Educacion Moral de Kohlberg

8/6/2019 Educacion Moral de Kohlberg

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Universidad Santo Tomas

Departamento de Educacin

Osorno

Educacin moral de

Kohlberg

Nombre: Kamila Castro

Docente: Cesar Torres

21 de Marzo de 2011


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Introduccin

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en

cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las

mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando

estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores.

Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin

biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el

ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin

necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn

Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de

este desarrollo.


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LA METODOLOGA DE KOHLBERG.

Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un

instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una

persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele supensamiento sobre temas ticos slo hay que proponerle dilemas morales que

despierten su inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para

el dilema y por qu.

La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, est compuesta

por tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra

en una situacin difcil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al

sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cmo

debera resolver el dilema y por qu esa sera la mejor forma de actuar en esa

situacin. Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador

debe ver qu consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de

asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del

razonamiento del sujeto

con la que justifica su decisin ms que en el contenido de la respuesta para

poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se

mantiene en otras situaciones de la vida real).

Una de las principales crticas formuladas al enfoque cognitivo-evolutivo ha sido la

de haberse centrado exclusivamente en el estudio de los cambios estructurales en

detrimento de los contenidos, de los valores especficos sobre los que dichas

estructuras se aplican. Actualmente existe un gran consenso en reconocer la

necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relacin al contextoespecfico en que sta se produce, que en el caso del juicio moral son los

conflictos reales sobre los que dicho juicio se aplica en la vida cotidiana.


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Conceptos bsicos

Antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral,

es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teora de

Kohlberg:

El juicio moral: Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del

desarrollo moral, es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio

moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido

adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta

en la experiencia diaria.

Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuandolos valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando

verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por

Piaget: Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores.

Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... o

acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los

conflictos de su sistema de valores.

El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar

sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Esto no se limita a

momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del

proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos

morales que surgen en la vida diaria.

Cul es la fuente del juicio moral?

En los primeros aos de vida, los nios aprenden las normas de buena conducta

sin entender todava su sentido y sin ser capaces de guiar su actuacin de

acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 aos cuando empieza a

desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la

propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: slo cuando el


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nio puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del

otro.

Concepto de estadio o etapa: Este concepto se encuentra en el centro del

enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensarsobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del

juicio moral.

Las caractersticas generales de estos estadios son:

Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas

en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar

sobre el valor ser distinto en cualidad.

Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica

reestructuracin de cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual

que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas

como la causalidad, la conservacin,...).

Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad

lgica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se debendominar operaciones cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras

lgicamente ms complejas.

Los estadios son integraciones jerrquicas: Cuando el pensamiento de una

persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las

estructuras que se encuentran a niveles ms bajos.


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Educacin moral

Currculum oculto: es transmitido por la atmsfera moral que forma parte de cada

escuela (maestro como modelos ticos, las reglas en clase)

Educacin para el carcter: Ensear a los alumnos una disposicin moral bsica,

para prevenir el que se involucre en un comportamiento inmoral y que se daen a

s mismos o a los dems.

Cada escuela debera tener un cdigo moral explcito y el que lo rompa tendr

sanciones y el que lo cumpla se le recompensar.

Clarificacin de valores: Significa ayudar a la gente que clarifique el propsito desus vidas y por qu vale la pena trabajar. Bajo este enfoque se anima a los

estudiantes a definir sus valores comprender los valores de los dems (Pg.122)

Educacin moral cognitiva: Es un enfoque basado en la creencia de que losestudiantes deben aprender el valor de las cosas, como democracia y justicia, a

medida que su razonamiento moral se desarrolla.

Niveles:

Nivel 1: Nivel preconvencional, no internalizacin

Etapa 1 Orientacin hacia el castigo y la obedienciaEtapa 2 Individualismo y propsito

Nivel 2: Nivel convencional, Internalizacin intermedia

Etapa 3 Normas interpersonales

Etapa 4 Moralidad del sistema social

Nivel 3: Nivel postconvencional, Internalizacin completa

Etapa 5: Derechos de la comunidad versus derechos individualesEtapa 6 Principios Universales ticos


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La aplicacin del enfoque de Kohlberg a la educacin moral

El efecto Blatt

Un estudiante de doctorado, llamado Moshe Blatt, comenz en 1965 a interesarse

por la aplicacin a la educacin de las ideas de Kohlberg sobre. A el desarrollo del

razonamiento moral. La educacin no ocupaba un lugar importante en las

inquietudes tericas de Kohlberg, seguramente porque al considerar el

razonamiento moral como una dimensin evolutiva, Kohlberg era muy escptico

acerca de la posibilidad de que pudiera modificarse mediante la intervencin

educativa (Adell, 1990, 379).

Blatt le propuso a Kohlberg la realizacin de una tesis doctoral sobre educacin

moral. Quera probar en la prctica una hiptesis que sustentaban Elliot Turiel y

James Rest: Si a los nios se les presentaba de manera sistemtica un

razonamiento moral correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la

propia, seran atrados por ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de l, se

estimulara el desarrollo hacia la siguiente etapa de juicio moral (Kohlberg y

Reimer, 1997, 25).

Los alumnos comprenderan y asimilaran el razonamiento de sus

compaeros situado un estadio por encima del propio estadio y comprenderan,

pero rechazaran por inadecuado, cualquier juicio de algn estadio por debajo del

propio. A esta hiptesis se la conoce de forma abreviada con el nombre de

Hiptesis +1. El medio que eligi fue llevar a cabo sistemticamente una serie de

discusiones sobre dilemas morales hipotticos en una clase de una escuela

dominical juda. La forma de llevar a cabo las discusiones se inspiraba en el

mtodo socrtico: crear controversias entre los sujetos, estimulando el contraste

de pareceres sobre las razones que justifican las decisiones de distintos sujetos

acerca del curso de accin ms adecuado en cada dilema (Adell, 1990, 379).

Kohlberg reconoci que con esta iniciativa de Blatt se pusieron en marcha los


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estudios y las intervenciones en educacin moral desde la perspectiva cognitiva-

evolutiva (Scharf, 1978, 4).

Despus de un semestre de discusiones dominicales, Blatt compar el

nivel alcanzado con el nivel de desarrollo moral inicial de sus sujetos encontrando

que entre un cuarto y la mitad de los estudiantes avanz total o parcialmente un

estadio en dicho perodo. Mientras tanto, los grupos de control permanecieron sin

cambios significativos (Blatt y Kohlberg, 1975).

El progreso de los alumnos de Blatt demostraba que poda estimularse el

desarrollo de las estructuras de razonamiento moral, dando lugar a una

investigacin intensa sobre intervencin educativa.

Al tipo de estimulacin que Blatt puso en prctica y a los resultados

conseguidos con la misma se los conoce desde entonces en la literaturaespecializada como Efecto Blatt.

Los tres elementos fundamentales sobre los que se sustenta el llamado

Efecto Blatt son: Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los

estudiantes.

- Mezcla en el grupo-clase de sujetos de diferentes estadios (con una

disparidad razonable), lo que hace posible la exposicin a razonamientos

ms sofisticados que el propio a la mayor cantidad de estudiantes.

- Actitud socrtica del profesor, que propicia debates abiertos e

intelectualmente estimulantes. El profesor procuraba que se discutieran

los argumentos de ms alto nivel que aparecan en el debate; moderaba de

modo que los nios intervinieran la mayor parte del tiempo;

intervena para resumir la discusin, aclarar puntos, enriquecer el

debate y, en ocasiones, presentar su propio punto de vista (Blatt y

Kohlberg, 1975).

Las aportaciones de Blatt complementan muy bien el punto de vista de

Kohlberg. En efecto, para ste la nica forma ticamente aceptable de

educacin moral es la estimulacin del desarrollo moral a travs del progreso

en los estadios del juicio moral pues le pareca que el desarrollo es el nico


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fin justificable de la educacin y que era el nico modo de evitar tanto el

relativismo como el adoctrinamiento.

L

as deficiencias del enfoque Kohlbergiano

La postura moral de Kohlberg, como se ha podido observar, posee un

carcter cognitivo, formal y procedimental. Es cognitiva porque concibe el

desarrollo moral en trminos de transformaciones cognitivo-estructurales, de aqu

que considere que las cuestiones morales puedan y deban solucionarse apelando

a razones, es decir, admitiendo que las cuestiones prcticas pueden y deben ser

decididas racionalmente (criterio de racionalidad) y considerando, asimismo, la

necesidad de poseer un criterio normativo que oriente el uso recto de la razn enbusca de buenas razones. Este criterio se basa en el postulado formal de

universalidad del juicio, el cual implica que las razones mejores son aquellas que

permiten un acuerdo general entre todos los implicados. En otras palabras, se

trata de que el juicio moral llegue a definir racionalmente unas normas cuyas

consecuencias y efectos puedan ser asumidos y aceptados libremente por todos

los implicados en un conflicto moral. La postura moral de Kohlberg es

tambin formal porque las definiciones que se dan de ciertos valores como el

consenso, el dilogo, el acuerdo, etc. quedan alejadas de definiciones axiolgicas

concretas y de aplicaciones inmediatas a conflictos de valores concretos. En tercer

lugar, es universal porque en condiciones ideales todas las personas que se

comprometan en un proceso de reflexin pueden llegar a adquirir y respetar los

criterios de racionalidad y de acuerdo cooperativo. Por ltimo,

es procedimental porque no pretende determinar lo que es bueno, sino darnos un

medio para juzgar la aceptabilidad de las normas y precisar el modo mediante el

cual pueden producirse. De lo dicho se deriva que Kohlberg centra su enfoque no

en el contenido del juicio moral, sino en la estructura del razonamiento. La

madurez del juicio moral, como se vio, es una condicin necesaria aunque no

suficiente para que el sujeto acte moralmente. Es necesaria porque los juicios

morales avanzados poseen una consistencia entre sus juicios denticos y de


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responsabilidad que permiten que el sujeto en cuestin se sienta responsable de

actuar de acuerdo con lo juzgado como correcto. Sin embargo, no es suficiente

puesto que existen factores tales como la fortaleza, perseverancia, coraje, en

definitiva, la firmeza del carcter o voluntad que son los que permiten, en ltima

instancia, que el individuo sea capaz de actuar de la forma que considera correcta.

Pese a ser tales factores imprescindibles para poder actuar moralmente Kohlberg

los descuida conscientemente y se centra exclusivamente en el juicio moral por

una serie de razones que l mismo enumera, a saber.

1. El juicio moral a pesar de ser slo uno de los factores que influye en la conducta

moral es el de mayor influencia en la accin moral.

2. De los factores que influyen en la conducta moral, el juicio moral es el nico y

distintivo factor moral de la accin moral. La voluntad, a diferencia del juicio, no es

distintivamente moral, slo llega a serlo cuando est informada por el

razonamiento moral.

3. El razonamiento moral alcanzado no se pierde nunca, es decir, es irreversible.

En cambio, la conducta moral es situacional y reversible, por lo tanto, se puede

perder segn las situaciones en que se encuentre el sujeto.

Por los motivos anotados el papel del profesor en su tarea educativa se

debe centrar en la estimulacin del juicio moral, es decir, debe ayudar a la

maduracin del razonamiento del sujeto. Lo importante no sern, de este modo,

cultivar en el educando aquellas virtudes que le permitan actuar de forma

consistente con su juicio, sino crear aquellas condiciones que permitan que ste

avance en su estadio de juicio moral. Esto es debido a que la conducta moral no

se concibe como el producto de la adquisicin de hbitos virtuosos, sino como elresultado de una eleccin racional, esto es, como un producto de la actividad

intelectual. Con lo cual, se puede afirmar que en el enfoque kohlbergiano de

educacin moral existe una gran distancia entre el pensamiento y la accin,

debido a que el aspecto volitivo no es tenido en cuenta. Tal aspecto debera ser

cultivado a travs de la adquisicin por parte de los nios de aquellas virtudes


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relativas a la fuerza de la voluntad que se ejercen contra inclinaciones contrarias a

lo considerado correcto, tales como la perseverancia, el valor, la integridad, el

coraje Si la actividad pedaggica pretende que los nios lleguen a actuar de

forma correcta es necesario que la accin educativa dedique una de sus

dimensiones al desarrollo de competencias y conductas que permitan tanto un alto

nivel de autorregulacin como de autocontrol. Ambos son necesarios para

procurar una mayor perfectibilidad en la conducta. En virtud de que Kohlberg slo

se interesa por el desarrollo del razonamiento moral se puede afirmar que existe

un hincapi unilateral en su teora. Al atender prioritariamente al cultivo del juicio

moral retrasa la educacin moral a la espera de que el educando tenga la

madurez suficiente como para entender y poder usar los principios racionales, a la

espera de una toma de conciencia de s y de su interaccin social. Esto suponerenunciar a una intervencin educativa temprana sobre el nio y dejar, en cierta

manera, a la intemperie la formacin primera de su moralidad, que debera

basarse en la formacin de ciertos hbitos virtuosos ya que el nio no es capaz de

razonar a edades tempranas. Sin embargo, Kohlberg rechaz centrarse en los

valores y virtudes por la dificultad de consenso acerca de cules de ellos deben

ser enseados y, asimismo, por la compleja naturaleza de la prctica de algunos.

Por lo tanto, Kohlberg consider que la mejor forma de afectar la conducta moral

era focalizando el trabajo en los estadios de desarrollo de razonamiento moral.

Tales estadios son crticos porque consideran la forma en que la persona organiza

su comprensin de las reglas y las integra en una totalidad de decisiones morales.

Adems, Kohlberg rechaz el relativismo a favor de la existencia de ciertos

principios universales de justicia que representan la cumbre de la madurez moral.

Lo esencial, pues, en tal enfoque es la estructura o forma del juicio moral, no el

contenido. Cierto es que ello permite, por una parte, que esta estructura se pueda

captar a travs de procedimientos objetivos de medida y, por otra, evitar el

adoctrinamiento ya que el profesor no impondr ningn concepto de valor. Sin

embargo, ello impide que virtudes tales como la determinacin, persistencia,

valenta, coraje, etc. que son necesarias para llevar a cabo la accin sean

desechadas. Parece ser que la predisposicin de Kohlberg contra las virtudes o,


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contra el denominado saco de virtudes como prototipo de la moralidad

tradicional, le impida reconocer el importante papel que juega la adquisicin de

hbitos virtuosos en la educacin moral infantil. Lo ideal quizs sera que los nios

a edades tempranas pudieran comprender por s mismos las razones de validez

de las reglas y actuar conforme a ellas, pero ello no es posible puesto que no son

capaces de razonar de forma reflexiva. Por tal motivo se debera ayudar al

desarrollo de una moral de principios a travs del cultivo de hbitos virtuosos. Por

lo tanto, es necesario tomar como punto de partida en la educacin moral la

adquisicin de hbitos virtuosos por parte de los nios y no centrar de forma

exclusiva la formacin moral en un aprender a pensar y actuar autnomamente, ya

que antes deben constituirse los cimientos para que tal objetivo no se convierta en

algo puramente ilusorio y estril.

Criticas a Kohlberg

Los pensamiento morales no siempre predicen un comportamiento moral: Ejemplo

los presidentes de EUA y desfalcadores de bancos. Es demasiado individualista.

Se enfoca nicamente en la perspectiva de justicia (se enfoca en los derechos del

individuo, quien esta solo y toma decisiones moral y olvida la perspectiva de

cuidado (ve a la gente en trminos de su coherencia, se pone nfasis en lasrelaciones y preocupacin por los dems)


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Bibliografa

L

awrence Kohlberg (1927-1987) era unpsiclogo norteamericano que, tras completar

sus estudios secundarios, se alista en la

marina mercante con la cual viaja por todo el

mundo. En ese periodo, en plena segunda

guerra mundial, colabora a transportar judos

desde Europa hasta Palestina. Posteriormente

vuelve a Estados Unidos y estudia en Chicago,

obtiene el ttulo de Bachelor of Arts y el

doctorado en filosofa. En 1958 defiende su

tesis doctoral en la que se resea la reflexin

que posteriormente realizar sobre el desarrollo del juicio moral.

Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, despus en Yale y vuelve

a Chicago hasta 1968. En ese ao se incorpora a la Escuela Universitaria de

Educacin de la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta

universidad desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del

desarrollo moral. Para su investigacin, parte de las aportaciones de Piaget al

estudio de la moral por parte de la psicologa. Su trabajo se continu en el Centro

para el Desarrollo y la Educacin Moral fundado por l en Harvard.


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Conclusin

Todos los grandes educadores desde Platn hasta el presente admitieron que son

necesarias unas comunidades justas para el desarrollo del carcter moral de las

personas y para el futuro de una sociedad construida sobre la mutua lealtad y la

amistad entre los ciudadanos. Nuestros esfuerzos e investigaciones representan

un intento, en esta tradicin, de descubrir cmo las escuelas pueden llegar a ser

ms capaces de contribuir al desarrollo socio-moral de nuestra juventud. Lo quevemos es que la calidad del aprendizaje escolar depender en medida creciente

de los educadores que tratan problemas como la disciplina y otros asuntos

escolares como problemas humanos que requieren la participacin de todos los

miembros de la escuela para encontrar soluciones. Las tentativas de administrar

las escuelas poniendo el nfasis en estrategias tcnico-burocrticas para resolver

los problemas al estilo de ejecutivos empresariales han socavado los ideales de la

educacin moral, y deben dejar paso a abordajes ms conscientemente

democrticos y comunitarios. Necesitamos una reforma educacional mucho ms

importante de todas las que hemos conocido, una reforma que no se inspira en los

avances tecnolgicos, sino en los ideales morales de la justicia, la democracia y la

comunidad. En los ejemplos de algunas escuelas aqu presentadas, la perspectiva

de una reforma se est poniendo en prctica. Han demostrado que las


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escuelas puedenincorporar en sus instituciones y su cultura nuestros valores ms

preciados, enseando a los estudiantes a comprender y practicarlos

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