UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

VIII COHORTE – CICLO VI

SENTIR/VIVIR EL CUENTO EN EL AULA,

UN ESTAR/SIENDO DEL SUJETO EN CONSTRUCCIÓN

INTEGRANTES MICROCELULA:

IVETTE BOCANEGRA

Código 1086366

NHORA MILENA FERNANDEZ OSPINA

Código: 1086378

ASESOR:

JULIÁN HUMBERTO ARIAS

Santiago de Cali, Colombia

2011

2

DEDICATORIAS

Re-conocer-nos sujetos es reconocer la otredad, la incompletud, la necesaria conciencia de ser en y por el otro. Por quien sino por ellos… mis hijos: Andrés Felipe y Nicolás; sí, a ellos, no como acto de apropiación sino como referente de acogida. A mi compañero y esposo, Gerardo A. Herrera, en quien en el fondo advertí motivos para ésta búsqueda.

Ivette Bocanegra A mi esposo, Carlos Fredy Rengifo, quien me brindó su apoyo, comprensión constante, y quien cuidó de nuestros hijos mientras realizaba mis estudios. A mis amados hijos: Carlos Fredy y Juan Da-vid, quienes me prestaron el tiempo que les pertenecía para que pudiera terminar la Maestría.

Nhora Milena Fernández

AGRADECIMIENTOS

A Dios, Nuestro Padre y cómplice de tantas aventuras, nuestra for-taleza, y refugio. Al Mag. Julián Humberto Arias, nuestro profesor, asesor y amigo, por su invaluable apoyo y desinteresado interés en compartir sus saberes; nuestro reconocimiento y respeto por siempre. A cada uno de los profesores que hicieron parte de nues-tro proceso de formación Magister. Al Mag. Gustavo Aragón por su colaboración en la revisión textual de nuestra obra de conocimien-to. Y a nuestros familiares en general que de alguna u otra forma con sus inquietudes y tensiones nos fortalecieron en esta pesquisa.

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INDICE GENERAL

Presentación

Abstract

1. Nuestra mismidad: una auto / eco / biografía que contar…

2. La escuela como institución mediada por la realidad en que estamos instala-

dos.

2.1 Reconociéndonos en nuestros educandos.

2.2 Nuestra realidad: re-conocimiento / tensión.

2.2.1 El desplome de nuestras instituciones sociales: una realidad por re-

conocer.

2.2.2 En busca de otras realidades.

2.2.3 Comunicación y lenguaje en las aulas escolares: un espacio para la cons-

trucción de realidades otras.

2.2.4 Gesta/gestión del conocimiento como espacio de re-conocimiento de

nuestras realidades.

3. Los cuentos contemporáneos: un lenguaje que permite comprensión de reali-

dades / construcción de sentido.

3.1 La palabra leída en la escuela, un instrumento para el re-cono/cimiento de la

potencia del ser.

3.2 Comunicación/ lenguaje / oralidad en las aulas escolares: una voz que se hace

Pág.

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vos.

3.3. El cuento, un medio para re-crear el mundo.

4 Metódica de utilizar el cuento infantil contemporáneo… una manera de enri-

quecer las aulas.

4.1 Entre el aquí y allá… un proceso de historización.

4.2 El cuento: una experiencia vital.

5. Referencias bibliográficas.

6. Anexos.

6.1 Frida, de Yolanda Reyes.

6.2 Conversación con la licenciada Adiela Trejos.

6.3 Elaboraciones en escritura de los estudiantes.

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PRESENTACIÓN

¿<< Y él, llamado también << yo>>, es decir, el se-ñor Palomar? ¿no es también él un fragmento del mundo que está mirando otro fragmento del mun-do?. O bien, dado que está el mundo de este lado y el mundo del otro lado de la ventana, tal vez el yo no sea sino la ventana a través de la cual el mundo mira al mundo >> [Calvino, 1985: 116].

A continuación presentamos nuestra Obra de Conocimiento, resultado de un trabajo de

investigación/indagación, expresión del re-encuentro con un interés inmerso en nosotras

y que la Maestría, a partir del viaje auto/eco/biográfico por nuestra mismidad, hizo posi-

ble que empezara a re-cobrar la importancia que desde siempre había tenido para noso-

tras y que no le habíamos descubierto. Era, pues, un interés presente en nuestras histori-

cidades1, evidenciado a través de nuestras resistencias, inconformidades y desconciertos,

generados desde las relaciones con los Otros y/o por ciertas imposiciones de po-

der/autoridad establecidas desde lo económico, político, social o cultural y que, de una u

otra manera, nos llevaron a asumir una realidad impuesta por otros y bajo los paradigmas

de otros, tornándonos en seres invisibilizados.

1 La historicidad “cumple con una doble función en la apropiación de la realidad: por una parte ser contenido de una racionalidad gnoseológica, en sentido amplio y, por otra, ser práctica posible de una voluntad que se levanta para re-actuar sobre el campo de determinaciones que la condicionan o limitan” (Zemelman).

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Desde ese proceso autobiográfico, desde los acontecimientos vividos en cada seminario y

después de un largo proceso de búsquedas, incertidumbres y tensiones, sentimos la nece-

sidad de re-conocer-nos y entrar en un proceso de transformación/re-evolución con el

propósito de generar-nos otras representaciones, otros ángulos de mirada; todo esto con

el fin de promover la construcción de otras lógicas de pensamiento, con la necesidad de

dejar a un lado los métodos tradicionales academicistas y no continuar en la lógica repeti-

tiva que expresa siempre lo mismo sobre lo que otros han dicho.

La Maestría ha permitido profundizar en nuestro interés de indagación con un sujeto pre-

sente que lleva a re-pensar-nos en el compromiso que tenemos como actores educativos,

tomando la educación como un asunto de humana existencia y de existencia humana en

un re-encuentro con el otro2, con la otredad, con la alteridad, abriendo la oportunidad de

mirarnos en el otro, de reconocer la grandeza del ser humano; permitiéndonos asumir

nuevas formas de construir conocimiento y así aislarnos de las “cavernas con sus lógicas

de pensamiento que nos habitan”3 (Molina, 2008); llevándonos a descubrir las realidades

que hay en nuestro contexto social, familiar, político y cultural, de encontrarnos en el

mundo con la realidad otra -que es también la nuestra- para vislumbrar y construir otros

mundos posibles.

2 Porque sin el otro no seríamos nada; porque la mismidad no sería más que un egoísmo apenas travestido. Porque si el otro no estuviera ahí sólo quedaría la opacidad del nosotros, la pura mise-ria nuestra, el propio salvajismo que ni siquiera es exótico. Porque el otro ya no está ahí, sino aquí y en todas partes; inclusive donde nuestra pétrea mismidad no alcanza a ver (Skliar, 2007:23). 3 Expresión utilizada por el Mag. Carlos Molina en el seminario: Condiciones del preguntar: el hu-mano conocimiento. Universidad de San Buenaventura seccional Cali. 2008

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El impulsarnos a mirar profundamente la realidad como actores sociales y como educado-

ras nos lleva, por ejemplo, a ubicarnos en prácticas pedagógicas, sintiendo que podemos

construir-nos desde nuestra mismidad en Sujetos autónomos, capaces de explorar posibi-

lidades, de avanzar de esta sociedad de la trascendencia, de esta sociedad de lo gestado, a

sociedades del adentro, de la inmanencia4, de lo que aún no existe; nos lleva a apostarle al

desafío de educar, construyendo posibilidades con sentido en un presente/futuro sin des-

conocer el pasado, sin recusar nuestra ancestralidad.

La sociedad actual permite percibir nuestra realidad5 desde paradigmas establecidos a

partir de imaginarios que de ella hemos elaborado o adquirido a lo largo de nuestra histo-

ricidad. Como educadoras de Básica Primaria, descubrimos que estábamos instaladas en

nuestros propios intereses personales, en nuestras formas tradicionales y nos dimos a la

tarea de ahondar sobre lógicas de pensamiento que nos habitaban para descubrir aquello

que nos había capturado. Nos dimos a la tarea de reflexionar sobre cómo los procesos

educativos que hemos venido ejerciendo devienen ritos cerrados, rutinizados, estandari-

zados, donde no son posibles los riesgos, los acontecimientos. Encontramos necesario,

entonces, permitir la palabra, el encuentro con el otro y con lo otro. Con los cuentos, por

ejemplo, entendida como mecanismo que permita el re-conocimiento de la realidad y de

realidades otras, que permita el re-encuentro con otras voces, con otros mundos, em-

4A lo que el Carlos Molina define como la inmanencia o mundos del adentro: “con ello hacemos referencia a la posibilidad de que cada sujeto se haga cargo de sí mismo y construya un lugar en el mundo”. 5 El desarrollo ha colocado al hombre cada vez más en una relación con la realidad externa que lo aleja de sí mismo como Sujeto (Zemelman, 1998:82).

8

pleando la palabra como obra de arte para sensibilizar al otro y potenciar rasgos de subje-

tividad en el Sujeto; posibilitando, en fin, un desarrollo humano6.

Esta experiencia de encontrarnos con el otro, en este caso con nuestros estudiantes, nos

llevó a preguntarnos por ejemplo: ¿Cómo contribuir en la formación de un ser consciente

capaz de transformar la mirada? y ¿De qué forma los cuentos infantiles contemporáneos

permiten la construcción de sentido de nuestras realidades y de realidades otras?; pre-

guntas a las que, de momento, no pretendemos dar respuestas; preguntas que, simple-

mente, buscan generar reflexiones.

Estos interrogantes han permitido cambiar nuestra mirada, nos permitieron acercarnos a

cada uno de nuestros estudiantes, para conocer su historias personales y familiares, cono-

cer sus historias de vida y las diversas situaciones en que viven, aquello que traen desde

su contexto para iniciar un proceso de reflexión sobre cómo estamos desarrollando nues-

tra labor pedagógica en el aula, postulando qué es lo que realmente precisa aprender ca-

da niño y cada niña para dar sentido a su vida desde sus propias realidades procurando un

aprendizaje significativo para y en cada uno.

6 Comprender y valorar conceptos como desarrollo humano, requieren de un análisis inicial del sujeto como seres existenciales/políticos/sociales/culturales partícipes de un espacio y una tem-poralidad, que les permita desarrollar sus potencialidades biológicas/psíquicas/espirituales, que les posibilite el despliegue de conocimientos//pensamientos/creaciones, que le lleven a la trans-formación del sentir/pensar/actuar de cada uno de los integrantes/individuos de la sociedad, para dejar de pensar-se como “niños que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamien-tos y fines elevados (Hegel). Es decir, para empezar a pensar-se como seres con historia, con iden-tidad, constructores con un pasado/presente/futuro.

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De esta manera nos fuimos desplazando por nuestros pensamientos, por el tiempo, de-

jándonos contagiar por la curiosidad de conocer al otro. Empezamos a pensar la educación

como un espacio de re-conocimiento con el otro/en el otro, donde es posible llevar al

educando a crear conciencia, a descubrir sentidos de vida, donde cada niño y cada niña se

sientan Sujeto vivo/cultural/histórico/afectivo, con posibilidades de construir su propio

mundo, su propio sentir-pensar-actuar.

Esta tentativa de encontrar-nos con el otro al principio fue un tanto compleja, ya que no

es fácil despojarnos de nuestros sentires; pero ha sido una bella experiencia que nos ha

permitido descubrir que vale la pena conquistar nuestro presente, arriesgándonos y dis-

poniéndonos a conocer nuevos mundos y quizás lo más importante es que nos ha llevado

a descubrir que, en este mundo tan cambiante, aún hay esperanza.

Es así como hemos presumido que una de las herramientas para acercarnos a esa poten-

cialización y construcción de sentido es a través del cuento infantil. Utilizar el cuento co-

mo un elemento formativo llevó a que, en nuestras prácticas pedagógicas, emergieran

nuevas prácticas cognitivas y sociales que nos acercaron a la sensibilidad humana, hacien-

do posible que dejáramos las clases rutinarias para empezar a construir sentido desde el

aula y producir nuevos conocimientos desde una necesidad de humanidad.

En las historias de nuestros estudiantes se reflejan sus sentires, sus sueños, sus intereses,

el deseo por construir sus mundos, otros mundos, a pesar de vivir situaciones difíciles que

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a tan corta edad han dejado huellas que no desconocen; en cambio, se apropian de ellas y

quieren, contra toda adversidad, invertir esas circunstancias cimentadas por otros. De ahí

el valor de nuestra investigación/indagación, que nos permitió -leer-nos, narrar-nos, con-

sultar-nos, interpretar-nos, comprender-nos- circuitos que hemos utilizado en el sentido

de representación, más que jugar a descomponer palabras; circuitos de sentido que colo-

can en tensión y complementariedad del aula como ese espacio de encuentro que nos

permitió sistematizar los sentires, reflexiones y pensamientos de cada uno de nuestros

estudiantes, para contextualizarlas en nuestras prácticas pedagógicas.

Nos encontramos con estudiantes que aún creen en la educación, que la sienten como

una ruta posible de transformar su realidad, razón por la cual nuestro proceso investigati-

vo se hizo más interesante, significó mucho y se fue dando la necesidad de entender al

otro y dejar ser. Así se fue enriqueciendo cada día nuestra experiencia, nuestro trabajo,

nuestras posibilidades de re-conocer, comprender, apropiarnos y permitirnos trasformar

nuestras realidades, nuestros mundos. Implicó, entonces, realizar una revisión minuciosa

de cómo estábamos realizando la labor pedagógica, qué clase de aula era la que estába-

mos compartiendo con los estudiantes y cuáles los elementos que tenía la escuela para

promover un verdadero encuentro de participación con el otro. Todo esto, para no perse-

verar en la incoherencia entre teoría y práctica, no solamente en lo pedagógico sino en el

terreno de lo cotidiano.

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Leer con nuestros estudiantes cuentos infantiles contemporáneos como: El lugar más bo-

nito del mundo, La vendedora de claveles, Al pie de la ciudad y El país más feliz del mundo

no solo permitió que en niños y niñas surgieran reflexiones relacionadas con su diario vivir

sino que también emergieron propuestas para asumir su realidad, comprenderla mejor y

buscar otras alternativas para transformar su mundo.

12

ABSTRACT

A través del viaje hacia nosotros mismos podemos evidenciar la manera como las institu-ciones -llámense familia, escuela o sociedad- han marcado grandes rasgos de presencia que han limitado la forma de desentrañar nuestra realidad, llevándonos a interpretarla de una manera muy precisa y concreta; prevaleciendo sobre ideales, la objetividad que mol-dean nuestros pensamientos de manera consciente o inconsciente; tornándonos sujetos espectadores, llevándonos a mantener una posición cómodamente incómoda, donde se depende de otros entes, de otros modelos, de otras posturas, de otros lenguajes para en-contrar alternativas de cambio, de re-vueltas, de trans-formación. Nuestra obra de conocimiento pretende llevarnos a la búsqueda de nuevos dispositivos de racionalidad, de nuevos ángulos desde donde leer e interpretar nuestras realidades, re-conociendo y comprendiendo la realidad en la que estamos instalados, esa realidad que nos posibilita ser sujetos analíticos, políticos, éticos, epistémicos, pero sobretodo, que po-sibilita el Ser; la realidad, no instituida por otros según sus criterios, sino la constituida como exigencia y desafío en la búsqueda de horizontes de sentido, con la posibilidad de construir otros mundos posibles; desde la educación, en este caso, donde se permita la palabra, el encuentro consigo mismo y con el otro, el encuentro con cuentos infantiles con-temporáneos, con realidades otras. De ahí nuestra pregunta de indagación ¿De qué for-ma los cuentos infantiles contemporáneos permiten la construcción de sentido de nues-tras realidades y de realidades otras?

En este proceso de indagación han entrado en tensión circuitos como: Realidad / Lenguaje / cuentos Infantiles, Sujeto / Historicidad / Subjetivación, que nos han permitido con/versar con Otros, con escritores como Hugo Zemelman, quien nos invita a salir-nos de las lógicas de pensamiento que nos habitan, Zygmunt Bauman, al plantear-nos el encuen-tro con nuestra sociedad actual -leve y líquida-, Carlos Skliar, quien nos lleva a enfocarnos en la necesidad de pensar al Otro, de re-conocer la alteridad, la otredad, la singularidad, la diferencia y Jorge Larrosa, proponiendo-nos dar a leer para que surja la palabra del autor, la del lector en su mismidad. De igual manera, interlocutamos con la obra de escritores de cuentos infantiles contemporáneos: tal es el caso diálogo con Ann Cameron, Yolanda Re-yes, Irene Vasco, Gloria Cecilia Díaz, Jairo Aníbal Niño, Silvia Castrillón, entre otros.

PALABRAS CLAVE: Sujeto, Realidad, Lenguaje, cuentos Infantiles contemporáneos

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1. NUESTRA MISMIDAD: UNA AUTO-ECO-BIOGRAFÍA QUE CONTAR…

<<Podemos decir que somos la necesidad de ser quienes somos, pero también somos desde los otros >> Zemelman 2007: 128.

El proceso auto-eco-biográfico en que nos hemos dado la oportunidad de sumergirnos es

de suma importancia para nuestro proceso de indagación puesto que se ha convertido en

el espacio que nos ha permitido escribir-nos, narrar-nos, examinar-nos, subjetivar-nos y

re-conocer-nos como sujetos historizados, llevándonos a situar-nos en un pasado-

presente que nos permita re-construir la realidad a partir de hechos vividos, los cuales, de

una u otra forma, han permeado nuestras vidas, permitiendo-nos interrogar-nos sobre las

lógicas de pensamiento que han estado entrañadas por siempre en nuestro sentir-pensar-

actuar. De ahí la relevancia del re-encuentro con la historicidad ya que ésta es uno de los

elementos epistémicos que coadyuvan a ahondar nuestro problema de indagación.

Así pues, en nuestras auto-eco-biografías hay entretejidos que hacen posible dar sentido y

significación al interés de indagación que hoy nos compete: una indagación que nos lleva a

reflexionar sobre los procesos educativos en que estamos inmersos para convertirlos en

espacios con-sentidos, donde emerjan posibilidades que permitan el encuentro con el

otro y con lo otro sin dejar de lado lo histórico, lo político y la comprensión del contexto

que nos circunda; estas dimensiones se convierten en elementos fundamentales para dar

sentido a lo que indagamos, sentido que despierta nuestros intereses y en los cuales se

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verán reflejados sucesos que han acontecido en otros espacios, en otros tiempos, permi-

tiendo-nos re- conocer otras realidades, otras posibilidades.

Pertenecemos a la misma época –años 60,70-, época caracterizada por diversos movi-

mientos populares producto de la búsqueda por la reivindicación de derechos civiles, es-

tudiantiles, feministas, pacifistas, ecologistas; en otras palabras, por el reconocimiento de

nuevas identidades. En ésta, nuestra época, fuimos testigos de la desobediencia civil no

violenta y de movilizaciones convencionales como manifestaciones masivas, mítines y

marchas; recuérdese los paros de transportadores de buses públicos cada vez que subía el

precio de la gasolina y, por ende, al servicio o las movilizaciones continuas de trabajadores

del estado, reclamando la continuidad y preservación de sus derechos.

Los movimientos feministas también se hicieron notar. Provenientes de redes organizati-

vas y compartiendo el mismo sentimiento de exclusión de la vida pública y política y de

opresión por el capitalismo y el patriarcado, las mujeres se vieron en la necesidad de ci-

mentar movimientos autónomos y asociaciones que velaran por la igualdad jurídica y legal

entre hombres y mujeres, por el derecho a disponer libremente de su cuerpo, especial-

mente en aspectos relacionados a la sexualidad y la fecundidad; no olvidemos el papel de

la moral católica y conservadora de la época que negaba su condición como sujeto de de-

recho.

Recordemos que durante el siglo XIX y hasta la mitad del siglo XX la Iglesia se alineó con el

Partido Conservador para enfrentarse y resistir a las intenciones modernizantes del libera-

15

lismo. Así, desde inicios de la república, el asunto religioso se convirtió en la frontera polí-

tica entre liberales y conservadores y la educación y la familia se establecieron como ám-

bitos de la vida social monopolizados por la Iglesia. Con el ascenso al poder de los conser-

vadores en la Regeneración, la Iglesia participó activamente en la redacción de la Consti-

tución de 1886, constituyéndose como el elemento de cohesión nacional, con el Dios cató-

lico como “fuente de toda autoridad” –tal como decía el preámbulo de la Constitución

para esa época.

A pesar de la reforma constitucional de 1936 –que suprime el nombre de Dios del encabe-

zamiento de la Constitución y la mención de la religión católica como la propia de la na-

ción- en el plebiscito que consagró el pacto del Frente Nacional se registra de nuevo a Dios

como fuente suprema de toda autoridad y se establece que los dos partidos “reconocían

en la religión católica una de las bases de la unidad nacional”.

Por otro lado, nuestra sociedad estaba enmarcada –y lo está, aunque en menor grado-

por un mundo machista/patriarcal que consideraba innecesario el ingreso de la mujer al

campo educativo, negando su posibilidad de participar en la sociedad pues veían con pre-

juicio que ella trascendiera su condición de madre y se incorporara al campo laboral, a no

ser que fuese para desempeñarse como maestra, donde aseguraba su prolongación de las

labores domésticas con el cuidado de los niños, y los trabajos manuales. Así, “En Colom-

bia se pensaba que la educación de la mujer debía circunscribirse a los rudimentos que

coadyuvaran al desempeño de sus funciones naturales de madre y esposa (Tirado,

16

1989:26)”. De esta forma, las mujeres debían evitar ser demasiado estudiosas o presumir

de letradas so pena de ser censuradas como seres masculinos de segundo grado.

Nuestros varones creían que las mujeres debían constituirse única y exclusivamente para

formar familias y dedicarse al cuidado de los hijos y el marido –como si éste fuese otro

hijo más para criar-, con el objeto de que el hogar “marchara” bien. Recordamos así la

figura de la madre/esposa: vecinas, inquilinas o parientes que, aún siendo las primeras en

levantarse, eran las últimas en acostarse, después de un día de absoluto trajín –este as-

pecto, querámoslo o no, prevalece hoy por hoy-, nos acordamos del cuidado abnegado de

hijos y maridos, con una atención tal que ni siquiera permitía tiempo para ellas, para con-

sentirse apreciando el gran encanto y majestuosidad de ser mujer.

En este ámbito, ¿qué podía esperarse de una sociedad que fabricaba a sus mujeres bajo

dinámicas que aseguraban su subordinación? ¿qué se podía esperar de aquella sociedad

donde los roles de los infantes no eran los mismos hombre/mujer, los juguetes no eran los

mismos, pues ellos debían asegurar a la mujer para los asuntos de la vida doméstica y la

maternidad con planchitas, muñecas, ollitas y escobas en tanto se preparaba a los niños

para lo público con carros, pistolas y balones? No es gratuito que hasta hace poco menos

de medio siglo el slogan de la mujer la planteara como representante del “sexo débil”, o el

“segundo sexo”, expresión con la cual Simone de Beauvoir (en su libro El segundo sexo,

1949) precisa al ser femenino por su condición de subordinación al hombre, por descu-

brírseles consideradas como lo Otro, lo Otro reverenciado y, al tiempo, inferior y desigual.

17

Nuestras madres, habituadas a asumir su papel de padre/madre con todas las dificultades

que esto conlleva y llamadas a regir los rumbos del bienestar de sus familias, nos persua-

dían (y/o asumían también ellas) con las decisiones más importantes de nuestra existen-

cia, según su criterio. Y esto, no con el afán de indisponernos u hostigarnos sino con el

deseo imperioso de crear para nosotros las mejores probabilidades y el mejor y más acer-

tado mundo posible, con la pretensión también de evitarnos situaciones difíciles y compli-

cadas de manejar, solventando a veces, amonestando otras y coartando en muchas; ex-

cluyendo la posibilidad de que nuestra voz se escuchara. Sus actos, los actos maternos,

afectaron de una u otra forma nuestras vidas, con frecuencia in-visibilizando, coartando y

sofocando nuestra propia voz, como cuando en casa se prohibía hablar abiertamente so-

bre temas relacionados con el sexo, se criticaba porque en nuestros sueños estaba conti-

nuar una carrera profesional o cuando pretendían dirigir nuestra forma de vestir y se

prohibían los amores a temprana edad.

Creían ellas estar haciendo lo mejor para nosotras, olvidando que, aunque éramos niñas y

luego adolescentes, también contábamos con capacidad de pensar, seleccionar, decidir y

reflexionar sobre cada suceso que acontecía. Pero esa era la norma general de nuestra

sociedad, era la norma aun en los hogares formados por familias nucleares. De esto daban

cuenta las reseñas y declaraciones de nuestras compañeras de colegio, que contaban con

la presencia de un padre “jefe de hogar” que tomaba las decisiones por sus hijos sin tener

en cuenta la opinión de la madre, sin tener en cuenta su voz. Se vivía, entonces, una épo-

ca de invisibilización de la mujer, en la cual el marido pasaba a convertirse en su represen-

tante legal, el único que tenía la potestad para decidir sobre los asuntos familiares y eco-

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nómicos. Esta situación estaba amparada por la ley de la época: “la mujer perdía la capa-

cidad de manejar su dinero y sus bienes, puesto que la ley otorgaba al marido la adminis-

tración exclusiva de los de la sociedad conyugal y los de propiedad de la mujer (Velásquez,

1989:13)”. Pero no sólo se trataba de una circunscripción legal, también esto se debía a

las ideologías, a las costumbres y tradiciones culturales de una sociedad conservadora.

En esta etapa de adolescencia creíamos –como hoy lo vivimos con nuestros hijos- que

nuestras madres iban en contra de nuestros pensamientos e ideales. Hoy, ya adultas y

teniendo la oportunidad de re-pensar-nos sobre sus actitudes, podemos apreciar cómo

aquella crianza, protección, cuidados y enseñanzas que nos brindaron, marcaron nuestras

propias decisiones, las personales y las familiares. Ellas, criadas por padres que no les con-

sintieron estudiar siquiera su primaria completa; y nosotras, que creíamos estar en la épo-

ca moderna, siempre andábamos recriminándoles por sus ideas anacrónicas, sin percibir

los cambios acelerados de nuestros tiempos, como si fuéramos a quedarnos estancadas

en una época, una historia, que hoy hace parte de nuestro pasado. Ellas, formadas bajo

los preceptos de sus padres, y éstos bajo los de su época, imposibilitados para configurar

otra forma de percibir la realidad.

El siguiente es un aparte de un poema que refleja la época de nuestros abuelos y con la

que nuestras madres se criaron y pretendieron criarnos, como una cadena y secuencia

que en la historia se estaría condenado a repetirse.

Se necesita una muchacha…que haya aprendido a jugar con las muñecas, a cocinar, a co-ser, y hacer sus propios vestidos… una que sepa hacer las cuentas del mercado…que sea confiada, sumisa al deber, que tenga su cuarto, su cuerpo y su alma como una tacita de

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plata;…una, que de novia mire recto al corazón del hombre…pensando que el primer deber de la mujer es criar la familia… que sea solícita con su madre. La Patria y el hogar necesita con urgencia estas muchachas en todas las escuelas y en toda casa honrada se la buscará.7

Afortunadamente, y para nuestro bien, empezaron a surgir y a tomar auge los movimien-

tos feministas anteriormente referidos que conquistarían el empoderamiento de nuestras

voces como verdadero símbolo de igualdad y que permitirían hacer frente a nuestra con-

dición social, política, cultural, económica y, con base en ello, liberarnos de la dependen-

cia inherente de la condición femenina de la fecundación, pues se nos había encerrado en

un discurso naturista (por tener vientre, hay que parir), sin permitírsenos tomar una libre

decisión por la maternidad, exenta de la presión social.

Nuestras mujeres de hoy han resuelto hacerse cargo de esto y, aun pudiendo naturalmen-

te tener hijos, se permiten adoptarlos, bien sea por condiciones estéticas o por convic-

ción; o, de otra manera, asumiendo simplemente y con total libertad la decisión de no

procrear, haciendo uso de los innumerables métodos anticonceptivos con los que se cuen-

ta en la actualidad y a los que nuestras madres y abuelas no tuvieron oportunidad o acce-

so. Anticonceptivos como la píldora eran -y continúan siendo en algunos sectores de la

población- poco asequibles por sus costos ya que en lugares donde el dinero se requiere

para una panela o el pan para la familia comprar una pastilla no es pensable dentro de la

lógica de la supervivencia diaria. Al factor económico se sumaban las barreras culturales;

en este caso, la influencia de la iglesia católica en los países de América Latina y sus recha-

7 Tomado del Periódico Correo del Cauca. Victoria, 1920.

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zo sistemático a los métodos de anticoncepción ‘no naturales’ hacían que las resistencias

entre la población complejizaran la situación.

Así mismo, hemos logrado liberarnos de una moral severa y darnos la libertad de vivir

nuestra sexualidad sin tapujos ni farsas de doble moral8, permitiéndonos el auto-gobierno,

la capacidad y valor de decidir sobre nuestro cuerpo, de liberarnos del culto a la virgini-

dad, aspecto subyugador y decisivo para madres, hijas y para la familia en general, del cual

dependía el valor no tanto moral sino real de la mujer en tiempos atrás.

Aunque vivimos nuestra niñez y adolescencia en contextos diferentes, hemos vivenciado

experiencias propias y semejantes en nuestras historicidades, con relación a nuestras res-

pectivas familias y nuestro entorno socio-cultural. Disfrutamos, por ejemplo, de nuestra

niñez rodeadas del verdor de la naturaleza, la frescura del aire puro acariciando nuestros

rostros, endulzando nuestros oídos y alimentándolos, además, con la música producida

por el trinar de las aves y el sonido del agua del río al recorrer su cauce, sonido que en las

noches se hacía más armonioso.

Aun así, vivir en el campo treinta años atrás era vivir en un mundo de desigualdades, de

poco acceso a las oportunidades, entorno no apto para “progresar” o “avanzar hacia el

futuro”. Paradigma que poco o nada ha cambiado y que nos lo reafirma Ospina en sus

reflexiones cuando plantea interrogantes como: “¿Quién ignora que el campo colombiano

está arruinado? ¿Qué el país no les ofrece ninguna alternativa, ningún futuro, a los habi- 8 La esposa era la depositaria del honor familiar, la guardiana del hogar y madre de los hijos legítimos, suje-

ta a rígido control marital y social. Se le exigían las capacidades de la prudencia, el perdón y el olvido de los deslices del marido y se le negaba el goce sexual. (Tirado, 1987: 15).

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tantes del campo? (1997:44); quien ignora que aunque estemos en un Estado Social de

Derecho y, como dice la Constitución Nacional, en una nación “fundada en el respeto de la

dignidad humana”, donde se apuesta al desarrollo con equidad, se continúan experimen-

tando procesos de exclusión relacionados con la tenencia de la tierra como la reciente

reforma de Agro-Ingreso Seguro, que se ha convertido en una de las mayores vergüenzas

de la administración pasada y que ha servido más para generar conflicto administrativo y

fiscal al Estado que para solucionar los problemas del campesinado.

Vemos entonces que, a pesar de que el Estado ha promulgado leyes para favorecer la la-

bor del campo -como la Ley 135 de 1961, que crea el Comité Nacional Agrario, la Ley 135

de 1961 que crea el INCORA, la Ley 1ª de 1968, conocida también como de Arrendatarios

y Aparceros, la Ley 5ª de 1973, mediante la cual se estableció un sistema de financiamien-

to para el agro a través del Fondo Financiero-, la percepción sobre el desarrollo rural sigue

generando tensión e incertidumbre. Esto lo anunciaban nuestras madres cuando afirma-

ban que si continuábamos viviendo en la zona rural no tendríamos oportunidades ni posi-

bilidades de “salir adelante” y era entonces necesario trasladarnos a la ciudad ya que “el

estudio en ésta asegura un buen porvenir”; palabras recurrentes de nuestras madres, mu-

jeres un tanto iletradas pero con una gran sapiencia, adquirida por las penurias de la vida.

La decisión de nuestras madres de salir de nuestros nichos naturales para realizar y termi-

nar estudios de Básica Secundaria nos llevó a enfrentarnos a mundos diferentes; decimos

diferente porque nuestro despertar ya no lo provocarían los pajaritos con su trinar, invi-

tándonos a un delicioso amanecer; ahora ensordecería nuestros oídos cada mañana un

22

reloj despertador, llamándonos a la azarosa vida de la ciudad. Ya no tendríamos el contac-

to con la naturaleza cada día de camino a casa ni nos regalaríamos, en las reposadas tar-

des con verdor de campo, la dicha de escuchar los cuentos infantiles transmitidos por Ra-

dio Sutatenza, cómplices de tantos misterios y embrujos de lo natural. Ya no habría espa-

cio para mirar las estrellas y la luna cada noche con el esplendor que nos regalaba el jue-

go del cielo en la oscuridad pues las luces de la ciudad no nos permitían extasiarnos con

ese encanto. Ya ese tiempo haría parte de una historia vivida que habría marcado por

siempre nuestra vida. Continuar nuestros estudios en la ciudad implicó cambios no sola-

mente espaciales sino de paradigmas; de una educación impartida por monjas, fundada

en lo moral y religioso, pasábamos ahora a espacios más liberales y de igualdad con el

género masculino.

La posibilidad de realizar estudios secundarios normalistas y de licenciatura en la universi-

dad, nos fue preparando poco a poco para este hermoso arte de educar. En ese ir-nos

formando, participábamos también de la vida socio- política propia de los estudiantes de

la época, de las revueltas estudiantiles de principio de los ochenta, conformadas por com-

pañeros de los colegios Santa Librada, Antonio José Camacho y la propia Normal, a veces

también por las chicas “in” del Liceo Departamental -en su época, Liceo Femenino-. Pro-

testas por el aumento de las tarifas de los pasajes en los buses y el acompañamiento a las

tan famosas marchas de nuestros docentes. Ocurría así que, cuando estábamos en lo me-

jor de nuestros estudios, de repente al llegar al colegio nos encontrábamos con la noticia

de un paro indefinido de maestros en lucha por sus salarios atrasados de dos y tres meses

o por la reivindicación de la carrera docente.

23

Estos paros nos alegraban porque podíamos quedarnos en casa y dormir hasta tarde. Pe-

ro luego el asunto se iba tornando monótono y preocupante: estar tantos días sin clase

hacía que nos retrasáramos en los programas académicos y lo peor del caso es que los

padres de muchos de los compañeros decidían llevárselos a la finca a trabajar para que no

“perdieran tiempo” y, cuando todo volvía a normalidad, las aulas reconocían en su ausen-

cia un efecto de lo anterior.

Todos estos hechos, que de una u otra forma nos han favorecido, ahora se añoran porque,

al parecer, las luchas sindicales actuales han perdido territorio y poder de convicción;

pues, por un lado, el capitalismo en su forma neoliberal reduce drásticamente la plata-

forma de existencia del sindicalismo bienestarista-populista y por otro lado, la clase tra-

bajadora es fragmentada en pequeñas empresas o aun dentro de las mismas organizacio-

nes, en pequeñas agremiaciones bajo diversos modos contractuales como sucede ac-

tualmente con el magisterio colombiano. Así, los trabajadores bajo diversos convenios,

empleos precarios y el desempleo en un buen porcentaje de la clase trabajadora, sin de-

recho a sindicalizarse y a los beneficios de la seguridad social incluidos en los viejos con-

tratos colectivos, le fueron arrebatados muchas de las conformidades contractuales que

hacían valer parte de sus saberes y de los dominios en su labor.

Encontrarnos en la ciudad implicaba de esta forma una mirada diferente, otro ángulo des-

de donde ver la realidad; en efecto, los cambios socio-culturales, políticos y urbanísticos

propios de ella, derivan bienestar y sensación de desarrollo económico y social, pero en el

fondo, por sus dinámicas internas, son ellos mismos fuente de conflictos sociales, políticos

24

y culturales que, como un boomerang, van y vienen. Así, en el entorno urbano, comen-

zamos a vivir una juventud signada por la agitación y conmoción de los años 80 y 90. Vi-

venciamos, por ejemplo, la atroz toma del Palacio de Justicia9 por parte del grupo guerri-

llero M-19 el 6 de Noviembre de 1985, y su agitación constante y armada en el municipio

cercano de Yumbo y aún en nuestra zona urbana, en el naciente Distrito de Aguablanca.

Recordamos los asaltos a los carros repartidores de leche, compartida a continuación con

la población como una forma de reivindicarse con ella.

Vivimos hechos de agitación y alteración del orden público, agenciados por la mafia y el

narcoterrorismo del país, pues, bien es cierto, desde la reflexión de Ospina que “El Frente

Nacional cerró además el acceso a la riqueza para las clases medias emprendedoras, y

éstas se vieron empujadas por ello hacia actividades ilícitas como el contrabando y el nar-

cotráfico, ya que si una sociedad niega las posibilidades legales en el marco de la demo-

cracia económica, quienes aspiran a la riqueza sólo tienen el camino de la ilegalidad.” (

1999: 45); así, la zozobra de madres y padres por el porvenir de sus hijos en una sociedad

donde los valores y el valor de la vida perdían importancia, producto de un Estado donde

su existencia resultaba dudosa y su crisis y agotamiento tenían cada vez más impacto en

los ciudadanos, en nuestra cultura política y en el propio funcionamiento de la democra-

9 El 6 de noviembre de 1985, …los guerrilleros del M-19 asaltaron el Palacio de Justicia a sangre y

fuego y el ejército irrumpió tras ellos a cañonazos, provocando entre los dos la muerte de magis-trados de la Corte Suprema y funcionarios y visitantes (así como el incendio del edificio y la des-trucción de todos sus archivos)… Al amanecer del 7 de Noviembre… se empezó a descubrir la di-mensión de la tragedia, no sólo la humana sino la del poder.

25

cia; se generaba un proceso de deslegitimación creciente que desembocaría en una even-

tual crisis de gobernabilidad.

Todo esto, de alguna u otra manera, afectó nuestro sentir-pensar sobre la sociedad que se

estaba edificando. Los jovencitos ya no querían estudiar puesto que, para ganar dinero, no

tenían que trasnocharse aprendiendo largas lecciones de memoria. He aquí los

sin/sentidos, producto de una educación no pensada en/con/para los educandos pues, en

esa época, los docentes se limitaban exclusivamente a transmitir los conocimientos debi-

damente organizados en textos como Guía para el maestro, que el Ministerio de Educa-

ción Nacional programaba para la enseñanza elemental con la asesoría de la Misión Peda-

gógica Alemana. En consecuencia, no era mucho lo que los docentes conseguían hacer

para que sus estudiantes empezaran a mirar otras posibilidades de construir mundos. Así,

vimos a chicos de muestra generación y contexto dejar sus estudios para servir de ayudan-

tes o subalternos iniciándose en la mafia y el narcotráfico; advertimos igualmente chicas

dejar sus delicadas muñecas por tacones, cortejos y galanterías que les significaban un

“mejor vivir”, satisfaciendo sus necesidades materiales y permitiéndose vivir a la moda y

sentirse “valor-hadas”.

Pero, así como la generalidad de los maestros no se alejaba la seguridad que brindaban las

guías alemanas, para nuestro bien tuvimos la posibilidad de encontrarnos con una maes-

tra que nos permitió visualizar otros mundos, otras maneras de ver y vivir la vida. Lo hacía

con sus ejemplos de vida y también a través de narraciones de historias sucedidas en la

ciudad o con la lectura de periódicos y revistas de fechas anteriores que llevaba cada lu-

26

nes. Estas lecturas fueron brindando los instrumentos necesarios para comprender que

hacíamos parte de un contexto social, cultural, político; nos permitieron reconocer otras

realidades, otras posibilidades de ver/crear el mundo; nos hicieron extender las alas para

lanzarnos a descubrir el nuevo mundo que con sus realidades nos esperaba: el mundo de

la ciudad.

Hoy que enfrentamos la obra de conocimiento como síntesis de este proceso de maestría,

esa visión de pasado queda presente en nuestra contingencia en forma de recuerdos de

etapas escolares donde se escuchaba una sola voz, la del docente, quien dirigía su ense-

ñanza depositando conocimientos sin reconocer a sus estudiantes, donde, obligadas, de-

bíamos aprender de memoria largas lecciones que teníamos que recitar ante profesora y

compañeros. ¿Y qué decir de las salidas al tablero a realizar largos ejercicios de álgebra

bajo la mirada inquisidora del profesor, lo cual hacía las clases más temibles y eternas?

Aún así, con los obstáculos que encontramos en nuestros caminos y con tantas rutas por

escoger, continuábamos alimentado la idea de seguir creciendo, desarrollando nuestros

ideales por una mejor configuración de nuestras realidades. Es por esto que, ante tanta

situación adversa que nos correspondió vivir, siempre estábamos con la mirada en un por-

venir, que para nosotras era la posibilidad de construir otro mundo mejor.

Actualmente, como maestras del sector oficial, enfrentadas a las mismas lógicas de pen-

samiento con las cuales fuimos formadas, estamos dispuestas a transformarnos porque

somos conscientes de que la escuela ya no debe ser más ese espacio que evade el conflic-

to, el compromiso, la realidad; ese espacio donde se ve al estudiante como una tabla rasa

27

para llenarlo de conocimientos y saberes, ese lugar donde se educa al estudiante para que

no actúe, para que no sea Sujeto de su propia historia, impidiéndole pensar, sentir, proce-

der, desarrollar su capacidad de reflexionar y empoderarse. Vemos la urgencia de fortale-

cer las condiciones de posibilidad que tiene la escuela para construir una sociedad en sub-

jetivación/identidad/historicidad para que en cada aula se empiecen a escuchar no una, ni

dos, sino muchas voces, que permitan que cada uno de los niños-niñas que hay sea más

reflexivo e interpretativo de su propio contexto, empiece a conectarse con el afuera, a

hacer visible su sentir, a expresar-se y dar a conocer su mundo.

2. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN MEDIADA POR LA REALIDAD

EN LA QUE ESTAMOS INSTALADOS.

El mundo al revés, nos enseña a padecer la

realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el

pasado en lugar de escucharlo y a aceptar

el futuro en lugar de imaginarlo *…+ En su

escuela *…+ son obligatorias las clases de

impotencia, amnesia y resignación. Eduar-

do Galeano, 1998: 8.

28

2.1. Reconociendo-nos en nuestros educandos.

El contexto en que se desenvuelve un buen porcentaje de estudiantes inmersos en el sec-

tor educativo público corresponde a niveles de escasos recursos económicos con dificul-

tades evidentes para el alcance de metas personales y/o familiares. Cuando llegamos co-

mo maestras del sector oficial, hace ya algunos años, pudimos re-conocer educandos en

situación socio-económica y cultural que no nos eran extrañas sino que permitían, desde

nuestra historicidad, re-encontrarnos cada día y cada instante en ellos y ellas, con sus

familias, tan afines a las nuestras; con su cotidianidad tan similar a la que vivenciamos en

nuestra infancia y adolescencia.

Hemos sentido con cada uno, al cabo de algún tiempo de escolaridad, la satisfacción de

logros alcanzados pero también la desilusión –nuestra, por supuesto- de verles “estancar-

se” -según nuestras miradas- en proyecciones que de una u otra forma se elaboran en el

conjunto educando/educador pero que, por lo visto, no eran de su interés, pues no tenían

sentido para ellos y, por no tenerlo, no eran afectados en ese acontecer.

En nuestro contexto, nos encontramos por ejemplo, niñas en la pubertad embarazadas,

entreteniéndose no con juguetes sino con sus propios hijos, hijos de la inocencia y del

abandono muchas veces. Conocemos de niños ayudando a sus padres en las ventas ambu-

lantes y / o alquilando su cuerpo para participar de un mercado que no tiene vuelta atrás,

29

camino que a corto o largo plazo conduce a la sumisión y al sometimiento limitando su

condición humana, su libertad.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, en su artículo 32, expresa el

derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempe-

ño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea

nocivo para su salud o para su desarrollo físico, espiritual, moral o social. De acuerdo con

nuestra legislación el trabajo de niños, niñas y jóvenes entre 12 y 18 años está regulado

por un régimen especial que con disposiciones sobre tipos de trabajo y número de horas

permitidas por semana dependiendo la edad exacta en la que se encuentre el menor. Es-

tas normas buscan protegerlos de las consecuencias de una vinculación laboral temprana -

que sustituye total o parcialmente la educación y otras actividades propias de este perio-

do de la vida relacionadas con la baja escolaridad y con los riesgos para la salud y el desa-

rrollo infantil.

Por otro lado, encontramos chicos cuya cercanía -familiar y social – con las drogas ha re-

percutido enormemente en su deseo por continuar sus estudios. Su entorno natural en-

torpece este proceso y la adicción deteriora las relaciones consigo mismo y con las demás

personas: además, perjudica la salud física y mental disminuyendo considerablemente sus

expectativas de vida.

30

Convergemos por lo demás con estudiantes en situación de desplazamiento forzoso10; en

su gran mayoría, hijos de padres separados, que hacen parte de las tan variadas formas de

organizaciones familiares –donde viven con sus abuelas-mamás, sus tíos-papás o bajo el

cuidado y protección de una vecina mientras su madre atiende asuntos en otras localida-

des-, pero que también han llegado a la escuela porque sus familiares quieren que sean

“alguien en la vida”, expresión declarada para quienes ya son, no alguien, sino todo en la

vida, con capacidad de pensar, sentir y actuar.

Todos estos son cuadros de esa realidad en la cual nos expresamos, nos dibujamos, nos

auto referenciamos, como en esa imagen de Escher en que una mano dibuja a la otra,

como acto de alteridad. Al respecto Arias nos recuerda que “la grandeza de la alteridad

del otro posibilita que el sujeto pueda expandir su grandeza mucho más de lo que haría si

tuviese que realizarla solo” (2009:9). Así, nos vemos animadas a re-pensar-nos desde los

ojos de cada educando para constituirnos como seres transformadores / mediadores /

actores / agentes.

10 A pesar de la desposesión de derechos y de las heridas morales, el desplazamiento es una expe-riencia cargada de significados para aquellos que son forzados a dejar el campo y llegados a la ciudad, toman la decisión de quedarse en ella (27). Contrario a las visiones que sólo ven en este fenómeno una fuente de descomposición y desestructuración, los desplazados y los migrantes son claves fundamentales en la construcción de las ciudades. A través del desplazamiento es posible palpar cómo surgen nuevos sujetos que ponen en evidencia la existencia de la diferencia y la hete-rogeneidad. Sujetos en tránsito a pobladores urbanos, portadores de habilidades y destrezas y con capacidad para nuevos aprendizajes de la modernidad urbana. Ellos vienen a manifestarse en sus posibilidades para producir o, mejor, coproducir procesos de urbanización; economías informales; culturas populares y organizaciones comunitarias de diverso tipo. www.ub.edu/geocrit/sn-94-37.htm

31

Acontecimientos, circunstancias, sucesos vividos en nuestra niñez, en nuestras familias, en

la escuela, en la sociedad, palabras resonantes desde la alteridad11, desde la otredad,

incertidumbres creadas incluso desde la finitud y la angustia de un futuro incierto, de la

intranquilidad por el tiempo de la espera, del mundo que viene, por la incomprensión de

que aquello que lo que hacemos no lo vamos a ver en nuestro tiempo de vida –trágico; de

nuestra historicidad, de lo vivenciado en el entorno familiar y social, con imágenes propias

de una época, con hechos que nos permitieron fecundar deseos de perseverancia, de per-

sistencia, de búsqueda de otros porvenires12 u “hombre por venir” (Larrosa,2001: 423)

que hoy se ven reflejados permitiéndonos ver más allá, agudizar la mirada hacia metas,

propósitos y sueños; ideales que se quedan para muchos sujetos en mera ilusión pues,

cuando conocen y viven las lógicas con que opera la máquina del poder económico, políti-

co, social, cultural, ideológico, empiezan a vivir en una comodidad-incómoda, sabiendo

que tienen la capacidad de romper con los parámetros pero sintiendo temor de abrirse a

lo novedoso, a lo que no ha sido descubierto, a re-conocer lo que aún no ha sido captura-

do ni puede serlo por el imperio del poder, que es la esencia de su ser; en fin, a aquello

que Saramago (1995:217) denota en su ensayo al escribir que: “Hay en nosotros una cosa

11 Del latín alter: el “otro” de entre dos términos, considerada desde la posición del “uno”, es de-cir, del yo) es el principio filosófico de “alternar” o cambiar la propia perspectiva por la del “otro”, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los interés, la ideo-logía del otro; y no dando por supuesto que la “de uno” es la única posible. Su uso actual se debe a Emmanuel Lévinas, en una compilación de ensayos bajo el título Alteridad y Trascenden-cia.(Wikipedia). 12 En relación con aquello que no se puede anticipar, ni proyectar, ni prever, ni predecir, ni pres-cribir,… con aquello que no se fabrica sino que nace”. En “relación con el tiempo de un sujeto re-ceptivo… de un sujeto que se constituye desde la ignorancia, la impotencia, el abandono, de ese sujeto, en fin. Que asume su propia finitud, su propia , mortalidad”. Larrosa Jorge (2001)..

32

que no tiene nombre, esa cosa es lo que somos”. Se trata de lo imperecedero, de aquello

en lo que nadie nos puede determinar.

De las miradas de los Otros, de las comprensiones, atrevidas tal vez, de sus realidades, de

esas realidades que nos formulan criterios de pensamiento basados en paradigmas y que

a la vez condicionan nuestra manera de relacionarnos con el mundo, encegueciéndonos y

limitando nuestra visión, nuestro sentir y pensar a una forma única de interpretación, co-

mo aquellas cavernas de Platón y esos estados de ceguera13 referidos por Saramago. De

ahí y de todo lo anterior empezó a surgir poco a poco nuestro interés de indagación; un

interés con sujetos presentes que nos ha permitido tomar la educación como un asunto

de humana existencia y de existencia humana. Nos hemos permitido extender las alas

para lanzarnos al vacío, para emprender hoy un nuevo camino, una vía, una ruta que nos

lleve a encontrar nuevas formas de construir conocimiento, permitiéndonos salir de las

“cavernas con sus lógicas de pensamiento” 14, para empezar a dejarnos acontecer por la

vida y a cambiar la mirada; a reconocer la grandeza del ser humano, a llevar a descubrir

las realidades que hay en cada contexto social, familiar, político y cultural, a permitirnos el

13 Ensayo sobre la ceguera es la ficción de un autor que nos alerta sobre «la responsabilidad de

tener ojos cuando otros los perdieron». José Saramago traza en este libro una imagen aterradora y conmovedora de los tiempos que estamos viviendo… nos obliga a parar, cerrar los ojos y ver. (Alfaguara.com).

14 Caverna como un estado de cosas que configuramos como nuestro mundo y nuestra realidad y por lo tanto le damos carácter de válida y verdadera. La caverna es la lógica del orden y el control que sujetan al sujeto y no lo dejan ser el que es. Significado que da el Mag. Carlos Molina en el seminario Métodos y metódicas constelaciones categoriales y semblanzas humanas. Universidad de San Buenaventura seccional Cali, Febrero, 2010).

33

encuentro de pluralidades y experiencias como espacio de nacimiento15, de fecundidad,

de porvenir, para admitir la realidad de forma diferente a como la hemos admitido, para

permitirnos leer-nos de manera distinta a como nos hemos leído o para que el por-venir

sea leído como no lo ha sido (Federico, 2010), dejando de esperar lo previsible para llegar

a la creación, a la novedad, con la capacidad de entender el mundo a través de la vivencias

para evitar formar parte de aquellos sujetos que se alejaron de otras culturas, de otras

formas de convivencia, sintiéndose invisibilizados, dejando de ser parte del mundo que

habitaban.

En este proceso hemos tenido un espacio para el extravío, para el re-conocimiento, para

narrarnos, reconocernos potencia, encarnar-nos, incluir-nos, alzar-nos, desplegar-nos co-

mo Sujetos16 (Mallarino, 2009), hemos empezado de esta manera a cambiar el investigar -

ese investigar que se formatea desde el discurso de la realidad del otro- por el indagar17.

Hemos pasado del investigar entre formulas a la indagación del espíritu de la vida (Molina,

2010), a permitirnos otras propuestas, a salirnos de paradigmas impuestos desde la razón.

Este proceso nos ha permitido capturar las miradas propias y las miradas de otros, del

15 Nacimiento como ruptura y posibilidad de la novedad, de lo nuevo, nacimiento en términos de Hannah Arendt de que “…el recién llegado posee la capacidad de empezar algo nuevo”. Hannah Arendt (2005:36). 16Mallarino Claudia, seminario. El lugar gnoseológico del educar . VIII cohorte Maestría en educa-ción: Desarrollo Humano. III Ciclo. Universidad de San Buenaventura seccional Cali. Julio 31 y Agos-to 1 de 2009. 17Indagar como acto político de auto-comprensión de sí mismo, de develamiento de la lógica de pensamiento que me habita para salir de sí mismo con otra mirada y construir un lugar en el mun-do. Es la investigación de la multitud re-existente que le apuesta a la subjetivación inmanente como acto político frente a las lógicas de anonimización, estandarización y homogeneización de las sociedades capitalistas de occidente. Seminario Métodos y Metódicas con Carlos Molina. 2010.

34

mundo; nos ha permitido la subjetivación, escudriñar la pregunta para encontrar la posibi-

lidad de construir otros mundos posibles y el reconocimiento de la otredad, dándonos la

oportunidad de mirarnos en el otro, de encontrarnos en el mundo con la realidad otra,

que es también la de cada uno.

Así, la pregunta que nos traía al iniciar los estudios de Maestría era el QUÉ y el PORQUÉ.

¿Qué permite que unos individuos logren alcanzar significativos horizontes de superación

y otros simplemente se satisfacen en continuar en los niveles de “sujeción” en que se en-

cuentran? ¿Qué permite que algunos individuos avancen en esos “niveles de desarrollo”?

y ¿Por qué hay sujetos que se alejan de su propia cultura, de otras formas de convivencia,

sintiéndose invisibilizados, dejando de ser parte del mundo que habitan?.

E intentamos buscar acercamientos a estos interrogantes a partir de premisas abordadas

desde la educación, el entorno socio cultural, la herencia, y/o las oportunidades dadas a

unos sujetos y a otros no. Algunas de estas premisas respondían, por ejemplo, a que si

sostuviéramos que de estos procesos de desarrollo humano fuera responsable la educa-

ción, entraríamos en la discusión del por qué, considerando un mismo grupo de sujetos

inmersos en los idénticos procesos de aprendizaje durante toda su escolaridad, algunos

avanzan significativamente en sus niveles de superación, realización humana y alcance de

metas personales y otros no. Diríamos entonces que el problema se genera desde el suje-

to que conoce, sus modos de conocer y el uso que hace de aquello que conoce; entonces

no estaríamos hablando ya de la educación como proceso sino que saldríamos a un plano

que correspondería específicamente al sujeto, y buscaríamos justificar esa naturaleza del

35

desarrollo humano desde unas bases biológicas del conocimiento, dadas no solo desde su

ontogénesis, visto éste como el desarrollo individual del organismo y su imbricación en su

corporalidad, sino en concordancia con su propia filogénesis18.

Lo anterior nos llevaría a la comprensión del desarrollo humano como asunto de la heren-

cia y dotación genética -hablaríamos entonces de unos sujetos mejor equipados genéti-

camente, que acceden más fácilmente a unos saberes que a otros (aptitudes, habilida-

des), y/o a la resolución de situaciones y su colocación frente a ellas (actitudes) que les

permiten tomar ventaja. A la comprensión de esto nos ayudaría el estudio de casos como

el de los hermanos nacidos en un mismo entorno familiar y bajo el mismo contexto socio-

cultural en donde vemos etapas de desarrollo bien disímiles en su adultez. Los sicólogos

afirman, entonces, que esto se debe a los “momentos” en los cuales se da el desarrollo

de cada individuo. Entraría entonces en juego un nuevo aspecto a influir: la historicidad

del sujeto.

Otros autores reconocen la importancia que juega la experiencia del sujeto con el medio.

Sobre esto ya nos ha hablado el empirismo inglés, representado por Locke, Humme y Ber-

keley. Podríamos pensar, entonces, que estos asuntos de superación y alcance de metas

estarían en correlación con la experiencia y la colocación que el sujeto tome de su entorno

pues, “la relación con la realidad se fundamenta en concebirla como ámbito de sentidos

18 Filogenia, (del griego phylon = tribu, raza y genetikos = relativo al nacimientos, de génesis = nacimiento) es la historia evolutiva de los taxones, es decir, los grupos de la clasificación de los seres vivos.

36

en cuyos cauces hay que situar las conductas y las experiencias Zemelman (1988:55)”.

Tomemos como ejemplo aquellos sujetos que, viviendo en y con situaciones adversas,

logran movilizarse y alzarse hacia el alcance de sus propósitos, mientras otros se someten

a la frustración y el pesimismo. No es necesario ir muy lejos, cuando en nuestro entorno

familiar, social, laboral, vemos personas que de las dificultades, se apoyan para tomar im-

pulso y, en un acto de autopoiesis19, generan una nueva colocación frente a la vida,

Si pensáramos que aquello del desarrollo humano se debiera a las oportunidades genera-

das a unos individuos y a otros no, estaríamos dejándolo a la suerte, donde no hay más

que hacer sino sentarse a esperar los designios divinos y la voluntad de los dioses. Si bien

somos seres espirituales, que nos fortalecemos en la presencia del omnipotente, es nece-

sario buscar alternativas y posibilidades y no esperar que las oportunidades simplemente

“nos lleguen”.

Como la pregunta de indagación surge de la preocupación por posibilitar a Otros otras

miradas, otras formas de ver realidades, de manera que estos Otros se potencien y logren

erguirse o, en términos de la profesora Mallarino (2008) “en un acto de auto poiesis, lo-

gren encarnar-se, alzar-se y desplegar-se a pesar de su contexto y posibilidades”, hemos

comprendido que construyendo nuestros mundos, se crean otros mundos posibles, reali-

19 Para el científico chileno Humberto Maturana, los seres vivos son máquinas que se distinguen por su capacidad de auto producirse. Esta teoría –que él denominó autopoiesis – captó la aten-ción de muchos filósofos, psicólogos y ambientalistas en el mundo, interesados en explorar la esencia de la vida desde la biología del conocimiento.

37

dades desde otras miradas, se abren posibilidades de acceso a una verdadera trascenden-

cia que significa no el dominio del Otro sino el respeto por su singularidad.

Así, las preguntas que entrarían en tensión para nosotras serían:

¿Qué procesos promover desde y fuera del aula para reconocernos en el Otro y por

el Otro fortaleciendo políticas de humanidad?

¿Cómo posibilitar a nuestros estudiantes erguirse como sujetos a pesar de sus con-

textos y realidades?

¿De qué forma los cuentos infantiles contemporáneos permite la construcción de

sentido de nuestras realidades y de realidades otras?

Deseamos, entonces, generar el encuentro de mundos complejos, el mundo del lector /

escritor, el mundo propio del lector en su mismidad, para fortalecer y fomentar la cons-

trucción de sentido en el ser. Construcción que, como sujetos, debemos potenciar para

cimentar otras realidades, otros mundos con horizontes de posibilidades

Por este ideal que cada una hemos mantenido y perseguido, por ese sueño esperado, nos

hemos dado a la tarea de construir nuestros propios proyectos, trayectos y deyectos,

pues “el ser humano-todo ser humano-se mueve en medio de una tensión jamás resuelta

38

del todo entre viaje, trayecto, éxodo y asentamiento, instalación y estabilidad (Duch

(2004:243)”. Esto nos permite la construcción de nuevos discernimientos, de nuevas com-

presiones para desarrollar tareas en nuestras escuelas que lleven a los estudiantes a po-

tenciar-se como seres humanos, a ver más allá de sus contextos reales, con el propósito

de construir mundos otros.

Nos hemos puesto en la tarea de elaborar trayectos / deyectos / proyectos20(Mejía, 2010)

en donde al indagar sobre aquello que nos ha creado incertidumbre, duda, desesperanza,

temores; hemos ido des-cubriendo-nos como personas sensibles, soñadoras, con expecta-

tivas de cambio, con ansias de construir y fundar otras realidades, de re- conocer y des-

cubrir otras miradas.

2.2 Nuestra realidad: re-conocimiento / tensión.

Alentadas por el viaje hacia la mismidad, hemos podido evidenciar cómo las circunstancias

familiares, los acontecimientos sociales de la época, las vivencias de la escuela y otros he-

chos, han marcado grandes rasgos de presencia que han limitado nuestra forma de ver e

interpretar la realidad. Hechos que, aunque se han vivido aisladamente en diversos espa-

cios, tienen elementos en común que nos han movilizado, inquietado y/o afectado pues

han pertenecido a un contexto donde se modela el pensamiento, donde algunos sujetos

dependen de otros, de otras maneras de actuar, sintiéndose finalmente como sujetos al-

20 “Son categorías que en tiempo y espacio afectan la materia. Trayecto es un espacio por recorrer o que ya se recorrió” en la obra de vida se puede utilizar para hablar de la metódica. “Deyecto es cuando aparece la posibilidad, es un estado de incertidumbre. Proyecto, espacio por caminar, por descubrir un abismo por apropiarse. (González, Citado por Mejía 2010)

39

canzados por la maldición de medusa (Arias, 2009), maldición de la cual quieren salir pero

no se atreven por temor a enfrentar lo desconocido.

2.2.1 El desplome de nuestras instituciones sociales. Una realidad por re-conocer.

Somos conscientes que las sociedades actuales, sociedades de la postmodernidad21 de la

globalización, se han encargado de capturar nuestros pensamientos e ideales, represen-

tándonos una realidad ligera y leve, oprimiendo nuestra autenticidad de seres humanos,

generando un debilitamiento en las relaciones sociales, económicas y políticas; llevando,

en fin, con ello a una disociación creciente entre la sociedad y los actores que en ella par-

ticipan y a un irreversible desvanecimiento de sus instituciones. Dicho de otra forma, es-

tamos presenciando la inminente invisibilización de sus actores, el perentorio desplome

de sus organizaciones.

Vemos cómo las instituciones que hemos tenido como socializadoras -la familia y la escue-

la- se han visto afectadas por los parámetros que ha impuesto la posmodernidad. Así,

factores como la globalización, la tecnocracia y la competencia han provocado la incom-

prensión en la sociedad, acrecentando el aislamiento entre nosotros como Sujetos y las

instituciones que la conforman: han llevado a la muerte y desaparición del sujeto.

21El término posmodernismo o posmodernidad apunta a un buen número de movimientos artís-tico, culturales, literarios y filosóficos surgidos durante la segunda mitad del siglo XX precisados en diversas formas por su contraposición o superación con la modernidad. La posmodernidad es la época del desencanto, de las no utopías, del no progreso; se producen cambios en el orden económico capitalista, pasando de una economía de producción hacia una economía del consumo-consumismo-. Los pensadores más destacados de las corrientes posmodernas son Gilles Deleuze, Jean Baudrillard, Jean Francois Lyotard, Gianni Vattimo, Gilles Lipovetsky y Michel Maffesoli.

40

Nuestras familias están siendo cada vez más desconfiguradas e impersonales; la tecnolo-

gía controla nuestras vidas, nuestras relaciones afectivas y las formas como nos comuni-

camos22. Así, cambiamos las mascotas que demandan apego y compañía por mascotas

virtuales como Happy Aquarium o Pet Society, que nos reclaman cuidado, no para su bie-

nestar o supervivencia, sino para mantenernos reducidos a la red, fortaleciendo el merca-

do de un mundo capitalista.

Preocupadas por el sobrevivir diario, a nuestras familias solo las determina el reconoci-

miento de unos bienes y derechos y sus miembros rinden tributo a la competencia y al

poder del dinero; en ellas, la comunicación y las relaciones de sus miembros van trans-

formándose cada vez más o desapareciendo. Ya el padre no es padre, es el cómplice, el

“parce”; la madre debe sostener los gastos del hogar porque el padre no está o ya no lo

hace o lo hace a medias. Los otrora frecuentes encuentros madre-hijos, donde afloraba la

ternura y la comunicación, ya no se evidencian debido, a veces, a su exitoso emprendi-

miento laboral y/o social o porque este espacio de ternura y atención es suplantado por

los encuentros en la sociedad virtual a través de las redes sociales como el Facebook o

Twitter con los que se permiten “llenar” estos vacíos.

22Lipovetsky analiza una sociedad « posmoderna » marcada, según él, por una separación de la esfera pública, y a la vez una pérdida del sentido de las grandes instituciones colectivas (sociales y políticas) y una cultura « abierta » con base en una regulación cool de las relaciones humanas (re-signación, hedonismo). Esta visión de la sociedad plantea un neo individualismo de tipo narcisista y, más aún, aquello que Lipovetsky llama « la segunda revolución individualista » Lere Vide:1983

41

Los conceptos de padre, madre, hijo, han cambiado de orden. Deleuze y Guattari afirman,

al respecto, que “el orden ha cambiado, tanto como la naturaleza de los conceptos, tanto

como los problemas a los que supuestamente tenían que dar respuesta” (1991:22). Ahora,

en las sociedades líquidas que nos refiere Beck, el padre es la madre o, inversamente, y los

hijos los padres, pues muchas veces por esa fragilidad de la norma son ellos quienes orde-

nan y deciden aspectos relacionados con el entorno familiar. La des-institucionalización ha

debilitado las normas y con ellas el juicio de normalidad, así, toda anormalidad es norma-

lidad quebrada, ahora todo es válido y… debe serlo. Estamos en un “<<mundo incierto>>,

y lo es porque las instituciones que tradicionalmente eran las encargadas de transmitir el

sentido, esto es, las referencias compartidas (familia y escuela), no poseen hoy en día los

mecanismos para ejecutar su función. Los hombres y las mujeres no encuentran <<puntos

de referencia>> (Meirieu, 2004:42) mínimamente estables portadores de sentido para

ubicarse cordialmente en su mundo.

Y qué decir de nuestras escuelas donde las relaciones maestro-alumno poco o nada se dan

a causa de lo trágico que significa el tiempo kronos23. Son estos espacios donde se es por-

tero, aseador, vigilante, coordinador, facilitador, trabajador social y se hacen labores de

secretaria. La escuela ha desfigurado su función, a decir de G. Tiramonti, cuando expone

que: “los sanitaristas piensan que (la escuela) es el espacio más adecuado para vehiculizar

una política sanitaria; los que vienen de desarrollo social o plantean políticas compensato-

23Kronos, es el tiempo de los hombres, la duración, el tiempo cuantitativo, el que puede medir el reloj, el antes y el después; es un Dios que necesita engullir y matar a todo lo otro para que per-manezca su poder, el Dios que mata para conservar su eternidad, Dios de la muerte de todo lo finito para ser él, infinito, el eterno nacer y perecer, el espacio de tiempo que hay entre la vida y la muerte.

42

rias piensan que la escuela es el lugar desde el cual se puede vehiculizar una política de

compensación social; un tributarista plantea que la ciudadanía tributaria se debe desarro-

llar a partir del espacio escolar” (2003:4), a ellos se suman los de gestión de calidad, y toda

la gama de proyectos que la Institución debe desarrollar; des-configurando de modo pro-

nunciado el sentido de la escuela como “centro de los ideales de justicia, igualdad y distri-

bución del proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios, pro-

pósitos e impulsos; ella es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de

hacer que se tornen parte del sentido común y de la sensibilidad popular (Da Silva, 1997:

273)”.

Continuando en la misma línea; en nuestras instituciones educativas, el encuentro con el

otro, llamado educando, se agota; donde la manifestación de negatividad, inconformidad

y desinterés son el pan de cada día como declaración de una conducta de crisis, de ruptu-

ra, entre la pretensión de la escuela como institución y la del sujeto como ser. Vemos có-

mo en nuestras instituciones educativas reina la pluralidad, la homogeneidad, todos son

vistos por igual y de igual manera, no hay reconocimiento del Otro, se empodera la des-

personalización y, como dice Castell: “no hay un centro, hay una red de sistemas”. En me-

dio de esa red el sujeto se pierde, pierde su referencia, no se siente incluido en ni forman-

do parte de, no se siente parte de ninguna colectividad y se anula en una sociedad de

riesgo, utilizando la expresión de Beck.

Este sociólogo, en concordancia con Bauman, Maffesoli y Lipovtesky, refiere en sus estu-

dios que nuestras sociedades contemporáneas o posmodernas se caracterizan por ser

43

líquidas, ligeras24. Al no permitir consolidar futuro se han convertido en sociedades del

presente, del aquí y el ahora; son secretas, formadas por sujetos inseguros, sin identidad,

en donde se están generando relaciones casuales, efímeras, húmedas, permeables, donde

el placer del presente cuenta y se evita lo durable, tal y como lo recoge aquella canción

del salsero Jerry Rivera (1998) “ya nadie se promete más allá del tiempo”.

Con todo lo anterior, nuestras relaciones personales, familiares, sociales y comunales es-

tán siendo determinadas por la des-urbanización, nos estamos transformando en sujetos

enclaustrados, no solo cuando nos encerramos en nuestra mismidad, nuestro ego o en

nuestras viviendas convertidas algunas en jaulas; sino cuando hacemos cada vez menos

uso de nuestras relaciones vecinales, en el barrio, en la ciudad. Así, nos encerramos en

Unidades Residenciales, donde el hermetismo impide reconocernos y compartir con quie-

nes viven a nuestro lado. No observamos actores y menos aún relaciones sociales que

permitan comunicarnos; vemos individuos solitarios, ensimismados en su acontecer, de

esta manera, “el individuo se ha convertido en un simple engranaje de una enorme orga-

nización de poderes y cosas que le arrebata de la mano todo progreso, espiritualidad y

valor para transformarlo a partir de su forma subjetiva en una forma de vida puramente

objetiva (Simmel, 1988: 09)”

24Zigmunt Bauman, sociólogo polaco, hace un estudio a los efectos de la modernidad en nuestras sociedades actuales distinguidas según él, por promover los ideales del consumo desmedido, el individualismo, la desvinculación de toda causa justa y la fragilidad de todo vínculo humano.

44

Nos asiste “la angustia cultural” (Barbero, 2000: 71) y, al sentirnos perdidos, nos consume

el egoísmo, el individualismo, la incomprensión del Otro y del mundo, lo que nos ha lleva-

do a vivir en la barbarie, en el conflicto, en el caos, pues creemos que nuestras ideas de-

ben prevalecer por encima de las demás y, si esto no sucede, nos sentimos atacados,

amenazados; así, vemos al Otro como un extraño del que debemos protegernos por te-

mor a que nos haga daño.

Es así como hemos venido percibiendo la humanidad en nuestro real-presente, es así co-

mo evidenciamos situaciones en donde como sujetos vivimos en una aparente novedad

creyendo ejercer nuestra autenticidad, nuestra potencialidad -¿empoderamiento?- pero

a sabiendas de estar sometidos a políticas que nos hacen ser parte de un sistema, llámese

éste la familia, sociedad, religión, y que no es más que un espacio atribuido por y bajo el

engranaje de otros.

2.2. 2 En busca de otras realidades.

Se hace necesario que reflexionemos sobre la realidad instalada y la realidad posible de

cada sujeto en potencia, “en vez de quedarnos atrapados en lo ya producido” (Zemelman,

1998: 49), en un pasado sin presente, sin proyecciones, sin reconocernos como sujetos.

Urge que empecemos a generar cambios de paradigmas, lógicas de pensamientos, para

dar-nos la oportunidad de re-conocer-nos y posibilitar sentido a nuestras vidas, encon-

45

trando espacios para reconocer-nos en el Otro, reflexionando-nos como sujetos vivos,

culturales, históricos y afectivos.

Morín (1991) propone reconocer y potencializar la complejidad multifuncional bio-psico-

socio-afectiva-racional del ser humano. Lo anterior compromete el descubrimiento y eje-

cución de una educación que esté en permanente búsqueda de lo humano, regida por

preceptos de comprensión, solidaridad, respeto por la singularidad. Una educación

que inserte al sujeto en su contexto, en su sociedad y en su mundo -sociedad planetaria-.

Una educación para el futuro que exige cambiar de paradigmas, reformular el pensamien-

to de tal manera que los individuos logren re-conocerse y enfrentar las incertidumbres de

su tiempo, asumir riesgos y transformar el camino al avanzar, abandonando el imaginario

colectivo sobre lo educativo que se mueve en nuestras sociedades

Un síntoma de esos imaginarios presentes en la escuela lo percibimos en la posibili-

dad “congelante” a la que a veces sometemos al educando cuando incurre en una falta,

castigándole, privándole de la libertad de movimiento propio, sentado en un rincón o en

un cuarto para que reflexione; o cuando le privamos de la posibilidad de reencontrarse

con sus compañeros a la hora del descanso como una manera de reprimenda. Hace parte

de esos imaginarios la conocida expresión: “cerremos la boquita y botemos las llaves”, o la

famosa Canción de la lechuza, acto que representa la necesidad imperante de un silencio

que acalle expresiones vivas en el aula; o el famoso “aún no”, que limita y/o anula las ini-

ciativas, la creatividad y las posibilidades de niños y niñas, reafirmando una incapacidad

46

que no tienen y que los adultos engendramos y reproducimos; acto, en fin, que impide

que la voz sea vos en un encuentro con el mismo y con el otro.

Forman parte de estos imaginarios la visión que se tiene de los niños de la calle, indígenas

y/o desplazados, los cuales son vistos como especies del fracaso, -en el establecimiento de

la escolaridad universal como ideal pedagógico que se tiene en la infancia- ; así, el ima-

ginario social es que éstos pertenecen a una “infancia anormal”, “inapropiada” frente a la

que no se puede hacer mucho pues, “así llegaron y así seguirán”.

Frente a todo lo anterior es necesario y urgente hacer un alto en el camino, tomar distan-

cia y promover miradas que permitan reconocer la singularidad, las posibilidades y las

potencialidades de esos Otros, pensar la educación con base en la experiencia del Otro, de

la alteridad. Es necesario hacer-se cargo del quehacer como docentes, recuperar-nos co-

mo sujetos éticos, políticos, poiésicos. Touraine nos propone re-hacer esas relaciones co-

municativas, afectivas-efectivas, de confianza, que se han venido debilitando, o construir-

las donde no existen, de tal forma que podamos re-afirmar en ellas el re-conocimiento de

nuestra mismidad y el re-conocimiento al Otro; donde podamos re-conocer y ser parte de

nuestra realidad, permitiendo-nos poner en cuestión lo que vemos y lo que realmente es,

-ver lo que apenas ha sido mirado-.

47

2.2.3. Comunicación y lenguaje en las aulas escolares: un espacio para la construcción de

realidades otras.

La relación comunicación / lenguaje es el vínculo que permite que el sujeto en sociedad

se interrelacione y el medio por el cual nosotros los docentes interactuamos con nuestros

estudiantes, intercambiamos información no solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

sino en la vida cotidiana; es a través de la comunicación como podemos llegar a conocer

las diferentes culturas, las diversas formas que tienen los estudiantes para adquirir cono-

cimiento y sus maneras de relacionarse con el otro, con el mundo, con su contexto.

El lenguaje, en el proceso de comunicación del sujeto, es un elemento que adquiere rele-

vante importancia para la expresión de su sentir-pensar pues éste, aunque es el medio

que hace que exista la comunicación -pues permite, a través de la palabra, de la relación

con el otro y del interactuar con otros pensamientos, que el sujeto logre comprender, in-

terpretar y representar realidades-, también es una forma de delimitar al Sujeto, de dejar-

lo inconforme pues siempre nos estamos desplazando en el lenguaje y esto hace que es-

temos deseosos de tener otras comprensiones, otras herramientas para armar nuestro

mundo.

Es el ser humano quien siempre está inventando palabras para hacer existir las cosas y son

estas palabras las que, al ser utilizadas en el contexto social, hacen que lo que se ha dicho

empiece a existir; al respecto afirma Bustamante (2010) que “lo social está construido

48

todo sobre la base de lo dicho, del uso lingüístico”25. El circuito comunicativo docentes /

estudiantes es el elemento más importante en el acontecimiento pedagógico que se desa-

rrolla en las aulas de clase; es éste el que permite que haya interacción constante entre

educador-educandos; y para que este proceso de comunicación ocurra es menester el

uso del lenguaje.

Infortunadamente, el lenguaje encarnado en nosotros los docentes se limita a cumplir con

unos requerimientos impuestos desde la organización global, es un lenguaje cargado de

levedades, no en el sentido que propone Calvino como liberación de lo estático, aligera-

miento y vuelo de tal forma que impulsa hacia el movimiento y una corriente continua de

trasformaciones, como algo que se metamorfosea; "mi operación ha consistido las más de

las veces en sustraer peso; he tratado de quitar peso a las figuras humanas, a los cuerpos

celestes, a las ciudades, he tratado sobre todo de quitar peso a la estructura del relato y el

lenguaje (1994:15)”, si no como lo envejecimiento de lo mismo, como protección de lo ya

conocido e indiferencia obtusa ante lo inexplorado. Es eso lo que nos convierte en una

máquina que funciona sin importar los ámbitos del sujeto para después instalar en nues-

tros educandos unos pensamientos parametrales que evidencian nuestra pragmática in-

tencionada y seleccionada.

25 Bustamante Zamudio, Guillermo. Problemática de lenguaje. VIII cohorte. Maestría en Educación: Desarrollo Humano. III Ciclo. Universidad de San Buenaventura seccional Cali 27 y 28 de nov de 2010

49

Nuestras aulas de clase son espacios que han sido dispuestos para que las palabras y las

miradas de docentes/estudiantes no excedan unos parámetros que han sido establecidos

por otros a quienes no les interesa que en el sujeto educando emerjan otras posibilidades.

Se nos ha limitado a utilizar un lenguaje estandarizado, sólo para transmitir un conoci-

miento, que en muchas ocasiones -por no decir todas- es descontextualizado y no le signi-

fica nada al estudiante. Así, por ejemplo, los textos escolares diseñados por otros están

repletos de significados-otros, palabras ligeras y triviales donde no aparecen la voz de los

docentes en un acto de encarnar el proceso educativo sino que aparecen las voces de

otros para controlar la labor pedagógica; así, se pierde y se impide el sentido y la posibili-

dad de interpretación y apropiación de la realidad, la propia.

El lenguaje así utilizado, en vez de devenir encuentro y comunicación con el Otro, se con-

vierte en un elemento que genera distensión para nosotros, los docentes, puesto que no

nos hemos permitido mantener una comunicación abierta, bidireccional e interactiva en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho menos nos hemos permitido re-conocer las

necesidades educativas que traen los estudiantes a las aulas de clase, sus entornos socia-

les, políticas, culturales, religiosas, económicas, su historicidad. Simplemente hemos ejer-

cido el rol de transmisores de conocimientos, haciendo uso de un discurso que atiende

sólo a los estamentos educativos, a su disciplina y a su pedagogía; donde el estudiante

que es quien recibe dicho conocimiento, y se apropia o repite tal discurso sin encontrar

sentido y utilidad para su vida en él; desconociendo así que “el lenguaje organiza el mun-

50

do de los humanos, incluso la percepción misma (Bustamante, 2010) que se crea de ellos,

incluso, su propia realidad.

El lenguaje, entonces, debe ser un medio seguro para facilitar el camino de relación con el

mundo y la integración de los educandos en ese mundo. Es importante destacar que los

estudiantes en la etapa primaria, no solamente adquiere palabras y estructuras sino tam-

bién significados culturales, sociales, tanto del mundo exterior como de sí mismo, desarro-

llando la competencia comunicativa que lo acerca a la sociedad. Es por esto que, en los

procesos educativos que estamos impartiendo a nuestros educandos, debemos colocar-

nos en realidades configuradas desde las vivencias de lo cotidiano de cada uno; ser cohe-

rentes en nuestros actos de habla en la clase con el contexto social de ellos; transmitir

fuerzas que nos lleve a producir movilidades, a producir tensiones, conocimientos, desde

los cuales posibilitemos la construcción de otras realidades. No pretendemos generar ca-

vernas o estados de inconsciencia ni instalar lógicas hegemónicas de razonar como hasta

ahora los sistemas sociales, económicos y educativos lo han impuesto; pretendemos con-

sentir rupturas y movimientos en los modos de comprender e interpretar los hechos.

Dado que el lenguaje es el medio que nos integra a la sociedad, la escuela debe empezar a

considerar en su currículo la posibilidad de integrar en él cualquier cambio cultural, social,

literario, o de otro ámbito que pueda traer efectos significativos en el proceso de comuni-

cación con el mundo. Así mismo, conviene que el lenguaje pase de su etapa de mecaniza-

ción memorística a una etapa de disfrute, de posibilidad, de apertura a la potencia, bus-

51

cando que el estudiante se encamine a un proceso de aprendizaje que lo lleve a encon-

trar-se consigo mismo, que le permita ir en búsqueda de su singularidad.

2.2.4 Gesta/gestión del conocimiento como espacio de re-conocimiento/ de nuestras

realidades.

Si bien son muchos los factores que inciden en nuestra labor pedagógica haciendo que

nuestras prácticas y nuestro saber sea moldeado desde la academia, desde la influencia

del contexto socio-político-cultural, desde las disposiciones emanadas por parte de las

directivas y desde los decretos y leyes ministeriales, también es cierto que somos noso-

tros, con nuestro interés y autonomía, como “sujetos soberanos”26 (Cardona, 2010), quie-

nes de igual manera podemos moldear el currículo. Si se desea tener un por-venir prome-

tedor, con un sujeto activo-creativo, es necesario tomar conciencia, no quedarnos atra-

pados en lo que ya se ha producido sino ir más allá, orientando nuestros estudiantes hacia

la construcción de lógicas de sentido, dando prioridad a los acontecimientos propios del

aula, lo que da lugar al por-venir en ella.

De igual manera, como docentes nos compete generar-nos preguntas que promuevan

revueltas educativas a través de experiencias revolucionarias, “en el sentido de re-vuelta,

de volver sobre nosotros mismos, para generar autoconciencia y conciencia de nuestras

26El Dr. Silvio Cardona en el seminario Gestión del conocimiento, Sept. 24 y 25 de 2011 nos invita a ser sujetos implicados, con compromiso ético, ciudadano, democrático; a pensar sobre el cono-cimiento que llevamos dentro, a que nos convirtamos en sujetos vitales.

52

realidades (Zemelman, 2008)”; re-evoluciones significativas para y con nuestros educan-

dos que permitan acercarnos a responder asuntos como: ¿De qué forma educar-nos en y

desde la diferencia? ¿Cómo educar-nos en contexto? ¿Qué elementos permiten la forma-

ción de seres conscientes/contentes capaces de transformar las miradas? Todo esto con el

fin de generar cambios pues éste es no solamente “el tiempo en que se encuentran el su-

jeto y la ciencia (González, 2010)27” sino también el espacio y contexto donde se tienen en

cuenta las circunstancias reales y los entornos socioculturales de nuestro estudiante con

el fin de que éste interactúe, aprenda y participe de su formación, promoviendo no sola-

mente su capacidad cognitiva sino su crecimiento personal, su capacidad para mejorar su

vida individual y colectiva.

No se trata, pues, solamente de desarrollar competencias científicas o académicas, olvi-

dando-nos del ser Social que por naturaleza hay en cada uno de nuestros educandos; mu-

cho menos se pretende colmarlo de una buena cantidad de información, de saberes, de

conocimientos que para ellos posiblemente no tienen ningún sentido. Se trata de tomar

conciencia de que la escuela de hoy no debe ser más la institución pasiva controladora de

pensamientos, limitada a transmitir informaciones y conceptos, depositante de conoci-

mientos, con una concepción “bancaria” (Freire, 1999)28 según la cual depositamos aque-

27González, González Federico. Seminario: Episteme de la Educación: lógica articuladora y lógica creadora. VIII cohorte Maestría en educación: Desarrollo Humano. III Ciclo. Universidad de San Buenaventura seccional Cali Febrero 5 y 6 de 2010 28 Paulo Freire, señala como educación bancaria, aquella donde la dialogicidad entre el maestro y el alumno es nula, debido que a éstos, se les ve como “depositarios” del saber acumulado por parte de los docentes, predominando una pedagogía opresora/dominante de tal forma que los oprimidos difícilmente lograrán su autonomía. Con ello, plantea también el concepto de “La pe-dagogía del oprimido”.

53

llo que quizá en un mañana vayamos a necesitar; en donde los docentes con su buena

voluntad se dedican a brindar los conocimientos que otros creen necesarios para que los

estudiantes se formen en determinadas áreas, valores, ideales y formas adecuadas de

conducta, pero no se permite desarrollar la capacidad cognitiva para utilizar ese conoci-

miento en su propio contexto, para su propia vida; ni se le permite al docente salir en la

búsqueda de otros espacios que le posibiliten potenciar nuevo conocimiento; la nuestra

no puede seguir siendo una escuela donde el docente se ha dedicado a transmitir saberes

sin narrar-se en/desde su experiencia.

Debemos permitirnos generar cambios de paradigmas, desde los cuales podamos contri-

buir con una educación enfocada en el mundo real-actual, generadora de pensamientos

libres que le permitan al Sujeto conocer el mundo, generar sentidos para comprender

nuestras realidades y realidades otras; que el sujeto educando sea capaz de interpretar,

de construir significaciones de todo aquello que acontece en su contexto social, político,

cultural; un Ser con las suficientes bases para comprender no solamente las necesidades

de la sociedad sino sus propias necesidades.

Desde el llamado que hace Morin (1991) de crear el “pensamiento complejo”, la educa-

ción está convocada a transformar su racionalidad, a desarrollar en los estudiantes un

“pensamiento de redes” (Maldonado), que permita desde la epistemología entender el

mundo en todas sus dimensiones: naturales, políticas, religiosas, culturales, éticas, re-

conociendo y comprendiendo la realidad en que estamos instalados, esa realidad que nos

posibilita ser sujetos analíticos, políticos, epistémicos, pero sobretodo Ser y que nos posi-

54

bilita la manera de adquirir y potenciar conocimiento aprovechando las diversas organiza-

ciones sociales del mundo sin anclar-nos a espacios cerrados, institucionalizados ni regir-

nos únicamente por tareas eminentemente científicas como las únicas fuentes generado-

ras de conocimiento.

Y así lo hemos evidenciado en este proceso de indagación, en la medida en que ha permi-

tido ir transformando la manera de pensar-nos frente al sujeto-objeto de conocimiento,

que en nuestro caso, es cada uno de los sujetos presentes en el aula de clase; espacio

donde se han entretejido saberes impregnados de cultura, lenguaje y experiencias con un

alto grado de significado, dándole sentido al saber que se está construyendo en dicho pro-

ceso; contribuyendo así a la re-forma del pensamiento que admite articular los conoci-

mientos para hacer posible re-conocer el mundo.

3. EL CUENTO INFANTIL CONTEMPORÁNEO, UN LENGUAJE QUE PERMITE

COMPRENSIÓN DE REALIDADES / CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO.

Por hablar en ese Idioma Otro, y por nom-

brar esas “habitaciones propias”, la litera-

tura debe ser leída, vale decir sentida, des-

de la propia vida. Yolanda Reyes, 2004.

55

Este capítulo nos permite mostrar el proceso de una indagación que nos ha llevado a re-

vivir el cuento infantil en nuestro tiempo histórico; encontrando que de una u otra mane-

ra ha incidido en nuestra vida, afectándonos en nuestros procesos formativos; y, en la

manera de hacer, de comprender, cuando la intencionalidad es construir sentido.

3.1. La palabra leída en la escuela, un instrumento para el re-cono/cimiento de la poten-

cia del Ser.

La memoria lleva a recordar cada palabra que leían y narraban nuestras maestras; mu-

chas de ellas hablaban sin hablar, leían sin leer, sobre los misterios de la vida, del amor

por la naturaleza, de las buenas relaciones sociales, la evolución del tiempo y hasta de

política, temas que no hacían parte de nuestros intereses cotidianos, sino de sus “deber

ser de la educación” como construcción de conocimiento. Hay que denotar también cómo

sus prácticas educativas nos llevaban de igual manera, a realizar comprensiones de lectu-

ra que no nos permitían ir más allá de subrayar todos lo mismo, en el mismo párrafo, de

entender rápidamente las mismas ideas, de señalar personajes principales, secundarios,

de mirar todos los textos desde los mismos puntos de vista, con las mismas preguntas,

para después ser evaluados de la misma manera y con una sola finalidad: responder lo

que el docente esperaba escuchar.

56

Claro está, que en la actualidad esta forma de “dar a leer la palabra” aún continúa vigente

en muchas de nuestras aulas de clase, en nuestras prácticas; todavía se nos sigue pidiendo

a los docentes que pongamos en ejercicio todos los recursos –prácticas, didácticas, estra-

tegias, formulas- y esfuerzos necesarios para que el estudiante se forme como un buen

lector, en donde la interpretación y análisis del texto tiene un gran poder de relevancia -

más allá de lo que le signifique al educando ya que esto le permitirá un buen aprendizaje

de todas las demás áreas y con ello, aseguraría un buen nivel académico; es decir, nos

hemos quedado estancados en el tiempo, seguimos… hablando sin hablar/leyendo sin

leer.

Aún, se observan demasiadas clases en las que no se dedica tiempo, ese tiempo kairos29

para complacerse mutuamente con la lectura de poemas o de cuentos porque según

nuestros paradigmas se estaría malgastando el tiempo kronos, el tiempo académico, el

primordial, fundamental; y porque es necesario que muy pronto, lo más pronto posible, se

aprenda a escribir y leer o ¿deletrear?; haciendo que los estudiantes se desenvuelvan há-

bilmente en la comprensión lectora, en el manejo de la ortografía y la gramática; que por

supuesto es importante que se aprenda, pero más fascinante sería si se les llevase a re-

flejar-se/ encontrar-se en los personajes de la literatura infantil, pues: “ los personajes de

una historia son motivadores debido a nuestra capacidad de “identificación” o porque, en

29Kairos: Diosecillo hijo de Zeus y de Tijé, Tiene parentesco, entonces, con Kronos, pero también con la suerte o la fortuna, con la oportunidad. Es calvo o con un pelambre sólo en la parte delante-ra de su cabeza y tiene los pies alados; ello nos da cuenta, de que es muy veloz, que hay que en-contrarlo y cogerlo en el momento justo o se nos escapará. Es un tiempo, pero también un lugar, un espacio distinto del espacio de la duración o del recorrer las manillas del reloj. Es acontecimien-to, ocasión.

57

su conjunto, representa el elenco de personajes que nosotros, los lectores , llevamos in-

conscientemente en nuestro interior. O bien desde un punto de vista lingüístico, se dice

que la literatura nos afecta debido a sus tropos; por ejemplo la metáforas y las sinécdo-

ques que suscitan el estimulante juego de la imaginación” Bruner. (2004:16). Así pues,

permitámosle a nuestros educandos el encuentro con obras literarias que le hagan des-

cubrir-se potencia para explorar/interpretar su cosmos, un aprender como posibilidad de

apropiación del mundo, como medio para sentirse parte de él.

La escuela, en cierta medida ha relegado importancia a la literatura infantil, al mundo de

las palabras, pues no se le ha visto como un lenguaje que “trabaja con toda la experiencia

vital de los seres humanos”30 (Reyes, 2004); no se le ha reconocido como creada por suje-

tos que buscan llevar al lector a encontrar otras coordenadas de pensamiento, otras al-

ternativas, otros mundos simbólicos, y, aunque se le ha visto como una herramienta para

desarrollar la sensibilidad, no se ha promovido como instrumento que potencia el ser, que

fortalece la necesidad de ir más allá para re-conocer-ser con pensamientos epistémicos,

que le permitan ir tras la posibilidad de construir otros mundos posibles dentro de su pro-

pio contexto, para que además de desarrollar su sensibilidad, desarrolle también sentido

crítico de las diversas manifestaciones culturales, sociales, políticas, religiosas que le con-

ciernen.

30Expresión utilizada por la escritora Yolanda Reyes en Charla a maestros, en ocasión del lanza-miento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento”, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo. Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio 18 de 2004

58

En este sentido, ¿es posible entonces, pensar el cuento infantil, como posibilitador para la

construcción de sentido?, ¿para la potencialización del ser?, ¿Permiten los cuentos, una

mirada más crítica y menos superficial de la realidad?, ¿Tiene la escuela un papel diferente

del de formar personas competentes para el trabajo y ciudadanos adaptados y funcionales

para la sociedad de consumo?, ¿es cierta la teoría de que la escuela ha sido cooptada por

los intereses de la sociedad de consumo como una institución que responde al mercado

masivo?.

3.2. Comunicación/lenguaje/oralidad en las aulas escolares, una voz que se hace vos.

Aún, cuando en nuestros días han empezado a prevalecer expresiones visuales/virtuales

que se cree, lo llenan todo; la comunicación/lenguaje/oralidad continúan siendo en el

contexto escolar, el medio que permite y permitirá a la humanidad, perpetuar los ances-

tros culturales, el re-encuentro con el pasado; la capacidad de utilizar la palabra como

medio de expresión de sentimientos, haciendo de cada una de ellas, una provocación

para imaginar/comprender el mundo, para expresarlo; para hacerse comprender; porque,

como dice Paz: “Contra el silencio y el bullicio invento la Palabra, libertad que se inventa y

me inventa cada día” (Paz, 2003, p. 7). Palabras con las que los estudiantes deben empe-

zar a manifestar sus necesidades, ideologías y pensamientos, demostrando su autonomía

para expresarse.

59

Diariamente, podemos observar en los patios escolares, a niños recreando-se, des-

cubriendo su mundo, utilizando libremente las palabras para comunicarse con el otro;

apropiándose de un lenguaje que no sólo comprende sino que vive; lo que nos lleva a

razonar en que si bien, la industrialización ha introducido nuevas tecnologías (TIC) al mun-

do global, permitiéndonos adentrar en procesos de in-formación tecnológica, de redes

de comunicación, de bibliotecas digitales, de relaciones virtuales; los estudiantes en la

escuela continúan haciendo uso de su oralidad para comunicar-se.

Aquí es donde la escuela del presente tiene la posibilidad de empezar a generar cambios

de paradigmas, desde los cuales los docentes contribuyamos con una educación enfocada

en el mundo real-actual generadora de pensamientos libres; donde el estudiante, después

de interactuar con un cuento, empieza a descubrir aspectos relacionados con su vida, con

las cosas que suceden a su alrededor, a conocer y a expresar sus propias necesidades, a

inventarse su propio mundo, puesto que, los niños, con su espontaneidad e imaginación

les gusta re-crear palabras, soñar el mundo, sentirse partícipe de él; a partir de sostener

con nuestros estudiantes, un auténtico proceso de comunicación continua, con el fin de

que interactúen, aprendan y participen de los procesos comunicativos del aula, donde su

voz sea escuchada, donde empiece a existir/nacer, donde empiece a hacerse vida.

60

Estudiantes del grado 4-1 I.E. Humberto Jordán Mazuera. Noviembre 2010. Momentos de colocación de los chicos, un

espacio para el r e- conocimiento de realidades y realidades otras.

Al permitírsele al estudiante expresar su sentir, el docente está posibilitando que cada uno

se construya a sí mismo como un ser subjetivo, autónomo, con historicidad, responsable

del cuidado de sí mismo como sujeto moral/político/social/ético; un sujeto que sea capaz

de auto-reconocer-se y de explorar sus posibilidades; un Sujeto con capacidad de decidir e

interpretar las realidades de su contexto a pesar de la influencia ejercida por la televisión,

la publicidad y el acceso a la Internet.

61

Aunque en nuestra época posmoderna, se ha perpetrado un sistema educativo individua-

lista, competitivo, muy afín al capitalismo; pretendemos considerar una alternativa, un

“alter” con otros como integración y re-conocimiento del otro, a partir de pequeños espa-

cios, con procesos llevados de forma micro que empieza con una común-unidad –grupo-

desde el cual disponemos a construir-nos en diálogo, en el que expresa-mos, después de

leído el texto,- cuento- aquello que le significa a cada sujeto en su existencia, en su viven-

cia, en su cotidianidad; pero no desde las explicaciones / interpretaciones que hace el do-

cente, sino desde su subjetividad, desde la manera como cada individuo se ha apropiado

de ese lenguaje y lo hace parte de sí, “los textos literarios, inician producciones de signifi-

cados en lugar de formular realmente significados en sí… Y es eso lo que se encuentra en

la médula de la narración literaria como acto de habla: un enunciado o un texto cuya in-

tención es iniciar y guiar una búsqueda de significado dentro de un espectro de significa-

dos posibles (Bruner, 2004:37)”, es decir, es un discurso de grandes transformaciones.

Lo anterior pareciera ser sencillo y obvio pero fundamentalmente no lo es, puesto que

por nuestros paradigmas engendrados desde nuestras historicidades, nos consume el te-

mor , la prevención y angustia que genera escuchar la voz, la propia, más que la del otro,

lo cual crea tensión e incertidumbre. En este sentido, la lectura, y de manera muy espe-

cial la de la literatura, no sólo ofrecen alimento para la construcción de la subjetividad y

dan la voz para expresarla, sino que permiten entender que ésta construcción no se da de

manera aislada, sino en acogida responsable del Otro.

62

Momentos de lectura con/sentida. La maestra realiza la lectura en voz alta. Los chicos adoptan una posición cómoda que

les permita interiorizar-se.

Y no solo del otro, de los otros y consigo mismo, permitiendo re-conocer-se en la expe-

riencia31 propia y la del compañero, en la experiencia de los personajes del texto; aspecto

31 Larrosa, nos habla de la experiencia como algo que acontece, algo incierto y provisional. Desde este punto de vista, el sujeto de la experiencia es receptivo, abierto, expuesto a aquello que le sucede. Larrosa observa que, para ser transformadoras, para tener sentido, las experiencias deben elabo-rarse como parte de la propia vida. Esa elaboración se desarrolla en forma de relato, que es el modo que tenemos de intercambiar experiencias. En: Larrosa, Jorge, “La experiencia y sus lenguajes”, conferencia presentada en el Seminario Inter-nacional La formación docente entre el siglo XIX y el siglo XXI, Buenos Aires, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación, noviembre de 2003.

63

que permitirá, por un lado, dar-se la oportunidad de reflejar-se en otros y/o de con-

moverse por transformar o reafirmar su propia realidad.

Michel Petit (2000), en su ponencia Elogio del encuentro32, señala que:

Un encuentro, como todos sabemos, puede ser la oportunidad para modificar nuestro

destino, pues estamos ya encajonados en líneas de pertenencia social e incluso llevamos

estigmas con los que tendremos que vivir toda la vida; asimismo estamos atrapados en

historias familiares, con sus dramas, sus esperanzas, sus capítulos olvidados o censurados.

Pero a veces un encuentro puede hacernos vacilar, hacer que se tambaleen nuestras certi-

dumbres, nuestras pertenencias, y revelarnos el deseo de llegar a un puerto en el que na-

die nos espera.

En este espacio, al que Quintar llama “círculo de reflexión”33, circula el sujeto, sus repre-

sentaciones y mundo de vida, y no la explicación, el elucidario ; la invitación es “des-

armar” al sujeto, en el sentido de sustraer , por un lado, la gran armadura que le impide

ser, y por otro librarse de la lógica civilizatoria en que ha estado inmerso a través del sis-

tema educativo, para que pueda abrirse y sentirse afectado, para que le dé significado al

discurso propio y el de otros, en su realidad.

Igualmente, aprovechando que el pensamiento posmoderno ha introducido al mundo de

la literatura la presencia de los niños como personajes importantes que intervienen y re-

32 Petit, Michel, “Elogio del encuentro”, ponencia presentada en el Congreso Mundial de IBBY, Cartagena de Indias, 18-22 de septiembre de 2000. 33 Expresión que utiliza Estela Quintar en entrevista concedida a Jorge Rivas, para explicar que con los círculos de reflexión se trata, en cierta manera de recuperar la voz, recuperar el Sujeto.

64

crean los escritos, seguimos apostándole a la idea de llevar a nuestros educandos a viajar

por el mundo de las palabras para que empiecen a configurarse como sujetos capaces de

percibir/construir su propio mundo.

Y, es que como seres humanos necesitamos narraciones mediante las cuales podamos

construir nuestras propias biografías, nuestras propias relaciones; la voz de los estudiantes

es un deseo nacido de la biografía personal y parte de su subjetividad se expresa y se

constituye mediante relatos34 y testimonios. “solamente a través de la narración, del rela-

to siempre dinámico y cambiante e nuestra existencia, cada ser humano puede inventar el

sentido de su vida. Y a través de las narraciones que nos cuentan y que nos contamos

configuramos nuestra realidad… gracias a los relatos podemos responder… a las pregun-

tas fundamentales: ¿Qué soy? ¿Quién soy? ¿Qué sentido tiene mi vida? (Mélich, 2005:

23)35.

34..los relatos, según la frase de Paul Ricoeur (timeand narrative, Chicago, Univerdity of Chicago Press, 1983.) son “modelos para a describir el mundo”, Empero, el relato no es en sí mismo el modelo. Es por decir así, la representación de los modelos que tenemos en nuestra mente . Bru-ner. (2004:19) 35

Mélich, Sangrà, Joan-Carles. Finales de trayecto. Finitud ética y educación en un mudo incierto. En Arellano, Duque Germán Antonio. La educación en tiempos débiles e inciertos. Anthropos Edi-torial; Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2005.

65

De ésta forma, Cristian David Bermeo de 9 años de edad y mayor de 6 hermanos, relata

su experiencia a partir de este escrito; en él, hace un reconocimiento de su identidad y

expresa su sentir y su relación con sus padres y hermanos menores, con los cuales se ve

en la obligación de atender y proteger.

66

Estefani, por su lado, exterioriza categóricamente sus emociones desde la relación madre-

padre y la forma como ésta le afecta. Podría pensarse este relato como una búsqueda de

ayuda, auxilio y comprensión a su sentir/pensar.

67

En nuestro actual presente podemos encontrar-nos en la literatura infantil con niños pro-

tagonistas de cuentos discriminados por su pobreza económica, alejados de la posibilidad

de ingresar al sistema educativo, como sucedía con Roberto y sus cuatro hermanitos en

“La vendedora de claveles”, quienes no asistían a la escuela porque debían acompañar a

su madre a vender claveles en los semáforos y así obtener unas pocas ganancias con qué

cubrir sus necesidades vitales; otros que viven en la opulencia, desconociendo la realidad

social36de su entorno, del otro. Personajes, que han perdido a sus padres por el secuestro,

o tienen que sobrevivir sin ellos o que de alguna manera, ven violentados sus derechos

más elementales; tal es el caso de los personajes de los cuentos Los agujeros negros, de

Yolanda Reyes, Paso a paso, de Irene Vasco y No comas renacuajos, de Francisco Monta-

ña.

Unas veces es la literatura infantil autóctona la denunciante de la deplorable situación de

muchas naciones iberoamericanas; tal es el caso: para Chile, de Cuenta trapos, de Víctor

Carvajal; para Brasil, de Mi planta naranja lima, de J. M. de Vasconcellos, y Tonico y el se-

creto de Estado, de Antonieta Días de Moraes; para Cuba, Las visiones antitéticas aunque

convergentes de Kike, de Hilda Pereda y de Un rey en el jardín, de Senel Paz. En otras oca-

siones son escritores extranjeros los que sensibilizan a niños y a adolescentes respecto a la

actual problemática iberoamericana. Algunos de estos relatos de denuncia han sido tradu-

cidos al castellano, como: El loco y La Luna en las barracas, del italiano Alberto Manzi, cu-

yos argumentos se ubican en lugares innominados de Latinoamérica; Historia de Ana, del

escritor alemán afincado en Suramérica Urs M. Fiechtner, sobre la represión argentina; Pa-

labras a media voz, del británico James Watson, sobre la chilena. El holandés S. R. van Iter-

son en Pulga, ayudante de camionero, desarrolla una visión muy personal de la azarosa

existencia de los «gamines» bogotanos” (Cubells, 1992).

36 Aspecto social relacionado con lo político, económico, religioso; con la diferencia de clases so-ciales, en donde el rico se hace más rico y el pobre desafortunadamente, más pobre.

68

Todos estos escritos, abren la posibilidad de encontrar-nos historias que nos permiten re-

conocer/visibilizar otros mundos; en donde los educandos, empiezan a descubrir realida-

des que le llevan a comprender la complejidad del mundo y contemplar la posibilidad de

construir realidades otras.

3.3. La Literatura infantil, un medio para re-crear el mundo

Durante el proceso de indagación, hemos entrado en la gesta de nichos potenciadores

epistémicos; en búsqueda de que el Sujeto conozca y ejerza acciones desde todos los ám-

bitos, permitiéndosele la reflexión y el análisis que le posibiliten dar cuenta del sentido del

contexto en el cual se encuentra inmerso.

Por esto, nuestro interés de abordar un problema de conocimiento que permita la com-

prensión de realidades otras, a partir de la construcción de sentido re-creada desde los

cuentos de la literatura contemporánea latinoamericana, con el propósito que el estu-

diante despliegue su subjetividad re-conociendo-se, alzando-se y potecializando-se.

De ahí, que en nuestro problema de conocimiento se evidencien elementos epistémicos

como: la alteridad/singularidad/otredad/historicidad/Ontos/realidad37. Elementos que

son los que han hecho posible desarrollar una indagación con un sujeto presente, un suje-

37Categorías que dan cuenta de las trans-formaciones de las lógicas de pensamiento que nos habi-tan, a partir del viaje hacia nuestra mismidad, re-conociéndonos, encontrándonos con el otro, con su historia, su sentir, vivir el mundo.

69

to encarnado, un sujeto que ahonda sobre las lógicas de pensamiento que lo habitan, para

descubrir aquellos que no han sido capturados y empezar a encontrar otras voces, a crear

otros mundos.

Es así como en nuestro contexto epistémico de indagación deseamos comprender, viven-

ciar, visibilizar la literatura infantil con el propósito de creer/vivir el mundo a través de

cuentos infantiles que le permitan a los niños construir otros mundos posibles en donde

puedan reconocerse, hacerse parte de él, dar a conocer sus experiencias vitales, de ahí

que nuestro contexto tenga tejida una liana entre mundo / vivencia / experiencia / con-

ciencia38; categorías que han permitido explorarnos a nosotras mismas para empezar a

construir realidades humanas elaboradas por la potencia que hay en cada uno; para em-

pezar a construir sentido; sentido por el mundo, por la vida, por el ser.

Como ya lo hemos expresado, consideramos que la literatura infantil, no debe ser tomada

como una herramienta más del pensum académico, donde los niños, especialmente a par-

tir de segundo grado empiezan a perder otras motivaciones y a entender que lo que se

espera de ellos es un rezo de respuestas, una calificación; olvidando que la “literatura in-

fantil es la pieza principal del rompecabezas del saber humano, es el ensamble necesario…

el que hará ver al niño que todo está relacionado” (Gómez y Patiño, 1987, p.30); porque al

leer un cuento infantil, se abre la posibilidad al estudiante de conversar con otros, de es-

38 Referida a la realidad en que se encuentran los estudiantes en las aulas escolares, la cual se convierte en un desafío del educar .

70

cuchar otras voces que tal vez tienen los mismos secretos que ellos esconden, los mismos

sueños y temores; porque a través de ella el estudiante empieza a abrir su capacidad de

imaginación, su creatividad; a ubicarse dentro de un contexto familiar, social, cultural; a

estimular su inteligencia para responder a interrogantes generados en él, desde su propia

cotidianidad.

Por esto, el cambio de pensamiento para nuestras prácticas pedagógicas, iniciando con

recordar, que antes que ser maestras, somos seres humanos que hemos tejido nuestra

propia historia; permitiendo que los educandos se acerquen a diversos textos de cuentos

infantiles, no para continuar llevando al estudiante a leer sólo para instruirse en su am-

pliación de vocabulario o su buena ortografía; para dejar de ponerle simples modelos ra-

cionales y tradicionales para que los re-produzca, sino para que a través de esas lecturas,

se encuentre con otras voces, que interiorice, reflexione, se acerque a la posibilidad de

explorar y entender el mundo de su cotidianidad, su mundo real. Pues “El mundo no es. El

mundo está siendo. Mi papel en el mundo, *…+ no es sólo el de quien constata lo que ocu-

rre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias” (PauloFreire).

Esta búsqueda de un sujeto dinámico, fuerte, inmanente, nos permite elaborar unos cir-

cuitos de sentido, en los que se resalta en cada uno, el re-conocimiento como sujetos vi-

vos, con la esperanza de construcción de políticas de humanidad. Circuitos que nos llevan

al análisis de los procesos educativos que se han constituido como ritos cerrados, rutiniza-

dos, estandarizados en donde no son posibles los riesgos, los acontecimientos; porque los

71

maestros nos hemos quedado sólo en controlar, planificar y evaluar el proceso de apren-

dizaje de los estudiantes; pero que pretendemos transformar a partir de la lectura, de

cuentos infantiles contemporáneos; de la interpretación, comprensión y comunicación

que se realice de ellos; donde empecemos a crear espacios de diálogo para escuchar las

voces de cada estudiante, teniendo en cuenta las reflexiones de cada uno, los relatos que

hablan de las realidades que tienen en su interior y que muchos ignoran por estar limita-

dos a cumplir con unos procesos establecidos, que no permiten re-conocer al otro con sus

experiencias y su historia. De la “deconstrucción” que propone Derrida, para consentir

indagar la realidad, dotando de componentes que permitan traspasar fronteras, en bús-

queda de perspectivas personales, para encontrar senderos que admitan avanzar en la

construcción del ser.

“Quién eres tú”, dijo la Oruga. Esta pregunta no era muy prometedora para iniciar una

conversación. Un poco avergonzada, Alicia contestó: “Yo…ahora, casi no lo sé, señora. Al

menos, sé quién era cuando me levanté esta mañana, pero creo que he cambiado varias

veces desde entonces.” “¿Qué quieres decir con eso?”, dijo severamente la Oruga. “¡Ex-

plícate!”. “Me temo que no puedo explicármelo ni yo misma, señora”, dijo Alicia, “por-

que, como ve, yo ya no soy yo misma.” “No, no veo”, dijo la Oruga. “Me temo que no

puedo decírselo más claro”, contestó Alicia muy educada, “porque, para empezar, ni yo

misma lo entiendo. Y además es bastante confuso cambiar tanto de tamaño el mismo

día”. “No, no lo es”, dijo la Oruga. “Bueno, quizá a usted todavía no se le parezca”, dijo

Alicia, “pero cuando se convierta en crisálida…, ya sabe usted que ese día llegará…, y

después en mariposa, supongo que todo le parecerá un poco raro, ¿no?”. “En absoluto”,

contestó la Oruga. “Bien, quizá usted ve las cosas de otra manera”, dijo Alicia. “Lo único

que sé es que a mí sí me parece”.“¡A ti!”, dijo la Oruga con desprecio, “y ¿Quién eres tú?”

Lewis Carroll. Alicia en el país de las maravillas.

72

¿Quién eres tú? Es la pregunta constante. ¿Quiénes somos? La respuesta solo es posible abor-

darla cuando se inserta al mundo desde las relaciones con la otredad, con la alteridad.

73

4. METÓDICA. UTILIZAR EL CUENTO INFANTIL CONTEMPORÁNEO: UNA MANERA DE ENRIQUECER LAS AULAS.

Precisamente porque vivimos en esta inacabable tensión entre la <<situación encontra-

da>> y la <<situación deseada>>, porque el sentido de nuestra vida no es algo definitiva-

mente hallado en la situación encontrada ni resuelto de una vez por todas en la situación

deseada, el ser humano está obligado a narrar .

4.1 Entre el aquí y el allá…un proceso de historización.

Después de vivir una etapa de re-conocimiento como sujetos bio / sico / socio / afectivos,

a partir de nuestras auto-eco-biografías y de rescatar con ella el valor del cuento infantil

contemporáneo, en la medida que invita a la construcción de sentido, continuamos

apostándole a la idea de una formación desde la mismidad de sujetos autónomos, res-

ponsables del cuidado de sí mismo, potentes, de sujetos capaces de auto-reconocer-se y

de explorar sus propias posibilidades; sujetos con la posibilidad de avanzar de esta socie-

dad de la trascendencia, de lo gestado, a sociedades del adentro de la inmanencia de lo

que aún no existe, del por-venir, con la esperanza de construir otros mundos posibles.

Así, empezamos a considerar valioso en nuestro proceso de indagación, mirarnos como

maestras de Básica Primaria, re-conocer nuestro sentir/pensar, nuestra historicidad, para

adentrarnos y atrevernos -resueltas/imprudentes- a leer el sentir/pensar de los educan-

dos, su realidad, acercarnos a ellos, conocer sus historias personales, familiares, sociales;

74

conocer la situaciones en que viven, sus intereses, sus proyectos de vida en un presen-

te/futuro; qué es lo que realmente necesitan aprender en la escuela para encontrar desde

sus realidades, el sentido de educarse, el sentido de Ser.

En nuestra Indagación/investigación, estimamos urgente pues, acercarnos a interrogantes

como ¿De qué forma contribuir en la formación de un ser consciente capaz de transfor-

mar la mirada? y ¿Cómo la literatura infantil contemporánea, específicamente el cuento,

permite la construcción de sentido de nuestras realidades y de realidades otras?; ya que

son ellas las que han hecho posible reflexionar sobre el compromiso que tenemos no solo

como docentes, sino como seres ético/ sociales que somos en este tiempo presente, el

cual nos plantea desafíos que hay que empezar a afrontar.

Recoger y sistematizar la experiencia de la elaboración sobre el asunto vida / aula refle-

xión de la riqueza literaria como problema de conocimiento fue tarea fácil. Debimos des-

pojarnos del método científico tradicional, aquel formateado donde claramente sabemos

los pasos a seguir y no hay lugar a dudas, al error, al “extravío” donde definido el método,

no es más que aplicar, recoger datos y analizar los resultados.

Al llegar a la maestría con una propuesta en torno a un problema de conocimiento como

aquello investigable, se pensaba que el problema era de los estudiantes, que el asunto

fundamental se resolvía encontrando respuestas a las herramientas que ellos requerían

75

para “salir adelante” y en lo posible para facilitar su construcción de un “mundo feliz”

manteniendo en una condición de “infante permanente” al niño.

Sin embargo, el sentido epistémico de metódica como aquello que potencia en término de

pensamiento, señala el qué y el cómo de la razón de investigar, entendiendo el fenómeno

como asunto y no como tema. Tal asunto, referido en la carencia de significado del niño

en el aula escolar, nos abrió posibilidades de generar nuevas rutas, nuevos recorridos,

trayectos; donde la incertidumbre y el desvío nos permitiera el encuentro necesario con

Otros, abrirnos paso para que nuestra indagación fuera un proceso con-sentido; ese sen-

tido, que “es único y es irrepetible para quien lo construye”, y por ser construido, permite

fundar en y desde el sujeto una política del otro; el otro que es aquel capaz de crear su

propia visión de mundo, de actuar, de expresarse, de hacer escuchar su voz, el otro que es

un ser de memoria, de procedencia, de sentimiento; una responsabilidad que se adquiere

con aquello que empieza a formar parte de nuestro ser, en donde dándole un lugar al

otro, en este caso, los estudiantes que participaron en este proceso de indagación

/investigación, nos damos también un lugar.

Desde nuestra labor como maestras, hemos de admitirnos hacer uso de metodologías

otras que nos consientan asumir el acto educativo como un acontecimiento, que permi-

ta cambiar nuevos ángulos de mirada para permitir-nos construir realidades otras; actos

que consientan la potencialización de los educandos como sujetos que se incorporan para

re-pensarse, subjetivarse y alzarse. Nuestra apuesta pues, es a abandonar la habitual

76

“pedagogía del bonsái” Qiuntar2008, la del eterno infante, aquella del sujeto mínimo en

donde al igual que para hacer un bonsái se manipula con cariño, cuidado y suavidad su

raíz central, el pensamiento, de lo que podría llegar a ser un gran árbol, sujeto erguido, y

plantearnos la posibilidad a partir de nuestras prácticas pedagógicas de considerar un

sujeto en potencia.

Ahora bien, la experiencia de utilizar el cuento infantil como el tradicional instrumento

pedagógico para dar respuestas a preguntas conocidas, para dar respuestas literales a

supuestas comprensiones lectoras, donde, desde el acto de pensar-se que se va a llegar al

acto lector, el niño asume una actitud de apatía y desgano, pues sabe que tendrá que

esforzarse en entender, para luego suplir el rosario de preguntas que le tiene preparado

su maestra, sin darle oportunidad al chico de extraviarse, de abandonarse y re- encontrar-

se cuando su sentir lo considere.

Consideramos perentorio que este acto de lectura que nos fundó, que hemos perpetuado

con los estudiantes y que hemos padecido con los hijos, sea afectado; de tal forma, que

se pueda asumir como un proceso formativo que lleva al estudiante a re-encontrar-se, re-

conocer-se, reflejarse y potencializarse en la búsqueda de la construcción de otros mun-

dos posibles.

Registramos a partir, del diálogo reflexivo y de la comprensión de escritos significativos,

las voces de treinta y tres niños y niñas del grado 3-2 de la institución educativa Humber-

77

to Jordán Mazuera, sede Miguel Camacho Perea,- barrio Comuneros II, sector oriental de

la ciudad de Cali - con quienes se venía trabajando desde el grado primero la propuesta

“Formación de niños lectores y escritores de textos”39 y que hacia parte del “Programa de

mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lectura y la escritura”40

Parte de esta propuesta, era introducir a los educandos en la lectura y escritura de textos

en forma natural, de manera habitual, a partir de la cotidianidad, donde los chicos, desde

cada texto compartido: empaques del refrigerio, cartitas, tarjetas de invitación, afiches

colocados en la escuela como invitación a algún evento, vieran una oportunidad para ser

leído, para ser descubierto; de igual manera se hacía con la escritura, todo acontecimiento

Texto elaborado por Maicol, en el grado 1º, 2008.

en el aula podía ser motivo para acercarse a la escritura.

39 Programa difundido por el fondo Ministerio de Educación Nacional ICETEX y ejecutado por la universidad del Valle-Escuela de Ciencias del Lenguaje. Santiago de Cali-1998 40BONILLA, Rincón Gloria. La escuela y el lenguaje escrito. Programa de mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lectura y la escritura.1998. pág. 68

78

Así, el programa de formación de maestros, invitaba a “iniciar la enseñanza del lenguaje

escrito – no de las letras- desde el preescolar” a partir de “situaciones significativas y fun-

cionales”41; aspecto desde el cual se acerca al análisis y comprensión de las reflexiones

de los estudiantes, como se observa a continuación.

Momentos de lectura con/sentida, de forma grupal. Espacio para el con-versar, el versar-con.

Es así como estos niños iban haciendo uso del lenguaje escrito a partir de comentar expe-

riencias de su cotidianidad o a partir de escritos surgidos como necesidad de comunicar

algo. Algunos ejemplos que se dejan ver por ejemplo para esa época (grado 1) son:

41 Ibid.

79

Donde Arlinson, un niño con dificultades de atención y concentración, al que constante-

mente se le centra en la clase desea dejar claro que su comportamiento en la iglesia fue

ejemplar -como diciendo a gritos: ¡si puedo ser como se me pide!- y que por ello es pre-

miado con $2000.

O el texto de Johan D. valencia, que refirma su necesidad de cercanía con Buenaventura

por ser el lugar de residencia de su padre, a quien ocasionalmente ve y del que siente su

ausencia y lejanía. Johan, nos deja ver como ese encuentro con el tío como figura pater-

na, le permite vivir experiencias arriesgadas con la seguridad de que él le protege.

80

Jean Carlo manifiesta en su texto la angustia que le genera la relación madre/hijo, donde

él, con su actitud voluntariosa y facultativa coloca frecuentemente esta relación en ten-

sión; resalta que por encima de todo y de todos, ama a su mamá a pesar de las circuns-

tancias que en su diario vivir tienen que afrontar y que le genera angustia pensar que todo

esto, llegue a provocar su ausencia o su abandono.

81

Por su lado Yulder Stiwart Guerrero, deja manifiesto el cariño y agradecimiento que siente

hacia el abuelo y como un acto de aprecio por lo que ha recibido de él, indica su predilec-

ción por todo cuanto tenga que ver con él, deja ver de igual manera su auto referencia

82

hacia las marcas al manifestar que sus zapatillas son Puma y sus calzoncillos del Hombre

Araña.

Otro aspecto que permitió la comprensión de las voces de los estudiantes, fue la cercanía

y el conocimiento de cada uno de los estudiantes y sus familias; mirada que se alcanza

durante tres años continuos en el proceso educativo, desde el grado Primero.

En el desarrollo de esta indagación, también, se escucharon las voces en intervenciones,

de los estudiantes del grado 4-1 de la misma institución y estudiantes del grado 4-2 de la

Institución educativa José Holguín Garcés, Sede José Acevedo y Gómez, del Barrio Terrón

Colorado, quienes habían participado en el programa de la Fundación Carvajal “El Pala-

brario”, cuya propuesta consistía en iniciar a los niños vinculados a la Institución Educati-

va, desde la Primera Infancia hasta el grado Tercero, en el proceso de escritura; luego se

empezó a trabajar el cuento infantil a través de un programa de la Presidencia de la Repú-

blica denominado “El valor de la palabra”, el cual tenía como propuesta, permitir el acer-

camiento de los estudiantes a la lectura de cuentos, y al desarrollo de actividades en car-

tillas pre-diseñadas por entes gubernamentales, para fomentar la educación en valores;

pensadas para todos y para ninguno en particular, en otros contextos, tiempos y espacios

por lo que por supuesto, no les significaban.

Ha de tenerse en cuenta, que en la Institución Educativa Humberto Jordán Mazuera donde

se desarrolló el proceso de indagación, ya se había intervenido la lectura desde el Pro-

83

grama de “Escuelas lectoras” implementado por Expresión viva en convenio con la caja de

compensación Comfandi y la empresa Gases de Occidente. Esta intervención, se viene

haciendo desde hace tres con la propuesta de implementar la promoción y comprensión

lectora en los grados tercero en adelante, con el fin de preparar a los estudiantes para la

presentación de las pruebas saber en grado quinto a partir de la adquisición de habilida-

des en la solución de preguntas de tipo inferencial, por ejemplo. Aunque en últimas, el

objetivo final, sea que los niños se “enamoren de la lectura”.

Siendo así, y aprovechando la riqueza literaria aportada por el anterior convenio, -

biblioteca con cerca de 120 libros de lectura, de diversos niveles- además de que una vez

se reconoce en los estudiantes procesos de escritura, la ventaja que conlleva la libertad

de escribir sobre lo que les interesa y la fluidez y seguridad adquirida en el transcurso del

desarrollo de la propuesta en los primeros grados de escolaridad,, nace la inquietud desde

la lectura como ya lo hemos dicho, como constructora de significados y re- conocimiento

de realidades otras.

Así se empezó a dar forma a la propuesta metodológica de sentir/vivir el cuento en el

aula, inicialmente haciendo uso de los cuentos donados por el programa escuelas lectoras

y luego, para enfocarnos en los cuentos contemporáneos, se precisó de una lista de 15

titulos, la cual se hizo llegar a los padres de familia de tal forma que los educandos, al

acercarse a la papelería, escogían el de su predilección. Como era de esperarse, algunos

eran seleccionados por el nombre, por las ilustraciones o por el colorido.

84

Una vez se tenían los cuentos en el aula, los estudiantes seleccionaron el texto de prefe-

rencia,-muchas veces cambiaban el propio por el del compañero-, lo miraban, leían, ojea-

ban y dejaban si no se sentían atraídos por él. Esto se realizó durante el primer semestre

del año lectivo 2010; haciendo posible no sólo emprender el proceso de indagación sino

abrir-se expectativas hacia una nueva forma de acercarse a la lectura con/sentida.

Estudiantes del grado 4-2, I.E. José Holguín Garcés. Sede José Acevedo y Gómez

Invitar a los estudiantes de la escuela a extraviarse intrínsecamente en el lenguaje de los

acontecimientos, de las experiencias, de las palabras de los cuentos; es permitirles otros

horizontes de posibilidades, sin evadir el presente, sin desconocer su pasado, tejiendo

preguntas que lo lleven a la reflexión sobre cómo cada evento vivido ha sido el promotor

de que la vida de cada ser se vaya trans-formando o lo vaya tornando en un sujeto homo-

genizado. Vamos en la búsqueda de un sujeto potente, capaz de interpretar, de construir

significaciones de todo aquello que acontece en su contexto social, político, cultural; un

85

ser con las suficientes bases que le permitan comprender necesidades singula-

res/colectivas; como lo plantean Vásquez y Valderrama (2009), “un sujeto activo, lleno de

experiencia, poseedor de saberes, diverso en su subjetividad”, para que sea capaz de ubi-

carse en un tiempo y en un espacio, como sujeto “crítico y propositivo”, para empezar a

trans-formar la “vida mecánica” Freire (1999) en que ha estado instalado y que sólo ha

sido para el beneficio de la hegemonía del pueblo. Para que no se convierta en una má-

quina de producción material, y se disponga a ocuparse conjuntamente con su cere-

bro/sentimiento/actitud para su dignidad humana.

Nos planteamos, como dice Larrosa (2003:24) “Dar a leer… dar la palabra sin dar al mismo

tiempo lo que dicen las palabras”. Dar la posibilidad metafórica de la palabra, permitirnos

el silencio para que surja nuestra palabra, la del lector, nuestra comprensión, para que

multiplique-mos la posibilidad de significación, para que genere-mos sentido, para “que

haya re-encuentro con la figura del libro como un espejo donde no hay nadie y solo cuan-

do nos asomamos, aparecemos, como Otro re-encontrando-nos” González (2010).

86

Momentos de re-encuentro con el otro y lo otro – la literatura –

Durante el segundo semestre, Se seleccionaron por la maestra, la lectura de los textos: El

lugar más bonito del mundo de la escritora Ann Cameron y La vendedora de claveles de

Andres Elias Florez Blum. A partir de la lectura y de los ejercicios de escritura que se reali-

zaron en el aula con estos textos, de la interpretación, comprensión y transmisión que se

hicieron de ellos, fuimos acercándonos a la reflexión, a re-conocer, comprender, apro-

piarnos y permitirnos transformar la visión que se tiene de nuestras propias realidades y

de realidades otras.

Registrar, después de leer los dos primeros capítulos del texto El lugar más bonito del

mundo de la escritora Ann Cameron, expresiones como: “por mi casa las calles también

87

están con polvo, hay perros callejeros y los vecinos salen a jugar en las calles de la cuadra

dominó y parqués cuando se hace de noche”, Arlinson Arboleda de 9 años de edad; o “a

mi menos mal no me pasa lo mismo que a Juan, mi papá nos dejó solos pero mi mamá sí

se preocupa y trabaja para comprar lo que necesitamos, comida sobre todo” voz de Jean

Carlo; les lleva a verse reflejados o no con otras experiencias: la del protagonista y la de

sus compañeros.

Gisseth, por ejemplo, exterioriza su sentimiento de abandono por parte de su padre y co-

mo recurso de comprensión a su situación, recalca que su madre se encarga de su aten-

ción, también da vida al personaje de Juan reflejando su tristeza en la que el personaje,

como ella, puede sentir.

88

Jhoan Daniel por el contrario, expresa su tranquilidad al tener una familia constituida por

padre, madre e hijos, tanto que lo lleva a afirmar que aunque su abuela lo quiere, éste

amor no se compara con el amor de sus padres.

Es espinoso re-conocer a medida que se realizaban les lecturas, expresiones en los ros-

tros de los chicos y chicas al leerse apartes del texto como: “Te puedes quedar aquí – me

dijo mi madre-, pero si tu padrastro te ve cuando vuelva, se pondrá furioso y te pegará.

Tienes que esconderte debajo de la cama y dormir ahí”42. Sus rostros se sorprendieron y

42 Ann Cameron, El lugar más bonito del mundo. ed. Alfaguara.1998.pag.34

89

en expresión casi unánime decían: “¡que mamá tan descarada!, le quita la cama al niño y

ahora lo deja durmiendo en el suelo… por atender al marido”. En un gran número de texto

escritos por los chicos se dejó ver la impresión que les generó este asunto, pues muchos

lo refirieron.

De igual forma, los chicos durante la lectura del texto referían las cualidades de la abuela

de Juan y manifestaban su aprecio por la propia –quienes la tenían -; valoraron los cuida-

dos, atenciones y sobre todo las enseñanzas que la abuela le daba a Juan ¡qué abuela tan

90

buena! decía Angie; y cuando se leyó por ejemplo: “-No tienes que hacer siempre cosas

fuera de lo corriente; lo que tienes que hacer es hacerlo todo de la mejor manera que

puedas, eso es todo”43, algunos expresaron: “Mi mamá también me dice lo mismo”, voz

de David Leandro, “sí, que lo que haga lo haga bien hecho”, profirió Juan Felipe. Y al gran

mensaje que rescata el texto en voz de la abuela: “…el lugar más bonito del mundo puede

ser

cualquiera…en el que puedas llevar la cabeza alta y en el que te puedas mostrar orgulloso

de ti mismo”44, inmediatamente, como si sus voces no fuesen a ser escuchadas, empeza-

ron a disertar: “sí, mi casa es el lugar más bonito porque están mis papás”, decía Nicol

43 Ibid. Pg.68 44 Ibid Pg. 68

91

Nayelli Cruz, “no más miren a los narcos, tienen casas bonitas, con oro y viven escondidos,

bajo la tierra, en bunquers, no profe?” expuso Jean Carlo; “uno puede vivir en casas boni-

tas, pero a lo bien, sin tener que estar escondido y con pena porque lo busque la policía o

haya hecho algo malo” repuso David Bermeo, “de todos modos si uno se siente bien, allí

está bien, ese es el lugar bonito” agregó Karine Delgado, “un tío mío tiene que vivir es-

condido en su casa, lo están buscando, porque mató un muchacho, no me gustaría que

me pase eso” expresó Daniel Mauricio.

92

Igualmente, con La vendedora de claveles, varios estudiantes se sintieron identificados;

afloró en ellos la necesidad de contar sus propias historias de vida; así, ante la expresión

“apaguen el bombillo que consume mucha energía”, palabras utilizadas diariamente por la

dueña de la casa, donde ocupan una pieza Roberto, su mamá, sus hermanitos y su perro

Happy; Juan Diego levanta su mano para comentar “a mi abuela y a mí también nos toca

mantener la luz apagada porque nos regañan, por eso yo, tengo que hacer las tareas por

la mañana, para no prender el bombillo”.

93

Hubo un momento de mucho sentimiento en el aula, y fue cuando la mamá tuvo que dar

en adopción a una de las niñas, pero este acontecimiento no hubiera sido tan relevante, si

Jessica, una niña de 10 años, no hubiera expresado lo que a ella le estaba sucediendo;

pues sí, Jessica también es adoptada, pero no en las mismas circunstancias en que la ma-

má de Roberto dio en adopción a su niña, la que entregó a los franceses; Jessica, empezó

a contar su historia de vida diciendo “yo estaba en Bienestar Familiar de Ibagué, porque

mi papá me maltrataba y mi mamá no hacía nada, entonces una señora vecina se dio

cuenta y puso la queja a la policía, por eso me llevaron allá, pero cuando me iban a entre-

gar a una familia que no conocía, una tía que vive aquí fue y habló a Bienestar y me trajo a

vivir con ella, ahora ella me cuida”.

Todos los compañeritos empezaron a reflexionar ya sobre la historia de vida de Jessica, así

lo que antes era un cuento en un texto escrito, se había convertido en una historia real;

empezaron a surgir comentarios como el de Catalina “Uy, profe, esta historia cuenta mu-

chas cosas que nos pasa a nosotros, yo tampoco tengo papá, ahí nunca nombran al papá

de los niños, siempre es la mamá que trabaja con sus hijos, así le toca a mi mamá trabajar

solita para darnos la comida a nosotros”.

Una vez terminado de leer el o los capítulos de los cuentos, se realizaron Círculos de lectu-

ra con/sentidos, donde cada uno tenía la oportunidad de “ensimismarse” desde el texto

leído y expresarse desde su experiencias sobre su vida diaria, su sentir/pensar. Esto podía

realizarse de modo escrito u oral, como se sintiera mejor al hacerlo. Como se ve, ante-

94

riormente la participación de los estudiantes al reflexionar sobre las historias de los per-

sonajes y sus vidas, fue considerable. Aún así, todos cogían papel - iris, de colores llamati-

vos – para escribir. Era grato ver la actitud de ellos al hacerlo, algunos lo hacían con delei-

te, de forma simple y natural…

La escritura, un espacio para el re- conocimiento, para la producción de significado/sentido.

95

La producción de sentido, a partir de la escritura y después de los momentos de lectura/consentida, permitió a varios de los chicos ensimismarse, -re- pensarse y expresar-se.

Otros, sabiendo que plasmarían parte de su sentir, dándose un lugar de sí, se detenían a

re-pensar-se como en el caso de Daniel Mauricio, el chico de buso amarillo.

Estos documentos escritos han sido recopilados para la elaboración de un álbum de escri-

tura con/sentida, en que se desarrolló el proceso de analizar las situaciones reales, coti-

dianas en las que actúa cada estudiante y en las que algunos manifiestan, desde su corta

edad sus carencias, dificultades, sus proyecciones y los obstáculos que no les permite ver

más allá de su propio contexto. Algunos autores proponen la realización de diarios de lec-

turas pero consideramos que resultaría formatear de alguna manera sus escritos, no nos

interesa en qué orden se leen los textos y se escriben sobre ellos, nos interesa que la lec-

96

tura se vaya enriqueciendo en la “medida” que ésta no sea “medida”. Ha de tenerse en

cuenta que la escritura no se lleva a cabo para constatar como escribe el niño, para eso ya

habrá otros espacios, se hace para promover una relación personal/reflexiva en creación

de significado/sentido, una forma de mostrarse.

Por otro lado, tomamos el cuento no como un instrumento utilitario, pues cuando se hace

uso de él sólo como instrumento, cuando se consigue el objetivo propuesto, deja de ser

interesante y significativo tanto para el estudiante como para el docente. Lo hemos toma-

do como el mediador, como el puente que posibilita en el estudiante la construcción de

sentido, a partir de interiorizarlo, de hacerlo parte viva de él; para que empiece a cons-

truir-se como un sujeto con pensamiento crítico, con libertad de tomar decisiones apro-

piadas para su vida, demostrándose, ser sujeto potente.

Escuchar testimonios y experiencias a partir de la lectura de cuentos como los acabados

de referir, o como Al pie de la ciudad de Manuel Mejía Vallejo, El país más feliz del mundo

de Lydia M. Morell Agrinsoni; el participar de seminarios permanentes de literatura infan-

til y juvenil en el Banco de la República; se han convertido en experiencias maravillosas

que nos permite complementar y confrontar pensamientos de autores con la realidad,

con la cotidianidad que afronta la escuela y el uso que le da a Literatura infantil.

La conversación sostenida además, con la Licenciada Adiela, nos llevó a hacer reflexiones

no solamente sobre los cuentos en el aula, sino sobre nuestro quehacer como educadoras

97

y sobre la educación misma; haciéndonos ver cómo esta, conserva su vital importancia

para la sociedad; y cómo ha sido el medio utilizado para la formación de seres humanos,

posibilitando la transmisión de conocimientos de los avances que ha mantenido la cultura

humana; y, lo afirma la licenciada cuando a la pregunta que se le hace sobre si la educa-

ción que se imparte en nuestro país, contribuye en la formación de sujetos para la cons-

trucción de mundos posibles?, ella convencida del papel de educadora que tiene, respon-

de: “que la educación es el medio para salir adelante, para cambiar el mundo, para posibi-

litar muchísimos cambios de la realidad que en estos momentos estamos viviendo”. Y, a

ese cambio es que nosotras le estamos apostando -a la construcción de otros mundos

posibles-.

En esta conversación, entramos en asonancia con ella cuando consentimos la convenien-

cia de ser como maestros, personas acreditadas profesionalmente en el campo educativo,

y continuar capacitándonos permanentemente, para mantener actualizadas en todos los

cambios que se presentan en el mundo y que por ende afectan el mundo escolar.

Este encuentro nos alentó aún más para continuar en la búsqueda que hemos em-

prendido, ya que nos ha permitido reconfirmar cómo los cuentos infantiles, sigue

manteniendo un lugar privilegiado en las prácticas pedagógicas con los estudiantes

de básica primaria; pues ésta, siempre ha sido utilizado por los docentes como es-

trategia/instrumento para que en las aulas como dice la licenciada “se creen espa-

cios de reflexión”.

98

En este proceso de investigación/indagación se aprovecharon todos los momentos y espa-

cios para indagar: las prácticas pedagógicas en el aula, los momentos de círculos de lectu-

ra con/sentida, los descansos, convertidos en espacios de con- versación con la profesora,

de confesión, por así decirlo. Y es así, como en ese versar-con, se nos alentó para conti-

nuar en la apuesta a nuestra investigación/indagación.

La propuesta de acercamientos otros a la lectura literaria, ha sido trabajada por maestros

que de igual forma, se han inquietado sobre el asunto y han querido dar otro sentido al

acto de leer, pero caen desde nuestro punto de vista en la necesidad de “academizar el

acto lector”, así por ejemplo, maestros como: Rubén Darío Vergara, Diana María Serna, y

Luz María Sierra de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana; desde

su investigación Lectura con sentido: estrategias para mejorar la comprensión textual,

hicieron acercamientos a partir de interrogantes como: ¿Qué importancia tiene la com-

prensión de textos para el desarrollo cognitivo del niño?, ¿Qué estrategias se deben im-

plementar para mejorar la comprensión textual en los niños?, ¿Cómo incentivar la lectura

y escritura en los niños?, ¿Qué espacios son los más adecuados para promover la lectura

en el niño? ¿Cuál es el rol del maestro dentro de la comprensión lectora del niño?

El propósito central del texto es compartir con los maestros de educación básica primaria,

algunas estrategias pedagógicas que faciliten la formación de lectores autónomos, capaces

de utilizar la lectura como un instrumento de goce y aprendizaje, asumir una posición críti-

ca que les permita construir mundos posibles es decir, mundos donde a partir del ejercicio

de la creatividad, resuelvan los vacíos de la realidad. Las estrategias deben garantizar que

la lectura de los textos sea una experiencia de comunicación significativa además de exito-

99

sa. El alumno ha de experimentar su relación con el) Las estrategias deben garantizar que

la lectura de los textos sea una experiencia de comunicación significativa además de exito-

sa. El alumno ha de experimentar su relación con el texto de una manera muy próxima; se

trata de ayudarlo a constituirse interlocutor del mismo (Disponible en

http://www.buenastareas.com/ensayos/Lectura-Con-Sentido/1612454.html).

Por otra parte, las docentes de preescolar, Carmen Cecilia Mancera Ruiz, Marcela Del

Carmen Niño y Lucía Cristina Tobón Londoño de la Fundación Nuevo Marymount de Bo-

gotá, Colombia, con su investigación, “Lectura y escritura con sentido y significado”, han

reflexionado sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños y han

elaborado una propuesta que parte de "escuchar" a los niños, conocer sus intereses, ne-

cesidades, sentimientos e inquietudes y basados en esto, despertar la conciencia del len-

guaje a través de ejercicios que les permitan relacionar, hacer asociaciones o establecer

semejanzas y diferencias. Los aprendizajes están inmersos en la cotidianidad de los niños,

esto es lo que hace que tengan sentido y significado para ellos.

El punto de partida son los nombres de los niños, por la importancia que tienen para cada

uno; a través de su nombre, el niño se identifica, se diferencia y es reconocido se com-

plementa con canciones, poemas, rimas y otros géneros literarios; dándole un valor im-

portante al cuento incluyendo la lectura diaria en voz alta, lo que ayuda a que el niño ex-

prese sus emociones, temores, esperanzas, descubrimientos, pensamientos y secretos. Al

compartir estos sentimientos se establece un lazo afectivo entre el maestro y los niños,

que favorece el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura “Estamos convencidas

de que esta forma de trabajo le da un giro a lo tradicional y cambia la posterior relación

100

que el niño tenga frente a los libros y el lenguaje. Esto posibilita que en un futuro sean

mejores lectores y escritores”.

También se han elaborado libros con propuestas cercanas o que llevan, a la construcción de sentido

desde la literatura, tal es el caso de Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela, de la

escritora Carolina Cuesta (2009); en la sinopsis, ella propone que: “No se trata de presen-

tar "la receta que faltaba" sino de escuchar, a partir del relato de prácticas efectivas reali-

zadas por jóvenes en diversas escuelas públicas, la pertinencia de los diferentes modos de

lectura”.

4.2. El cuento: Una experiencia vital

La experiencia de trabajar el cuento con los estudiantes, nos produjo movilizaciones signi-

ficativas tanto en la práctica educativa, como en la usanza con la lectura y la escritura en

los educandos. Por un lado a partir de todo el proceso convivido con los estudiantes, del

enriquecimiento que se genera del encuentro con el Otro, de las vivencias, de las historias

de vida, de los despojos, se llega a la reflexión de la importancia y urgencia que significa

humanizar la educación, hacerla realmente una práctica de encuentros y des-encuentros,

por qué no. Se funda la necesidad de permitir re-pensar la actitud de intelectual, de

experimentados, que hace creer que sólo el maestro es quien sabe por el simple hecho

de haber adquirido experticia, experiencia; experiencia, no en los términos que propone

Larrosa (2003:2) “como el par experiencia /sentido, que permite pensar la educación des-

101

de otro punto de vista, de otra manera”, sino como símbolo de poder y autoridad y por

lo tanto se impone, sin darle importancia al sujeto que tiene ante sus ojos, sin importar

su sentir, su pensar.

A la reflexión, estamos llamados todos aquellos que conservamos la esperanza de conti-

nuar apostándole a la humanidad de nuevo tipo, y qué mejor que hacerlo a partir de la

literatura, de cuentos como: Frida, de Yolanda Reyes.

A partir de la experiencia suscitada con la “lectura con/sentido”, se fundaron en los estu-

diantes semillas de esperanzas, sueños e ilusiones por crear; se motivó el re- encuentro

con Otros y realidades otras, acogiendo la lectura literaria desde un espacio de entreteni-

miento lúdico/estético, hasta un camino que posibilitó su re-encuentro como sujeto, que

actúa, piensa, siente, crea, imagina y que igual que los adultos, también se angustia, se

alegra y entristece.

Encontramos entonces, que el cuento en los estudiantes generó nuevos movimientos,

pues cada educando lo hizo parte de sí, lo interiorizó re-configurando con su propio len-

guaje su propia realidad, haciéndole partícipe de su cotidianidad, proponiendo ideas, ges-

tando conocimientos nuevos, re- disponiendo su modo de pensar, de actuar y de ver la

vida.

102

Así por ejemplo, Juan Diego, que creía tener la escuela para escaparse de los castigos de

su padre y su abuela, hoy asiste con otras expectativas, proyectándose a futuro como un

joven bachiller; y eso ya significa bastante. O, como Felipe, a quien su mamá despachaba

a clases, pero él prefería quedarse en la calle jugando; ya, ha empezado a re-conocer sus

habilidades, sus actitudes/aptitudes, a encontrarle sentido a su vida, y, ha iniciado una

nueva etapa escolar; nueva porque ahora la escuela tiene otro significado para él.

Con la lectura de cuentos contemporáneos, los estudiantes que no tenían más visión que

la que su contexto le brindaba, se permitieron soñar, imaginar otras posibilidades, como

lo deja ver Luisa Fernanda en el siguiente texto:

103

No es posible pues, permitir que en las prácticas formativas surja el docente de Frida,

aquel que al regresar a clases después de vacaciones, pide a sus estudiantes como de cos-

tumbre, que cuenten las anécdotas vividas durante este tiempo, bajo las normas que él

les asigna; coartándoles su imaginación, fantasías, pensamientos, ideas y su realidad vivi-

da. Es urgente salir de ese mundo figurado en el cual se ha convertido el salón de clase,

para empezar a construir sentido donde la imaginación se torne cada vez más creativa y

menos imitativa, para re-conocer el potencial existente en los sujetos presentes en las

aulas escolares y continuar alimentando la esperanza de una humanidad de nuevo tipo.

104

Ha de tomarse la literatura infantil, especialmente el cuento, como un nuevo elemento

formativo, que lleve al estudiante a re-crear-se, a construir conocimientos con-sentido, a

construir una visión del mundo.

Así como en los estudiantes, esta experiencia de investigación produjo movilidades igual-

mente en las madres de familia que de una manera u otra, siguieron con curiosidad el

proceso de indagación y se dieron la oportunidad de leer los textos literarios a los que sus

hijos se acercaron.

De igual forma, llevó al encuentro con nuestras prácticas pedagógicas, convirtiéndolas en

un verdadero encuentro sensible con el otro, para empezar a mirarlo con otra mirada. De

tal forma que las clases se hacen más participativas, abiertas al diálogo, a la observación,

a la escucha, porque se empiezan a crear espacios para escuchar a los estudiantes, para

conocer las situaciones que le generan temor o deseos, estando atentos de lo que sucede

no sólo en el aula de clase, sino, en lo que concierne a la vida cotidiana de los educandos.

Esta, ha sido una experiencia muy significativa para la comunidad educativa ya que la lec-

tura de cuentos infantiles contemporáneos ha despertado en los estudiantes otra forma

de acercarse a los cuentos, llevándoles a mirar cada acontecimiento de sus vidas de una

manera distinta, buscando darle sentido a lo que viven cada día; así como propuesta, re-

sulta ser novedosa para la comunidad educativa, acostumbrada a acercarse a los cuentos

desde otro enfoque. A nosotras nos ha llevado a la reflexión no sólo de nuestro mundo

105

laboral-profesional, sino a la de mundo personal, impulsándonos a mejorar en todas las

dimensiones, dejando a un lado el pesimismo, las clases rutinarias y el conformismo, con-

virtiendo los espacios escolares, en posibilidades para transformar y comprender la reali-

dad y construir otros mundos posibles.

106

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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112

ANEXOS

REALIDAD

SUJETO SUBJETIVACION

Mismidad Lectura

Subjetividad

113

LITERATURA INFAN-TIL CONTEMPORA-

NEA-

LENGUAJE

LIT. INFANTIL

CONSTRUCCIÒN

DE SENTIDO

REALIDADES

OTRAS

H d

U e

M

A n

N u

I e

D v

A o

D t

i

p

o

Trascendencia/

inmanencia

Literatura infantil colombia-

na/contemporáneaAAa

Singulari-

dad/otredad/alteridad

114

Desafío

Educación

Lit

era

tura

Infa

ntil Contemporánea Latino

americ

an

a

115

LA VIDA…UN CUENTO EN/VERSADO

Ivette Bocanegra Nhora Milena Fernández Ospina

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRIA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANOVIII COHORTE CICLO VI

Santiago de Cali, Octubre de 2.010

Docente: Dra. Mariela Herrera

116

Al darse cuenta de la noticia del nombramiento en lo oficial, hubo risas, prontos jolgo-

rios, juergas, parrandas y diversión.

¡Que ya el sueldito está seguro, la pensioncita y la salud! ; Paqué pedirle más a esta

vida! , eso sería una ambición.

Con mucho orgullo se va Martica, su escuelita a recibir, la encuentra pobre, mal gasta-

dita, y hasta feíta, ¿por qué no decir?.

Pero ella está muy feliz, pues es esa su vocación, enseñar a niños y a niñas, era esa su

ilusión.

Creía que explicando todos los temas a los demás, lograría los objetivos que se había

propuesto ella alcanzar. Ya cuando llega al salón de clases pronto se entera de lo real,

hay unos chicos muy avispados, otros astutos y hasta sagaces.

Algunos se muestran un tanto inquietos con su profe, -¿cómo será?, ¿nos pedirá que le

pintemos el universo todos igual?, ¡ah! y que sigamos las instrucciones, atendiéndole

por igual, ¡no pintes de azul montañas!, -el sol, ¿riéndose está?

Martha los mira, los analiza: -! Luisa, que no me respondas mal!, ¡aay Daniel!, ¿otra

vez con quejas?, ¡Jairo! , ¿Te puedes ya sentar?. ¡Qué horror!, dice Martha, ¡Que trage-

dia¡, ¿a dónde he venido a parar?; estos niñitos no escuchan clases, bajo ninguna tran-

quilidad, ¡este salón es puro alboroto!, ¿así quién puede pronto enseñar?

-¡a ver, a ver!, todos boca cerrada, sentaditos y sin chistar, a ver, las filas bien formadi-

tas, vamos todos a empezar, ¡qué no se escuche ni un mosquito ni un sonido , ni uno

más!. Todos callados porque es la hora en que la profe les va a explicar.

¡Uff! Casi que no lo logro, ahora sí puedo yo empezar, a dictar las clases toditas todas,

¡uff, eso es tranquilidad! –

Martha se siente muy satisfecha de haber podido a todos callar, Segura esta de que de

esta manera todos los niños aprenderán, y escuchándole explicaciones, todos el grado

aprobarán.

117

Fueron pasando algunos años, y así otros niños y niñas más, por la vida de la profesora

Martha iban marchando sin más ni más. Cada uno con sus vivencias, temores, deseos,

risas, angustias; como llegaban así se iban, y… como se iban todos seguían igual.

-¡Ay, Martica hay que escucharlos! Le dijo un día la pro. Piedad, si supieras cuánto

mundo, en cada uno de ellos vas a encontrar, en el que vende el chontaduro, en el que a

la escuela no ha vuelto más, en la que su padrastro le viola a veces, en el que su padre

en la cárcel está, cada chico es un mundo aparte, con una historia más que contar. -

¡Escúchales Marta y pronto verás, lo que de ellos aprenderás!

Siguió pasando el tiempo Kronos ese mismito que ya se va, aquel que al sujeto le mini-

miza, le hace su esclavo,… ¡él, su majestad!

-¡No tengo tiempo de escucharlos!, ¡tengo que trabajar!, deben hacerlas tareas diarias,

las lecciones hay que copiar; ¿Cómo?, ¿llenar formatos?, ¿que ese informe hay que pa-

sar?, ¿Qué pronto hay que entregarlo? ¡Pero por Dios, de un infarto me van a matar! -

¡Ve, niño!, siéntate pronto, ¡déjame ya trabajar!, ¡que no golpees al compañero!, ¡Por

favor!, ¿hasta cuánto más?.

Martha termina el día exhausta, de tanto que sermonear, se pregunta si eso es vida, y si

eso es enseñar.

¿Qué es lo que está pasando con los niños de esta modernidad?, ninguno quiere atender

juicioso, pelean todos y se alborotan parecen micos para atrapar.

Después de un largo periodo de tiempo, aprendió Martica a escuchar: profe, te cuento

una cosita -papá de la casa ya se me va, mamá está muy golpeada, ella, ¡no aguanta

más!.

-, Maira se acerca luego y le dice -profe, lo que te tengo que contar: el sábado en la ma-

ñana, en un tiroteo un tanto fugaz, cayó mi tío muerto en la acera, lo venían a asesi-

nar, usted viera profe, por toda la cuadra correteaba hasta no más, saltaba, se escon-

día, hasta que él ya no pudo más.

- ¡que las tareas mi proferita?! Que había que repasar!, es que me fui con mi padre en

las tardes a trabajar, ¡el chontaduro y aguacate, pronto teníamos que sacar!;

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…ah es que me quedé toda la tarde, -responde pronto Saray Saá-, haciendo de mamá,

al bebé, a Carlitos, y a Luisita, ¿Quién los iba pues a cuidar?

Que esto no es lo mismo, que acostumbraba yo a mirar, desde el colegio ese, privado,

esto es otra realidad.

Debo cambiar ya mi mirada, ubicarme aquí y no allá, atender singularidades abando-

nar la homogeneidad, aceptar a mis estudiantes con su propia forma de avizorar, enten-

diendo que cada uno es un mundo aparte por aprobar.

Pronto se inician interrogantes que Martha quiere ya contemplar, ¿Cómo posibilitar mi-

radas para otras cosas poder nombrar?, que desde sus mundo toditos vean, muchas

oportunidades más, no solo ya sus carencias, angustias y la necesidad; que puedan re-

conocer-se, y en otros mundos poder buscar aquello que les inquieta, que les perturba

su vida más.

-Y ¿si escribimos? ¡No!, quizás, en el mismo circulo vamos a quedar, Ah, ¡relatos!, dice

Martha, de una vida a otra podemos escuchar, pero … ¿cómo construir sentido sin que-

darme en el de los demás? ¡Ummm!, leamos esas historias de personajes sin par ni

más, presentes ellos, en esos cuentos de esta contemporaneidad, en ellos nos repre-

sentaremos en muchas historias más, con ella conversaremos, y al igual que en un espe-

jo, nuestras vidas se reflejarán.

Martha presenta a todos los cuentos, ¡qué locura al iniciar!, no sabían ya cual querían

empezar a degustar. Todos los revolcaban, unos cogían, lo ojeaban y lo dejaban muy

pronto ya.

Juanjo se quedaría con “Paso a paso”, ¿Qué tal será? , Jean Carlos,”Pelea en el parque

jajajaj, ¿por pura casualidad? Arlison, “Los años terribles” ¿quién sabe por qué será?,

Nicol, la más pequeña, a Ivar da Coll le gusto más y así cada chico y chica, fue sentán-

dose a ojear.

¿Cuándo volvemos profe, con los cuentos a estar? -yo quiero el de Juan Felipe- , - “yo el

de la ballena varada”. A Juan Diego le gustan todos, cree que son verdad, -claro cómo

no sentirlos suyos, si hablan de su cotidianidad-. Pablo por el contrario quiere uno en

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especial, aquel que trae a su memoria, el primer amor de su vida!Ajá!, aquel que compa-

ra ahora con la protagonista esa del cuento de “Frida”.

Pasaron dos o tres días, y Martha en el suelo les vuelve a organizar, unos se sientan,

otros se acuestan, o a las piernas de un compañero sin percatarse van aparar; de

todos los cuentos, el grupo decide con cual quieren ya con-versar.

Empieza Martha entonces, en voz muy alta la narración, a veces haciendo pausas , para

que comenten algunos la situación,

no la que Martha quiera, sino el que quiera su vida bien referir; todos le escuchan y le

comentan, si algo ellos quieren añadir;

Es ese tiempo kairos presente, el que acontece, el que está allí, ¡fuera ya tiempo Kro-

nos!, maestro del que se dejaba un poco invadir, Por fortuna reinó el Kairos como tra-

yecto ya muy vital, permitiendo que esta escuela se hiciera ya vivencial.

Pero Martha no siempre narra, con estos cuentos no es siempre igual, algunas veces los

chicos solos, el que desean pueden llevar, hasta la casa para que lean, todos juntos con

sus papás, o con su tío, abuela, primos, o solo si no hay con más; el hechos es que todos

gozan de esta oportunidad, de en estos cuentos re-encontrar historias que pueden ser de

su realidad.

Mucho tiempo ha pasado ya, desde ese día en que Martha, a sus chicos quiso escuchar.

Hay otras voces ¿son voces nuevas?, las que se dejan ahora escuchar, otras miradas,

mundos posibles, realidades otras para alcanzar; en todos se ve esperanza por una nue-

va humanidad.

Esos lenguajes que solo nombran, las desdichas y la crueldad, las injusticias, los sinsabo-

res, ya no se han vuelto a revelar; de otros lenguajes se han apropiado, los educandos

para nombrar, desde otros ángulos de miradas su vida pueden re-crear.

Hay otras caras más armoniosas empezando por la de Ma. Son otros rostros que se dibu-

jan cual mariposas que del capullo un día salen para bailar,

¡Son seres libres de ejemplares que su contexto quiere en ellos erigir como si en esta, la

corta vida, no hubiese otra para vivir.

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FRIDA45

Yolanda Reyes

De regreso al estudio. Otra vez, primer día de colegio. Faltan tres meses, veinte días y cinco horas para las próximas vacaciones. El profesor no preparó clase. Parece que el nuevo cur-so lo toma de sorpresa. Para salir del paso, ordena con una voz aprendida de memoria:

Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra, una composición sobre las va-caciones. Mínimo una página por lado y lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía, y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco minutos. ¿Hay preguntas?

Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo una mano que no obedece órdenes porque viene de vacaciones. Y un cuaderno rayado de cien páginas, que hoy se estrena con el viejo tema de todos los años: "¿Qué hice en mis vacaciones?"

"En mis vacaciones conocí a una sueca. Se llama Frida y vino desde muy lejos a visitar a sus abuelos colombianos. Tiene el pelo más largo, más liso y más blanco que he conocido. Las cejas y las pestañas también son blancas. Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se le arruga la nariz. Es un poco más alta que yo, y eso que es un año menor. Es lindísima.

Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de Colombia, tuvo que atravesar prácticamente la mitad del mundo. Pasó tres días cambiando de aviones y de horarios. Me contó que en un avión le sirvieron el desayuno a la hora del almuerzo y el almuerzo a la hora de la comida y que luego apagaron las luces del avión para hacer dor-mir a los pasajeros, porque en el cielo del país por donde volaban era de noche.

Así, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos pa-ra repasar todos los momentos de estas vacaciones, para volver a pasar la película de Frida por mi cabeza.

Cuando me concentro bien, puedo oír su voz y sus palabras enredando el español. Yo le en-señé a decir camarón con chipichipi, chévere, zapote y otras cosas que no puedo repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos al muelle y me preguntó si había besado a alguien, como en las películas. Yo le dije que sí, para no quedar como un inmaduro, pero no tenía ni idea y las piernas me temblaban y me puse del color de este papel.

Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan fácil como yo creía. Además fue tan rápido que no tuve tiempo de pensar "qué hago", como pasa en el cine, con esos besos larguísimos. Pero fue suficiente para no olvidarla nunca. Nunca jamás, así me pasen muchas cosas de ahora en adelante.

Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ahí, con sus risitas y sus secretos, molestando a "los novios". Sólo el último día, para la despedida, nos dejaron

45 Disponible on.line en http://members.fortunecity.com/detalles2002/poesia/yreyes/frida.html.

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en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y de caminar a la orilla del mar, tomados de la mano y sin decir ni una palabra, para que la voz no nos temblara.

Un negrito pasó por la playa vendiendo anillos de carey y compramos uno para cada uno. Alcanzamos a hacer un trato: no quitarnos los anillos hasta el día en que volvamos a en-contrarnos. Después aparecieron otra vez las primas y ya no se volvieron a ir. Nos tocó de-cirnos adiós, como si apenas fuéramos conocidos, para no ir a llorar ahí, delante de todo el mundo.

Ahora está muy lejos. En "esto es el colmo de lo lejos", ¡en Suecia! y yo ni siquiera puedo imaginarla allá porque no conozco ni su cuarto, ni su casa, ni su horario. Seguro está dor-mida mientras yo escribo aquí, esta composición.

Para mí la vida se divide en dos: antes y después de Frida. No sé cómo pude vivir estos once años de mi vida sin ella. No sé cómo hacer para vivir de ahora en adelante. No existe nadie mejor para mí. Paso revista, una por una, a todas las niñas de mi clase (¿las habrá besado alguien?).

Anoche me dormí llorando y debí llorar en sueños porque la almohada amaneció mojada. "Esto de enamorarse es muy duro...".

Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro con los ojos del profesor clavados en los míos.

A ver, Santiago. Léanos en voz alta lo que escribió tan concentrado.

Y yo empiezo a leer, con una voz automática, la misma composición de todos los años:

"En mis vacaciones no hice nada especial. No salí a ninguna parte, me quedé en la casa, ordené el cuarto, jugué fútbol, leí muchos libros, monté en bicicleta, etcétera, etcétera".

El profesor me mira con una mirada lejana, incrédula, distraída. ¿Será que él también se enamoró en estas vacaciones?

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CONVERSACIÓN CON LA LICENCIADA ADIELA TREJOS

La entrevista es iniciada por Ivette Bocanegra con la presentación general. A continuación

relaciona a su compañera Nhora Milena Fernández Ospina, quien da a conocer a la entre-

vistada Lic. Adíela Trejos el tema central de la conversación.

Nhora Milena: Buenos días, nos encontramos en este momento con la Lic. Adiela Trejos

con quien queremos hablar un instante sobre la Literatura en la Educación, específica-

mente el cuento, cómo este lo hemos utilizado única y exclusivamente para posibilitar en

el niño su desarrollo en procesos de lecto-escritura.

Nhora Milena: Profesora Adíela, vemos en su currículo títulos de licenciatura y posgrado,

cuéntenos en su práctica cómo maestra ¿Qué le ha significado ser profesional en educa-

ción?

Lic. Adíela: Ser profesional en educación me ha permitido apropiarme de unos saberes

necesarios para interactuar en el aula, en un contexto real, con autores reales, acercán-

donos a unos procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde se posibilite la transforma-

ción del medio en el cual habitan los estudiantes.

Ivette: Adíela, cree usted entonces que la educación que se imparte en estos momentos

en nuestro país, en la básica primaria, contribuye en la formación de Sujetos para la cons-

trucción de mundos posibles?

Adíela: Claro que sí. Yo estoy convencida que la educación es un medio para salir adelan-

te, para cambiar el mundo, para soñar y para posibilitar muchísimos cambios de la reali-

dad que en estos momentos estamos viviendo.

Nhora Milena: A los docentes de básica primaria se nos pide que utilicemos muchos re-

cursos, entre ellos la literatura infantil. Pero esta literatura la hemos utilizado solamente

para desarrollar en el estudiante su capacidad de concentración, su capacidad de produc-

ción textual y lectura rápida, sin darle la oportunidad que a través de los textos y de los

diversos cuentos que el niño lea, pueda él reconocer-se en ellos. Siendo usted maestra de

básica primaria, cuénteme ¿Qué lugar ocupa la literatura infantil en sus prácticas educati-

vas, especialmente el cuento?

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Adiela: Bueno, el cuento es una herramienta que utilizamos a diario en nuestras prácticas

educativas, en el contexto escolar. Nosotros el cuento lo podemos utilizar en cualquier

área del conocimiento y nos posibilita re-crear en los estudiantes, situaciones a partir de

las cuales se generan aprendizajes, se generan reflexiones que sirven para mejorar esa

realidad que ellos viven.

Nhora Milena: ¿De qué forma da a leer usted a sus estudiantes de básica primaria?

Adiela: Pues primero que todo, teniendo en cuenta lecturas amenas para ellos, que ten-

gan significado y que por medio de ellas se creen espacios de reflexión para mejorar en

todos los aspectos de la vida, tanto personal como social, y en los mismos estudiantes.

Ivette: Y, ¿cree usted qué los personajes que circulan en la literatura infantil contempo-

ránea, especialmente en el cuento, son los mismos que circulan, en nuestra cotidianidad?

¿Son los mismos niños que nosotros vemos y con los cuales nos encontramos en nuestro

trabajo?

Adíela: En algunas ocasiones sí se puede decir que esos personajes… que ellos se ven

identificados en esos personajes, porque esas situaciones que se plasman en esos textos,

hacen alusión a la realidad que ellos viven. En otras situaciones se alejan un poco de las

situaciones vividas por ellos y de la experiencias que ellos normalmente recrean.

Nhora Milena: Desde su experiencia ¿Qué acontecimientos cree usted que le permiten,

desplegar el sentido de sensibilidad en y con los estudiantes?

Adiela: Bueno. Hay muchísimas situaciones que nos permiten sensibilizar en los estudian-

tes, para los niños mejorar en diferentes aspectos. Nosotros podemos tomar situaciones

del aula, situaciones familiares y también podemos tomar situaciones de los medios de

comunicación; por medio de ellos nosotros sensibilizamos en ellos para mejorar como

seres humanos.

Ivette: Ve entonces usted en el contexto una limitación o una posibilidad para construc-

ción de sujetos soberanos?

Adiela: Pues como maestros, yo los invito a todos a ver posibilidades dentro de nuestro

contexto para poder mejorar y proyectar esos niños en un futuro. Si nosotros solamente

viéramos limitaciones, entonces ¿qué le podríamos ofrecer a esos niños para mejorar y

transformar su medio?

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Nhora Milena: Bueno Licenciada, muchísimas gracias por su tiempo, le deseamos éxitos en

esta labor tan bonita, para que siga dando sus conocimientos y aportando su granito de

arena en la formación de todos estos estudiantes que tanto necesita nuestro país.

Ivette: Muchas gracias Adiela y éxitos en tus nuevos estudios.

Adiela: Gracias. Les deseo lo mismo a ustedes también.

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ELABORACIONES EN ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES

Textos elaborados por Yulder Stewart Guerrero y Jean Carlo Viveros, en el grado segundo, 2009.

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Texto elaborado a partir de la lectura realizada en el aula del cuento El lugar más bonito del mundo, de Ann Cameron. En él, Nathalia expresa su sentir desde las vivencias ocurridas al protagonista, Juan. Nótese cómo la expresión del rostro en sus dibujos exterioriza tristeza y duelo.

Al preguntar por la opinión que tenían los chicos sobre sus padres, algunos fueron muy expresivos, como Angie, que quiere dejar bien claro que su mami sí es muy buena mamá, puesto que se esfuer-za para que no pasen dificultades; y del padre guarda cierto resentimiento por su falta de comunica-ción y su relación con otra mujer, aunque destaca que también es buen padre.

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La mayoría de los estudiantes, reflejaban en sus escritos la ausencia de un padre en el hogar y en sus dibujos las expresiones de “incompletud” desde las lágrimas o gestos deprimidos.

Nicol, Johan, Maira y Lina comparten momentos de lectura, como espacios de acogida del uno en el otro.

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Yulder, en un re-encuentro con su mismidad, "una forma de dar-se al mundo".

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Angélica nos da una muestra de acogida a nuestro proceso de indagación, un hacer-se presente.

Conversatorio en la Biblioteca Departamental con la Dra Nancy Motta y la escritora Margarita Londoño en un encuentro con su obra Estas ganas locas de matarlo.