Educacion No Formal

Escuelas Catlicas

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La Educacin No Formal en Escuelas Catlicas

Escuelas Catlicas de esta edicin, 2007

Edita: Edelvives

ISBN

Depsito legal: ??

Talleres Grficos Edelvives (50012 Zaragoza)Certificados ISO 9001

Printed in Spain

00_EDUCACION_NO_FORMAL 16/1/08 10:49 Pgina 2

Documento elaborado por el grupo de trabajo de Escuelas Catlicas formado por:

Irene ARRIMADAS GMEZ

Alfredo HERNANDO CALVO

Jos Francisco MUOZ ZAZO

Queremos agradecer la colaboracin de numerosos expertos en materia educativa que nos han aportado sus ideas

para la elaboracin de este documento

y a todos los centros e instituciones educativas cuyas experiencias aparecen a lo largo de la publicacin. Gracias por obsequiarnos con vuestra esperanza

y compromiso con la Educacin No Formal.

Csar APARICIO AGUADO

Carlos BRAVO GALN

Rino BUSOLO

Mara CABRERA PALACIOS

Jos Mara DAZ ZABALA

ngel ESCAPA ARENILLAS

ngel ESTEBAN GONZLEZ

Iigo GARCA BLANCO

Toms GMEZ FRANCO

Esther HERNNDEZ FLEITAS

Soledad IGLESIAS JIMNEZ

Jorge JOVER I OLL

Concepcin MOSTACERO G. VAQUERO

Francisco MUOZ MARTN

Julin OJEDA GARCA

Luis ONRUBIA MIGUEL

Mara Isabel OLAZAGOITIA OLANO

Beatriz PARRONDO GARCA

Mara Victoria REYES TAMARAL

Lorenzo TBAR BELMONTE

Jorge TORRES LUCAS

Carmen URBINA ALCALDE-MORAO

Mnica VALDIVIA ABADA

Francisco VZQUEZ ADORNA

Concepcin VICENTE CORE


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6. UNA ALTERNATIVA EDUCATIVA VLIDA. LA APORTACIN INSTITUCIONAL DESDE LOS DISTINTOS MBITOS .......................... 141

6. 1. La Educacin ................................................................................................ 141

6. 2. Los Servicios Sociales ................................................................................... 145

6. 3. El Empleo .................................................................................................... 149

7. CONCLUSIONES: La Significatividad de la Educacin No Formal ... 159

8. Y ANTES DE TERMINAR, UN CUENTO: Fiesta, Jbilo y Belleza. La verdadera historia de la educacin ................................................................ 163

9. BIBLIOGRAFA ......................................................................................................... 175


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capital para la sociedad como es la recuperacin de los alumnos con dificulta-des o fracasados.

Y un estmulo para aquellos educadores annimos que se vern reflejados yreconocidos socialmente por su trabajo.

Manuel DE CASTRO BARCOSecretario General de Escuelas Catlicas


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Por eso aprovecho para destacar la importancia que, para impulsar estas inicia-tivas, tiene la colaboracin entre instituciones de toda ndole. Esta ha sido yseguir siendo la voluntad del Ayuntamiento que yo represento: seguir apoyan-do y trabajando conjuntamente con diferentes entidades tal y como hemos veni-do haciendo hasta el momento.

En este cincuenta aniversario de la Institucin FERE-CECA, no puedo menosque expresar mi ms sincero reconocimiento a cuantos profesionales y volunta-rios se esfuerzan por hacer posible esta difcil tarea de participar no slo en laalfabetizacin de adultos, la ayuda a los ms desfavorecidos y a aquellas perso-nas con mayores dificultades de insercin laboral, sino muy especialmente entodo aquello que se refiere a plantear opciones educativas para aquellos adoles-centes y jvenes con necesidades educativas y formativas especiales, porque,como nos leg en sus palabras el educador norteamericano Horace Mann laeducacin, ms que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador delas condiciones del hombre.

A todos ellos, mi ms profundo agradecimiento.

Toms GMEZ FRANCOAlcalde de la Villa de Parla


3.1. EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

Hace ya cuarenta aos del surgimiento oficial del trmino Educacin No For-mal. Tal como sealan Trilla (1993a) y Pastor (2001) este significante comienzaa hacer fortuna en el marco de la Internacional Conference of World Crisis inEducation organizada por la UNESCO y celebrada en Williamsburg (Virgina)en 1967. El encargado de coordinar los trabajos del documento base de dichocongreso fue Philip H. Coombs y en l se plantea el uso de las etiquetas No For-mal e Informal para referirse al amplsimo y heterogneo abanico de procesos edu-cativos no escolares o situados al margen del sistema de enseanza reglada (Schwartz,1969, citado en Trilla, 1993, pg.18).

As pues, el surgimiento del concepto de Educacin No Formal acontece en uncontexto de crisis mundial de los sistemas escolares que, cada vez ms, eviden-ciaban una incapacidad estructural para dar respuestas adaptadas y suficientes alas nuevas necesidades de formacin continua y educacin permanente que eltrnsito de una sociedad industrial a una sociedad postindustrial y del conoci-miento demandaba.

Finalizados los trabajos de la Conferencia y recogiendo los resultados de sus reu-niones, Coombs (1968)1 publica el libro The World Educational Crisis donde seda carta de naturaleza pblica a los conceptos de Educacin Formal, No Formale Informal.

No obstante, la definicin y delimitacin de cada uno de ellos va a exigir un tra-bajo de aclaracin y reformulacin que cristaliza en posteriores trabajos:Coombs y Ahmed (1974, pg. 27) y Coombs (1985, pg. 47 y 1991). Es en estostrabajos donde encontramos las que podemos considerar definiciones clsicas yms extendidas de estos conceptos:

La Educacin Formal comprende el sistema educativo altamente institucionalizado,cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado, que se extiende desde losprimeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos aos de la universidad.

Jorge TORRES LUCASDirector del Departamento de Educacin de laFacultad de Ciencias Humanas y Sociales de la

Universidad Pontificia Comillas de Madrid

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1 SE TRADUCE AL ESPAOL EN 1971.

3 | INTRODUCCIN: QU ES LA EDUCACIN NO FORMAL?


La Educacin No Formal comprende toda actividad organizada, sistemtica, educati-va, realizada fuera del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendi-zaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios.

Educacin Informal toma el sentido de un proceso que dura toda la vida y en el que laspersonas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discerni-miento mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente; esto es, en lacasa, en el trabajo, divirtindose; con el ejemplo y las actitudes de su familia y amigos;mediante los viajes, la lectura de peridicos y libros, o bien escuchando la radio o viendo latelevisin y el cine. En general, la Educacin Informal carece de organizacin y frecuente-mente de sistema; sin embargo representa la mayor parte del aprendizaje total de la vidade una persona, comprendiendo incluso el de una persona altamente escolarizada.

Esta forma de parcelar el universo educativo es una ms de las formas que, a lolargo de los siglos, ha seguido la pedagoga para enfrentarse a una realidad tancompleja como es la educacin. De este modo, se han utilizado diversidad decriterios para diferenciar tipos o clases de educacin de forma que resultara msaccesible para su estudio: en funcin de alguna caracterstica del educando, enfuncin de la dimensin de la personalidad que se intenta educar, en funcin delos contenidos, metodologas, agentes...

En toda sectorializacin se hace necesario fundamentar adecuadamente los criteriosque sirven para diferenciar cada una de las parcelas educativas, posibilitando lainclusin razonada y coherente de cualquier actuacin, programa o institucin enel mbito de lo formal, no formal o informal. En este sentido, en el siguiente apar-tado nos centraremos en realizar una tarea de diferenciacin y discriminacin entreestos sectores, sealando los criterios que fundamentan su identidad distintiva.

CRITERIOS DE DELIMITACIN ENTRE SECTORES

En este apartado vamos a intentar clarificar las fronteras que delimitan cada unode los sectores educativos y establecer los criterios ms adecuados para incluircualquier manifestacin educativa en cada uno de ellos.

Han sido bastantes los autores que han emprendido esta tarea de delimitacin(Tourian, 1983; Quintana, 1989; Sarramona, 1992 y 1998; Vzquez, 1998;Colom, 1998 y 2001; Pastor, 2001) pero quizs el que ms ha profundizadoen la revisin de los criterios diferenciadores de los tres tipos de educacin hasido Trilla (1992 y 1993). Nosotros vamos a asumir aqu sus planteamientos porcuanto nos parecen los ms clarificadores y a la vez potentes para esta labor dife-renciadora.

Trilla basa su formulacin en un trabajo de Tourin (1983) en el que se avisaen contra de una representacin grfica y mental simple de los tres sectores edu-cativos como la que presentamos a continuacin:

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Tourin seala que, en realidad, si nos fijamos bien en sus definiciones laEducacin Formal y la no formal comparten entre s un atributo que no com-parten con la Educacin Informal: la organizacin y la sistematizacin. As, seconstata que las relaciones entre los tres tipos son de diferente nivel, existiendoen realidad dos especies educativas separadas por una frontera fuerte (X) yque una de ellas est dividida a su vez por dos subespecies separadas por unafrontera ms dbil (Y) tal y como muestra el siguiente grfico:

A partir de aqu, Trilla (1993a; 1993b y 1986) plantea los criterios fundamenta-les que se han utilizado normalmente para diferenciar estos sectores educativosy establecer su postura al respecto. As, con respecto a la frontera entre la Edu-cacin Informal y las otras dos (Y), plantea los principales criterios propuestosen la literatura pedaggica para caracterizar y diferenciar a la Educacin Infor-mal (Trilla, 1993, pgs. 25-27 y 1986, pgs. 205-ss):

Criterios referidos a la intencionalidad del agente/institucin.

Criterios referidos al carcter metdico o sistemtico del proceso educativo.

Trilla desestima estos criterios por cuanto dejan fuera de este sector actividadesy procesos claramente descritos como Educacin Informal. En este sentido plan-tea que, con respecto al primer tipo de criterio, partiendo del reconocimiento,contrariamente a lo que sostienen otros autores (Quintana, 1991, pgs. 53-55),de que puede existir educacin no intencional (Trilla, 1986), la intencionalidadno es el factor que explica exhaustivamente las diferencias entre la EducacinInformal y los otros tipos de educacin. Es bien claro que las dos primeras sonintencionales, pero no lo es tanto que toda la Educacin Informal sea no inten-

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(Y) Criterios: intencionalidad o sistematicidad

(X) Criterios:MetodolgicoEstructural

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cional. As, como describe el propio Trilla (1993, pg. 26), en las relacionesfamiliares (situadas generalmente en el marco de la Educacin Informal) nopuede decirse que siempre que los padres actan educativamente lo hacen sinintencin educativa.

Por lo que respecta al segundo tipo de criterio, tampoco explica exhaustiva-mente las diferencias entre los sectores ya que no cabe decir que la EducacinInformal tenga siempre una carencia de mtodo o sistematicidad. As, por ejem-plo, difcilmente se puede negar mtodo y sistema a los medios de comunica-cin de masas, la publicidad, etc.

En este sentido asumimos plenamente el planteamiento de Trilla (1986, pgs.224-225) cuando, recogiendo las aportaciones de Scribner y Cole (1973)2,apuesta por un criterio de diferenciacin y especificidad de la funcin o delproceso educativo, es decir, que la Educacin Informal es la que se producemediante procesos educativamente indiferenciados, inespecficos, cuando se produ-ce de forma subordinada a otros procesos sociales y otras intenciones funda-mentales. As, los padres que dan de comer a su hijo, buscan fundamental-mente que se alimente bien y equilibradamente para asegurar su crecimientosano pero, de manera subordinada (y a veces indiferenciada), actan de unamanera intencional y, segn los casos, de una manera ms o menos sistemti-ca y consistente para conseguir que el nio no se levante y se comporte ade-cuadamente en la mesa, se acostumbre a probar alimentos nuevos y comer detodo, etc.

Pasando ya a la caracterizacin de las diferencias que marcan la frontera entre laEducacin Formal y la No Formal (X), Trilla (1992, pgs. 19-21), reconociendoque los dos tipos son intencionales y se presentan siempre como procesos dife-renciados y especficos, describe dos tipos de criterios para distinguirlos: el cri-terio metodolgico y el criterio estructural. Segn el criterio metodolgico lo quedistinguira a la Educacin Formal de la No Formal sera el carcter escolar o no esco-lar del proceso educativo. En cambio, segn el criterio estructural la diferencia radi-cara en si el proceso se halla o no dentro del sistema educativo graduado y estructu-rado (Trilla, 1986, pg. 105).

Con respecto al criterio metodolgico, tambin Trilla (1986) describe una seriede elementos que sirven para caracterizar el trabajo educativo en la escuela:

Forma presencial y colectiva de enseanza y aprendizaje.

Con un espacio propio y definido.

Con tiempos prefijados de actuacin (horarios, calendarios).

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2 VERSIN EN ESPAOL EN 1982.


Separacin de dos roles asimtricos y complementarios (profesor y alumno).

Con contenidos preseleccionados y ordenados (currculo, planes de estu-dio...).

Descontextualizacin de los aprendizajes.

As, la Educacin No Formal sera aquella que no cumpliera alguna de estas con-diciones, por tanto, al hablar de metodologas no formales nos referimos, en estecaso, a prcticas que, de alguna manera, se apartan de estas formas escolares.Desde este punto de vista hay quien prefiere, como Garca Garrido (1991)hablar de educacin abierta o de enseanza no convencional.

Sin embargo, no parece claro que la Educacin No Formal sea estrictamente unametodologa, por cuanto la gran amplitud de prcticas e instancias que compo-nen este sector educativo permite la utilizacin de variadas y muy diferentesmetodologas que, en algunos casos, se asemejan bastante al esquema escolar.As, Colom (2005, pg. 11), explica que puede haber procesos educativos no for-males que son mucho ms rgidos o sistematizados que las prcticas escolares ms aluso; por ejemplo, lo que sucede con las academias que ayudan a superar los exmenessuspendidos o los mltiples programas de formacin en la empresa () Son estosejemplos pedaggicamente muy formalizados pero que, paradjicamente, son propiosde la Educacin No Formal. En cambio, la aplicacin en una escuela del mtodo deproyectos o la prctica del mtodo Freinet () nos propician ejemplos de no forma-lidad pedaggica en procesos educativos formales.

En este sentido, cabe decir que en el vasto mundo de la Educacin No Formalcabe, de hecho, cualquier metodologa y no se puede hablar propiamente deuna metodologa educativa no formal. Por tanto, nos inclinamos por el crite-rio estructural como el que ms clara y ntidamente sirve para diferenciar laEducacin No Formal del resto de los sectores educativos. En el fondo, talcomo sealan Sarramona (1989) y Colom (2001 y 2005), se trata fundamen-talmente de una diferencia de carcter jurdico y administrativo ms quepedaggico.

Como colofn a este apartado y dentro de lo planteado desde el criterio estruc-tural presentamos dos definiciones de Educacin No Formal que ilustran clara-mente su significado y pueden servir de base a los contenidos del resto de loscaptulos de este libro:

Entenderemos por Educacin No Formal el conjunto de procesos, medios e institucio-nes especfica y diferenciadamente diseados en funcin de explcitos de formacin ode instruccin, que no estn directamente dirigidos a la provisin de los grados propiosdel sistema educativo reglado (Trilla, 1992, pg. 21; 1993, pg. 30)

La Educacin No Formal comprende todo proceso educativo diferenciado de otros pro-cesos, organizado, sistemtico, planificado especficamente en funcin de unos objeti-

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vos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables yreconocidas, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente estableci-do y que, aunque est de algn modo relacionado con l, no otorgue directamente nin-guno de sus grados o titulaciones (Pastor, 2001, pg. 541).

Hay que tener cuidado con una imagen mitificada y bastante extendida de laEducacin No Formal como la panacea que alivia y resuelve de una manera mshumana y efectiva los problemas de la educacin. Por que hay bastante colecti-vos que tienen un discurso sobre la Educacin No Formal basado en lo que depositivo tiene este tipo de educacin en contradiccin con el sistema escolarreglado y formal. En este sentido y como acertadamente seala Trilla (1993a),desde la definicin de este sector educativo a partir del criterio estructural,desde su enorme heterogeneidad y amplitud y desde la diversidad de factores ynecesidades sociales a las que responde, todo lo que se diga en general de posi-tivo sobre la Educacin No Formal es tan inexacto como lo que se diga de crti-ca general. Porque, de hecho, la Educacin No Formal puede ser tan clasista,alienante, ineficaz, burocrtica y uniformizadora como pueda serlo la EducacinFormal ms rancia y ms clsica.

CRTICAS AL CONCEPTO DE EDUCACIN NO FORMAL

Aunque el concepto de Educacin No Formal que hemos planteado hasta ahorase ha ido consolidando, extendiendo y ampliando, su aceptacin a lo largo deestos cuarenta aos, tambin ha sido y es objeto de crtica y matizacin, tantosobre su propia definicin como sobre la misma parcelacin del universo edu-cativo en formal, no formal e informal.

Muy diversos autores han planteado alternativas y crticas rigurosas a estas con-ceptualizaciones. As, Scribner y Cole (1982, pgs. 8-10) slo reconocen dossectores: la Educacin Formal y la Informal. Establecen una Educacin Formalms amplia, que incorpora lo que nosotros hemos como sectores formal y noformal, pero reconociendo que dentro de este sector se ha de diferenciar entreEducacin Formal escolar y Educacin Formal en contextos no institucionales.Tambin Quintana (1991, pgs. 50-55) participa, en cierta medida, de esta pos-tura de dos sectores estableciendo que dentro de la Educacin Formal se puedediferenciar la educacin reglada, que define como educacin sistemtica escolar,y la educacin no reglada o educacin sistemtica extraescolar. Decimos queparticipa en cierta medida porque en algunos momentos el autor se llega a plan-tear si se puede hablar con propiedad de Educacin Informal si no existe inten-cionalidad educativa.

Otros autores como Garca Garrido (1991), Ortega (2005) o Caride (2004),entre otros, han manifestado su incomodidad o su postura contraria a utilizarexpresiones en negativo como frmula para definir realidades y manifestaciones

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educativas (y de cualquier otro tipo). Consideran que esto supone una actitud yuna postura posiblemente despectiva, de infravaloracin y de dependencia detales prcticas, de las instituciones que las organizan y de los profesionales quelas desarrollan. Concretamente Ortega (2005, pg.168) y Caride (2004) plante-an que todas las educaciones son formales y que hay que elegir formulacionesen positivo alrededor del concepto de educacin a lo largo de la vida.

Tambin encontramos que, desde el campo de la educacin musestica yambiental, se est desarrollando una postura crtica situada en el polo contrarioa la expresada por Scribner y Cole y Quintana. As, Asensio y Pol (2002) asegu-ran que desde la prctica acadmica y profesional de su mbito, desde los nue-vos paradigmas de las teoras del aprendizaje y el trabajo de revistas comoInformal Learning Review o Informal Learning Sciences, tan solo cabe diferenciarentre aprendizaje formal, que es el que se realiza en la escuela, y aprendizajeinformal. Segn estos autores la terminologa formal, no formal, informal hasido ya abandonada por casi todo el mundo por innecesaria e imprecisa, y se hansubsumido las dos categoras de no formal e informal en la de informal, como apren-dizajes sin objetivos explcitos y fuera del aula, porque la frontera entre lo no formal ylo informal era imposible de operativizar (Asensio y Pol, 2002, pg. 20). Por lo quepodemos constatar, parece que esta corriente, por el hecho de fundamentar suanlisis desde la perspectiva del aprendizaje y no desde el de accin educadora,se ha situado en un espacio con unas claves de estudio muy alejadas del con-texto y las formulaciones en las que la mayora de los autores de nuestro mbi-to han estado trabajando.

Por ltimo y en definitiva, cabe decir que muchas de las posturas crticas quehemos descrito sucintamente, estn fundamentadas, proponen matices impor-tantes y establecen anlisis acertados. No obstante, como plantean, entre otros,Pastor (2001, pg. 534) y Colom (2005) el hecho de disponer de un trminocomo Educacin No Formal que, a pesar de sus limitaciones y posibles con-fusiones de significado, ha tenido una fuerte extensin, unos niveles altos deaceptacin y un reconocimiento muy amplio a nivel nacional e internacionalsupone grandes beneficios en trminos de clarificacin y unificacin del discurso peda-ggico () que sobrepasan los posibles inconvenientes que puede tener su uso entrenosotros.

SOBRE LOS MBITOS DE LA EDUCACIN NO FORMAL

Se puede hablar de mbitos de Educacin No Formal? La respuesta es clara,pero conviene matizarla. Evidentemente existen mbitos donde se lleva a cabola Educacin No Formal. Si hay algo que ha definido siempre a la Educacin NoFormal es que realmente ocurre, que es, ante todo, una praxis incluso antes deexistir como trmino pedaggico.

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La necesidad de matices viene a la hora de definir esos mbitos, de realizar algntipo de inventario. Y este problema tiene que ver con la propia naturaleza de loque es la Educacin No Formal, porque cmo seala Vzquez (1998, pg. 20-21),el intento de hacer un catlogo de todos los espacios de Educacin No Formalsupone una contradiccin con la constitutiva naturaleza y la radical vocacin dela Educacin No Formal por los nuevos espacios de aprendizaje, culturales, tec-nolgicos, etc., susceptibles de traducirse en espacios explcitamente educativos.La Educacin No Formal tiende, por tanto, a ir ms all, a acceder a nuevos mar-cos y a abarcar todo el conjunto de acciones humanas dadas en la sociedad y queson susceptibles de convertirse en educativas.

En definitiva, este tipo de clasificaciones aclaran poco o nada y adems tiendena dar una imagen de la Educacin No Formal demasiado dispersa y con pocaconciencia de sector. En este sentido y siguiendo a Vzquez (1988), encontra-mos mucho ms clarificadora la clasificacin que establece Trilla (1993a, 1993by 1998) diferenciando los medios, instituciones o programas de Educacin NoFormal segn sus funciones. As se pueden distinguir:

FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell ttrraabbaajjoo: En este apartado incluimos todo lorelacionado, por un lado, con las necesidades de la formacin profesionalque el sistema educativo formal no resuelve satisfactoriamente y, por otrolado, con la formacin del profesional a lo largo de su vida productiva: for-macin en la empresa, formacin ocupacional, formacin para la reconver-sin profesional, orientacin profesional

FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa EEdduuccaacciinn FFoorrmmaall: No podemos dejar demencionar la enorme variedad de propuestas educativas surgidas del sectorno formal o presentadas en formato de educacin no reglada que, no obs-tante, se ubican en la propia escuela (actividades extracurriculares) o sirvende refuerzo a su actuacin (actividades organizadas por empresas, ONGs,administraciones pblicas).

FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell oocciioo yy llaa ccuullttuurraa: El aumento del tiempo librey la progresiva voluntad de acceder y disfrutar de la cultura en un sentido noutilitarista han generado una gran oferta educativa no formal dirigida a pbli-co de todas las edades. Aparecen aqu englobados trminos tan acreditadoscomo pedagoga del ocio, animacin sociocultural, actividades de formacinintelectual, de formacin fsica o deportiva, de educacin artstica

FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa eedduuccaacciinn ssoocciiaall: Otro de los mbitos educa-tivos no formales que ha experimentado un mayor crecimiento en nuestropas es el que enfoca su actuacin hacia aquellos colectivos o personas que seencuentran en situacin de conflicto, problemtica o marginacin social:intervencin con minoras tnicas, centros de acogida, educacin de calle,centros penitenciarios, entornos residenciales para personas dependientes.

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Esta clasificacin tiene un criterio bastante laxo por cuanto hay medios o pro-gramas que, por sus funciones, pueden acogerse a varios apartados. No obstan-te, supone un marco que otorga cierta claridad y organizacin a un sector que,por su propia naturaleza es muy cambiante.

La clasificacin de mbitos que hemos presentado tiene una virtud esencial:resulta muy til para tener una imagen, una primera ordenacin de este univer-so disperso, potente y expansivo que constituye la Educacin No Formal. Y ade-ms posibilita un marco donde incluir nuevas propuestas, medios o institucio-nes que vayan surgiendo en el panorama educativo no formal sin necesidad depresentar listas interminables de mbitos distintos y desconectados entre s.

HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO GLOBAL E INTEGRADO

Tras haber dedicado los apartados anteriores a realizar una labor de diferencia-cin y delimitacin entre los tres sectores educativos, ahora debemos plantear-nos un trabajo complementario que ha de ir en la direccin contraria (Trilla,2000; Colom, 2001). Partiendo del reconocimiento del carcter holstico, inte-grador y global del hecho educativo debemos tener en cuenta y profundizar enun aspecto fundamental: los llamados sectores educativos formal, no formal einformal estn muy lejos de ser compartimentos estancos. Muy al contrario,continuamente estn entrometindose entre s. La Belle (1980; 1982) planteaque la Educacin No Formal, formal e informal no son entidades separadas sinomodos predominantes o modos de nfasis. Es decir, que una instancia educati-va puede ser globalmente perteneciente a uno de los tres tipos de educacin y,a la vez, acoger elementos o procesos propios de los dos restantes. As por ejem-plo, una Universidad Popular es una institucin predominantemente no formalque realiza cursos formales de graduado escolar y tambin actividades informa-les como pueden ser las fiestas populares.

Pero adems, hay que tener claro que los diferentes sectores del universo educati-vo estn funcionalmente relacionados aun cuando no existan entre ellos conexio-nes orgnicas o explcitas. As, entre la Educacin Formal, no formal e informalpueden darse esencialmente estos tipos de relacin (Trilla 1993a, pgs. 23-24):

RReellaacciioonneess ddee ccoommpplleemmeennttaarriieeddaadd: en muchas ocasiones suele darse unaespecie de complementariedad, un reparto de funciones, objetivos y conte-nidos entre los diversos agentes educativos. Mientras unas instancias se cen-tran ms en lo intelectual, otras lo hacen en lo afectivo. As, algunas trabajanms los contenidos de carcter general y otras buscan entrenar habilidadesms especficas.

RReellaacciioonneess ddee ssuussttiittuucciinn: son as cuando un sector educativo asume tareasque el otro no cumple satisfactoriamente. El ejemplo ms claro sera el caso

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de la enseanza de idiomas. Otro caso sera la exigencia que a veces se hacea la escuela de que cubra contenidos que, probablemente, deberan ser tra-bajados desde otras instancias.

RReellaacciioonneess ddee ssuussttiittuucciinn: en ciertos contextos la Educacin No Formal se haconsiderado como sustitutoria de la Educacin Formal. Sobre todo en pasescon un fuerte subdesarrollo donde la puesta en marcha de sistemas educati-vos reglados se hace muy costosa desde el punto de vista econmico.

RReellaacciioonneess ddee rreeffuueerrzzoo yy ccoollaabboorraacciinn: son las relaciones que se establecencuando ciertos medios no formales e informales sirven para reforzar la accinde la Educacin Formal ya sea de forma expresa o por la propia evolucin deesos medios. Ejemplos claros podran ser las granjas escuelas, los museos,etc.

RReellaacciioonneess ddee iinntteerrffeerreenncciiaa: en una lnea distinta a las anteriores, se puedeentrar en franca competencia y contradiccin entre instancias de los distin-tos sectores. Hasta hace relativamente poco, la formacin de animadores yeducadores sociales era un claro ejemplo de interferencia entre instanciaseducativas.

Todo lo que hemos planteado en este apartado est fundamentado en una con-sideracin que cada vez est ms extendida. El verdadero reto no est en unadefinicin exhaustiva de los mbitos de Educacin No Formal (aunque unmayor conocimiento emprico de lo que se hace en el sector sera muy til) sinoen avanzar hacia un sistema educativo con un nivel ms alto de porosidad, per-meabilidad y cooperacin entre los sectores formal, no formal e informal (Trilla,1993a; Colom, 2005; Sanz, 2005 y 2006).

Las instituciones formales han de incrementar el uso de los recursos noformales e informales que tienen a su disposicin y en el territorio en elque estn insertos. Y tambin en sentido inverso, como por ejemplo el usoque ya se est haciendo de las instalaciones escolares fuera del horario lec-tivo para actividades no formales.

La Educacin Formal debe ir generando mecanismos para reconocer lasadquisiciones y aprendizajes conseguidos en entornos no formales. Eneste sentido son muy reveladores los trabajos de Sanz (2005 y 2006) sobrelos procesos de validacin y reconocimiento de los saberes adquiridos porla experiencia.

Se han de poner en marcha plataformas que promuevan la coordinacinentre las distintas instancias educativas buscando fomentar las relacionesde complementariedad y evitando las interferencias. En este sentido cabedestacar la idea que plantea Frabboni (2002, pg. 41) de Distrito Escolardefinido como el lugar que sirve de punto de identificacin y de reuninde la red de recursos-oportunidades formativas del territorio.

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En este sentido habra que considerar que la mejor plataforma para avanzarhacia ese sistema educativo ms integrador que tenga ms en cuenta el carcterglobal del hecho educativo en las sociedades modernas es el derivado de lanocin de Ciudad Educadora (Faure, 1972; Husen, 1978; VVAA, 1990, Sureday Trilla, 1992; Trilla, 1993b y 2000; Torres, 2004).

Nuestras sociedades se caracterizan, cada vez ms, por la multidireccionalidad,por la diversidad de agentes y sectores que desarrollan propuestas e iniciativasde actuacin. De hecho, ya se empieza a definir el nuevo modelo de sociedadcomo la sociedad-red, donde la definicin de las polticas educativas, sociales yculturales se conciben y desarrollan de un modo ms relacional entre la conste-lacin de agentes que interactan en el contexto social. Esta es una de las clavesde la ciudad educadora: la voluntad de aprovechar bajo un planteamiento inte-grado la trama de recursos y agentes educativos, sociales y culturales que ofreceel medio urbano. Una trama en la que confluyen cuatro tipos de instituciones ombitos (Trilla, 1993b, pgs. 201-202):

Una estructura pedaggica estable formada por instituciones educativasformales y no formales que aseguran la continuidad y dan consistencia yforma a la trama educativa global.

Una red de equipamientos, recursos e instituciones ciudadanas tambinestables que generan intencionalmente educacin aunque no sea su fun-cin primaria: parques infantiles, instalaciones deportivas, centros cvicos,centros culturales, museos Son contextos donde se comparten e invo-lucran los procesos educativos, sociales, culturales y recreativos.

El conjunto de acontecimientos educativos planeados pero de carcterocasional, ya sean organizadas desde las instituciones del punto 1 o desdelas del punto 2.

Lo cotidiano de la vida urbana, la masa difusa pero continua y permanentede espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedaggica-mente. Es la Educacin Informal a travs de lo cotidiano y tambin de loextraordinario de la vida urbana.

Este es el verdadero reto y, desde esta perspectiva, el espacio privilegiado para afron-tarlo es el municipio. Son los ayuntamientos las instancias que pueden, con ms efi-cacia, liderar y ayudar a vertebrar este proceso de integracin de los sectores edu-cativos en un proyecto educativo de ciudad (Vintr, 2001; Torres y Lpez, 2003).

En definitiva, tal como explica Frabboni (2002, pgs. 30-41), la lnea de traba-jo de futuro consiste en ir avanzando para pasar de un sistema formativo dese-quilibrado, separado y fragmentado a un sistema educativo ms integrado yglobal, caracterizado de manera creciente por la reciprocidad y por el intercam-bio de recursos y oportunidades culturales entre los sistemas formal, no formale informal en el marco de un territorio concreto.

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3.2. SOCIEDAD Y EDUCACIN NO FORMAL

LA SOCIEDAD ES EL FRUTO DE LA EDUCACIN

El zologo Desmond Morris es el autor de una de las obras de mirada msirreverente sobre la evolucin cultural y social de la especie humana. Yo soyzologo y el mono desnudo es un animal. Por consiguiente ste es un temaadecuado para mi pluma, y me niego a seguir eludiendo su examen por elsimple motivo de que algunas de sus normas y comportamientos son bastan-te complejos y difciles escribe este autor en sus pginas iniciales. En 1967,el revolucionario etlogo elabor una nueva forma de acercarse a la evolucinde la conducta humana. El mono desnudo es un estupendo estudio biolgicoy divulgativo acerca de la evolucin de la humanidad sobre la tierra, el ttu-lo habla por s solo. A lo largo de sus pginas, este zologo social elaboraun nuevo modelo de explicacin biolgica y cultural acerca de los patronesde comportamiento humano en la historia de nuestra especie. El resultado esun estudio antropolgico de un valor inestimable que indaga sobre el origende las modernas estructuras sociales constituidas en las sociedades de nues-tros das.

Desmond Morris asegura que el autntico motivo que oblig a la creacin delazos y grupos sociales entre los primeros seres humanos de la historia ha-blamos de millones de aos atrs no fue tanto la necesidad de seguridad,la necesidad de cazar en equipo o la necesidad de viajar unidos en busca denuevos parajes. La principal razn que motiv a nuestros antecesores africa-nos para unirse formando comunidades fue la crianza de las nuevas genera-ciones.

La pesada tarea de criar y adiestrar a un joven que se desa-rrollaba lentamente exiga una coherente unidad familiar. Enotros grupos de animales, ya sean peces, pjaros o mamfe-ros, observamos que, cuando la carga se hace demasiadopesada, surge entre la pareja un vigoroso lazo que ata almacho y a la hembra durante todo el perodo de crianza. Esofue, tambin, lo que ocurri en el caso del mono cazador ()Para muchas especies de animales, no es ms que esto. Nohay exploracin como finalidad en s. En cambio, en losmamferos superiores y, sobre todo, en nosotros, se ha eman-cipado como impulso distinto y separado. Su funcin es pro-

Alfredo HERNANDO CALVODepartamento de Innovacin Pedaggica

de FERE-CECA y EyG

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porcionarnos un conocimiento lo ms sutil y completo delmundo que nos rodea y, si es posible, de nuestras propiasfacultades en relacin con l3.

La seguridad, la alimentacin y la educacin de las cras, como expresa el pro-pio Desmond, fue el detonante que impuls el desarrollo de la vida en sociedad.Sera por tanto, la educacin de los nuevos miembros de la especie lo quemuchos siglos despus, impuls el desarrollo social y cultural de nuestro homosapiens sapiens.

La educacin del futuro debe velar porque la idea de unidadde la especie humana no borre la idea de su diversidad y quela idea de su diversidad no borre la de la unidad () El sigloXXI debe abandonar la visin unilateral que define al serhumano por la racionalidad (homo sapiens), la tcnica(homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus),las necesidades obligatorias (homo prosaicus)4.

Garantizar la transmisin de conocimientos y el legado de la cultura es una delas caractersticas que privilegian a nuestra especie. Gracias a la educacin somossociedad y gracias a la sociedad, organizamos estructuras e instituciones comola escuela, que permitan educar a las nuevas generaciones de jvenes.

Al hilo de la cuestin y analizando los cambios que vienen ocurriendo actual-mente en la esfera internacional, el socilogo britnico Anthony Giddens noduda en afirmar que vivimos en un mundo de transformaciones que afectan acasi cualquier aspecto de lo que hacemos. Demos un salto cualitativo y cuanti-tativo a lo largo de miles de aos de historia y evolucin de las sociedades huma-nas. Parece que ya no somos, ni seremos nuevamente, monos desnudos; tal vez,detrs de tanta evolucin cientfica y tecnolgica detrs de la globalizacin,internet, los viajes al espacio y las revoluciones industriales de nuestros siglos,el homo sapiens tenga miedo de volver a descubrir al desnudo mono en el es-pejo.

A lo largo de la historia reciente, se han atribuido un variado elenco de funcio-nes sociales al fenmeno humano de la educacin. En esta extensa lista, tres seconsideran las fundamentales. La educacin es:

Un permanente proceso de perfeccionamiento que implica mejora en el de-sarrollo de las capacidades a travs del aprendizaje de nuevas competencias.

Una bsqueda constante de equilibrio y plenitud vitales.

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3 MORRIS, D. (1967) PG. 28.4 MORIN, E. (2007) PG. 67.


Un medio para la insercin activa y la integracin del ser humano en socie-dad como sujeto pleno y autnomo en sus decisiones.

Qu duda cabe de que lograr el desarrollo integral de la persona es el fin ltimode toda educacin. Quiz no lo fuera tanto en aquellos primeros aos de nues-tra evolucin, sin embargo, en nuestros das, ningn estado puede escapar desus obligaciones. La educacin es un derecho, un deber y un privilegio que hapermitido a las sociedades llegar a donde hemos llegado y a las personas serquienes somos. La educacin quiere ser, en su fondo y en su forma, fuente defelicidad y aprendizaje de las nuevas generaciones al mismo tiempo que motorde cambio de nuestras sociedades.

El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida enque ambos se encuentran en una relacin permanente, elhombre transformando al mundo sufre los efectos de su pro-pia transformacin5.

LA EDUCACIN ES EL FRUTO DE LA SOCIEDAD

La escuela y la familia son por excelencia, las organizaciones sociales dedicadasa la educacin. La educacin puede llevarse a cabo de forma natural, sin inter-vencin de profesionales o instituciones, como es el caso de la familia, o a tra-vs de sistemas organizados, con estructuras intencionales y con objetivos mar-cados de antemano que para llevarse a efecto, requieren de medios y recursosespecficos, como la escuela.

Los sistemas educativos de nuestros estados modernos priman la accin educativa dela institucin escuela estructurando el conocimiento a travs del desarrollo delcurrculo. El currculo es la herramienta que hace explcita las intenciones del sistemaeducativo y orienta la prctica docente en los centros. Stenhouse nos dira que elcurrculo es el saber que reflexiona sobre todo el quehacer educativo. ste nos capa-cita para probar nuestras ideas en la prctica; es el lienzo en el arte del profesor. Losinvestigadores educativos fijan su mirada en las competencias que el ser humanonecesita para integrarse como ciudadano en sociedad y formar parte del entramadolaboral como sujeto activo. Estas competencias se plasman en el currculo, traducidasen objetivos que cumplir, contenidos que ensear, mtodos para comunicar y eva-luaciones para comprobar que se cumple todo el proceso. Como escribe Zabalza elcurrculo no slo es el conjunto de experiencias programadas por la escuela, sino elproceso seguido para programarlas y las experiencias vividas por los alumnos en elcontexto escolar. Sin embargo, pareciera que en un mundo en constante evoluciny desarrollo a todos los niveles, no son las aulas el nico territorio acotado -y, quizs,

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5 PAULO FREIRE.


no el ms indicado- para construir conocimiento. Esto no lo aprenders en la escue-la, esto se aprende en la vida, argumentan con frecuencia nuestras mayores. R. W.Emerson nos advierte: Hay cierta sabidura humana, que es comn a los hombresms grandes y ms pequeos y que nuestra educacin corriente labora con frecuen-cia para silenciar y obstaculizar6 Necesitaremos una escuela para la vida?

Ser necesario asumir grandes riesgos para crear el saberque dar nacimiento a una innovacin radical de la escuelasi se quiere que sea capaz de responder al desafo actual.

La experiencia puede ser dolorosa pero tambin apasionante.

Se requiere de un saber creado en una dinmica de ida yvuelta de la prctica a la reflexin y viceversa, en el que seha de correr el riesgo de pensar y hacer las cosas de otromodo, de ir a contracorriente del inmovilismo y del desni-mo del todo es un desastre y del siempre se ha hecho as7

Cuatro son las grandes fuentes que permiten establecer las relaciones de trans-formacin entre escuela y sociedad a travs del currculo de los centros: la fuentepsicolgica, la fuente sociolgica, la pedaggica y la epistemolgica. La configu-racin del currculo se produce gracias a la participacin de estas cuatro fuentesque actan de manera interrelacionada.

Vivir cambios en la sociedad implica renovar los principios de nuestra educa-cin. Ante el evidente avance de las ciencias, por ejemplo, el descubrimiento deun planeta o la creacin de lenguajes informticos avanzados, las fuentes epis-temolgicas del currculo introducen el nuevo conocimiento en los planes deestudio o reformulan los principios para ensear y aprender gracias a novedo-sos medios y herramientas. La atencin al comportamiento humano y los pro-cesos de aprendizaje corren a cargo de la fuente psicolgica. Por otro lado, lafuente pedaggica se encarga de la innovacin en los mtodos y la prctica edu-cativa de los procesos de enseanza. Cuando la fuerza del cambio surge desdenuestra propia sociedad, la innovacin es, si cabe, ms urgente.

Las fuentes sociolgicas del currculo deben nutrir a los educadores y centros conlas estrategias y planes necesarios para ensear nuevas competencias. Nuestrasociedad exige a cada tanto nuevas capacidades y parece que cada generacin aun ritmo ms trepidante. Desde habilidades comunicativas y dominio fluido ypragmtico de ms de un idioma; hasta capacidad para trabajar en equipo, crear,empatizar, inventar o, algo tan aparentemente simple, como escuchar y tomardecisiones, pasando por los conocimientos indispensables sobre nuevas tecnolo-

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6 THE OVER SOUL. ESSAYS AND LECTURES, (2005) PG. 390.7 HARGREAVES EN MUOZ-REPISO (2001) PG. 56.


gas o manejo resuelto y prctico de maquinara renovada en mbitos profesio-nales. En uno de sus visionarios libros, Edgar Morin describe Los sietes saberesnecesarios para la educacin del futuro: ensear y aprender del error, afianzar losprincipios de un conocimiento pertinente y de una tica para el gnero humano,afrontar la incertidumbre, ensear la condicin humana y la identidad terrenal y,por ltimo, impulsar la comprensin. Con estas palabras no pueden por ms queresonar en nuestros odos los cuatro pilares que describi Jacques Delors: apren-der a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a ser. Conjugar estosaprendizajes supone atender al desarrollo integral del ser humano.

Para aquellos que creemos en la educacin como fuerza de futuro e instrumen-to capaz de realizar cambios positivos en nuestras sociedades, el itinerario edu-cativo reglado y el currculo rgido se convierten en un cors un tanto asfixian-te. Las competencias que el educador estima oportunas para el desarrollo plenode sus alumnos y las aqu recogidas en boca de Morin y Delors superan los lmi-tes del aprendizaje, exigen la excentricidad del currculo y parece que quisieransalirse del aula para aprender viviendo. Se cargan de significado las ideas a favorde una ciudad educativa, una cultura de escuela y una educacin perma-nente a lo largo de toda la vida y en todos sus mbitos: el trabajo, el colegio, elocio, el fin de semana, el tiempo libre En definitiva, vivir aprendiendo. Elxito de los modelos educativos pasa por vincular sus marcos de intervencin alos sectores comunitarios de referencia, participando de un concepto de ciudadeducadora responsable con todos sus ciudadanos.

CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN NO FORMALEN NUESTRA SOCIEDAD

El paradigma de la Educacin No Formal nace sobre los aos setenta como unarespuesta clara ante el fracaso de la enseanza reglada entendida como itinera-rio y ruta de aprendizaje cerrada.

La complejidad de la sociedad actual () ha propiciado lanecesidad del conocimiento de forma imperativa ms all delos muros escolares, dando entonces -al menos en parte- larazn a los viejos visionarios que en la dcada de lo sesen-ta y de los setenta nos hablaban del aula sin muros, (M. Ma-culan y E. Carpenter, 1968), de la deseducacin (P. Goodman,1973), de la muerte de la escuela (E. Reimer, 1974), de lasociedad desescolarizada (I. Illich, 1976) o del fracaso dela escuela (J. Holt, 1979)8.

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8 COLOM CANELLAS, A. J. EN MEC (2005) PG. 10.


Cmo ser capaces de fomentar el desarrollo pleno de la persona cuando lascompetencias son tantas y tan necesarias en nuestra sociedad que no detiene suevolucin? Para reforzar y multiplicar los esfuerzos de la escuela formal, paraeducar y ofrecer esperanza y salidas profesionales a la poblacin de alumnos queno aprenden cuando se les inserta en un itinerario-cors educativo, para lograrel desarrollo pleno e integral y en definitiva, para innovar en nuevas prcticaseducativas que fomenten el desarrollo y la adquisicin de conocimiento nace laEducacin No Formal.

En nuestros das, el trmino de Educacin No Formal ya tiene un lugar comnen el imaginario colectivo de todo educador. El concepto aparece recogido porprimera vez en la International Conference on World Crisis in Education que se cele-br en Virgina (Estados Unidos) all por 1967. Los sistemas educativos anglo-sajones fueron los primeros en avistar cmo, aun con la introduccin de conte-nidos transversales y aun con la accin directa del tutor, se acercaba el momen-to de apostar por algo nuevo; por esquemas educativos menos formales, quepudieran salirse de lo reglado para reforzar el desarrollo de muchos alumnos ydieran cabida a otros, para los que no exista una respuesta concreta. Si lo cor-ts no quita lo valiente, lo formal tampoco.

La Educacin No Formal es un mbito abierto a la creatividad que da pie al des-cubrimiento de potencialidades dormidas, tanto en aprendices como en maes-tros. Este nuevo paradigma educativo cuenta con una serie de caractersticaspropias que le definen como tal y le dotan de entidad epistemolgica. Las prc-ticas educativas no formales (Herrera Menchn en INJUVE 2006, pg. 8):

Se desarrollan con teoras o principios propios. Se adaptan a sus destinatarios y contextos. Se disean y planifican en cada momento. Se desarrollan en continua definicin. Son multidisciplinares. La participacin en ellas suele ser voluntaria. Se desarrollan en espacios diversos, no se circunscriben a un aula. Utilizan diversidad de medios y recursos. Son prcticas participativas. Se trabajan en un ambiente de aprendizaje relajado. El proceso global se evala de forma colectiva. Son prcticas educativas profesionales aunque en ocasiones, las lleven a

cabo voluntarios.

A la luz de estas caractersticas podemos decir que la Educacin No Formal esel marco de toda actividad que aunque organizada fuera de los lmites del siste-ma educativo oficial, se organiza, es sistemtica y educativa y facilita el aprendi-zaje tanto a adultos como a nios. Normalmente, todo profesional dedicado a

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las tareas de la Educacin No Formal debe organizar su labor en funcin de lossiguientes mecanismos bsicos que pueden servirle como estructura definitoriade la propia actividad educativa (Colom, 1998, pg. 166):

Qu se quiere hacer, o sea, definir la naturaleza del proyecto. Por qu se quiere hacer, o fundamentacin y definicin de motivos que

apoyan el proyecto planificador. Para qu se quiere hacer, de donde surgirn los objetivos que se buscan. Cunto se quiere hacer, a nivel de metas o logros que se aspiran. Dnde se quiere hacer o definicin del lugar y espacio de accin. Cmo se quiere hacer, a travs de la concrecin de actividades, metodo-

logas, calendario, etc. Quines harn la actividad y la organizacin de los recursos humanos. Con qu se llevar a cabo la actividad y a travs de qu recursos econ-

micos y materiales.

Lo no formal abarca el mbito educativo y lo supera con actuaciones en serviciossociales y programas para el empleo y la formacin. Es, en definitiva, otra formade ensear y aprender. Esta forma de conceptuar el sentido de nuestras accioneseducativas implica educar y educarse a lo largo de toda la vida en contextos msamplios: comunidades escolares, ciudades y sociedades educadoras. La educa-cin necesita de su lado no formal para crear una cultura de puertas abiertasen la escuela y contribuir a aumentar las posibilidades de formacin en el aula,los patios, el recreo y su entorno inmediato, tambin fuera de las horas de clase.

Porque, qu es la educacin sino un proceso natural de crecimiento y humani-zacin de la persona? Se aprende en la familia, en la calle, en la escuela, con losamigos, en la naturaleza, en talleres de oficios, en viajes; en definitiva, educarpara ensear implica aprender para vivir y vivir aprendiendo.

La Educacin No Formal consolidada como paradigma educativo y como con-cepto en el imaginario colectivo comn, cumple una serie de funciones propias.El hecho de no cubrir estas funciones a travs de la prctica de actuaciones edu-cativas no formales arrastrara una prdida de compromiso con la sociedad,dando lugar a un nuevo vaco con la consecuente aparicin de necesidades quela educacin estrictamente formal no alcanza a cubrir. Lo no formal ocupa unpapel con dilogo propio en el teatro de nuestras sociedades.

Todo esto slo afianza ms nuestra conviccin de que la Educacin No Formales escuela para la vida. Sus principales funciones comprometidas con el de-sarrollo de la sociedad son:

Completar el currculo bsico en el mbito de las actuaciones educativasformales con la adquisicin de nuevas competencias que necesitan seraprendidas fuera de los lmites del aula.

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Dar cabida a una gran variedad de reas educativas fundamentales paracompletar el desarrollo pleno e integral de la persona: educacin para lasalud, educacin en valores, para el desarrollo, para el medio ambiente,para el consumo

Crear los cauces necesarios para la educacin permanente a lo largo detoda la vida.

Impulsar espacios y programas de reciclaje y renovacin de competenciasen el mbito laboral.

Ofrecer respuestas educativas a la poblacin adulta. Innovar en mtodos y criterios pedaggicos como el aprendizaje coopera-

tivo, el constructivismo, el seguimiento y aprendizaje autnomo entrealumnos y el aprendizaje por proyectos. La Educacin No Formal es elmbito por excelencia para la innovacin educativa.

Ofrecer respuestas vlidas y de calidad para que menores en riesgo deexclusin social se enfrenten al mundo laboral con una formacin tcnicaadecuada.

Educar a las poblaciones marginales fuera del sistema educativo regladoabrindoles una puerta de vuelta para su nuevo ingreso y continuacin delos estudios bsicos.

Introducir un nutrido y variado grupo de profesionales multidisciplinaresen el terreno de la educacin: psiclogos, trabajadores y educadores socia-les, terapeutas ocupacionales

Producir relaciones de conexin entre ciencias alejadas del terreno peda-ggico que impulsan la formacin holstica de la persona: el arte, las cien-cias ambientales, terapias psicolgicas

La Educacin No Formal como respuesta a necesidades que superan el marcode la Educacin Formal es una va de xito para la prevencin, la educacinintegral de la persona, la formacin ocupacional y la reinsercin escolar o el tra-tamiento educativo de colectivos en riesgo de exclusin social. Como mbitopolifactico, la Educacin No Formal ofrece nuevas formas de comprometernoscon nuestros alumnos y con aquellos ms necesitados que escapan del sistemaformal y precisan de proyectos educativos que les guen en la incertidumbre yla marginalidad social, donde muchas veces, las actuaciones educativas no for-males son su nica oportunidad de crecimiento. Sern estos programas educa-tivos una respuesta eficaz para el 29,9% de los jvenes espaoles que abando-nan prematuramente el sistema escolar? Un rotundo S, cargado de esperanza.

REAS TEMTICAS Y CONTEXTOS DE EDUCACIN NO FORMAL

Estudiar el nacimiento de este mbito educativo supone centrar el inters en labsqueda de respuestas para satisfacer demandas nuevas o diferentes que supe-ran el marco ordinario del sistema formal. Son por tanto, la inclusin; la aten-

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cin a la diversidad social y cultural de las personas; la educacin en valores; laalfabetizacin y la enseanza de grupos marginados, la formacin profesional ola reinsercin social de jvenes en grave riesgo marginacin; algunos de losmbitos de Educacin No Formal en los que trabajan muchos educadores com-prometidos en Centros de Da, Programas de Compensacin Externa,Actividades Extraescolares, Escuelas de Tiempo Libre, Granjas Escuela, Casas deOficio o Programas de Formacin Ocupacional.

La Educacin No Formal cuenta con una gran variedad de programas educativosque se adscriben a mbitos diversos. Si hojea el ndice para la organizacin del pre-sente libro, ste se estructura en base a tres posibles reas que engloban la riquezade los programas educativos no formales: la educacin, los servicios sociales y laformacin y el empleo. Sin embargo, aunque esta clasificacin resulte la ms claray completa, resulta necesario presentar las principales temticas en el mbito de lasprcticas educativas no formales para aportar una visin total en su conjunto9:

La educacin ambiental y la conservacin del patrimonio para la sensibi-lizacin de los ciudadanos en el respeto y cuidado del medio ambiente yel patrimonio histrico cultural.

La educacin social para el desarrollo de las habilidades sociales de gru-pos e individuos.

La educacin ocupacional para la adquisicin de competencias que per-mitan la insercin profesional.

La alfabetizacin de personas adultas. Los programas de desarrollo rural, local y de animacin sociocultural. La educacin para el uso sano y educativo del tiempo libre. La educacin para la salud, la prevencin de enfermedades y la creacin

de hbitos de vida saludables. La educacin para el consumo responsable. La educacin para el manejo, lectura e interpretacin de los medios de

comunicacin. La educacin para la paz, la solidaridad y la cooperacin internacional. La educacin para la igualdad tratando de mejorar las posibilidades de

desarrollo del hombre y la mujer en el trabajo, el hogar, la participacinsocial, etc.

Igual de variada que la temtica de las prcticas educativas no formales, asresultan sus posibilidades en todo tipo de contextos que superan el marco tpi-co del aula de colegio:

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9 EL SIGUIENTE LISTADO TEMTICO EST ELABORADO A PARTIR DE LOS MONOGRFICOS SOBRE EDUCACIN NO FORMAL PUBLI-CADOS POR EL INSTITUTO DE JUVENTUD Y EL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. PARA MS INFORMACIN, CONSULTE LABIBLIOGRAFA.


Contextos socioculturales: Centros de da Centros juveniles y casas de cultura Centros de ocio alternativo Fundaciones y obras sociales Centros de ocio y deportes. Polideportivos Centros de Educacin Ambiental Granjas-Escuela

Contextos educativos: Entidades privadas dedicadas a la formacin Academias Bibliotecas Entidades para la formacin de colectivos especficos Escuelas e institutos fuera de horario lectivo

Contextos sociales: Parroquias Pisos y Casas de acogida Asociaciones Organizaciones no gubernamentales Movimientos sociales Casas y comunidades de barrio

Contextos laborales y administrativos: Centros de salud Centros de servicios sociales Oficinas de empleo Escuelas taller y casas de oficios Empresas privadas

La lista es interminable y da pie para representar el rico campo de formacin de muchosprogramas innovadores que tienen cabida en el mbito de la Educacin No Formal.

Llegados al final de este captulo podramos hacernos una serie de preguntasacerca del futuro de la Educacin No Formal. Puede que el lector que tiene entresus manos este libro llegue a convertirse en el investigador y educador del maa-na que resuelva nuevas dudas y se atreva a innovar an ms en este terreno edu-cativo tan frtil y sugerente:

Debe tender la Educacin No Formal a centrar sus actuaciones paraaunar fuerzas y no dispersarse?

Podra provocar este fenmeno una rigidez en su flexibilidad y versatilidad? Cmo puede elaborarse un modelo de evaluacin que englobe la totali-

dad de las prcticas educativas no formales? Cules son las nuevas demandas que la sociedad reclama de las actua-

ciones educativas no formales?

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Ha llegado la hora de convalidar con certificaciones y crditos oficialeslas actuaciones educativas no formales con las formales?

Cul es el lugar que ocupan las acciones educativas no formales para cali-ficar el currculo en un determinado puesto de trabajo?

Sern las actuaciones educativas no formales el complemento perfecto alas enseanzas regladas?

Educacin Formal, No Formal e Informal actuando juntas, garantizan eldesarrollo pleno de nuestros alumnos?

Sin duda, es sta ltima pregunta la que se encuentra grabada en el corazn detodo educador y que recuerda cuando ve alejarse, con el paso de los aos, a susaprendices. Lo habr logrado?, Sern felices?. Sin embargo, a veces llegamosa olvidar que vivir es un continuo aprender, y es que aprendices somos todos ytoda la vida; alumnos, slo algunos y por unos aos.

Fue la pluma afilada y certera de Oscar Wilde quien escribi que la educacin es unacosa admirable, pero es menester recordar de vez en cuando, que ninguna cosa valiosa parael conocimiento se puede ensear. Puede ser ste, un final un tanto paradjico para uncaptulo de un libro psicopedaggico: lo verdaderamente valioso para el conocimien-to no puede ensearse. Pareciera que en una sola frase echamos por tierra nuestraconfianza en las ciencias educativas! Y si an nos quedan fuerzas para reflexionar, lesanimo a reconocer que, siendo honrados, todo educador necesitar de aprendiz alque ensear, mientras que para aprender, el aprendiz tan slo necesita vivir. Aprenderes vivir, vivir es aprender. Podremos negar la sentencia antipedaggica del poetaingls?, puede ensearse aquello que resulta verdaderamente valioso para el conoci-miento?, y para la vida? Las preguntas no son indiscretas, mas a veces s lo son las res-puestas dijo tambin Wilde. Antes de finalizar estas lneas ya somos capaces de esgri-mir una respuesta indiscreta a la afirmacin de Wilde: Lo no formal es escuela de lavida y en complementariedad con la Educacin Formal e informal, las tres modali-dades educativas, al igual que los tres lados equidistantes de un tringulo perfecto,permiten ensear lo ms valioso para el conocimiento.

3.3. LA EDUCACIN NO FORMAL Y SU INCIDENCIA EN LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y JUVENIL

LA EDUCACIN NO FORMAL EN NUESTRO CONTEXTO SOCIAL

La Educacin No Formal es el proceso de formacin de la personalidad y laadquisicin de conocimientos, actitudes y destrezas que pretende alcanzar las

Francisco MUOZ MARTNPsiclogo Clnico. Psicoanalista

Director del Departamento de Psicoanlisis de Nios yAdolescentes de la Asociacin Psicoanaltica de Madrid.

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finalidades determinadas por la tradicional Educacin Formal, de manera para-lela a sta y particularmente, para poblaciones de alumnos o educandos espe-ciales, utilizando una mayor flexibilidad en el calendario, horarios y duracin delos niveles y ciclos de la educacin, as como una mayor diversidad de mediospara conseguir estos objetivos.

Todas las influencias pedaggicas que las personas con potencial educativo pue-den recibir podran reducirse a tres mbitos fundamentales distintos entre s: elmbito de la Educacin Formal, el mbito de la Educacin No Formal y el mbi-to de la Educacin Informal. Ya se ha trabajado sobre esta temtica en los cap-tulos anteriores. Por Educacin Formal entendemos la oferta educativa sistema-tizada, planificada, profesionalizada, en definitiva, formalizada, que suele serla que recibimos en el sistema escolar tradicional (ej.: la educacin primaria denuestro sistema escolar.) Por Educacin No Formal, as pues, entendemos todala influencia formativa recibida mediante otros programas educativos desarro-llados en instituciones paralelas al sistema escolar oficial pero no incluidas en l.Este tipo de educacin debiera gozar de las mismas caractersticas: planificacin,profesionalizacin, intencionalidad, organizacin, etc., que la enseanza formal;pero su prctica se imparte fuera del sistema escolar en instituciones de carcterpblico o privado, confesionales o aconfesionales. Finalmente, por EducacinInformal se entiende aquella procedente de todos los estmulos educativos quecaptamos en nuestro entorno sociocultural y que no se encuadran en los ante-riores tipos de educacin descritos: Formal y No Formal (un ejemplo podra serla educacin que cualquier persona recibe en el mbito familiar por medio delos canales de transmisin de la informacin tpicos de este contexto: modelosparentales, comics, televisin, juegos informticos, etc.).

Las primeras definiciones que se han dado de la Educacin No Formal por ins-tituciones oficiales o no gubernamentales, como sera el caso de UNICEF -entretantas otras- sealan de manera unvoca que la educacin ofrecida fuera delmbito escolar oficial es cualquier actividad educativa, organizada y sistemti-ca, que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal, a fin de pro-porcionar una tipologa especialmente seleccionada de aprendizaje dirigida a subgru-pos especficos de la poblacin infantil, adolescente, juvenil o adulta por igual.

Plantear que se trata de cualquier actividad educativa indica que la EducacinNo Formal puede estar integrada por un amplio y diverso abanico de activida-des tanto formativas como de aprendizaje.

Por otra parte, al sealar la existencia de una tipologa selecta de aprendizaje seindica que no es necesario impartir todos los contenidos que tradicionalmentecorresponden a una concepcin integral de la enseanza, sino aquellos dirigidosa ciertos colectivos especficos de la poblacin que resuelvan mejor las carenciasdetectadas y consigan alcanzar determinados objetivos.

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Finalmente, al establecer que la Educacin No Formal est dirigida a subgruposespecficos de la poblacin, indica que este tipo de educacin no se dirige atodas y cada una de las personas que integran la sociedad, sino que est conce-bida fundamentalmente para aquellos colectivos que por determinadas razonesrequieren esta forma de aprendizaje; es decir, nios, adolescentes y jvenes mar-ginales, grupos culturales minoritarios, inmigrantes, campesinos, etc.

Por todas estas razones y enfoques que han caracterizado esta va no formal deimpartir formacin y enseanza desde sus inicios, son por las que durantemucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una edu-cacin de segundo orden, y concit mucho rechazo por parte de aquellos que seoponan a la existencia de actividades educativas y formativas de menor nively al margen de los cauces tradicionales instituidos.

La Educacin No Formal, no convencional, alternativa, ofrecida al margen de laescuela tradicional, es aquella donde fundamentalmente el sistema de influenciaseducativas se comparte entre un amplio abanico de agentes educativos, inclu-yendo a las familias y a la comunidad en general, y donde el papel del maestro,del profesor o del educador profesional disminuye su papel protagonista, convir-tindose junto a otros agentes en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ampliando este concepto, podemos sealar que la modalidad No Formal abar-ca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera delos centros educativos, con programas desarrollados con metodologas en losque pueden participar tambin la familia y la comunidad, dentro de una filoso-fa de concertacin interinstitucional de los sectores pblicos y privados, ydonde la dimensin de las acciones educativas no est dirigida exclusivamentea los menores en edad escolar, sino a todos aquellos colectivos especiales deindividuos que configuran e integran el amplio espectro del contexto social.

La flexibilidad de esta modalidad de enseanza permite adecuar su oferta a lascaractersticas, requerimientos, intereses y prioridades de estos colectivos y a lasespecficas condiciones geogrficas, socioculturales y econmicas del medio, ascomo adecuar a esta empresa tanto los servicios como los recursos con que secuenta para alcanzar los objetivos programados.

As pues, el tipo de educacin ofrecido por la va no formal va mas all de losenfoques tradicionales estrictamente pedaggicos y psicolgicos instituidos,concibindose como un proceso de formacin, educativo y socializante, amplioy mediante el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran parahacer frente a los problemas de los colectivos especiales de individuos presen-tes en el mbito social.

Teniendo en cuenta estos razonamientos podemos adelantar que no existe unnico modelo organizativo de Educacin No Formal, sino muchos y posibles

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modelos determinados por las propias condiciones y necesidades donde se hande aplicar. Algunos de los posibles modelos puestos en prctica hasta el momen-to actual han sido los centrados en el hogar familiar, los centrados en parientesy otros adultos del entorno familiar, los modelos centrados en un programa inte-gral de atencin psico-social, los modelos de atencin grupal e, incluso, losmodelos basados en la Educacin Informal.

Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de losexpuestos, pero en trminos generales, estas son las variantes o alternativas msusuales, y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un pas determi-nado; aunque, en ocasiones, pueden existir varias formas organizativas en un mismoterritorio, pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad.

Veamos algunos aspectos tanto positivos como negativos de estos programas noformales de intervencin educativa.

Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos esposible aumentar considerablemente la cobertura de atencin y educacin delos menores desescolarizados, lo cual resulta a veces muy difcil de conseguirmediante la va institucional, indudablemente mucho mas costosa y compleja.

Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promocin de lafamilia, que incrementa as su potencial educativo debido a la accin directa quese realiza con ella.

La participacin de la comunidad, la incorporacin de la mujer a la vida laboraly la implicacin social de la familia y de otras instituciones sociales constituyen,a su vez, aspectos positivos de la realizacin de estos programas educativos noconvencionales.

Los programas educativos no formales generan una mejora en las condicionesbio-psico-sociales de vida de los colectivos implicados, los hbitos de alimenta-cin, la prctica de otros hbitos higinicos, sean fsicos o mentales y la influenciaen la prevencin de problemas sociales en los menores, la familia y la comunidad,que muestran mayores niveles de respuesta social, son aspectos derivados de laparticipacin en dichos programas.

Los resultados de la aplicacin de estos programas son a veces de carcter inme-diato, pues se ha comprobado, sobretodo en el caso de la intervencin concolectivos marginales de jvenes y adultos que generan secundariamente unmayor porcentaje de ingreso a la escuela de los nios y una permanencia msestable, con menores ndices de fracaso escolar.

Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten suaplicacin en las ms dismiles condiciones geogrficas, tales como zonas comu-nales, hospitales y centros de salud, centros de trabajo, servicios sociales de des-

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arrollo humano, comedores populares, zonas urbanas perifricas, zonas agrcolasde cosecha, cooperativas agrcolas e industriales, etc. entre muchas otras.

Por la adaptacin curricular de sus actividades a las condiciones propias de loscolectivos especiales de muchas comunidades urbanas o rurales, los programaseducativos no convencionales asumen un marcado carcter multicultural, locual coopera positivamente con la aceptacin social de los grupos minoritarios,los jvenes marginales y de zonas campesinas, entre otros factores sociales.

No obstante, a los programas educativos no formales se les suelen sealar confrecuencia determinadas deficiencias y aspectos negativos. Uno de los msdifundidos es la clsica cuestin de si este modelo alternativo realmente alcanzalos logros del desarrollo psicopedaggico previsto oficialmente para los meno-res, y si puede aspirar a equipararse con los que se alcanzan por la va institu-cional formal. Esto solamente podr definirse mediante la realizacin de inves-tigaciones que comprueben, al menos tres datos:

a) El nivel de desarrollo alcanzado por los nios a partir de su incorpora-cin al programa, en las esferas intelectual, motriz, de lenguaje y socio-afectiva.

b) La preparacin adquirida por las familias para realizar acciones estimu-lantes del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuacin social de las mismas.

c) El impacto social causado por el programa en la comunidad.

Estos tres factores condicionan el xito que puedan tener estos programas, y sucomprobacin experimental es la va que puede dar una respuesta definida aesta cuestin.

La insuficiente atencin dedicada hasta el momento por las instancias oficialesconstituye otra deficiencia de estos programas educativos, lo que se une a lapoca flexibilidad de la administracin pblica a adecuar las normas administra-tivas requeridas y responder a las caractersticas diversificadas que demanda estetipo de educacin.

La escasa sistematizacin y evaluacin de estas modalidades de intervencineducativa es otro problema importante, an ms agudo del que presenta la vainstitucional oficial, lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos pro-gramas sin que exista una comprobacin efectiva de su calidad y de su eficacia.

Para terminar esta breve exposicin podemos aadir que la concepcin de queestas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles, adolescentesy juveniles en situacin de riesgo, como son los colectivos de poblacin mar-ginales, limita la posibilidad de su extensin a los menores y familias de otroscontextos sociales que no estn en situacin actual de riesgo, pero que, por di-ferentes motivos, no pueden asistir regularmente a las instituciones oficiales yprivadas o quedan excluidos de las mismas por acumulacin de fracaso escolar.

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Es por ello que se hace imprescindible que, para consolidar los logros y paliarlas deficiencias, se diseen y validen programas realmente cientficos de estasmodalidades, que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales.

INFLUENCIA DE LA EDUCACIN NO FORMAL EN LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y JUVENIL

La adolescencia, como fase de la vida distinta de las dems no existi hasta finalesdel siglo XVIII. Se atribuye a Jean-Jacques Rousseau la invencin o el descubri-miento de la importancia que tiene la adolescencia en el conjunto del desarrollodel ser humano. Rousseau comunic al mundo moderno, en su libro Emilio, elparticular problema humano que se plantea cuando un nio se prepara para asu-mir las responsabilidades sexuales y morales de la edad adulta. Ciertamente esteproblema siempre existi, pero esperaba ser descubierto y tratado con deteni-miento. Exista desde las primeras civilizaciones cazadoras-recolectoras y desde laantigedad griega y romana hasta llegar al perodo histrico de la Ilustracin fran-cesa. La intencin de Rousseau fue que la parte cuarta del libro Emilio, dedica-da al perodo de la adolescencia (entre los quince y los veinte aos), desarrollarasus teoras morales y educativas ms importantes. Rousseau relata la adolescenciade Emilio como un segundo nacimiento. Durante la adolescencia el ser huma-no nace verdaderamente a la vida y nada de lo humano le es ajeno. Las pasio-nes sexuales de la adolescencia lo empujan ms all del amor a l mismo, hacia elamor a la humanidad. El advenimiento del impulso sexual es la verdadera base delas relaciones del hombre con su especie y de todos los afectos de su alma.

La idea de que la adolescencia es un segundo nacimiento fue retomada porStanley Hall en su monumental obra publicada en 1904 en dos volmenes:Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology,Sex, Crime, Religin and Education. Stanley Hall describi la adolescencia como laltima gran ola del crecimiento humano, una ola que arroja al nio a las ori-llas de la edad adulta, tan relativamente indefenso como tras un segundo naci-miento. Para Stanley Hall como para Rousseau, la adolescencia era el punto departida para alcanzar una etapa ms elevada de la humanidad.

Casi cien aos despus nos encontramos an ante la necesidad de crear unadefinicin que pueda aplicarse universalmente. Debido a los importantes cam-bios que han ocurrido y que siguen ocurriendo en nuestra propia sociedad, lasdefiniciones que podran haber sido adecuadas hace veinte aos ya no son acep-tables, as como las de hoy, acaso sern inservibles dentro de diez aos.

En nuestros das, muchas personas tienden a considerar a los adolescentes comosi fueran brbaros inmorales, o bien jovencitos de cabeza hueca, que prontocrecern y superarn sus modos torpes y fastidiosos. Los historiadores socialesmodernos nos dicen que todo este asunto de la as llamada adolescencia no es

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ms que un invento de esos dos idealistas romnticos que fueron Jean-JacquesRousseau y G. Stanley Hall.

La adolescencia, una larga etapa de transicin entre la niez y la edad adulta, noes meramente el lapso de tiempo invertido por el cuerpo del ser humano enalcanzar el desarrollo fsico y sexual definitivos. La adolescencia es tambin lafase crtica durante la cual el ser humano intenta aceptar el proceso de cambioque le conducir a la obtencin de la toma de conciencia de la realidad de smismo y de su propia identidad.

Todos los cambios corporales y psicolgicos, todos los interrogantes sobre su pro-pia realidad provocan en los adolescentes unos comportamientos, a veces contra-dictorios (crticos y despectivos o emotivos y entusiastas) en los que se alternanpor una parte la desazn y la desesperanza y por otra la ternura y la violencia.

El adolescente no solo se define con relacin al grupo de semejantes o al grupode adultos de referencia; no solo intenta integrarse en estos grupos intentandotransformarlos para hacerlos ms aceptables a sus ideales sino que, tambin, eladolescente dirige su atencin hacia s mismo, pretendiendo encontrar no slosu propia identidad, sino tambin sus propios lmites fsicos y mentales.

Para llevar a cabo esta bsqueda, el adolescente suele recibir el estmulo, a vecespositivo y otras negativo, de los abundantes y poderosos medios que la sociedadpone a su disposicin tan pronto como se convierte en un consumidor habitual:viajes, todo tipo de prcticas y actividades sociales, polticas y religiosas, televi-sin, cine, msica, drogas, etc.

En el mejor de los casos, consciente de su impotencia y de la vanidad quesupondra pretender cambiarse totalmente a s mismo o reformar rpidamenteun mundo que le parece rgido y opresor, el adolescente, en el mejor de loscasos, acaba por intentar modificar algunos aspectos de s mismo y contribuir acambiar en alguna medida otros de la realidad externa, con el fin de poder adap-tarse al mundo que le rodea.

La expresin de inconformismo de los adolescentes suele ser la vlvula de escapea la gran presin, interna y externa, a la que, generalmente, estn sometidos. Poruna parte, a causa de los cambios corporales que sufre y a la presin de sus impul-sos internos (agresivos y sexuales) y, por otra, a causa de la necesidad de adaptar-se a la dinmica de la sociedad, realizando grandes esfuerzos por adaptarse a suentorno y al mundo en general que les ha tocado vivir. Esta situacin les lleva abuscar su propia identidad y a formular criterios de vida no siempre acertados oexitosos.

Ante esta situacin de ambivalencia, el adolescente tambin puede llegar a abrigarla esperanza de conservarse a s mismo inmodificado, intentando no transformar-se ntegramente y no llegar a ser como los adultos que rechaza. Las prcticas edu-

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cativas no formales ofrecen un rico elenco de experiencias educativas donde abor-dar los conflictos y duelos de los que venimos hablando en estas lneas.

EXISTE UNA NICA FORMA DE DESARROLLARSE Y ALCANZAR LA MADUREZ?

Se sabe que las experiencias de los adolescentes son mltiples y diversas. Por lotanto es importante que los adultos revisemos nuestra concepcin acerca de laexistencia de un nico e inmodificable camino de desarrollo. Lo fundamental dela vida es el ser (frente al tener), y este ser tiene que poder reinventarse porcada ser humano en cada edad de su proceso evolutivo.

Los estudiosos de la infancia, en su deseo de ofrecer una imagen de la misma, inte-gral y universal, han cado en una tendencia eliminatoria de estas diferencias. Esobvio que en cada uno de nosotros existen diferentes aspectos; es decir, como otraspersonas que irn conformndose a travs de cada una de las etapas del desarrollopsquico y social hasta conseguir dar forma a un tipo caracterstico de personalidad.

Por ejemplo, en algunos sujetos la caracterstica dominante de su personalidadser lo intelectual, todo lo relacionado con el pensamiento, mientras que enotros ser el campo de la afectividad, y en otros todo lo vinculado a las rela-ciones sociales o a los valores morales.

No es fcil integrar todos los comportamientos de cada uno de los adolescentesen un esquema nico. No debemos olvidar que lo que en realidad existe sonseres humanos diferentes, individuos, jvenes adolescentes y, debido a ello,son sujetos abocados a una gran variabilidad.

Pretender que una determinada caracterstica o comportamiento de la adoles-cencia sea por s misma la definicin de esta etapa de la vida sera como excluirde la normalidad todas las facetas personales e individuales que no se cieran aese enfoque limitado.

EL ADOLESCENTE CONFLICTIVO. LA BSQUEDA DE UN SENTIDO A LA VIDA

Un famoso personaje norteamericano visitaba en cierta ocasin una ciudad alnorte de su pas y le llam la atencin un joven a quien vea todos los das tum-bado en el csped. Entabl con l la siguiente conversacin:

Slo podrs conocer la fuerza del vientocuando camines en oposicin a l

nunca cuando te dejes llevar por l.C. S. Lewis

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yeme, t no estudias?. No tienes ninguna ocupacin?

Cmo cul? dijo el chico, entreabriendo un ojo.

Podras estudiar.

Para qu?

Para ingresar ms tarde en la Universidad.

Para qu?

Para obtener un ttulo y poder trabajar.

Para qu?

Para poder ganar mucho dinero.

Para qu?

Para que puedas adquirir una buena casa y muchas otras cosas contestaquel hombre ya un poco perplejo.

Para qu?

Para que en tu vejez disfrutes de lo que tienes y descanses.

Pues eso es justo lo que estoy haciendo ahora: descansar respondi elchico, ante el sorprendido ciudadano americano.

A la gente joven no se le pueden hacer planteamientos como los que este perso-naje ofreca a aquel chico. Con ideales de ese tipo es difcil dar sentido a la vida denadie y pueden estar en la base de muchas situaciones de fracaso escolar y social.

Y el caso es que a veces, con los convencionales y limitados ideales propuestospor la familia y la escuela tradicional, podemos dar a los jvenes bastantes moti-vos para pensar as. Esto se une a que la etapa adolescente se caracteriza por lapresencia de un cierto aire desmitificador, como el que asumen las personas quecreen que ya lo han visto y probado casi todo -y casi siempre con cierta decep-cin- no encontrando ya sentido a casi nada. Los adolescentes y los jvenes, engeneral, pueden pasar por una fase en la que parece que para ellos lo importan-te fuera slo lo inmediato, no atrevindose a creer en nada ms, porque tienenmiedo a experimentar una decepcin posterior. Prefieren creer en pocas cosas yesperar en casi nada, porque as se sienten mucho ms seguros.

Cuando veamos que les sucede algo de esto, hay que procurar darles nimos yrespaldar su confianza en s mismos. Decirles que es mejor soar un poco aun-que luego a veces uno se equivoque. Tener esperanza, aunque a veces se veadefraudada. Se trata de apostar por algo en la vida, sin resignarse a que todo sigaen la mediocridad.

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Cuenta la tradicin que, en cierta ocasin, un bandido fue a matar a Buda. YBuda le dijo: Antes de matarme, aydame a cumplir un ltimo deseo: corta,por favor, una rama de ese rbol.

El bandido le mir con asombro, pero viendo que Buda era pacfico y no reac-cionaba violentamente, resolvi concederle aquel extrao ltimo deseo, y de untajo hizo lo que Buda le haba pedido.

Pero luego Buda aadi: Ahora, por favor, vuelve a pegar la rama al rbol, paraque siga floreciendo.

Debes estar loco -contest el bandido- si piensas que eso es posible.

Al contrario -repuso Buda-, el loco eres t, que piensas que eres poderoso por-que puedes herir, matar y destruir a tu antojo. Eso es cosa fcil, cosa de nios.El verdadero poder lo tiene quien sabe crear y curar.

Para destruir, para arrasar, para gritar de forma estril, para estar diciendo siem-pre que todo esta mal, que no es esto..., para todo eso no hace falta arte, ni cien-cia, ni esfuerzo, ni cualidades especiales.

No obstante todo, siempre es preferible la rebelda tpica del joven adolescenteal estril conformismo burgus, porque no estar satisfecho del mundo en el quese vive y querer cambiarlo es algo digno de alabanza. Pero la rebelda, que esnecesaria, debe reunir ciertas condiciones y quiz la primera sea saber contraqu nos estamos rebelando.

Si nos rebelamos contra el mal, contra la injusticia, contra la mediocridad... esimportante empezar por el mal, la injusticia y la mediocridad que se encuentraen nosotros mismos. No podemos ser como esos rebeldes de pacotilla que niestudian, ni dan ni golpe, que no pueden ponerse frente a nadie como ejemplode nada. Esto ms que rebelda son ganas de incordiar.

La historia est llena de ejemplos de rebeldes que cuando alcanzaron algnpoder se volvieron burgueses. Y de rebeldes que, frente al fracaso de sus pro-puestas se convirtieron definitivamente en personas resentidas que slo sabanhacer crtica destructiva.

Es muy fcil decir q

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