Analisis Critico de La Educacion Moral Segun Kohlberg-TEXTO IMPORTANTE de KHOLBERG

7/25/2019 Analisis Critico de La Educacion Moral Segun Kohlberg-TEXTO IMPORTANTE de KHOLBERG

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Educacin y Educadores, Vol 15, No 3 (2012)

Anlisis crtico de la educacin moral segn LawrenceKohlberg

A Critical Analysis of Moral Education According to LawrenceKohlberg

Anlise crtica da educao moral segundo Lawrence Kohlberg

Recepcin: 2012-05-17Aceptacin: 2012-11-04

Mara Paz Elorrieta-Grimalt

Universidad de los Andes Chile [email protected]

Para citar este artculo / To reference this article / Para citar este artigo

Elorrieta-Grimalt, M. P. (2012). Anlisis crtico de la educacin moral segn LawrenceKohlberg. Educ. Educ. Vol. 15, No. 3, 497-512.

Resumen

Una de las cuestionesapasionantes para lainvestigacin y la prcticaeducativa es la de saber si se

puede o no educar al hombrepara que acte moralme ntebien. La postura msdefendida de la historia del

pensamiento tico es la deque la moral poda y deba serenseada y aprendida. Noobstante, aunque existe unacuerdo casi unnime acerca

de la necesidad de educarmoralmente a la actual y a la

prxima generacin, elconsenso desaparece cuandose trata de definir cmohacerlo y qu valorestransmitir.

El presente artculo planteauna revisin crtica de lateora cognitivo-evolutiva dela educacin moral propuesta

por el psiclogonorteamericano Lawrence

Abstract

One of the most excitingquestions for educationalresearch and practice iswhether or not man can beeducated to act in morallygood way. The mostadvocated positionthroughout the history ofethical thinking is thatmorality can and must betaught and learned. Yet,although there is almostunanimous agreement onthe need to morally educate

current and futuregenerations, the consensusdisappears when trying todefine how this should bedone and what values toconvey.

The purpose of this article isto offer a critical review ofthe cognitive-evolutionarytheory of moral education

proposed by the America npsychologist LawrenceKohlberg, in which the

Resumo

Uma das questesapaixonantes para a

pesquisa e a prticaeducativa a de saber se

pode ou no educar ohomem para que ajamoralmente bem. A posturamais defendida da histriado pensamento tico a deque a moral podia e deviaser ensinada e aprendida.Contudo, embora exista umacordo quase unnime sobre

a necessidade de educarmoralmente a atual e a

prxima gerao, oconsenso desaparece quandose trata de definir comofazer isso e que valorestransmitir.

O presente artigo apresentauma reviso crtica da teoriacognitivo-evolutiva daeducao moral proposta

pelo psiclogo norte-americano Lawrence
mailto:[email protected]


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Kohlberg, en la que eldesarrollo del juicio moraltiene un papel preponderante.Dicho objetivo se realiza a

partir de la tica de lasvirtudes de Aristteles yToms de Aquino, y de variosautores contemporneosseguidores de la tica clsica.Para lograrlo se utiliza elmtodo racional-deductivo.

El trabajo concluye que ms

importante que la calidad deljuicio moral de la persona, essu conducta real. Lo

primor dial es que logre laarmnica integracin derazn, voluntad, sentimientosy accin.

Palabras clave

Educacin moral, valoresmorales, educacin, tica.(Fuente: Tesauro de laUnesco).

development of moraljudgment plays apredominant role. Thisobjective is achieved basedon the ethics of the virtuesof Aristotle and Thomas

Aquinas, and of severalcontemporary authorsdevoted to classical ethics.The rational-deductivemethod is used to that end.

The study concludes that a

person's actual behavior ismore important than thequality of his or her moral

judgment. What isfundamental is to achieve aharmonious combination ofreason, will, feelings andaction.

Keywords

Moral education, moralvalues, education, ethics(Source: UnescoThesaurus).

Kohlberg, na qual odesenvolvimento do juzomoral tem um papel

preponderante. Esse objetivose realiza a partir da ticadas virtudes de Aristteles eToms de Aquino, alm devrios autorescontemporneos seguidoresda tica clssica. Paraatingi-lo, utiliza-se o mtodoracional-dedutivo.

O trabalho conclui que maisrelevante que a qualidade dojuzo moral da pessoa asua conduta real. O

primor dial que consiga aharmnica integrao derazo, vontade, sentimentose ao.

Palavras-chave

Educao moral, valoresmorais, educao, tica.(Fonte: Tesauro da Unesco).

Introduccin

Lawrence Kohlberg1 es uno de los autores contemporneos ms representativos en elcampo de la educacin moral. Considera que su enfoque puede evitar los problemasinherentes a la otra perspectiva de dicha educacin: la formacin del carcter basada en latica aristotlica-tomista de la virtud.

Segn l, esta corriente calificada de adoctrinante (Kohlberg, 1987) consiste en lapresentacin e imposicin de las normas y los valores del profesor y su cultura al nio, entrminos de lo que es llamado por este autor saco de virtudes.

El enfoque cognitivo-evolutivo fue formulado por primera vez por John Dewey sedenomina cognitivo porque reconoce que tanto la educacin moral como la intelectualtienen sus bases en la estimulacin del pensamiento activo del nio sobre cuestionesmorales (Dewey, 1998). Se llama evolutivo porque entiende la educacin moral como un

movimiento o crecimiento a travs de estadios morales. En este sentido, Dewey afirma quela conducta se encuentra determinada por la situacin actual que el nio est viviendo unoy el mismo cambio del entorno se hace o convierte en mil estmulos distintos, encondiciones diferentes de conducta continuada o seriada (Dewey, 1930). En su teora deldesarrollo moral, Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamientofrente a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centr en losvalores especficos, sino en los razonamientos morales o aspectos formales delpensamiento moral, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otraaccin.

En el primer captulo de su libro Psicologa del desarrollo moral (Kohlberg, 1992) se planteala pregunta hecha por Scrates acerca de qu es un hombre virtuoso. La respuesta que daKohlberg sigue a Immanuel Kant (1990) interpretado por John Rawls en su obra Teora dela justicia (1995), a John Dewey en Democracia y educacin (1995), y al psiclogo suizoJean Piaget, en El criterio moral en el nio (1971). A este respecto seala Kohlberg: "La
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respuesta que mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona,escuela o sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrtica como equidad oigual respeto por toda la gente" (1992, p. 21). La novedad de su planteamiento radica enque crea un marco de progresin sistemtica a travs del cual alcanzamos la virtud de la

justicia. Para Kohlberg, la educacin tradicional del carcter y otras formas de educacinhan apuntado a la enseanza de valores universales, pero las definiciones detalladas quese usan de estas virtudes son relativas porque han sido definidas por las opiniones de unacultura convencional. Segn Kohlberg (1992), la educacin tradicional del carcter se apoyaen las valoraciones inconscientes de los profesores en cambio, en el enfoque cognitivoevolutivo de la educacin moral que propone este autor, el profesor no se invoca ni seacenta como autoridad, sino que debe entrar en juego como una opinin ms, solo paraque sirva de gua. Su papel consiste en presentar dilemas y realizar preguntas para quesea el propio alumno el que se interrogue sobre sus juicios morales y las razones que lo

motivan. El objetivo, por tanto, no es encontrar respuestas correctas o incorrectas, sinopresentar problemas morales que provoquen una tensin intelectual en el alumno paraadquirir niveles superiores de juicio moral.

Por tanto, la justicia es la virtud fundamental de la sociedad cada uno tiene el derecho deinviolabilidad basado en este principio, al que ni siquiera el bienestar de la sociedad puedeoponerse. La primera tarea que deben realizar quienes pretenden encontrar qu es lo justopara todos es sentarse alrededor de una mesa, discutir y tratar de llegar a un acuerdo. Eneste aspecto Rawls es heredero de Rousseau (1970), quien propona que el bien humanofundamental consiste en la autonoma es decir, la libertad de toda constriccin externa, deforma tal que cada uno pueda actuar obedeciendo solo a s mismo. En El contrato social(1970), Rousseau seala que una sociedad es justa cuando las relaciones entre suscomponentes estn informadas por la absoluta tolerancia recproca. Tambin Rawlspropone la necesidad del consenso poltico, que se logra a travs del dilogo entre todaslas personas interesadas en la justicia, que son, en principio, todos los ciudadanos. Loimportante es que el resultado de ese dilogo garantice la mxima libertad personalcompatible con la de los dems los participantes en el debate poltico acerca de la justicia

han de empearse por situarse en una posicin de neutralidad, distinta a la de los propiosintereses, de modo tal que ninguno imponga su concepcin personal del bien como superiora la de los dems. En este debate acerca de lo que es justo no se busca la verdad y elbien, sino que estos principios surgen a partir del consenso entre las partes. De ello sededuce que quien est convencido de alguna verdad y se adhiere a ella con firmeza seacatalogado de intolerante con respecto a la libertad de los dems.

La justicia como imparcialidad es un ejemplo de la teora contractual en la que ciertosprincipios seran aceptados de manera racional en una situacin inicial bien definida as, ladivisin correcta de ventajas tiene que hacerse conforme a principios aceptables para todaslas partes. En la discusin acerca de los principios por los que se debe regir la sociedad,los participantes tienen muy claro que todo ciudadano tiene derecho a las ms ampliaslibertades fundamentales que son compartidas con los dems, lo que supone que todo loque se refiere a las libertades no fundamentales es dejado a la libre decisin de cada cual.Sin embargo, segn Rawls (2001), cuando sea necesario regular jurdicamente el ejerciciode alguna libertad no fundamental, se deber seguir la regla democrtica de la mayora.Rawls desarrolla su teora de la justicia por medio de un mtodo artificial que denomina

posicin original , desde el cual se definen los principios de justicia mediante el velo deignorancia (Rawls, 1995). Este tiene como funcin cegar a las personas participantes detodos aquellos elementos que pudiesen nublar la nocin de justicia que se desarrolle en ladiscusin. La ignorancia de estos detalles sobre uno mismo conduce a determinar losprincipios que sean justos para todos, ya que si un individuo desconoce cmo resultar suconcepcin de la sociedad, es ms probable que no privilegie su propia posicin, pues deeste modo podr desarrollar un concepto de justicia que trate a todos de manera justa.

Siguiendo a Rawls, para Kohlberg el papel del educador es presentar dilemas morales yhacer hbilmente preguntas de modo que el alumno se interrogue sobre sus juicios moralesy las razones que los motivan. En ningn caso se trata de encontrar respuestas correctas,sino de estimular el razonamiento del alumno para que vaya perfeccionando sus juicios. Elprimer paso es presentar el problema moral y, a continuacin, conducir la discusinaadiendo circunstancias que compliquen el dilema, introduciendo perspectivas nuevas odestacando el razonamiento presentado por otro estudiante. Esta tensin intelectual, hecha


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con constancia, llevara a los alumnos a adquirir niveles superiores de reflexin moral. As,segn Kohlberg, el objetivo de la educacin moral es promover el desarrollo de lacapacidad de hacer juicios ticos cada vez ms maduros y autnomos. Este autor hamantenido siempre la tesis de que su nica pretensin es preparar de manera formal alsujeto para juzgar moralmente con acierto, evitando transmitir materialmente valoresticos concretos por temor a caer en el peligro de adoctrinamiento (Kohlberg, 1975). Endefinitiva, lo que propone es una educacin de carcter formal, que cultive la formaracional de la vida moral, que la haga descansar en principios racionales de carcteruniversal y que, por tanto, ponga ms el acento en dotar a los alumnos de herramientasracionales, que en proporcionar un cdigo concreto de normas, un contenido moral claro ydefinido.

Por otra parte, Kohlberg comparte con Piaget la teora de que las construcciones morales

del nio se centran en el sentido de justicia que este tiene: "lo mismo que Piaget, alcentrarme en el razonamiento sobre la justicia, asum que el nio en desarrollo era unfilsofo que construa significados sobre categoras o cuestiones universales tales como la

justicia" (Kohlberg, 1992, p. 33). De este modo, reconoce la existencia de estadios o etapasque se corresponden con cada estructura cognitivo-moral. Estas etapas son las mismaspara todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras quepermitiran el paso a etapas posteriores. Un estadio supone una manera constante depensar, se distingue cualitativamente del siguiente y tiene una secuencia invariable. Eldesarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollomoral, pero no suficiente, porque no todos los individuos llegan a alcanzar las etapassuperiores de este progreso.

Uno de los pilares bsicos de la teora piagetiana consiste en considerar y presentar a losnios como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen comoresultado de su interaccin con el entorno y su necesidad elemental de comprender elmundo que les rodea y adaptarse a l. La misma forma de concebir el desarrollo intelectualfue aplicada al perfeccionamiento moral, es decir, a travs de etapas o fases de desarrollo.En este mbito, los estudios de Piaget con nios pequeos comenzaron por el anlisis delas reglas del juego social (1971). En sus estudios comprob que los nios entre cinco ysiete aos consideraban que las reglas que guiaban sus juegos provenan de la autoridad deotros (nios mayores, adultos o Dios), pero cuando llegaban a los diez aos se dabancuenta de que muchas de esas reglas haban sido inventadas y, por tanto, eran susceptiblesde ser cambiadas. Tambin la idea de justicia variaba segn la edad: para los mspequeos, el castigo es un modo de equilibrio, porque para ellos priman el deber y laobligatoriedad de una accin por encima de las circunstancias. Otro aspecto que segnPiaget caracteriza el pensamiento moral de estos nios es que no consideran laintencionalidad como un elemento determinante de la moralidad. Lo comprob al proponerla comparacin entre romper diez tazas no intencionadamente, a romper una con intencinclaramente les importaba ms la cantidad que la intencin. Esta es la fase de heteronomamoral en la que las normas vienen impuestas desde fuera y son como fuerzas reguladorasen s mismas, que funcionan con independencia de l, y las cumple por la fuerza de laautoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas incumplirlas,castigo (Piaget, 1971).

La segunda etapa fue denominada por Piaget fase de autonoma moral, en la que, despus

de un periodo de interiorizacin de las reglas, el nio comienza a actuar basndose encriterios propios y no en imposiciones exteriores. De este modo se desarrolla unamoralidad de cooperacin o reciprocidad, ya que actuar moralmente no supone obedecer ala autoridad, sino ser capaz de elaborar principios a travs de los cuales se llegue a unacuerdo mutuo en este sentido seala: "la regla de un juego se le presenta al nio no yacomo una lex externa, consagrada en cuanto que ha sido establecida por los adultos, sinocomo resultado de una decisin libre y merecedora de respeto en la medida en que haobtenido un consentimiento mutuo" (Piaget, 1971, p. 53). Para pasar de la fase deheteronoma a la de autonoma se requiere superar el pensamiento egocntrico lasinteracciones con los compaeros facilitan que se experimente la necesidad de respetarsemutuamente. Para el buen desarrollo moral influyen tanto el aspecto cognitivo como lasexperiencias de interaccin social con los dems. El mismo Kohlberg seala:

Fueron mis propios datos y la revisin de los datos de otros lo que,


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fundamentalmente, me convencieron de que Piaget haba definido una serie dedimensiones cognitivo-evolutivas del desarrollo moral, por ejemplo el juicio deintenciones como opuesto al juicio por consecuencias [...] estas dimensiones nodefinan, sin embargo, niveles cualitativos y no se agrupaban para definir un"todo estructurado", tal y como el concepto de estadio lo implicara. El mismoPiaget se mostr cauteloso acerca de la secuencia invariante de los estadios de

juicio moral, insistiendo ms bien en que sus estadios heternomo y autnomoeran tipos ideales (1992, pp. 34-35).

A partir de los estudios de Piaget, Kohlberg ampli las dos etapas de este autor a seis,realizando investigaciones interculturales para apoyar su tesis principal: que si bien elcontenido de la moral vara de una cultura a otra, existe un orden invariable en eldesarrollo de su forma (Kohlberg, 1958). La orientacin moral de un individuo es unaconsecuencia de su desarrollo cognitivo: "el juicio moral es el nico y distintivo factormoral de la conducta moral" (Kohlberg, 1987, p. 94). As, comenz su trabajo presentandodilemas morales a adolescentes, es decir, casos conflictivos de decisin, paraposteriormente clasificar las respuestas que obtena. Los datos utilizados para definir losestadios se tomaron de una muestra representativa de 72 adolescentes de Chicago de 10,13 y 17 aos respectivamente, junto a un grupo de jvenes delincuentes. Les present diezsituaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas.El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referenciao no a principios, fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y parademostrar que estas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante connios de una aldea de Taiwn, traduciendo sus dilemas al chino y adaptndolos a la culturachina. Mediante este trabajo lleg a definir tres grandes niveles de razonamiento moral:Preconvencional, Convencional y Posconvencional. Adems, cada uno de ellos contiene dosestadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientosmorales diferentes.

Las respuestas de los nios y adolescentes a mis dilemas hipotticos estabanclaramente modeladas estructuralmente y eran de forma clara suyas propias.

Aunque a menudo hacan intentos de dar 'la respuesta correcta', los estudiantesdaban razones ms all de lo que yo o la cultura adulta hubieran esperado,razones con su propia y clara lgica interna (Kohlberg, 1992, p. 34).

Segn Kohlberg, en un principio los nios comienzan asimilando las reglas de conductacomo algo que depende de la autoridad externa. La accin est motivada para evitar elcastigo y la conciencia, seala Kohlberg, es un miedo irracional a este. Posteriormenteperciben dichos criterios como elementos indispensables para lograr la recompensa desatisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las consideran como un medio paraalcanzar la aprobacin social y, por tanto, la estima de los dems. Despus, las reglas seconvierten en soportes de determinados rdenes ideales y, finalmente, se transforman enelementos articuladores de principios sociales que se manifiestan como imprescindiblespara poder convivir con los dems. Los estadios cognitivos son interacciones jerrquicas,forman un orden de estructuras que se diferencian e integran para formar una funcincomn.

Un ejemplo significativo es el clsico dilema de Heinz2 usado por Kohlberg para identificarel estadio moral de un sujeto. Este dilema plantea la posibilidad del robo de un frmaco porparte de un hombre como medio para salvar la vida de su mujer moribunda a causa de uncncer, pues no cuenta con los medios econmicos necesarios para comprarlo, y elinventor del remedio lo est vendiendo diez veces ms caro de lo que le cost a l suelaboracin. Como el marido de la mujer enferma (Heinz) no tiene el dinero paracomprarlo y el vendedor se niega a bajar el precio o a aplazar su pago, se presenta eldilema de qu se debe hacer en ese caso. Para Kohlberg, la respuesta, el razonamiento delo que se debe llevar a cabo define la estructura del juicio moral de cada individuo. A partirde las respuestas que los entrevistados daban a este y a otros dilemas morales, Kohlberghipotetiz tres niveles de desarrollo, cada uno de los cuales consta de dos etapasdiferentes, como se seal. El concepto de interiorizacin es fundamental para entender elcambio evolutivo consistente, en que el comportamiento pasa de estar controladoexternamente, a ser interiorizado por principios y criterios internos. La teora que Kohlbergpropone es que en la medida en que los nios van madurando, sus pensamientos morales
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se vuelven ms interiorizados.

Una forma de entender los tres niveles es considerarlos como tres diferentes tipos derelaciones entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad. Desde este punto devista, el nivel I es una persona preconvencional, para quien las normas y expectativassociales son algo externo a s mismo el nivel II es una persona convencional, en la que elyo se identifica con las reglas y expectativas de otros, especialmente de las autoridades yel nivel III es una persona posconvencional, que ha diferenciado suyo de las normas yexpectativas de otros y define sus valores segn unos principios autoescogidos (Kohlberg,1992, pp. 187-188).

En 1965, Moshe Blatt, estudiante de doctorado de la Universidad de Chicago, comenz ainteresarse por la aplicacin de las ideas de Kohlberg a la educacin y le propuso a este larealizacin de su tesis doctoral sobre la educacin moral. Quera probar en la prctica la

hiptesis de que si a los nios se les presentaba de manera sistemtica un razonamientomoral correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la propia, seran atradospor ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de l, se estimulara el desarrollo hacia lasiguiente etapa de juicio moral (Kohlberg y Reimer, 1997). As, los alumnos comprenderany asimilaran el razonamiento de sus compaeros situado un estadio por encima del propio,y comprenderan, pero rechazaran por inadecuado, cualquier juicio de algn estadio pordebajo del propio. El medio que eligi fue llevar a cabo sistemticamente una serie dediscusiones sobre dilemas morales hipotticos, en una clase de una escuela dominical

juda. Para lograrl o se inspir en el mtodo socrtico: crear controversia s entre losestudiantes estimulando el contraste de pareceres sobre las razones que justifican lasdecisiones hacia la accin ms adecuada en cada dilema (Adell, 1990). Kohlberg reconocique con esta iniciativa de Blatt se pusieron en marcha los estudios y las intervenciones desu teora en educacin moral desde la perspectiva cognitiva-evolutiva. Despus de unsemestre de discusiones dominicales, Blatt compar el nivel alcanzado con el nivel dedesarrollo moral inicial de sus alumnos, descubriendo que un 64% de los estudiantesavanz, total o parcialmente, un estadio en dicho periodo (Blatt y Kohlberg, 1975).

En la dcada de los setenta del siglo XX exista una sensibilidad en la sociedadnorteamericana respecto a la necesidad de crear estructuras escolares nuevas quefomentaran la toma de decisiones por parte de los adolescentes. Por esta razn, en el ao1974, Kohlberg y el Centro para la Educacin Moral de la Universidad de Harvard recibieronuna beca de dos aos para establecer una Comunidad Justa (Scharf, 1978), basada en lateora del desarrollo moral de Kohlberg en el seno de una High School pblica. El enfoquede la comunidad justa representa el intento de Kohlberg por introducir lo colectivo y, almismo tiempo, proteger los derechos individuales. En su concepto de comunidad justaKohlberg fue influido por la experiencia de una visita que hizo a un kibbutz israel en elverano de 1969 (Linde, 2009). En los kibbutz el sistema de vida y de educacin esigualitario, orientado ms al logro colectivo que al individual. La visita al kibbutz lo llev acomprender que el modelo para la educacin moral que buscaba no poda derivarenteramente de su teora evolutiva. El enfoque de la escuela como comunidad justa llev aKohlberg a replantear sus primeras tesis sobre la importancia de los contenidos en laeducacin moral. Tras aos de criticar la escuela tradicional, y su "saco de virtudes",Kohlberg admiti la necesidad de dar cabida a los contenidos de la moralidad, sealandoque la unidad de eficacia de la educacin no es solo el individuo, sino el grupo (Kohlberg y

Reimer, 1997). Reconoci as las limitaciones de sus ideas, ya que el puro desarrollo deljuicio moral no daba las garantas necesarias al momento de adoptar una conducta moraldeterminada (Trilla, 2001).

Visin crtica de la teora de Kohlberg

Una de las contribuciones ms valiosas de la obra y del trabajo de Kohlberg consiste en elcarcter eminentemente activo y constructivo que asign a la persona en desarrollo lacapacidad crtica y la confianza en s mismo, tanto en nios como en adolescentes. Sinembargo, cuando se toma de un modo absoluto, la autonoma se transforma en una actituddemasiado racionalista e individualista. Desaparece el contenido de la moral, que paraKohlberg depende de la decisin de cada sujeto, y se rechaza la enseanza moral


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tradicional por el solo hecho de que su contenido viene dado. Muchos estudiosos del sigloXX, distantes de la tica kantiana y de los planteamientos de la Modernidad, coinciden enque el camino para desarrollar la educacin moral parte de una visin realista de lanaturaleza humana, y en su teleologa, presente entre otras en la filosofa deAristteles y Toms de Aquino, principalmente en la tica a Nicmaco de Aristteles (1999)y en la doctrina moral del Aquinate, contenida en la Suma Teolgica I-II (1959).

Alasdair MacIntyre (1987) considera que la preocupacin por la finalidad, por el para qude la educacin moral, es lo que justifica su hacer concibe la educacin como unaconduccin hacia la vida buena, hacia la vida virtuosa, hacia la felicidad:

Las virtudes son precisamente las cualidades cuya posesin har al individuocapaz de alcanzar la eudaimona y cuya falta frustrar su movimiento hacia esetelos [...]. Lo que constituye el bien del hombre es la vida humana completa

vivida al ptimo, y el ejercicio de las virtudes es parte necesaria y central detal vida, no un mero ejercicio preparatorio para asegurrsela (1987, p. 188).

La comprensin de la persona no puede hacerse solo desde su independencia o posibilidadde actividad propia, sino que debe estar en ntima relacin con el bien de los dems y conlas exigencias de la propia naturaleza por eso es muy necesario entender el fin de la vidahumana. El conocimiento de lo que el hombre realmente es, y de lo que es bueno para sunaturaleza proporciona la base para una autntica relacin con los dems. En este sentido,la tica a Nicmaco (Aristteles, 1999) contiene una de las investigaciones mssignificativas acerca de lo que es el bien del hombre. En Libro I, Aristteles se preguntacul es la actividad ms perfecta del ser humano es decir, la ms elevada y excelente, lams bella y, por ello, la ms agradable y placentera. Llega a la conclusin de que lo buenopor s mismo es la vida conforme a la razn o vida virtuosa lo que hace feliz al hombre esla perfeccin de la actividad segn la razn, es decir, la virtud. A su vez, en la cuestin 55de la I-II, Toms de Aquino (1959) define la virtud como un hbito operativo bueno. Elnfasis de la educacin en las virtudes, como su palabra lo indica, se sita en la virtud, noen la autonoma como el elemento decisivo para comprender la vida moral. Lo importante

es la educacin del carcter de la persona, guiada por la recta razn. Las virtudes seadquieren ejercitndose en ellas, lo que crea hbitos, disposiciones estables en la conductaque mueven a la accin. Como dice Aristteles en el Libro II de la tica a Nicmaco (1999),la virtud es el hbito por el cual el hombre se hace bueno. Por eso se puede decir que nohay nadie que sea un experto en educar moralmente, porque dicha educacin supone laresponsabilidad de quien forma, de modo tal que ensee con su buen ejemplo, ms que consus inteligentes razonamientos. As, la educacin moral no afecta solo al intelecto, sinotambin a la afectividad, que tambin es educable, aunque no seamos completamentedueos de sus vaivenes. Se trata entonces de fomentar en la infancia buenos sentimientos,actitudes altruistas y de preocupacin por los dems. Pero esta educacin requiere,adems de una slida base intelectual, la adquisicin de los conocimientos que facilitenresponder de modo virtuoso a las interrogantes que la vida prctica plantea. Para juzgar demanera recta se necesita previamente ser bueno, no tener velada la inteligencia pordefectos del carcter los discursos no son suficientes para hacernos virtuosos, se precisade la prctica y del buen ejemplo de quienes nos educan. Educar en las virtudes exige aquien lo realiza que l mismo se esfuerce por adquirirlas.

Siguiendo a Toms de Aquino (1959), para Rodrguez Luo (2004) las virtudes constituyencriterios racionales a fin de regular la adquisicin, la posesin y el uso de los bieneshumanos, y para jerarquizar nuestras actividades, ya que permiten adaptar el propiocriterio a la pluralidad de situaciones concretas que la vida trae consigo, sin perder sucoherencia esencial. En este sentido:

A virtud es el hbito de elegir bien en las ms variadas circunstancias ,perfecci onando as el obrar libre del hombre. Las virtudes morales no limi tan l aeleccin de lo bueno, como forzando a realizarlo, sino que hacen amableaquello a lo que inclinan es decir, crean una con naturalidad entre sus actos

propios y la persona que l os elige (Rodrguez Luo, 2004, p. 122).

MacIntyre llega a decir que la educacin moral es una educacin sentimental porque"actuar virtuosamente no es actuar contra la inclinacin es actuar desde una inclinacin


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formada por el cultivo de las virtudes" (1987, p. 189). Estas ponen de manifiesto lacapacidad estable de elegir lo bueno y, por consiguiente, de rechazar lo malo. Al respectoescribe Santolaria:

Este nfasis en el cultivo del juicio moral en s ha supuesto tambin un olvidosemiconsciente del "contenido" de la educacin moral, por la razn de que todocontenido moral presupone una doctrina o un cdigo, y se corre el peligro decaer en un adoctrinamiento que se convierta en obstculo para el desarrollo deuna "forma" racional y autnoma del juicio moral. Esta renuncia a dar un"contenido" ha ido unida tambin a una actitud de no conceder importancia a laadquisicin de virtudes morales concretas que curiosamente desde Aristtelesera el objetivo central de la educacin moral clsica por el hecho de que todavirtud supone un "hbito" de comportamiento, y todo "hbito", en tanto que es"hbito", implica una inclinacin o condicionamiento autmata delcomportamiento que se opone a una conducta autnoma que acta en cadaocasin guiada solo por procesos racionales, por su juicio moral y no por lafuerza de una habituacin (1987, p. 143).

El fin de la educacin moral, en la perspectiva aristotlica-tomista, es la formacin delcarcter virtuoso, pues serlo es algo estrechamente ligado a la excelencia de la propiavida. Como explica Milln Puelles (1989), el fin de la educacin para Aristteles y Toms deAquino es orientar al alumno ayudndole a que alcance la perfeccin propia de laspotencias humanas por medio de las virtudes que capacitan a nuestras potencias para quepuedan realizar con perfeccin sus operaciones propias. La verdadera formacin en esteenfoque es la educacin en la virtud, teniendo en cuenta que esta se da en el hombre solode modo incoado, es decir, se tiene la capacidad natural de llegar a ser virtuoso, pero esnecesaria la formacin de hbitos en las potencias operativas para que la persona alcancesu plenitud. El fin especfico, propio y directo de la enseanza moral consiste en laperfeccin de la capacidad humana de obrar por tanto, el objetivo no es solo que elhombre acte bien, sino que est capacitado para ello. La perfeccin de las operacioneshumanas solo se alcanza virtualmente por la educacin misma, ya que su fin propio

consiste en las virtudes que capacitan a nuestras potencias para realizar debidamentedichas operaciones es un medio para la perfeccin operativa humana y el educador,guiando al educando hacia la adquisicin de la virtud, no pretende otra cosa que este logreposeer los instrumentos que eficazmente lo capaciten para tal perfeccin.

Otra importante limitacin de la teora de Kohlberg consiste en haber olvidado el influjo dela voluntad, pues como dice Aristteles en la tica a Nicmaco, "todo lo que hemos dehacer despus de haberlo aprendido, lo aprendemos hacindolo" (Aristteles, 1999, p. 19).El conocimiento moral presupone el ejercicio de las virtudes ya que sin ellas es fcil, comoensea la experiencia, que quien tericamente est convencido de que robar es malo,robe o de que quien sabe que debe respetar al prjimo, en la prctica no lo respete. Eldeseo del fin virtuoso es un buen principio, pero la realizacin por medio de la accinsupone muchas veces superar obstculos que hacen que no baste la recta intencin, sino larecta eleccin.

Kohlberg tambin ha recibido fuertes crticas por parte de destacados psiclogoscontemporneos, quienes han sealado que al evaluar las relaciones existentes entre el

pensamiento moral es importante tener en cuenta el poder corrupto de lasracionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la autoinculpacin,como la reconstruccin de la situacin, la culpabilizacin de las autoridades, de lascircunstancias o incluso de las vctimas (Santrock, 2003). Para Kohlberg, en cambio, existeuna relacin intrnseca entre el juicio y el comportamiento moral, segn la cual en la etapasuperior de razonamiento moral (estadio 6) sera imposible que una persona pudiesecometer un crimen, lo que muestra el desconocimiento del dominio poltico, pero nodesptico, que ejerce la razn sobre las pasiones, como sealaba Aristteles en el Libro VIIde la tica a Nicmaco (1999). Al respecto, Mara Victoria Gordillo (1992) subraya el hechode que hoy bastantes autores esgrimen el lema de volver a Aristteles con la idea deaplicar los principios de una filosofa realista a la situacin educativa actual. Otrospensadores neoaristotlicos que podemos mencionar por sus aportes en cuestionesrelacionadas con educacin moral y tica de la virtud y que, de una u otra manera, estnen la base de la llamada educacin del carcter, son Martha Nussbaum (1986), Phillipa Foot


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(1978) y Amelie Oksenberg Rorty (1980). Nussbaum examina los problemas ticosfundamentales que surgen alrededor de la vida buena, tal como los plantea la filosofaclsica griega, y muestra su relacin con algunas corrientes ticas contemporneas(Nussbaum, 1997). Por su parte, Phillipa Foot (1978) ofrece una coleccin de ensayos queargumentan la primaca de las virtudes y los vicios en la vida moral sobre las normasmorales y el sentido del deber. Esta autora tiene el mrito de haber planteado lospostulados centrales de la tica de la virtud con anterioridad a la publicacin de Tras lavirtud de MacIntyre (1987), clsico sobre el tema. Tambin en la literatura inglesasobresalen Evan Simpson (1989) y Betty A. Sichel (1988), coincidentes en sus crticas a lasteoras racionalistas de la educacin moral y en resaltar la formacin del carcter virtuosocomo finalidad de la misma. Simpson (1989) sostiene que la formacin de la virtud ha derealizarse en comunidades virtuosas y subraya la insuficiencia del aprendizaje basado enun sistema racional de principios y reglas morales de carcter formal. A su vez, la teorade Sichel (1988) rechaza la visin de educacin tpica de Kohlberg, y fundamenta la vidamoral en el carcter virtuoso, la relevancia educativa de la comunidad y la misin de laescuela, que se constituye en un puente entre la persona y la sociedad.

En la filosofa moral neoaristotlica de Thomas Lickona 3 encontramos tambin elfundamento de una propuesta de educacin alternativa a la teora cognitivo-evolutiva deldesarrollo moral de Kohlberg. Lickona (2004) sostiene la validez de la educacin delcarcter para alcanzar la madurez en el obrar moral, pues dicha educacin aporta lascondiciones necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas madurar ydesarrollarse. Segn este autor, el carcter se educa por medio del ejercicio de la virtud, yes en la adolescencia cuando se manifiesta an ms la necesidad de proporcionar alalumno unos principios que rijan su conducta, pues tiene ms responsabilidades ycapacidad de decisin. En consecuencia, la formacin del carcter, base de la educacinmoral, debe tener en cuenta las necesidades del adolescente y partir de ellas, aunque elobjetivo que se pretenda tenga como punto de mira su devenir adulto y el bienestar de lasociedad. Desde la prctica educativa se hace evidente la necesidad de medir la moralidadms por las conductas cotidianas que por un razonamiento surgido a raz de un hipottico

dilema. Por su parte, hace algunos aos el Secretario de Educacin norteamericano,William Bennett (1979), lamentaba que el enfoque de Kohlberg olvidase la parte msimportante de la moralidad, que no es el progreso de las habilidades de toma dedecisiones, sino el desarrollo de lo que se sola llamar carcter, es decir, las disposicionesy los hbitos de la mente y el corazn. Otro crtico contemporneo de la teora deKohlberg, basado en la doctrina aristotlica de la virtud, es David Carr (1999), quienargumenta a partir de la nocin de razn prctica y de la phrnesis o sabidura prctica deAristteles, para mostrar la incidencia de las pasiones y los afectos en la formulacin de

juicios morales (Carr, 1999). Si las virtudes moderan las tendencias como sostiene elEstagirita, solo la educacin del carcter virtuoso es verdaderamente eficaz para laformacin moral. En la misma lnea trabajan Joseph Dunne (1999), Bonnie Kent (1999),Joel J. Kupperman (1999) y Paul Crittenden (1999).

El filsofo de la educacin Richard S. Peters (1973) confiesa que la teora de Kohlbergsobre el desarrollo moral solo se puede aceptar con algunos distingos principales. Anotaque esta ofrece una visin muy estrecha de lo que es la enseanza y da poco espacio a laestimulacin cognoscitiva. Plantea que para una explicacin satisfactoria del desarrollo dela forma de la moralidad racional no solo se ha de estudiar la evolucin de la capacidad derazonar, sino que, adems, se debe prestar atencin a la sensibilizacin ante situacionesque potencialmente influencian la conducta. Por su parte, Wolfgang Brezinka (1987)considera que el rechazo hecho por Kohlberg a las virtudes no tiene fundamento, y que losobjetivos con que pretende sustituirlas no son los ms apropiados. No acepta lasobrevaloracin que hace Kohlberg de las bases intelectuales del comportamiento moral ysu ignorancia acerca de los condicionamientos habituales y emocionales. Como otrosestudiosos, piensa que la teora cognitivo-evolutiva es reduccionista y parcial porque solose fija en la capacidad de hacer juicios morales, mientras que la virtud es la capacidad dehacer actos morales (Brezinka, 1987).

Por otra parte, una de las discpulas de Kohlberg en la Universidad de Harvard, CarolGilligan, ampliamente conocida por su libro In a different voice: psychological theory andwomen's development (1982), difiere de la interpretacin que dio Kohlberg de losresultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado
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entre nias y nios. Esta autora ha criticado la teora de su maestro, sealando que norefleja suficientemente la importancia de las relaciones interpersonales y la preocupacinpor los dems. Para Gilligan, el enfoque de Kohlberg, centrado en la justicia, hace hincapien los derechos de los individuos, quienes de forma autnoma e independiente toman suspropias decisiones morales. Para esta autora, Kohlberg subvalor el enfoque femenino, queestara ms centrado en el cuidado de los dems. Le critica que la mayor parte de susinvestigaciones hayan sido hechas con hombres. Gilligan, en cambio, realiz entrevistas anias entre 6 y 18 aos, en las que constat que las mujeres interpretan los dilemasmorales fundamentalmente en trmino de relaciones humanas (Gilligan, 1995).

En lengua espaola encontramos otro grupo de autores crticos de Kohlberg y partidarios dela educacin moral centrada en la virtud. Se destacan Felix Santolaria (1987), Josep MaraPuig y Miguel Martnez (1987), Rogelio Medina (1987) y Juan Escmez (1987). Todos ellosplantean la insuficiencia de una preparacin moral basada en el desarrollo del

razonamiento, pues consideran que lo decisivo en la conducta no es el juicio que la dirige,sino la capacidad real de vivir de acuerdo con ese juicio, y eso es la virtud. Por tanto, laeducacin debe centrarse no solo en el desarrollo del razonamiento moral sino en crearcondiciones para que se ponga en accin lo propuesto por los juicios morales para ello esnecesario que se fortalezca el carcter del sujeto en aspectos tales como la integridad, ladeterminacin y la resolucin la fortaleza y el compromiso con la justicia, la libertad, elrespeto por los dems y la bsqueda de la verdad.

En la actualidad, el filsofo espaol Javier Gom (2009) ha revitalizado una lnea deeducacin moral muy interesante basada en la ejemplaridad pblica e igualitaria en lassociedades democrticas. Ha realizado una fuerte crtica al concepto de individualidad y deautonoma del yo, uno de los principales elementos de la Modernidad que, aunque haservido para ampliar el mbito de las libertades y los derechos de la persona, ha llevadotambin a un uso indebido de esa libertad ampliada. Gom propone el concepto de paideia,entendida como el conjunto de costumbres, valores, nociones, sentimientos, expectativas ysmbolos que conforman la cultura de un pueblo, que ha recibido y luego conserva yenriquece, para finalmente transmitirla despus a la siguiente generacin. Este autor

seala que este principio de pedagoga social entr en crisis durante la Modernidad, cuandose estableci una radical separacin entre los mbitos de lo pblico y lo privado, quedandoeste segundo espacio fuera de la jurisdiccin legal, pero tambin moral, de la sociedad. La

paideia para nuestra sociedad democrtica es aquella que se basa en la ejemplaridadpblica, una ejemplaridad que concilia el yo privado y el yo pblico, que involucra no solola conducta social del yo, sino tambin los deseos ntimos de su corazn, precisamente enuna poca en la que parecera antimoderna y aun inmoral la mera posibilidad de unapretensin cultural de tales caractersticas.

Conclusiones

Si partimos de una base slida en la educacin moral, la formacin posterior contar conun fundamento en el cual apoyarse. Es sabido que el nio aparece desde el primermomento como un ser social en interaccin con los dems, que acta antes de que sedesarrolle su capacidad de razonamiento conceptual y moral. Esta accin social no tendrapor qu esperar a su desarrollo racional, sino que puede ser educada a travs de laadquisicin de hbitos moralmente buenos, como un modo de despertar en l sentimientospositivos hacia los dems. La educacin humana, especialmente en la etapa inicial, es unaresponsabilidad irrenunciable, ya que quienes tienen contacto temprano con el nio loforman o lo deforman, incluso a pesar suyo, porque es imposible dejar de influireducativamente en un sentido o en otro. La plasticidad humana exige modelos que dirijanlas disposiciones infantiles hacia un comportamiento determinado. Resulta indudable que esnecesario ser personalmente honesto para ensear la honestidad el ejemplo es unelemento educador fundamental.

Dentro de la filosofa moral, la tica de las virtudes se opone a la tesis de que las leyes ylos principios morales deben ser definidos solo a travs del razonamiento y desarrolladosmediante procesos de toma de decisiones del sujeto individual. Su propuesta insiste en laconsideracin de la naturaleza humana como fuente de moralidad. El nfasis se sita ms


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en el concepto de virtud que en el de autonoma como elemento decisivo para comprenderla naturaleza de la vida moral, y esta se entiende como algo referido a la razn, alcarcter, la motivacin y la conducta. Esforzarse por lograr un carcter virtuoso suponealgo ms que desarrollar las habilidades del razonamiento prctico, requiere tambin estarmotivado por el sentido que se encuentra en lo que se realiza, y tener la necesaria fuerzade voluntad para encauzar los sentimientos y resistir a las exigencias irracionales de losapetitos todo ello son condiciones que deben ser evaluadas ms en relacin con laconducta real del agente que con la calidad de su juicio moral. Se trata, entonces, deintegrar razn, voluntad, sentimientos y conducta. La educacin en virtudes no trata deasumir un rgido cdigo de conducta, sino la unidad de todos los componentes del individuo.Por tanto, si el fin de la vida humana es la felicidad, para Aristteles las virtudes conducennecesariamente a ella, ya que estn estrechamente ligadas a la excelencia de la propiavida.

Ante la pregunta de cmo ensear la moralidad se debe prestar atencin tanto al contenidocomo a la forma. Los hbitos buenos no disminuyen la voluntariedad de los actos, sino quelos facilitan el acento exclusivista de la forma del juicio moral en detrimento delcontenido, y la no consideracin de la accin concreta del sujeto supone en Kohlberg unacontradiccin entre hbito y razn, contenido y forma. No es incompatible presentarcontenidos morales y fomentar el desarrollo de hbitos virtuosos, con la consiguientecomprensin de los principios racionales de la moralidad, fundamento para la madurezmoral. El problema de una educacin que se centre fundamental o exclusivamente en eldesarrollo de las formas o de modelos de razonamiento del juicio moral significa unreduccionismo unilateral del problema de la enseanza tica, pues es "fruto de unoptimismo intelectualista por el que se cree que bastar que el sujeto juzgueadecuadamente o que conozca el bien que debe realizar, para que de hecho acte as"(Santolaria, 1987, p. 145). No hay duda sobre la importancia que tiene el elemento formalen la determinacin de la accin moral, pues la llena de significado y fija la direccin de laconducta, sin la cual esta no podra llamarse propiamente moral pero es una certezacotidiana que nuestra conducta no sigue necesariamente los dictados de nuestros juiciosmorales, ya que nuestra accin moral manifiesta muchas veces incoherencias respecto a

nuestro modo de pensar, y lo que falla en esas ocasiones no es el elemento formal o lacapacidad de raciocinio moral, sino ms bien la capacidad de vivir de acuerdo con ese

juicio, no tanto por un error intelectual, sino por una debilidad moral, por la falta defuerzas para realizar el bien. El fin de la educacin no es solo hacer feliz a la persona, sinocapacitarla para que est en condiciones de serlo por s misma.

1 Lawrence Kohlberg naci el 25 de octubre de 1927 y muri el 19 de enero de 1987.Obtuvo en Chicago el ttulo de psiclogo y el doctorado en Filosofa, con la tesis doctoralThe Development of Modes of Moral Thinking and Choice in the Years Ten to Sixteen,acerca del desarrollo del juicio moral. Imparti docencia en la UNAM y en Yale. En 1968 seincorpor a la Universidad de Harvard, en la que permaneci hasta su muerte. Alldesarroll la parte ms importante de su reflexin acerca del desarrollo y de la autonomamoral. Su trabajo contina hasta nuestros das en el Centro para el Desarrollo y laEducacin Moral, fundado por l en Harvard.

2 El dilema de Heinz es el ms conocido de todos los utilizados por Kohlberg. Fue inventado

por l en el ao 1969 para estudiar la naturaleza del pensamiento moral.

3 Thomas Lickona es psiclogo y profesor de Educacin en State University of New York atCortland. Actualmente dirige The Center for the Fourth and Fifth Rs (Respect andResponsibility) y es codirector de Smart & Good Schools Initiative. Ha sido presidente deAssociation for Moral Education y trabaja en el directorio de Character EducationPartnership. Entre sus obras destacan Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart andWinston, 1976 Raising Good Children, ed. Bantam Books, New York, 1984 Educating forCharacter. How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility, ed. Bantam Books, NewYork, 1992 Character Matters, ed. Simon & Schuster, New York, 2004, entre otros.
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Analisis Critico de La Educacion Moral Segun Kohlberg-TEXTO IMPORTANTE de KHOLBERG