2011). Gómez y Muñoz (2015)
señalan que la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” está construida con base a tres marcos
teóricos que son la teoría ecosistémica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987), la
132
teoría del apego de Bowlby (1969) y la teoría de la resiliencia humana (Walsh, 2004; Gómez
& Kotliarenco, 2010). Un enfoque integrador que refleja en forma apropiada la conexión de
estas teorías es el de la Parentalidad Positiva, el presente instrumento se construyó desde esta
visión, a diferencia de otros cuestionarios que se basan en marcos teóricos derivados de la
psicología social o modelos cognitivo-conductuales de estudio de la parentalidad (Gómez &
Muñoz, 2015). La postura teórica que impera y explicará este estudio es la Teoría del Apego
del John Bowlby (1969).
133
PERSPECTIVA TEORIA AUTOR POSTULADO FORTALEZAS DEBILIDADES
Contextual Ecosistémica
del desarrollo
humano
Urie
Bronfenbre
nner (1987)
El ser humano es
inseparable del contexto
social, se señala cinco
niveles de influencia
ambiental que va del
microsistema al
cronosistema.
-Sostiene un marco conceptual y
empírico de la interrelación e
influencia de los sistemas sociales en
el desarrollo y comportamiento del
individuo.
- Permite un análisis del ajuste
psicosocial de las personas y el papel
del entorno en dicho ajuste.
El ser humano es inseparable
del contexto social, se señala
cinco niveles de influencia
ambiental que va del
microsistema al
cronosistema.
Evolutiva/Socio
biológica Apego
John
Bolwlby
(1969)
Las interacciones
afectivas tempranas entre
cuidador e infante
influyen en el desarrollo
biopsicosocial humano,
y, fruto de esas repetidas
interacciones se produce
el “Modelo Interno de
Trabajo” (MIT), esta es la
representación infantil de
la relación afectiva.
La evidencia teórica-empírica destaca
la importancia de establecer lazos
afectivos y cómo estos influyen en un
determinado tipo de apego,
incidiendo en la salud mental y
conductual de los seres humanos.
La evidencia teórica-
empírica destaca la
importancia de establecer
lazos afectivos y cómo estos
influyen en un determinado
tipo de apego, incidiendo en
la salud mental y conductual
de los seres humanos.
Resiliencia
Humana
Froma Walsh
(2004)
Las personas tienen la
capacidad para superar la
adversidad o desafíos
críticos de la vida y salir
adelante para lograr una
vida plena. Se trata de un
proceso de resistencia,
autocorrección y
crecimiento sea a nivel
individual o familiar.
-Brinda una propuesta contraria a las
teorías deterministas con respecto a
riesgos psicosociales que pueden vivir los
seres humanos.
- Permite el estudio de distintos
fenómenos vinculando distintas
aproximaciones teóricas hasta hora
inconexas como son las ciencias del
desarrollo, la terapia familiar y la
intervención psicosocial con familias y
niños en situación de vulnerabilidad
(Gómez&Kotliarenco, 2010)
-Interviene desde las fortalezas y no desde
el déficit.
(Bravo&López, 2016).
Las investigaciones sobre
resiliencia, específicamente
con respecto a las familias
son precarias en países
Latinoamericanos y requiere
elaboraciones que se ajusten
a los contextos propios
(Bravo&López, 2016).
134
Continuación:
PERSPECTIVA TEORIA AUTOR POSTULADO FORTALEZAS DEBILIDADES
Parentalidad
Positiva
Adoptado
en la
Recomendación
Rec (2006)19 por el
Comité de
Ministros del
Consejo de Europa
el 13 de diciembre
de 2006 en la 983ª
como política de
apoyo al ejercicio
Positivo de la
Parentalidad.
Es un concepto
integrador que permite
reflexionar sobre el papel
de la familia en la sociedad
actual y al mismo tiempo
desarrollar orientaciones y
recomendaciones prácticas
sobre cómo articular sus
apoyos desde el ámbito de
las políticas públicas de
familia.
-Proporciona un enfoque psico-
educativo y comunitario de la
parentalidad.
-Enfoque preventivo y de
promoción.
-Ofrece una visión de la
parentalidad fundamentado
en la corresponsabilidad,
cumplimiento de derechos y
la colaboración mutua en el
proceso de adquisición de la
socialización de los niños y
niñas.
Escasos programas parentales
basados en la evidencia y
evaluados desde este enfoque en
Latinoamérica (Vázquez, Cruz-
Molina, Ramos & Artazcoz,
2016).
FUENTE: Elaborado por la autora
135
4.1 Plan Analítico
Títulos y Subtítulos
CAPÍTULO I: MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES. UNA
APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA
1.1. Medición en las ciencias psicológicas
1.2. Adaptación Cultural
1.3. Validación
1.1.2 Confiabilidad
1.3.2 Validez
1.3.2.1 Validez facial o aparente
1.3.2.2 Validez de contenido
1.3.2.3 Validez de constructo
CAPÍTULO II: EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES DESDE LA
CONCEPCIÓN DE LA TEORÍA DEL APEGO
2.1 Conceptualización de parentalidad y competencias parentales
2.2 Contextualización de las competencias parentales
2.3 Enfoques teóricos de las competencias parentales
2.5 La teoría del apego humano
2.5.1 Aproximación histórica: los aportes de Bowlby-Ainsworth
1.5.2 Aproximación conceptual de la teoría del apego
1.5.3 Características básicas del vínculo de apego
1.5.4 Tipología de los patrones de apego
1.5.5 Tipos de apego infantil y adulto
1.5.6 Patrones de apego adulto y su influencia en las competencias parentales
136
1.5.7 La teoría del apego en la actualidad
2.6 Efectos de las competencias parentales para el desarrollo infantil temprano
2.6.1 Desarrollo físico y cognitivo y psicosocial
2.6.2 Efectos de las incompetencias parentales
4.2 Referencias bibliográficas del Marco Teórico
Barudy, J. & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de
evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Editorial Gedisa.
Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, Apego y
Resiliencia. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.
Infante-Blanco, A. & Martínez-Licona, J. (2016). Concepciones sobre la crianza: El
pensamiento de madres y padres de familia. Liberabit: Lima (Perú) 22(1): 31-41. Recuperado en
14 de mayo de 2018, de http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-
48272016000100003&lng=es&tlng=es.
Bolwby, J. (1993). La separación Afectiva. Barcelona: Paidós
Gómez, E. & Muñoz, M. (2015). Escala de Parentalidad Positiva e2p: Manual. Santiago de
Chile: Fundación Ideas para la Infancia.
Moreno-Carmona, N. (2013). Familias cambiantes, paternidad en crisis. Psicología desde el
Caribe, Vol. 30, n° 1, 177-209. Recuperado de: Redalyc,
http://www.redalyc.org/pdf/213/21328600009.pdf
Tornimbeni, S., Pérez, E. & Olaz, F. (2008). Introducción a la Psicometría. 1a edición. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Papalia, D. & Martorell, G. (2017). Desarrollo Humano. 13va edición. México: Editorial Mc
Graw Hill.
Streiner, D., Norman, G. & Cairney, J. (2015). Health Measurement Scales. A practical Guide
to their development and use. 5a edition. United States of América: Oxford University Press.
Sallés, C. & Ger, S. (2011). Las competencias parentales en la familia contemporánea:
descripción, promoción y evaluación. Educación Social, nº. 49, 25- 47. Recuperado de:
https://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/viewFile/250177/369142
Villamarín, G. (2017). Consideraciones Culturales sobre la práctica de la psicología: el caso
137
de la Teoría del Apego. Tesis para la obtención del Título de Magíster en Estudios de la Cultura
con mención en Políticas Culturales. Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador: Quito-
Ecuador.
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
La metodología seleccionada es Cuantitativa.
-Cuantitativa
Aproximación que permitirá mediante un conjunto de procesos secuenciales medir el
fenómeno de interés representado a través de números y analizados con métodos estadísticos, la
finalidad es que estos puedan observarse o referirse al mundo real (Hernández Sampieri,
Fernández Collado & Baptista Lucio, 2014).
6. TIPO DE INVESTIGACION
El tipo de investigación es de carácter Exploratoria.
- Exploratoria
“Se emplea cuando el objetivo consiste en examinar un tema poco estudiado o novedoso.”
(Hernández Sampieri, et al. 2014 p.91).
En la revisión de la literatura se encontró una inexistencia de estudios que permiten conocer
las características psicométricas de instrumentos que miden competencias parentales en padres y
madres Ecuatorianos; por lo tanto, se busca contar con una herramienta válida y confiable en
base a una muestra de padres de familia con hijos e hijas que cursan la primera infancia
7. VARIABLES DE ESTUDIO O HIPOTESIS
Teniendo en cuenta que es un estudio exploratorio, como alternativa se presentan dos
supuestos investigativos.
7.1 Supuestos de la investigación
138
Supuesto 1: A través de un análisis factorial se confirmará una estructura de cuatro factores
o dimensiones presentes en el modelo original a partir de una muestra de padres de familia
ecuatorianos.
Supuesto 2: A partir del análisis de datos se evidenciará que la confiabilidad de las
puntuaciones obtenidas mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach será
mayor a 0.70.
7.2 Identificación de las variables (dependientes e independientes)
- Variable Dependiente
Competencias parentales: Vinculares, Formativas, Protectoras, Reflexivas.
Pueden evaluarse a través de tres rangos, a saber: la Zona Óptima (para los percentiles 50 o
más), Zona de Monitoreo (percentiles 30 y 40) y Zona de Riesgo (percentiles 10 y 20).
- Variable Independiente
Adulto Parental: Edad, sexo, escolaridad, ocupación, ingreso familiar, estado civil, número de
hijos, etnia, paternidad planificada.
Niño: Edad, sexo, lugar entre los hermanos, discapacidad diagnosticada.
7.3 Construcción de indicadores, medidas e instrumentos
139
FUENTE: Elaborado por la autora a partir de Gómez y Muñoz, 2015.
VARIABLES
(Dependientes)
DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
Definición Conceptual Indicadores Medidas Instrumentos
Vinculares
Formativas
Protectoras
Reflexivas
Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas
de parentalidad y crianza dirigidas a promover un estilo de
apego seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en
los niños y niñas.
Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas
de parentalidad y crianza dirigidas a favorecer el desarrollo,
aprendizaje y socialización de los niños y niñas.
Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas
de parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger
adecuadamente a los niños y niñas, resguardando sus
necesidades de desarrollo humano, garantizando sus
derechos y favoreciendo su integridad física, emocional y
sexual".
"Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas
de parentalidad y crianza que permiten pensar acerca de las
influencias y trayectorias de la propia parentalidad,
monitorear las prácticas parentales actuales y evaluar el
curso del desarrollo del hijo/a, con la finalidad de
retroalimentar las otras áreas de competencia parental.
- Mentalización
- Sensibilidad Parental
- Calidez Emocional
- Involucramiento
- Estimulación del
Aprendizaje
- Orientación y guía
- Disciplina positiva
- Socialización
- Garantías de seguridad
física, emocional y
psicosexual
- Cuidado y satisfacción de
necesidades básicas
- Organización de la vida
cotidiana
- Búsqueda de apoyo social
- Anticipar escenarios vitales
relevantes
- Monitorear influencias en
el desarrollo del niño/a
- Meta - Parentalidad o
Auto-monitoreo parental
- Autocuidado Parental
- Zona óptima
- Zona de monitoreo
- Zona de riesgo
- Zona óptima
- Zona de monitoreo
- Zona de riesgo
- Zona óptima
- Zona de monitoreo
- Zona de riesgo
- Zona óptima
- Zona de monitoreo
- Zona de riesgo
Escala de Parentalidad
Positiva E2P
Escala de Parentalidad
Positiva E2P
Escala de Parentalidad
Positiva E2P
Escala de Parentalidad
Positiva E2P
140
DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLES
(Independientes) Definición Conceptual Indicadores Medidas Instrumentos
Edad
Tiempo transcurrido a
partir del nacimiento de
un individuo.
Número en años cumplidos - 18 a 50 años
- Mayor de 50 años
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Sexo Adulto Parental
Características
fisiológicas y sexuales
con el que nacen
hombres y mujeres.
- Masculino
- Femenino
- Masculino 1
- Femenino 2
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Escolaridad
Promedio de años
lectivos aprobados en
una institución de
educación formal.
- Ninguna
- Educación General Básica
- Bachillerato General Unificado
- Superior no Universitario
Superior Universitario
- Ninguna 1
- E. General Básica 2
- B. General Unificado 3
- S. no Universitario 4
- S. Universitario 5
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Ocupación
Oficio o profesión de
una persona
independiente del
sector en que puede
estar empleada, o del
tipo de estudio que
hubiese recibido.
- Empleado/a
- Trabajador/a por cuenta propia
- Trabajador/a familiar sin pago
- Otro
- Empleado/a 1
- Trabajador/a por
cuenta propia 2
- Trabajador/a
familiar sin pago 3
- Otro 4
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Ingreso Familiar
La suma de un salario
básico de $ 375 dólares
de los miembros jefes
de hogar.
- Menos del salario básico
- Salario básico
- Más del salario básico
- Menos del salario básico 1
- Salario básico 2
- Más del salario básico 3
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Estado civil
Condición particular de
una persona que según
el registro civil está en
función de si tiene o no
pareja y su situación
legal con respecto a
esto.
- Soltero
- Unión Libre
- Casado
- Divorciado
- Viudo/a
-Soltero 1
- Unión Libre 2
-Casado 3
-Divorciado 4
-Viudo/a 5
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
141
Número de hijos
La cantidad de
individuos que son
descendientes en primer
grado o adoptados por
una pareja.
- Hijo único
- Dos a cinco hijos
- Mayor a cinco hijos
- Hijo único 1
- Dos a cinco hijos 2
- Mayor a cinco hijos 3
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Etnia
Grupos humanos
definidos por afinidades
raciales, lingüísticas y
culturales
- Indígena
- Afroecuatorino
- Mestizo
- Blanco
- Montubio
- Mulato
-Indígena 1
-Afroecuatorino 2
-Mestizo 3
-Blanco 4
-Montubio 5
-Mulato 6
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Paternidad/Maternidad
planificada
Capacidad de una
pareja para elegir
cuándo, cuántos y cada
cuánto tiempo van a
tener hijos/as.
-Si
-No
-Si 1
-No 2
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
FUENTE: Elaborado por la autora a partir de datos de caracterización sociodemográfica del Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).
142
DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLES
(Independientes)
Definición
Conceptual Indicadores Medidas Instrumentos
Edad
Tiempo
transcurrido a partir
del nacimiento de
un individuo
Número en años
cumplidos 12 a 36 meses
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Sexo del niño/a
Características
fisiológicas y
sexuales con el que
nacen hombres y
mujeres.
- Masculino
- Femenino
- Masculino 1
- Femenino 2
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Lugar entre los
hermanos
Orden en el
nacimiento que
ocupan los niños y
niñas dentro de una
familia.
- Hijo único
- Primer hijo
- Segundo hijo
- Tercer hijo
- Cuarto hijo
- Mayor al quinto
lugar
- Hijo único
1
- Primer hijo
2
- Segundo hijo
3
- Tercer hijo
4
- Cuarto hijo
5
- Mayor al
quinto 6
lugar
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
Discapacidad
diagnosticada
Situación en el que
un individuo
presenta una
desventaja física,
mental, intelectual,
sensorial y social
-Si
-No
-Si 1
-No 2
Escala de
Parentalidad
Positiva E2P
FUENTE: Elaborado por la autora a partir de datos de caracterización sociodemográfica del Ministerio de
Inclusión Económica y Social (MIES).
143
8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo a Sampieri et al., (2014) el propósito del diseño de la investigación es
responder las preguntas de investigación y cumplir con los objetivos del estudio, este proyecto
tiene un diseño no experimental de corte Transversal-descriptivo.
- No Experimental
El diseño no experimental se refiere a “Estudios que se realizan sin manipulación
deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural
para analizarlos” (Hernández-Sampieri, R., et. al. 2014 p.154).
- Transversal-Descriptivo
El corte transversal se refiere a: “Investigaciones que recopilan datos en un momento
único” (Hernández-Sampieri, R., et. al. 2014 p.185).
“Los diseños transversales descriptivos: “Indagan la incidencia de las modalidades,
categorías o niveles de una o más variables en una población, son estudios puramente
descriptivos” (Hernández Sampieri, et al., 2014, p.155).
Por lo tanto, este estudio es no experimental y de corte transversal-descriptivo porque no
se manipulará ninguna variable, será realizada en un determinado momento y no a lo largo del
tiempo, también se describirán las características de las variables en la población de manera
no causal y se realizará un análisis multivariado.
9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Son los procedimientos y estrategias que se utilizarán en la investigación para el estudio
psicométrico de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) en una muestra Ecuatoriana.
Primera etapa: Revisión Bibliográfica Integrativa
- Realización del Estado del Arte en diferentes bases de datos (Science Direct,
Pubmed, Dialnet, Acopas, Redalyc, Scielo, Pro Quest y Biblioteca Virtual de la
UCE).
144
- Identificación del Problema.
- Selección de un cuestionario que mida competencias parentales percibidas,
validado en Latinoamérica.
- Revisión de la perspectiva teórica.
- Definición del alcance o tipo de investigación
- Establecimiento de la medida (identificación, definición y medición de las
variables).
- Planteamiento de los supuestos investigativos.
- Se determinará el diseño del estudio, el tipo de muestreo y como se recogerán los
datos.
- Se determinará cómo se realizará el análisis (estimación de parámetros y
supuestos investigativos).
Segunda Etapa: Metodología para la adaptación del instrumento
Se elegirá la propuesta metodológica de Muñiz, Elousa y Hambleton (2013); éstas son
veintidós directrices agrupadas en seis apartados:
a) Directrices Previas:
DP1. Obtener los permisos pertinentes de quien ostente los derechos de propiedad
intelectual del test.
DP2. Cumplir con las leyes y prácticas profesionales para el uso de tests, deben estar
vigentes en el país o países implicados.
DP3. Selección el diseño de adaptación de tests más adecuado.
DP4. Evaluar el constructo o constructos medidos por el test en las poblaciones de interés.
DP5. Evaluar la influencia de diferencias culturales o lingüísticas en las poblaciones de
interés que sea relevante para el test a adaptar.
b) Directrices sobre el Desarrollo del Test:
145
DD1. Mediante la selección de expertos cualificados, asegurar que el proceso de
adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas, psicológicas y culturales entre las
poblaciones de interés.
DD2. Los diseños y procedimientos racionales deben ser apropiados para asegurar la
adecuación de la adaptación del test a la población a la que va dirigido.
DD3. Brindar información y evidencias que garanticen que las instrucciones del test y el
contenido de los ítems tienen un significado similar en todas las poblaciones a las que va
dirigido el test.
DD4. Brindar información que garanticen que los ítems, las escalas de respuesta, las
reglas de corrección, las convenciones utilizadas, las formas de aplicación y demás aspectos
son adecuados para todas las poblaciones de interés.
DD5. Realizar estudios piloto, efectuar análisis de ítems y estudios de fiabilidad y validez
que sirvan de base para llevar a cabo las revisiones necesarias y adoptar decisiones sobre la
validez del test adaptado.
c) Directrices de Confirmación:
DC1. Las características de la muestra y el tamaño deben ser pertinentes y adecuados para
el uso del test, deben responder a las exigencias de los análisis empíricos.
DC2. Brindar información empírica pertinente sobre la equivalencia del constructo,
equivalencia del método y equivalencia entre los ítems en todas las poblaciones implicadas.
DC3. Recolectar información y evidencias sobre la fiabilidad y la validez de la versión
adaptada del test en las poblaciones implicadas.
DC4. Establecer el nivel de comparabilidad entre las puntuaciones de distintas
poblaciones por medio de análisis de datos o diseños de equiparación adecuados. (Muñiz,
Elousa & Hamblenton p.154).
d) Directrices sobre la aplicación:
146
DA1. Preparar los materiales y las instrucciones para la aplicación de modo que
minimicen cualquier diferencia cultural y lingüística que pueda ser debida a los
procedimientos de aplicación y a los formatos de respuesta, y que puedan afectar a la validez
de las inferencias derivadas de las puntuaciones (Muñiz, Elousa & Hamblenton p.154).
DA2. Detallar las condiciones de aplicación del test a seguir en todas las poblaciones a
las que va dirigido.
e) Directrices sobre puntuación e interpretación:
DPI1. Interpretar las diferencias de las puntuaciones entre los grupos teniendo en cuenta
la información demográfica pertinente (Muñiz, Elousa & Hamblenton p.155).
DPI2. Comparar las puntuaciones entre poblaciones únicamente en el nivel de invarianza
establecida para la escala de puntuación utilizada en las comparaciones (Muñiz, Elousa &
Hamblenton p.155).
f) Directrices sobre la documentación:
DC1. Entregar documentación técnica de los cambio en el test adaptado, incluyendo la
información y las evidencias sobre la equivalencia entre las versiones adaptadas.
DC2. Proporcionar documentación a los usuarios con el fin de garantizar un uso correcto
del test adaptado en la población a la que va dirigido (Muñiz, Elousa & Hamblenton p.155).
Tercera Etapa: Aspectos Éticos
Para facilitar los principios bioéticos a los procesos de investigación, se han resumido en 4
principios generales, a saber: Autonomía, Beneficencia, No Maleficencia y Justicia (Guía de
Viabilidad Ética de los Proyectos de Investigación de la Universidad Central del Ecuador,
2018).
Cuarta Etapa
Presentación del análisis diagnóstico en la Facultad de Ciencias Psicológicas y GAD de
Calderón.
147
9.1 Población y Muestra
9.1.1 Características de la población y muestra
- Población
“Conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones”
(Hernández Sampieri, et al., 2014, p. 207).
La población a estudiar serán padres de familia (padres y madres) que tienen hijos e hijas
entre 12 a 36 meses de edad y asisten a los veinte centros de desarrollo infantil del GAD
Parroquial de Calderón, el diagnóstico comunitario señala que es un sector con altas demandas
sociales con respecto al desarrollo integral infantil en niños y niñas de edad temprana.
- Muestra
“Subgrupo del universo o población del cual se recolectan los datos y que debe ser
representativo de ésta” (Hernández-Sampieri, et al., 2014, p. 206).
La muestra elegida para la presente investigación corresponde a 300 padres de familia
(padres y madres).
9.1.2 Diseño de la muestra
- No Probabilística-Por conveniencia
“También llamadas muestras dirigidas, suponen un procedimiento de selección orientado
por las características de la investigación, más que por un criterio estadístico de
generalización” (Hernández Sampieri et. al. 2014, p. 222).
En este estudio el diseño muestral será no probabilístico por conveniencia porque la
muestra seleccionada responde a los propósitos del investigador (Hernández, 2014), se
considerará a padres y madres de familia con los respectivos criterios de inclusión y exclusión
establecidos; por último se calculará el tamaño muestral de acuerdo con el número de ítems
del instrumento de acuerdo al criterio de Lawshe (Argibay, 2009).
148
Criterios de Inclusión Criterios de Exclusión
- Padres y madres de familia con hijos que
asisten regularmente a los centros de desarrollo
infantil de Calderón durante el año 2018.
- Padres y madres de familia con edad igual
o superior a 18 años.
- Padres y madres de familia con hijos que
tengan entre 12 y 36 meses de edad.
- Padres y madres de familia que entiendan,
acepten y firmen el consentimiento informado.
- Padres y madres de familia
menores de 18 años de edad.
- Padres y madres de familia que
no tengan aceptación, disponibilidad
o motivación para participar.
- Padres y madres de familia que
no pueden leer y escribir.
FUENTE: Elaborado por la autora.
9.1.3 Tamaño de la población
El cálculo de la muestra se realizará de acuerdo con el número de ítems de la Escala de
Parentalidad Positiva E2P, de forma que se pueda medir el Alfa de Cronbach. Se atenderán a
partir de los criterios de Lawshe (Argibay, 2009), el autor recomienda tener una muestra de
mínimo 5 participantes por ítem del cuestionario a validar, y que el total de la muestra no sean
menos de 100; entonces en el caso del presente estudio se calculará una muestra con 5
participantes por cada ítem del instrumento lo cual correspondió a 270 participantes, teniendo
en cuenta que el Instrumento consta de 54 ítems, sin embargo la cantidad de participantes
definitiva será de 300 padres de familia por estimación de pérdidas.
10. MÉTODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Métodos:
a) Científico
b) Deductivo
800
300
149
c) Estadístico (Descriptiva)
Técnicas:
a) Criterio de Expertos
b) Escala Likert
c) Análisis Factorial
d) Alfa de Cronbach
Instrumentos:
Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
- Autores: Esteban Gómez Muzzio y Magdalena Muñoz Quinteros
- Publicación: 2014
- Aplicación: Normalmente individual, pero puede aplicarse de forma colectiva
- Edad: 0-3 años
- Tiempo: 20 minutos aproximadamente
- País: Chile
- Dimensiones que evalúa: Competencias parentales percibidas vinculares, formativas,
protectoras y reflexivas
- Finalidad: Proporciona una ubicación de las competencias parentales percibidas en 3
rangos: zona óptima, zona de monitoreo y zona de riesgo.
11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO
- Elaboración y presentación de la matriz del proyecto de trabajo de titulación y
aprobación por el Comité de Ética de la UCE.
- Conformación del equipo de trabajo de campo y presentación de la propuesta a los
directivos del GAD de Calderón.
- Organización del material de investigación.
- Selección de jueces expertos del estudio (Validez aparente)
- Elección de la muestra para el estudio piloto
- Firmas de Consentimientos Informados
- Prueba Piloto a la muestra seleccionada
150
- Análisis de datos de la prueba piloto mediante estadísticos descriptivos y
modificación del Instrumento (si es el caso).
- Cálculo del tamaño de la muestra de acuerdo al criterio de Lawshe
- Firmas de Consentimientos Informados
- Aplicación grupal de la Escala de parentalidad positiva E2P a Padres de Familia
de manera grupal y recopilación de datos
- Organización, sistematización y análisis de datos (matriz de datos, medidas
estadísticas y análisis cualitativos del investigador) obtenidos.
- Conclusiones, recomendaciones y socialización del diagnóstico en el GAD de
Calderón y la Facultad de Ciencias Psicológicas.
12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Primero se procederá a la validación de juicio de expertos:
a) Análisis de la validez:
Validez aparente: se analizará con el Índice de Concordancia simple; (Gwet, 2008), se
calculará la correlación para cada ítem de acuerdo a tres categorías: claridad, comprensión,
precisión (Gómez & Amaya, 2013). Para establecer la validez de apariencia se deben
conformar dos grupos, uno de sujetos que van a ser medidos con la escala y otro de expertos:
ellos analizan la escala y dictaminan si ésta realmente parece medir lo que se propone.
(Sánchez y Echeverry, 2004).
Validez de contenido: se obtendrá mediante el juicio de expertos, se seguirán los pasos
propuestos por Escobar y Cuervo (2008); posterior a ello se analizarán los datos con el Índice
modificado de Lawshe (Tristán-López, 2008), desde esta propuesta cada ítem puede ser
evaluado como: esencial (el ítem es importante e indispensable), útil (importante aunque no
indispensable) o no necesario (ni importante ni indispensable); establece el acuerdo que los
jueces tienen para cada ítem según las categorías de pertinencia y relevancia. El valor de
referencia mínimo aceptable para la razón de validez de contenido (CVR) es de 0,5823, el cual
151
será estable independientemente del número de expertos que participen en el proceso (Gómez-
Ortega & Amaya-Rey, 2013).
Segundo, los datos obtenidos ayudarán a adaptar el instrumento, para después aplicar en
la prueba piloto, para luego analizar:
- Confiabilidad (Consistencia interna con el método estadístico Alfa de Cronbach)
- Estadísticos descriptivos, mínimo, máximo, promedio, desviación estándar,
asimetría y curtosis (medidas de tendencia central).
Tercero, los datos obtenidos del instrumento aplicado serán ingresados en una base de datos
Excel, estos serán trasladados al programa SPSS para los siguientes análisis:
a) Prueba de unidimensionalidad con constructo mediante el análisis del gráfico de
sedimentación con el Programa SPSS con un SCREE PLOT de Catell.
b) Confiabilidad: se analizará la Consistencia interna del instrumento con el método
estadístico Alfa de Cronbach.
c) Validez: análisis de la matriz de correlación (validez de constructo), aplicando la
Medida de adecuación muestra (KMO) y la Prueba de Esfericidad de Barttlet.
En base a los resultados de los supuestos planteados se procederá a realizar sólo un
Análisis Factorial Exploratorio porque el presente instrumento no cuenta con el mismo,
quedará pendiente un Análisis Factorial Confirmatorio porque en el medio académico
ecuatoriano no se cuenta con el avance tecnológico-científico para poder realizarlo.
152
13. RESPONSABLES
- Tutor de la investigación: Msg. Nacira Landeta
- Estudiante: Janneth Jami
14. RECURSOS
Cantidad Detalle Costo Total
Materiales
Útiles de
papelería
Archivadores, tinta continua, lápices, carpetas, esferos, sobres manila
$50
50
Papel Bond
2 resma
$4
8
Copias e Impresiones
800
$ 0.2
160
Económicos Escala E2P 0 0 0 Uniforme 1 $ 25 25
Movilización Diario $ 3 240 Alimentación Diario $ 3 240
Tecnológicos Laptop 500 $ 1 500 Grabadora
de Audio 50 $ 1 50
Internet 12 $ 30 360 Software
estadísticos 0 0 0
Pen Drive 1 $ 5 5
FUENTE DE FINANCIAMIENTO: Autofinanciado por la Investigadora $ 1638
15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
153
Matriz de Actividades
Componente Actividades
Calendarización 2018-2018
Tiempo
Mar
zo
Abri
l
May
o
Junio
Juli
o
Agost
o
Sep
tiem
bre
Investigación
Asistencia semanal a tutorías
Búsqueda, selección y planteamiento del tema
Diseño del plan de titulación y elaboración del marco teórico
Aprobación del Proyecto de Titulación
Acercamiento al GAD de Calderón
Criterio de Expertos
Prueba piloto en un centro infantil de Calderón
Análisis estadísticos de la prueba piloto
Aplicación de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) en la muestra
seleccionada.
Organización, sistematización y análisis de datos obtenidos
Discusión, conclusiones y recomendaciones
Socialización de resultados (diagnostico) en la facultad y en el GAD
Calderón
154
16. BIBLIOGRAFIA
Abad, F. J., Garrido, J., Olea, J., & Ponsoda, V. (2006). Introducción a la Psicometría:
Teoría Clásica de los Test y Teoría de la Respuesta al Ítem. Universidad Autónoma de Madrid.
Recuperado de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/file.php/39/ARCHIVOS_2010/PDF/Int
Psicometria_aristidesvara_1_.pdf
Argibay, J.C. (2009). Muestra en Investigación Cuantitativa. Subjetividad y Procesos
Cognitivos, 13 (1), 13-29. Recuperado de:
file:///C:/Users/JAMI/Desktop/MUESTRA%20EN%20INVESTIGACION%20CUANTITA
TIVA.%20Argibay.pdf.
Bayot, A., Hernández-Viadel, J. V. & de Julián, L. F. (2005): Análisis factorial
exploratorio y propiedades psicométricas de la escala de competencia parental percibida.
Versión para padres/madres (ECPP-p). RELIEVE: v. 11, n. 2, p. 113-126. Recuperado de:
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_2.htm
Bravo, H. & López, J. (2016). Resiliencia familiar: una revisión sobre artículos
publicados en español. Revista de Investigación en Psicología, 18 (2), 151 – 170. Doi:
10.15381/rinvp.v18i2.12089.
Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional, CARE Ecuador, Fundación
Observatorio Social del Ecuador, Plan Internacional, Save the Children Ecuador, Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia & Wordl Visión Ecuador. (2016). Niñez y Adolescencia
desde la intergeneracional. Recuperado de:
http://www.udec.edu.mx/i2012/investigacion/manual_APA3a_Edicion.pdf
Chahín-Pinzón, N. (2014). Aspectos a tener en cuenta cuando se realiza una adaptación
de test entre diferentes culturas. Psychologia: avances de la disciplina, 8(2), 109-112.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/2972/297232756008.pdf
Escobar-Pérez, J. & Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de
expertos: una aproximación a su utilización. Avances en Medición, 6, 27–36.
Facultad de Ciencias Psicológicas & Gobierno Autónomo Descentralizado de Calderón.
(2017). Convenio de cooperación interinstitucional entre la facultad de ciencias psicológicas
de la Universidad Central del Ecuador y el Gobierno Autónomo Descentralizado Parroquial
de Calderón para la ejecución de proyectos de investigación y vinculación con la sociedad en
los programas de grado y posgrado. Documento no publicado, Universidad Central del
Ecuador, Quito-Ecuador.
155
Gaite, L., Ramírez, N., Herrera, S. & Vásquez-Barquero, J. (1997). Traducción y
adaptación transcultural de instrumentos de evaluación en psiquiatría: aspectos
metodológicos. Archivos de Neurobiología, 60(2), 91-111. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/profile/Luis_Gaite/publication/230554750_Traduccion_y_adap
tacion_transcultural_de_instrumentos_de_evaluacion_en_Psiquiatria_aspectos_metodologic
os/links/0912f502fcacee3319000000/Traduccion-y-adaptacion-transcultural-de-
instrumentos-de-evaluacion-en-Psiquiatria-aspectos-metodologicos.pdf
Galán-Rodríguez, A. (2016). La teoría del apego: confusiones, delimitaciones
conceptuales y desafíos. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq, 36 (129), 45-61. Doi: 10.4321/S0211-
57352016000100004
García, S. (2018). Relación entre la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de
Calderón y los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses. Tesis de
pregrado para la obtención del Título de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación.
Universidad Central del Ecuador, Sede Quito: Ecuador.
Gómez, E. & Kotliarenco, M.A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigación
e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19(2), 103-131.
Gómez-Ortega, O., & Amaya-Rey, M. (2013). ICrESAI-IMeCI: instrumentos para elegir
y evaluar artículos científicos para la investigación y la práctica basada en evidencia.
Aquichan, 13 (3), 407-420. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=74130042009
Gwet, K.L. (2008). Computing inter-rater reliability and its variance in the presence of
high agreement. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 61 (1), 29–48.
Doi: 10.1348/000711006X126600.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. & Baptista-Lucio, P. (2014).
Metodología de la Investigación. 6a edición: McGraw-Hill Education.
Jiménez, C. (2018). Funcionalidad familiar en los niños y niñas con problemas del
comportamiento pertenecientes a los CIBVs del GAD de Calderón, en superación de
discapacidad psicosocial asociada. Tesis de pregrado para la obtención del Título de
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación. Universidad Central del Ecuador, Sede Quito:
Ecuador.
Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen
cuantitativo de la validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6,
37–48.
156
Mesías, L. (2014). Fortalecimiento de las competencias parentales en padres, madres y/o
cuidadores/as primarios de niños/as institucionalizados en Casa Hogar Guayaquil. Trabajo de
titulación previo a la obtención del título de: Licenciada en Trabajo Social. Universidad
Católica Santiago de Guayaquil, Guayaquil-Ecuador.
Munster, H., Torres, J., Calderón, O., Landeta, N. & Peñarreta, L. (2017). Propuesta de
prevención dirigida a la discapacidad Psicosocial por problemas de comportamiento en niños
y niñas de los CIBV del GAD Calderón. Proyecto no publicado, Universidad Central del
Ecuador, Quito-Ecuador.
Muñiz, J. (2010). Las Teorías de los Test: Teoría Clásica y Teoría de Respuesta a los
Ítems. Papeles del Psicólogo, 31(1), 57-66. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/778/77812441006.pdf.
Muñiz, J., Elosua, P. & Hambleton R. K. (2013). Directrices para la traducción y
adaptación de los tests: segunda edición. Psicothema, 25 (2), 151-157. Recuperado de:
http://www.cop.es/pdf/dtyatest.pdf
Musitu, G. & Cava, M.J. (2011). La familia y la educación. (1a edición.). Barcelona,
España: Ediciones Octaedro, S.L.
Olguín, S. A. (2010). Parentalidad, una competencia por definir. Universidad del
Pacífico: Creatividad para emprender, (1), 29-34. Recuperado de:
http://www.revistatrabajosocial.cl/index.php/pacificots/article/view/32/48
Oliveros, J. (2014). Competencias Parentales desde la percepción del adulto responsable
del niño/a en el Hogar Koinomadelfia. Tesis para optar al título de trabajador social.
Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile.
Ramos, C.A. (2015). Los Paradigmas de la Investigación Científica. Av Psicol, 23 (1), 9-
17. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/282731622_LOS_PARADIGMAS_DE_LA_INVE
STIGACION_CIENTIFICA_Scientific_research_paradigms.
Rocafuerte, J. (2018). Desarrollo Integral en niños y niñas de 18 a 36 meses con
problemas del comportamiento pertenecientes a los CIBVs del GAD de Calderón, en
superación de discapacidad psicosocial. Tesis de pregrado para la obtención del Título de
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación. Universidad Central del Ecuador, Sede Quito:
Ecuador.
Red de Observatorios de la Deuda Social de Universidades Católicas en América Latina
[Red ODSAL]. (2017). Antecedentes sobre la problemática de la pérdida de cuidado parental.
157
Recuperado de:
http://www.odsal.oducal.com/documentos/situacion%20de%20ninos%20sin%20cuidado%2
0parental%20-%20antecedentes_1499714911.pdf.
Sánchez, R. & Echeverry, J. (2004). Validación de escalas de medición en salud. Rev.
Salud pública. 6 (3): 302-318. Doi: 10.1590/S0124-00642004000300006.
Streiner, D., Norman, G. & Cairney, J. (2015). Health Measurement Scales. A practical
Guide to their development and use. 5a edition. United States of América: Oxford University
Press.
Tornimbeni, S., Pérez, E. & Olaz, F. (2008). Introducción a la Psicometría. 1a edición.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
United Nations Children’s Fund. (2014). Hidden in Plain Sight. A statistical analysis of
violence against children. Recovered from:
http://files.unicef.org/publications/files/Hidden_in_plain_sight_statistical_analysis_EN_3_S
ept_2014.pdf.
Universidad Central del Ecuador. Guía para la Viabilidad Ética de los Proyectos de
Investigación de la Universidad Central del Ecuador. (2018). Proceso de Validación Ética de
la Investigación. Recuperado de:
https://docs.google.com/document/d/19WxF615p3igb_9z2tN9Tc-WRcs761p7sj5_CB-
o2fZQ/edit.
Vázquez, N., Molina, M. C., Ramos, P., Artazcoz, L. (2016). Validación de un
instrumento en español para medir habilidades parentales promovidas en una intervención de
educación parental. REIRE: revista d'innovació i recerca en educación, 9 (2), 30-47. Doi:
10.1344/reire2016.9.2923.
Vera-Vásquez, C., Zaragoza-Tafur, A. R. & Musayón-Oblitas F. (2014). Validación de
la «escala de competencia parental percibida versión padres (ECPP-P)» para el cuidado de los
hijos. Revista Enfermería Herediana. (7) 1, 17-24. Doi:
https://doi.org/10.20453/renh.v7i1.2120.
Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina. (2017,Octubre).
Corresponsabilidad Parental en la Crianza. Eventos del Sistema de Información de
Tendencias Educativas. Recuperado: http://www.sipi.siteal.iipe.unesco.org/publicaciones
158
Anexo B: Aval del Comité de Ética Facultad de Ciencias Psicológicas
159
160
161
162
163
Anexo C: Versión Original del Instrumento
164
165
166
167
Anexo D: Autorización del uso del Instrumento
168
Anexo E: Instrumento de evaluación de competencias parentales. Borrador 1
DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES REFLEXIVAS
Ítem en versión original
Sugerencias de los
profesionales en
psicología
Sugerencias de las
educadores
Sugerencia de los
padres de familia
47. Reflexiono sobre
cómo superar las
dificultades de relación
que pueda tener con mi
hijo/a
Sugieren que debería
ser: Pienso sobre
cómo superar las
dificultades de
relación que pueda
tener con mi hijo/a
Sugieren que la
pregunta no debería
constar porque
confundiría a los
padres.
Los padres de familia
sugieren que el ítem
no se comprende.
49. Me doy espacios para
mí mismo/a, distintos de
la crianza (ej., participar
de una liga de fútbol,
grupos de baile, batucada,
etc.)
Sugieren cambiar la
palabra batucada.
Sugieren cambiar la
palabra batucada.
Sugieren cambiar la
palabra batucada
169
Anexo F: Puntuación de la validez facial o de apariencia determinado por educadoras y
padres de familia, borrador 2
Los Ítems con ICS igual o superiores a 0.8 con ajuste fueron 3
ÍTEM ORIGINAL ÍTEM MODIFICADO
28. Me relaciono con las familias de los amiguitos,
primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a
Me relaciono con las familias de los amigos, primos
o vecinos actuales de mi hijo/a
32. Le enseño a mi hijo/a reconocer en qué
personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la
puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus
partes íntimas)
Le enseño a mi hijo/a reconocer en qué personas se
puede confiar (ej., a que personas puede acercarse,
que nadie puede tocarle sus partes íntimas).
42. Mi hijo/a anda limpio y bien aseado Mi hijo normalmente está limpio y bien aseado.
Los Ítems con ICS con cantidades inferiores a 0.8 con ajuste fueron 40, de los cuales se
modificaron 25 por sugerencias de las expertas:
ÍTEM ORIGINAL ÍTEM MODIFICADO 1. Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer
otras cosas con mi hijo/a
Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras
cosas con mi hijo/a
4. Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar
las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio
porque está cansado o tiene hambre o está enfermo)
Cuando mi hijo está molesto/enojado, puedo
identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal
genio porque está cansado o tiene hambre o está
enfermo)
5. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus
emociones y les ponga nombre (ej., le digo "¿tiene
hambrecita mi niño?", "¿te sientes solita?" )
Sugieren que debe ser: que las reconozca y las
exprese
7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él
o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy
preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su
día en el Jardín)
Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o
ella le interesan (ej., le comento qué le estoy
preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su
día en el centro infantil).
8. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej.,
entiendo su desesperación cuando tiene hambre)
Sugieren que se agregue más ejemplos para que la
pregunta sea más comprensible
9. Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas,
"está, no está", rompecabezas) 14. Sugieren que se modifiquen los ejemplos.
14. Le demuestro explícitamente mi cariño a mi
hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy
besos y abrazos)
Sugieren que en lugar de explícitamente debe ser
una palabra más sencilla y de uso cotidiano.
17. Converso con mi hijo/a algún tema o
acontecimiento del día, para que aprenda (ej., sobre
la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la
salida que hicimos)
Sugieren que se debe omitir la palabra
acontecimiento.
21. Lo acompaño a encontrar una solución a sus
problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas
que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego
le pido que lo repita: "ahora hazlo tú").
Sugieren el cambio de “lo acompaño” por lo ayudo.
170
Continuación:
22. Lo motivo a tomar sus propias decisiones,
ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej.,
elegir los juguetes con los que va a jugar, o en qué
lugar de la casa quiere estar)
Sugieren modificar el ejemplo para que sea más
claro.
24. Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos
juntos formas positivas de reparar el error (ej., pedir
disculpas o ayudar a ordenar)
Sugieren reemplazar la palabra reparar por corregir.
26. Le explico cómo espero que se comporte antes
de salir de casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez
no me pidas juguetes", "no te alejes de mí en la
calle")
Sugieren reemplazar la palabra feria por mercado
27. Me relaciono con los amiguitos, primitos o
vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso con
ellos/ellas en Sugieren no emplear los diminutivos.
28. Me relaciono con las familias de los amiguitos,
primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a
29. Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a
realiza en la sala cuna o jardín infantil (ej., pregunto
a la tía o a otro apoderado Reemplazar la palabra sala cuna por CDI y
apoderado por padre de familia. 30. Asisto a las reuniones de apoderados en la sala
cuna o jardín infantil
32. Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué
personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la
puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus
partes íntimas)
Cuando
Sugieren especificar el ejemplo, debido a que el
instrumento está dirigido a padres que tienen hijos
entre 12 y 36 meses.
33. Cuando la crianza se me hace difícil, busco
ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está
enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me
siento sobrepasada)
Averiguo
Sugieren modificar el ejemplo, omitir la palabra
colegio y reemplazar la palabra sobrepasada.
34. Averiguo y utilizo los recursos o servicios que
hay en mi comuna para apoyarme en la crianza (ej.,
el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del
Chile Crece Contigo)
Sugieren modificar el ejemplo y poner instituciones
como el MIES porque es más conocido por padres
de familia.
40. En casa, logro armar una rutina para organizar el
día de mi hijo/a Sugieren reemplazar la palabra armar por crear.
42. Mi hijo/a anda limpio y bien aseado Sugieren cambiar la palabra anda por permanece.
45. Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los
desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al
parque para que desarrolle su destreza física, o
juntarla con otros niños para que aprenda a hacer
amigos)
Sugieren reemplazar la palabra dedico por me doy
el tiempo o pienso.
46. Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio
de rabias, penas o frustraciones (ej., respiro hondo
antes de entrar a casa)
Sugieren reemplazar u omitir la palabra me limpio
de rabias.
47. Reflexiono sobre cómo superar las dificultades
de relación que pueda tener con mi hijo/a
He
Sugieren cambiar la palabra reflexiono por otra más
habitual.
51. Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se
está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo
a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.)
Sugieren cambiar la palabra dedico por me doy
tiempo.
171
Anexo G: Guía de evaluación para la adaptación cultural y validez facial o aparente determinada
por educadoras y padres de familia
GUÍA DE EVALUACIÓN DE VALIDACIÓN DE LA “ESCALA DE PARENTALIDAD
POSITIVA (E2P)
(Dirigido a educadoras y padres de familia)
Respetado/a padre, madre de familia y educadora: ha sido seleccionado/a para proporcionar un criterio
acerca de un cuestionario chileno que valora competencias parentales.
La evaluación que usted realizará es de gran relevancia para lograr que sea válido y que los resultados
obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente.
1. Instrucciones de la evaluación:
A continuación está una matriz con los criterios de evaluación, califique con 1, 2 o 3 cada una de las
preguntas del cuestionario.
Calificación:
1= El ítem no cumple con la categoría
2= El ítem cumple moderadamente con la categoría
3= El ítem cumple con la categoría
Si cree pertinente realizar observaciones, colóquelas en la casilla derecha, incluidas aquellas palabras
que a su parecer resultan ajenas o poco comunes en el habla cotidiana Ecuatoriana.
Califique con una sola opción por ítem y no deje ninguna sin contestar.
172
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE VALIDEZ APARENTE
“ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA e2p
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CATEGORIA INDICADOR CALIFICACIÓN
CLARIDAD
(el ítem se
comprende
fácilmente)
a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
b.- El ítem requiere cambios para
facilitar su comprensión
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-El ítem es claro, al leerlo resulta
de fácil comprenderlo
3 c.- Cumple
COMPRENSIÓN
(se entiende
fácilmente)
a.- No se entiende el ítem 1
a.- No cumple
b.- El ítem requiere cambios para
poder entenderlo
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-Cumple c.- El ítem es de fácil entendimiento 3
PRECISIÓN
(redacción del
ítem con palabras
específicas)
a.- Las palabras del ítem no son
exactas 1 a.- No cumple
b.- El ítem necesita modificarse
para mejorar la exactitud de las
palabras 2
b.- Cumple con
la categoría
c.-El ítem es preciso, está redactado
de forma específica 3 c.-Cumple
Le ruego, pues, que proceda a dar su criterio de 1 a 3, le recuerdo nuevamente la escala:
No cumple con la
categoría
Cumple moderadamente
con la categoría
Cumple con la categoría
1 2 3
173
ITEMS (PREGUNTAS)
CATEGORIAS
CLA
RID
AD
CO
MP
REN
SIÓ
N
PR
ECIS
IÓN
OBSERVACIONES POR PREGUNTA
1 Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a
2 Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as
3 Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad
4 Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está enfermo)
5 Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga nombre (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te sientes solita?”)
6 Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., jugar con mi niño/a la hora del baño)
7 Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín)
8 Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su desesperación cuando tiene hambre)
9 Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está asustada o enferma)
10 Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo
11 Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas 12 Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco
tiempo
13 Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está", rompecabezas)
14 Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
15 Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes)
16 Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
17 Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la salida que hicimos)
18 Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse)
19 Le explico que las personas pueden equivocarse
174
20 Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he demorado mucho en responderle)
21 Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
22 Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., elegir los juguetes con los que va a jugar, o en qué lugar de la casa quiere estar)
23 En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida)
24 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar)
25 Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños…
26 Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de mí en la calle")
27 Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita)
28 Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a
29 Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la sala cuna o jardín infantil (ej., pregunto a la tía o a otro apoderado)
30 Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o jardín infantil
31 Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
32 Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus partes íntimas)
33 Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada)
34 Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna para apoyarme en la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del Chile Crece Contigo)
35 Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda
36 En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)
37 En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse)
38 Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse)
175
39 Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.)
40 En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a
41 Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
42 Mi hijo/a anda limpio y bien aseado
43 Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.)
44 La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
45 Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza física, o juntarla con otros niños para que aprenda a hacer amigos)
46 Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa)
47 Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a
48 He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos)
49 Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, batucada, etc.)
50 Siento que tengo tiempo para descansar 51 Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está
desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.)
52 Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo)
53 Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo)
54 Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar los pañales; o cómo hacer un destete respetuoso)
Agradecemos su valiosa colaboración
176
Anexo H: Carta de solicitud evaluación de la adaptación cultural, validez facial o de apariencia
y de contenido determinada por jueces expertos
VALORACIÓN DE JUECES EXPERTOS PARA LA ADAPTACIÓN CULTURAL
VALIDEZ APARENTE Y DE CONTENIDO
Dr. /a o Msg.
Saludos Cordiales,
Nos dirigimos a usted para explicarle acerca de la investigación de pregrado “Estructura
Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) aplicado a una muestra
de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad; durante el trabajo de
investigación se ha encontrado que en el ecuador hay ausencia de instrumentos que miden
competencias parentales que estén adaptados o validados de acuerdo a nuestro contexto
sociocultural.
Al realizar el estado del arte se encontró un instrumento denominado “Escala de Parentalidad
Positiva e2p”, instrumento construido en chile por Esteban Gómez Muzzio y María
Magdalena Muñoz en el año 2014, es un cuestionario usado por la Fundación Ideas para la
infancia y cuenta con propiedades psicométricas aceptables para la evaluación de los
fenómenos descritos anteriormente.
El objetivo es adaptar el cuestionario y como parte de ese proceso y teniendo en cuenta su
experticia en el tema, nos dirigimos a usted para realizar la adaptación cultural y evaluar la
validez aparente y de contenido del cuestionario. Lo que usted debe hacer si decide aceptar
es contestar unas preguntas que hacen parte de la guía adjunta.
177
Antes de decidir si hace o no parte de este estudio, debe conocer estas consideraciones:
Usted fue invitado a participar en esta investigación porque reúne los criterios para ser considerado
experto en temáticas como desarrollo infantil, parentalidad, parentalidad, apego, resiliencia y crianza
tanto en el ámbito clínico e investigativo, y también por contar con una amplia experiencia en atención
a familias.
1. La presente investigación tiene como enunciado: “Estructura factorial y confiablidad
de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) aplicado a una muestra de padres de
familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad de los CIBVs del GAD
Calderón”.
2. Los resultados de la presente investigación ayudarán a realizar una adecuada
evaluación, diagnóstico e intervención del profesional psicólogo, así como también
será parte de un trabajo de tesis para que la comunidad académica lo pueda consultar.
3. El estudio cuenta con las normas derivadas de los principios bioéticos: Autonomía,
Beneficencia, No maleficencia y Justicia.
4. No tiene la obligación de participar
Agradezco su atención, quedo atenta a su participación y pronta respuesta,
JANNETH JAMI
Estudiante: Facultad de Ciencias Psicológicas/ Carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
de la Universidad Central del Ecuador.
E-mail: [email protected]
Teléfono de contacto: 0984706966
NACIRA LANDETA
Asesora de Tesis. Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora. Msg. Neuropsicología Clínica y
Neurorrehabilitadora Clínica
Profesora Titular. Facultad de Ciencias Psicológicas. Universidad Central del Ecuador.
178
GUIA PARA LA EVALUACIÓN POR JUECES DE LA “ESCALA DE PARENTALIDAD
POSITIVA E2P”
1. INFORMACIÓN DEL JUEZ
a. Nombres y Apellidos:
b. Formación académica:
c. Áreas y años de experiencia profesional:
d. Cargo (s) que ha desempeñado (s):
e. Cargo (s) actual (es):
f. Institución (es):
g. Reputación en la comunidad (investigaciones y divulgación científica):
2. OBJETIVO DEL JUEZ EXPERTO
Valorar mediante un juicio un cuestionario de 54 ítems que analiza la competencia parental percibida en padres
y madres de familia con hijos entre 12 a 36 meses de edad.
3. INSTRUCCIONES DE EVALUACIÓN
En un primer bloque se resumirán los conceptos evaluados en la Escala de Parentalidad Positiva e2p, y una
explicación del cuestionario.
A continuación, en un segundo bloque se presentará una matriz con los criterios de evaluación; donde se
describe como calificar, la primera columna corresponde a las categorías (claridad, comprensión,
precisión, pertinencia y relevancia), la segunda columna corresponde a los indicadores con los cuáles se
evaluará a los ítems, y la tercera columna corresponde a la calificación, debe hacerlo con un puntaje de 1 a
3, bajo los siguientes criterios:
179
1= No cumple con la categoría
2= Cumple moderadamente con la categoría
3=Cumple con la categoría
Los ítems del cuestionario deben ser evaluados atendiendo:
▪ Validez aparente: el cuestionario mide de forma lógica lo que quiere medir; es decir, la impresión que
produce la prueba en términos de aceptabilidad social. Se evalúan mediante claridad, comprensión y
precisión
▪ Validez de contenido: grado en que el instrumento contiene los ítems representativos de los dominios,
dimensiones o áreas que definen el constructo; es decir, si existe correspondencia entre los ítems y las
áreas o dominios a evaluar. Se evalúan mediante la pertinencia y relevancia.
Después de la matriz de criterios de evaluación están los 54 ítems a calificar
con 1, 2 o 3. Posteriormente se adjunta un cuadro de los datos de identificación
del Cuestionario (datos de quien contesta) que deberá calificar con los
parámetros (claridad, comprensión y precisión). Si realiza sugerencias u
observaciones con respecto a los datos de quien contesta y la adaptación
cultural hacerlo en la casilla observaciones.
180
BLOQUE I: CONCEPTOS Y EXPLICACIÓN DE LA ESCALA DE PARENTALIDAD
POSITIVA e2p
Competencia parental: adquisición y continua evolución de conocimientos, actitudes y destrezas para
conducir el comportamiento parental propio, a través de diversas situaciones de la vida familiar y la
crianza y en las distintas dimensiones y necesidades (física, cognitiva, comunicativa, socioemocional) del
desarrollo del niño o niña, con la finalidad última de garantizar su bienestar y el ejercicio pleno de sus
derechos.
Áreas o Dimensiones de la
competencia parental
COMPONENTES
(subdimenciones)
1. Vinculares
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de
parentalidad y crianza dirigidas a promover un estilo de apego
seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en los
niños/as".
1.1 Mentalización
1.2 Sensibilidad Parental
1.3 Calidez Emocional
1.4 Involucramiento
2. Formativas
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de
parentalidad y crianza dirigidas a favorecer el desarrollo,
aprendizaje y socialización de los niños/as.
2.1 Estimulación del
Aprendizaje
2.2 Orientación y guía
2.3 Disciplina positiva
2.4 Socialización
3. Protectoras
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de
parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger
adecuadamente a los niños/as, resguardando sus necesidades
de desarrollo humano, garantizando sus derechos y
favoreciendo su integridad física, emocional y sexual.
3.1 Garantías de
seguridad física,
emocional y psicosexual
3.2 Cuidado y
satisfacción de
necesidades básicas
3.3 Organización de la
vida cotidiana
3.4 Búsqueda de apoyo
social
4. Reflexivas
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de
parentalidad y crianza que permiten pensar acerca de las
influencias y trayectorias de la propia parentalidad, monitorear
las prácticas parentales actuales y evaluar el curso del
desarrollo del hijo/a, con la finalidad de retroalimentar las otras
áreas de competencia parental.
4.1 Anticipar escenarios
vitales relevantes
4.2 Monitorear
influencias en el
desarrollo del niño/a
4.3 Meta - Parentalidad o
Auto-monitoreo parental
4.4 Autocuidado
Parental
181
EXPLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
La escala de Parentalidad Positiva e2p tiene:
▪ Un cuadro con datos de identificación de quién contesta el cuestionario
▪ Instrucciones del cuestionario (4 párrafos)
▪ 54 ítems o reactivos que dan cuenta de comportamientos cotidianos de crianza que reflejan el despliegue
de la competencia parental.
▪ Los ítems están ubicados de manera aleatoria dentro de las cuatro áreas o dimensiones de las
competencias parentales: vinculares tiene los ítems del 1 al 14, formativas del ítem 15 al 26, protectoras
del ítem 27 al 43 y las competencias reflexivas del 44 al 54.
▪ Cada una de las áreas tiene cuatro sub-dimensiones
▪ Proporciona una ubicación de las competencias parentales percibidas en 3 rangos: zona óptima, zona de
monitoreo y zona de riesgo
▪ Duración del cuestionario: 20 minutos aproximadamente.
La manera de evaluar es de acuerdo a una escala tipo Likert con cuatro posibles opciones de respuesta: Casi
Nunca, A veces, Casi siempre y Siempre. Solo tiene una opción de respuesta.
El rango de puntaje obtenido oscila entre 142 a 198 para el puntaje total. Puntajes altos indican una
competencia parental en una zona óptima.
Debe recordarse que ninguna persona es totalmente competente: todos tenemos zonas de fortaleza y de
debilidad y por eso la Escala e2p proporciona un puntaje por áreas o dimensiones.
182
BLOQUE II: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE VALIDEZ APARENTE Y DE CONTENIDO
DE LA “ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA e2p
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CATEGORIAS INDICADOR CALIFICACIÓN
CLARIDAD
La redacción del ítem
permite su fácil y
rápida comprensión
a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
b.- El ítem requiere cambios para facilitar su
comprensión
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-El ítem es claro, al leerlo resulta de fácil
comprenderlo
3 c.- Cumple
COMPRENSIÓN
Al leer el ítem hay un
entendimiento de lo
que quiere decir
a.- No es comprensible el ítem 1
a.- No cumple
b.- El ítem requiere cambios para mejorar la
interpretación de lo que quiere decir y medir
2
b.- Cumple
moderadamente
c.-Cumple
c.-Se comprende el ítem, se interpreta y entiende su
significado 3
PRECISIÓN
El ítem está redactado
de manera exacta, sin
caer en ambigüedad
a.- Las palabras del ítem no son exactas 1 a.- No cumple
b.- El ítem necesita modificarse para mejorar la
exactitud de las palabras 2
b.- Cumple con la
categoría
c.-El ítem es preciso, está redactado de forma
específica o puntual 3 c.-Cumple
PERTINENCIA
El ítem evalúa
comportamientos
cotidianos de crianza
que reflejan el
despliegue de la
competencia parental
a.- El ítem no evalúa competencias parentales 1 a.-No cumple
b.- El ítem no es esencial para evaluar competencia
parental en padres y madres con hijos/as de 1 a 3
años 2
b.- Cumple
moderadamente
c.-El ítem permite la evaluación de competencias
parentales 3 c.- Cumple
RELEVANCIA
El ítem es necesario
para evaluar
competencia parental
a.- El ítem tiene alguna relevancia pero otro ítem
puede estar incluyendo lo que mide éste 1 a.-No cumple
b.-El ítem es relativamente importante 2
b.- Cumple
moderadamente
c.- El ítem es fundamental para evaluar competencias
parentales y debe incluirse 3 c.- Cumple
Le ruego, pues, que proceda con su valoración de 1 a 3, le recuerdo nuevamente la escala:
No cumple con
la categoría
Cumple
moderadamente con la
categoría
Cumple con la categoría
1 2 3
183
ITEMS (PREGUNTAS)
CATEGORIAS
CL
AR
IDA
D
CO
MP
RE
NS
IÓN
PR
EC
ISIÓ
N
PE
RT
INE
NC
IA
RE
LE
VA
NC
IA
OBSERVACIONES
1 Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi
hijo/a
2 Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as
3 Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas
apropiadas a su edad
4 Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me
doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está
enfermo)
5 Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga
nombre (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te sientes solita?”)
6 Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a
(ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño)
7 Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan
(ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo
estuvo su día en el Jardín)
8 Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su
desesperación cuando tiene hambre)
9 Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a
calmarse (ej., cuando está asustada o enferma)
10 Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo
11 Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas
12 Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo
13 Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está",
rompecabezas)
14 Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo
“hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
15 Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de
explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que
conoce, se lo explico usando sus juguetes)
16 Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej.,
pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
17 Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para
que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares
o la salida que hicimos)
18 Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej.,
horario de acostarse)
19 Le explico que las personas pueden equivocarse
20 Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o
me he demorado mucho en responderle)
21 Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí
mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo
hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
22 Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas
de acuerdo a su edad (ej., elegir los juguetes con los que va a jugar, o
en qué lugar de la casa quiere estar)
184
23 En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej.,
horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida)
24 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas
positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar)
25 Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones,
cumpleaños…
26 Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej.,
ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de
mí en la calle")
27 Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi
hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen
de visita)
28 Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos
actuales de mi hijo/a
29 Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la sala cuna
o jardín infantil (ej., pregunto a la tía o a otro apoderado)
30 Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o jardín infantil
31 Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los
adultos que lo cuidan lo tratan bien
32 Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar
(ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus
partes íntimas)
33 Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o
familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando
me siento sobrepasada)
34 Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna
para apoyarme en la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los
beneficios del Chile Crece Contigo)
35 Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación
y ayuda
36 En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su
aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas,
rompecabezas, etc.)
37 En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su
edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas
del libro para divertirse)
38 Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes,
bañarse, vestirse)
39 Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y
distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.)
40 En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a
41 Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad
(ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
42 Mi hijo/a anda limpio y bien aseado
43 Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas,
control sano, etc.)
44 La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que
me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
45 Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de
su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza
física, o juntarla con otros niños para que aprenda a hacer amigos)
46 Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o
frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa)
47 Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que
pueda tener con mi hijo/a
48 He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de
mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como
familia para disfrutar y reírnos)
185
49 Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej.,
participar de una liga de fútbol, grupos de baile, batucada, etc.)
50 Siento que tengo tiempo para descansar
51 Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando
mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está
normal, etc.)
52 Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me
siento contenta/o, me gusta cómo me veo)
53 Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej.,
las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo)
54 Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y
me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar los
pañales; o cómo hacer un destete respetuoso)
186
PREGUNTAS
CL
AR
IDA
D
CO
MP
REN
SIÓ
N
PR
ECIS
IÓN
OBSERVACIONES
1. DATOS DE QUIÉN CONTESTA:
- Nombre:
- Edad:
- Sexo: (M) (F)
ESCOLARIDAD:
(a) Sin escolaridad
(b) Básica
(c) Media
(d) Técnico
(e) Universitaria
Ingreso Familiar Total (al mes): $
OCUPACIÓN (en qué trabaja): ESTADO CIVIL:
( ) soltero/a
( ) casado
( ) divorciado
( ) viudo/a
NACIONALIDAD ¿Cuántas personas viven en su casa?
Total:
Personas menores de 18 años:
¿Cuántos hijos tiene?:
2. SOBRE EL NIÑO/A respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale:
¿Cuál es su relación con el niño/a?:
(a) padre
(b) madre
(c) abuelo/a
(d) otro familiar
(e) cuidador no familiar
-Nombre del Niño/a:
- EDAD del Niño/a: … años ……. meses
- Sexo del Niño/a:
(M) (F)
Escolaridad actual:
(a) Sala Cuna
(b) Jardín Infantil
(c) No asiste
El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ)
¿Cuál?: …………………..
El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO)
(SÍ) ¿Cuál?: …………………..
187
Anexo I: Primer borrador del instrumento y el cuestionario complementario
II. Instrucciones:
La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier adulto responsable de la
crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su
cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas instrucciones antes de continuar.
En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones de crianza. Se le pide escoger entre 4 opciones: Casi
Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi nunca ocurre, entonces marque la letra “C/N” (Casi
Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante
más cierta o habitual, marque la letra “C/S” (Casi Siempre). Y si describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, marque
la letra “S” (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no asiste al Centro de
Desarrollo Infantil.
✓ Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en las tardes” es algo que casi nunca
realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante los últimos seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a
sobre sus preocupaciones” describe algo que ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”.
Si usted no es el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o adolescente que usted
está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación. Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por
favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor
refleje su realidad.
Escala de Parentalidad Positiva (e2P) 1-3 años (ECUADOR)
I. Datos de quien contesta:
NOMBRE: ___________________________________________________________EDAD: _________ años
SEXO: ( M ) ( F ) ESCOLARIDAD: ( a ) Ninguna ( b ) Educación General Básica ( c ) Bachillerato General Unificado ( d ) Técnico (e) Superior Ingreso Familiar Total ($ 386 al mes): ( ) Menos del salario básico ( ) Salario básico ( ) Más del salario básico
OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________ ESTADO CIVIL: ( ) soltero/a ( ) Unión libre ( ) casado/a ( ) divorciado/a ( ) viudo/a NACIONALIDAD: _______________________
¿Cuántas personas viven en su casa? Total: _____________ Personas menores de 18 años: ____________ ¿Cuántos hijos tiene?: __________
Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale: ¿Cuál es su relación con el niño/a?: (a) padre (b) madre (c) abuelo/a (d) otro familiar (e) cuidador no familiar Nombre del Niño/a: _______________________________FECHA DE NACIMIENTO: _____________________ Sexo del Niño/a: ( M ) ( F ) Escolaridad actual: ( a ) Centro de desarrollo Infantil ( b ) No asiste El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: _______________________________ El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ________________________ Fecha de hoy: ________________________
188
Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Casi
Nunca A
veces Casi
Siempre Siempre
1. Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a C/N A/V C/S S
2. Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as C/N A/V C/S S
3. Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad
C/N A/V C/S S
4. Cuando mi hijo/a está molesto/enojado, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está enfermo)
C/N A/V C/S S
5. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y las exprese (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te sientes solito/a?”)
C/N A/V C/S S
6. Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño)
C/N A/V C/S S
7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil)
C/N A/V C/S S
8. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su desesperación cuando tiene hambre, está enfermo/a, o su pena cuando me voy y lo dejo con otra persona)
C/N A/V C/S S
9. Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está asustada o enfermo/a)
C/N A/V C/S S
10. Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo C/N A/V C/S S
11. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S
12. Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo C/N A/V C/S S
13. Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está", rompecabezas)
C/N A/V C/S S
14. Le demuestro con palabras y gestos mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
C/N A/V C/S S
15. Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes)
C/N A/V C/S S
16. Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
C/N A/V C/S S
17. Converso con mi hijo/a algún tema o cosas que pasan en el día, para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la salida que hicimos)
C/N A/V C/S S
18. Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse)
C/N A/V C/S S
19. Le explico que las personas pueden equivocarse C/N A/V C/S S
20. Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he demorado mucho en responderle)
C/N A/V C/S S
21. Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
C/N A/V C/S S
22. Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., jugar con lo que le gusta, o en qué lugar de la casa quiere estar)
C/N A/V C/S S
23. En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida)
C/N A/V C/S S
189
24. Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de corregir el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar)
C/N A/V C/S S
25. Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños…
C/N A/V C/S S
26. Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a comprar al mercado, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de mí en la calle")
C/N A/V C/S S
27. Me relaciono con los amigos, primos o vecinos actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita)
C/N A/V C/S S
28. Me relaciono con las familias de los amigos, primos o vecinos actuales de mi hijo/a
C/N A/V C/S S
29. Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en el centro de desarrollo infantil (ej., pregunto a la profesora o a otro padre de familia)
NO APLICA
C/N A/V C/S S
30. Asisto a las reuniones de padres de familia en el Centro de desarrollo infantil
NO APLICA
C/N A/V C/S S
31. Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
C/N A/V C/S S
32. Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a qué personas puede acercarse, que nadie puede tocarle sus partes íntimas)
C/N A/V C/S S
33. Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que salir, cuando me siento sobrepasado/a)
C/N A/V C/S S
34. Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi ciudad para apoyarme en la crianza (ej., Centros de Desarrollo Infantil o los beneficios del programa Infancia Plena)
C/N A/V C/S S
35. Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda C/N A/V C/S S
36. En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)
C/N A/V C/S S
37. En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse)
C/N A/V C/S S
38. Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse)
C/N A/V C/S S
39. Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.)
C/N A/V C/S S
40. En casa, logro crear una rutina para organizar el día de mi hijo/a C/N A/V C/S S
41. Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
C/N A/V C/S S
42. Mi hijo/a normalmente está limpio y bien aseado C/N A/V C/S S
43. Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.)
C/N A/V C/S S
44. La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
C/N A/V C/S S
45. Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza física, o juntarlo/a con otros niños para que aprenda a hacer amigos)
C/N A/V C/S S
46. Antes de relacionarme con mi hijo/a, hago a un lado el enojo, penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa)
C/N A/V C/S S
190
47. Pienso sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a
C/N A/V C/S S
48. He logrado mantener un ambiente familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos)
C/N A/V C/S S
49. Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, música, etc.)
C/N A/V C/S S
50. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S
51. Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.)
C/N A/V C/S S
52. Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento con un buen estado de ánimo, contenta/o; me gusta cómo me veo)
C/N A/V C/S S
53. Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., tener otra pareja o las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo)
C/N A/V C/S S
54. Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar el pañal; cómo hacer un destete respetuoso; o cómo manejar los berrinches)
C/N A/V C/S S
OBSERVACIONES
Autoría de la Escala E2P: Esteban Gómez Muzzio & Magdalena Muñoz Quinteros, Fundación Ideas para la Infancia, Chile, 2013. Adaptación Ecuatoriana Janneth Jami & Magdalena Muñoz, realizada en conjunto por la Fundación Ideas para la Infancia y la Universidad Central del Ecuador.
Nota: la Escala de Parentalidad Positiva E2P puede ser usada gratuitamente por todo profesional o institución que lo requiera, reconociendo debidamente los derechos de autor. Cualquier consulta, escribir al mail [email protected] o mediante la página web www.ideasparalainfancia.com
191
CUESTIONARIO COMPLEMENTARIO
Selecciones con una X las siguientes opciones que reflejan mejor su realidad:
1) ¿A qué etnia pertenece usted?
- Indígena ( )
- Afroecuatoriano ( )
- Mestizo ( )
- Blanco ( )
- Montubio ( )
- Mulato ( )
- Otro ( )
2) ¿Qué lugar o posición entre los hermanos ocupa su hijo que asiste a este CDI”
- Hijo único ( )
- Primer hijo ( )
- Segundo hijo ( )
- Tercer hijo ( )
- Cuarto hijo ( )
- Quinto hijo ( )
- Mayor al quinto lugar ( )
3) ¿Usted planifico la maternidad o la paternidad?
SI ( )
NO ( )
192
Anexo J: Formato de consentimiento informado para el estudio piloto
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CONSENTIMIENTO INFORMADO
INVESTIGADOR PRINCIPAL: Jeanneth Lorena Jami Tucumbi. Correo electrónico:
[email protected]. Teléfono de contacto: 0984706966
COMITÉ DE ÉTICA, FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS: Correo electrónico:
[email protected]. Teléfono de contacto: (593 02) 223-5443.
GAD de Calderón: Correo electrónico: www.gadcalderon.gob.ec. Teléfono: 2826013/2821018
Cordial saludo, ésta es una invitación para que usted participe en ella de manera individual, si decide aceptar le
tomará un tiempo estimado de 30 minutos pero es necesario que conozca las siguientes consideraciones:
Participará en un estudio piloto denominado “Adaptación de un instrumento Chileno de auto-reporte para
valorar competencias parentales: Escala de Parentalidad Positiva (e2p).
Los beneficios de esta investigación será para padres y madres de familia que tienen hijos e hijas de 12 a 36
meses y asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del GAD de Calderón, la información proporcionada se
mantendrá en absoluta reserva y confidencialidad, y será utilizada exclusivamente con fines académicos e
investigativos.
Tiene la oportunidad de hacer preguntas sobre la investigación, las mismas que serán contestadas con satisfacción
en términos claros, sencillos y de fácil entendimiento.
La participación es voluntaria y puede retirarse del estudio en cualquier momento, sin que esto genere derecho de
indemnización para cualquiera de las partes.
Los gastos en los que se incurra durante la investigación serán asumidos por el investigador.
La investigación fue previamente revisada y aprobada por el Comité de Ética la Facultad de Ciencias Psicológicas
de la Universidad Central del Ecuador y cuenta con la autorización del GAD de Calderón.
193
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Este formulario es una invitación para la participación de manera individual para un estudio
piloto denominado “Adaptación de un instrumento Chileno de auto-reporte para valorar
competencias parentales: Escala de Parentalidad Positiva (e2p).
1. NOMBRE DE LOS INVESTIGADOR/ES Y TUTOR/ES RESPONSABLES DE
LA INVESTIGACIÓN:
- Janneth Lorena Jami Tucumbi
- Msg. Nacira Landeta
- Dr. Elvis Castro
2. EN VIRTUD DE LO ANTERIOR DECLARO QUE:
Se me ha proporcionado la información de la investigación, teléfonos de contacto y dirección
de los investigadores a quienes podré contactar en cualquier momento.
Declaro que he leído la información proporcionada; se me ha informado ampliamente del
estudio antes mencionado, con sus riesgos y beneficios; se han absuelto con satisfacción mis
preguntas; y, que los datos relacionados con el estudio de investigación se mantendrán bajo
absoluta confidencialidad, por lo que consiento voluntariamente participar en esta
investigación en calidad de participante, pudiendo retirarme de ésta en cualquier momento.
Nombre del Participante………………………………………………………………
Cédula de ciudadanía………………………………………………
……………………..
Firma
Fecha: Quito, DM (día)….... (mes)… (año)…
Janneth Lorena Jami Tucumbi, en mi calidad de Investigador, dejo expresa constancia de
que he proporcionado toda la información referente a la investigación que se realizará y que
he explicado completamente en lenguaje claro, sencillo y de fácil entendimiento
a…………………………………………participante de la
investigación…………………………………………………………………………la
naturaleza y propósito del estudio antes mencionado y los riesgos que están involucrados en
el desarrollo del mismo. Confirmo que el participante ha dado su consentimiento libremente
y que se le ha proporcionado una copia de este formulario de consentimiento. El original de
este instrumento quedará bajo custodia del investigador y formará parte de la documentación
de la investigación.
…………………………
Firma del investigador
C.I: 1721207502
Fecha: Quito, DM (día)……………....… de (mes)…………. de (año) ……..….
194
Anexo K: Instrumento e2p en su versión adaptada y consentimiento informado
II. Instrucciones:
La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier
adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa
al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas
instrucciones antes de continuar.
En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones de crianza. Se le pide escoger
entre 4 opciones: Casi Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi
nunca ocurre, entonces marque la letra “C/N” (Casi Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre
solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante más cierta o habitual, marque la
letra “C/S” (Casi Siempre). Y si describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, marque la letra
“S” (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no
asiste al Centro de Desarrollo Infantil.
✓ Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en las
tardes” es algo que casi nunca realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante los últimos
seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a sobre sus preocupaciones” describe algo que
ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”.
Si usted no es el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o
adolescente que usted está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación.
Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor refleje su realidad.
Escala de Parentalidad Positiva (e2p) 1-3 años
(ECUADOR)
Datos de quien contesta:
NOMBRE: ___________________________________________________________EDAD: _________ años
GÉNERO: ( M ) ( F ) ESCOLARIDAD: ( a ) Ninguna ( b ) Educación General Básica ( c ) Bachillerato General Unificado ( d ) Técnico (e) Superior Incompleto (d) Superior INGRESO FAMILIAR TOTAL $ 386 al mes: ( ) Menos del salario básico ( ) Salario básico ( ) Más del salario básico
OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________ ESTADO CIVIL: ( ) soltero/a ( ) Unión libre ( ) casado/a ( ) divorciado/a ( ) viudo/a NACIONALIDAD: _______________________ ETNIA: ( a ) Indígena ( b ) Mestizo ( c ) Afroecuatorino ( d ) Blanco ( e ) Otro ________________________ ¿Cuántas personas viven en su casa? Total: _____________ Personas menores de 18 años: ____________ ¿Cuántos hijos tiene?: __________ Paternidad/Maternidad Planificada: ( ) Si ( ) No
Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale: ¿Cuál es su relación con el niño/a?: (a) padre (b) madre (c) abuelo/a (d) otro familiar (e) cuidador no familiar Nombre del niño/a: _______________________________FECHA DE NACIMIENTO: _____________________ Género del niño/a: ( M ) ( F ) Escolaridad actual: ( a ) Centro de desarrollo Infantil ( b ) No asiste El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: _______________________________ El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ________________________ Lugar que ocupa entre los hermanos/as: ____________________ Fecha de hoy: ________________________
195
Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Casi
Nunca A
veces Casi
Siempre Siempre
1. Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a
C/N A/V C/S S
2. Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as C/N A/V C/S S
3. Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad
C/N A/V C/S S
4. Cuando mi hijo/a está molesto/enojado, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está enfermo)
C/N A/V C/S S
5. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y las exprese (ej., le digo "¿tiene hambre mi niño?", "¿te sientes solito/a?”)
C/N A/V C/S S
6. Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño)
C/N A/V C/S S
7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil)
C/N A/V C/S S
8. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su desesperación cuando tiene hambre, está enfermo/a, o su pena cuando me voy y lo dejo con otra persona)
C/N A/V C/S S
9. Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está asustada o enfermo/a)
C/N A/V C/S S
10. Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo
C/N A/V C/S S
11. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S
12. Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo
C/N A/V C/S S
13. Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está", rompecabezas)
C/N A/V C/S S
14. Le demuestro con palabras y gestos mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
C/N A/V C/S S
15. Cuando mi hijo/a no entiende una idea, busco otra manera de explicársela para que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes)
C/N A/V C/S S
16. Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
C/N A/V C/S S
17. Converso con mi hijo/a sobre las cosas que pasan en el día, para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la salida que hicimos)
C/N A/V C/S S
18. Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse)
C/N A/V C/S S
19. Le explico que las personas pueden equivocarse C/N A/V C/S S
20. Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he demorado mucho en responderle)
C/N A/V C/S S
21. Lo ayudo a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
C/N A/V C/S S
22. Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., jugar con lo que le gusta, o en qué lugar de la casa quiere estar)
C/N A/V C/S S
23. En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida)
C/N A/V C/S S
196
24. Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de corregir el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar)
C/N A/V C/S S
25. Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños…
C/N A/V C/S S
26. Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a comprar al mercado, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de mí en la calle")
C/N A/V C/S S
27. Me relaciono con los amigos, primos o vecinos actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita)
C/N A/V C/S S
28. Me relaciono con las familias de los amigos, primos o vecinos actuales de mi hijo/a
C/N A/V C/S S
29. Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en el centro de desarrollo infantil (ej., pregunto a la profesora o a otro padre de familia)
NO APLICA
C/N A/V C/S S
30. Asisto a las reuniones de padres de familia en el centro de desarrollo infantil
NO APLICA
C/N A/V C/S S
31. Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
C/N A/V C/S S
32. Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a qué personas puede acercarse, que nadie puede tocarle sus partes íntimas)
C/N A/V C/S S
33. Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que salir, cuando me siento cansada)
C/N A/V C/S S
34.
Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi ciudad para apoyarme en la crianza (ej., Fundaciones; centros de desarrollo infantil públicos o los beneficios que ofrece el MIES “Ministerio de Inclusión Económica y Social”)
C/N A/V C/S S
35. Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda
C/N A/V C/S S
36. En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)
C/N A/V C/S S
37. En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse)
C/N A/V C/S S
38. Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse)
C/N A/V C/S S
39. Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.)
C/N A/V C/S S
40. En casa, logro crear una rutina para organizar el día de mi hijo/a
C/N A/V C/S S
41. Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
C/N A/V C/S S
42. Mi hijo/a normalmente está limpio y bien aseado C/N A/V C/S S
43. Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.)
C/N A/V C/S S
44. La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
C/N A/V C/S S
45.
Me doy el tiempo para pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza física, o juntarlo/a con otros niños para que aprenda a hacer amigos)
C/N A/V C/S S
197
46. Antes de relacionarme con mi hijo/a, hago a un lado el enojo, penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa)
C/N A/V C/S S
47. Pienso sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a
C/N A/V C/S S
48. He logrado mantener un ambiente familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos)
C/N A/V C/S S
49. Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, música, etc.)
C/N A/V C/S S
50. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S
51. Me doy el tiempo para evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.)
C/N A/V C/S S
52. Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento con un buen estado de ánimo, contenta/o; me gusta cómo me veo)
C/N A/V C/S S
53. Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., tener otra pareja o las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo)
C/N A/V C/S S
54.
Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar el pañal; cómo hacer un destete respetuoso; o cómo manejar los berrinches)
C/N A/V C/S S
OBSERVACIONES
Autoría de la Escala E2P: Esteban Gómez Muzzio & Magdalena Muñoz Quinteros, Fundación Ideas para la Infancia, Chile, 2013. Adaptación Ecuatoriana Janneth Jami & Magdalena Muñoz, realizada en conjunto por la Fundación Ideas para la Infancia y la Universidad Central del Ecuador.
Nota: la Escala de Parentalidad Positiva E2P puede ser usada gratuitamente por todo profesional o institución que lo requiera, reconociendo debidamente los derechos de autor. Cualquier consulta, escribir al mail [email protected] o mediante la página web www.ideasparalainfancia.com
198
199
200
Anexo L: Constancia de validación de Jueces expertos
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Yo Dr. Lucio Antonio Balarezo Chiriboga, Director del Centro de Asesoramiento y
psicoterapia Integrativa, con cédula 1701629162.
Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación el Instrumento
“Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” para que pueda ser utilizado por la estudiante de la
Carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación.
Luego de hacer las observaciones pertinentes, puedo formular las siguientes apreciaciones:
DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE
Claridad X
Comprensión X
Precisión X
Pertinencia X
Relevancia X
En Quito, 18 de abril de 2018
EVALUADO POR:
Dr. Lucio Balarezo Chiriboga
1701629162
201
202
203
204
205
Anexo M: Propuesta reducida de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
II. Instrucciones:
La Escala de Parentalidad Positiva (e2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier
adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa
al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas
instrucciones antes de continuar.
En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones de crianza. Se le pide escoger
entre 4 opciones: Casi Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi
nunca ocurre, entonces marque la letra “C/N” (Casi Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre
solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante más cierta o habitual, marque la
letra “C/S” (Casi Siempre). Y si describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, marque la letra
“S” (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no
asiste al Centro de Desarrollo Infantil.
✓ Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en las
tardes” es algo que casi nunca realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante los últimos
seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a sobre sus preocupaciones” describe algo que
ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”.
Si usted no es el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o
adolescente que usted está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación.
Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor refleje su realidad.
I. Datos de quien contesta: NOMBRE: ___________________________________ EDAD: _________ GÉNERO: (M) (F)
ESCOLARIDAD: ( ) Ninguna ( ) Educación General Básica ( ) Bachillerato General Unificado ( ) Técnico
( ) Superior Incompleto ( ) Superior
INGRESO FAMILIAR TOTAL: ( ) Menos del salario básico ( ) Salario básico ( ) Más del salario básico
OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________ ESTADO CIVIL: ( ) soltero ( ) Unión libre ( ) Casado ( ) divorciado ( ) Separado ( ) Viudo NACIONALIDAD: __________________ETNIA: ( ) Indígena ( ) Mestizo ( ) Afroecuatorino ( ) Blanco ( ) Otro _________ ¿Cuántas personas viven en su casa? Total: _____________ Personas menores de 18 años: ____________ ¿Cuántos hijos tiene?: __________ Paternidad/Maternidad Planificada: ( ) Si ( ) No
Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale: ¿Cuál es su relación con el niño/a?: ( ) padre ( ) madre ( ) abuelo/a ( ) otro familiar ( ) cuidador no familiar Nombre del niño/a: _______________________________FECHA DE NACIMIENTO: _____________________ Género del niño/a: ( M ) ( F ) Escolaridad actual: ( a ) Centro de desarrollo Infantil ( b ) No asiste El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: _______________________________ El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ______________________ Lugar que ocupa entre los hermanos/as: ____________________ Fecha de hoy: ____________________
206
Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Casi
Nunca A
veces Casi
Siempre Siempre
1. Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse)
C/N A/V C/S S
2. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y las exprese (ej., le digo: “tiene hambre mi niño”, “Te sientes solito”)
C/N A/V C/S S
3. Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está asustado o enfermo)
C/N A/V C/S S
4. Le demuestro con palabras y gestos mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho” o le doy besos y abrazos)
C/N A/V C/S S
5. Cuando mi hijo/a está molesto/enojado, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está cansado, tiene hambre o está enfermo)
C/N A/V C/S S
6. Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
C/N A/V C/S S
7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil)
C/N A/V C/S S
8. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S
9. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo sus desesperación cuando tiene hambre, está enfermo/a, o su pena cuando me voy y lo dejo con otra persona)
C/N A/V C/S S
10. Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, música etc.)
C/N A/V C/S S
11. Con mi hijo/a vemos juntos programas de tv o películas apropiadas a su edad
C/N A/V C/S S
12. La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos o ver películas)
C/N A/V C/S S
13. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S
14. Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a
C/N A/V C/S S
15. Mi hijo/a normalmente está limpio y bien aseado C/N A/V C/S S
16. Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse)
C/N A/V C/S S
17. Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, fruta, leche, etc.)
C/N A/V C/S S
18. Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
C/N A/V C/S S
19. Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo y tengo que salir, cuando me siento cansada)
C/N A/V C/S S
20. Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda
C/N A/V C/S S
