índice valores en movimiento. la actividad física y el deporte como

COLECCIÓN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

En 1994 apareció el primer número de unas publicaciones monográficas con el título general de"SERIE ICd DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DEL DEPORTE". Esta publicacióndel Consejo Superior de Deportes tenía como objetivo satisfacer la demanda de informacióncientífica especializada, difundiendo los trabajos que, en la mayoría de los casos eran elresultado de proyectos de investigación subvencionados por el propio organismo y los cuales,por su calidad, actualidad y rigor científico, se consideraban de interés para los especialistas.

Al cabo de varios años, la demanda de este tipo de información sigue vigente, pero se ha vistola necesidad de atender también otras demandas y difundir informes técnicos, estadísticas yestudios que, siendo de gran interés para determinados sectores, no tenían cabida en la serieinterpretando su título en un sentido estricto.

Este es el motivo que llevó al editor a crear, en 2001, un nuevo título de colección más amplio ycon una imagen nueva - "Estudios sobre Ciencias del Deporte" - , bajo el cual continuará, porun lado, con el mismo planteamiento de calidad y rigor científico la Serie de Investigación. Aligual que en la etapa anterior, los trabajos que se publican en la misma son seleccionados por unComité Científico, y están sujetos a la "Normativa General para la presentación de trabajos" delPrograma de publicaciones del Consejo Superior de Deportes.

Por otra parte, se inició, con numeración independiente y dentro de la misma colección, unanueva"Serie de Informes", con contenidos y objetivos diferentes que se seleccionarán con loscriterios adecuados para satisfacer las necesidades de distintos sectores de destinatarios sobretemas y aspectos de actualidad .

Las referencias bibliográficas correspondientes a los artículos publicados en la colección"Estudios sobre Ciencias del Deporte", elaboradas por el Servicio de Documentación, se remitenpara su inclusión en la base de datos bibliográfica SPORTDISCUS.

45

PVP: 7,90 €I.V.A. Incluido

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

C/3

S EN MOVIMIENTO.CTIVIDAD FÍSICA YORTE COMO MEDIO

ACIÓN EN VALORES

ESTUDIOS SOBRECIENCIAS DEL DEPORTE

VALORES EN MOVIMIENTiLA ACTIVIDAD FÍSICA

EL DEPORTE COMO MEDÍDE EDUCACIÓN EN WALOFF

M

CONSEJO SUPERIORDE DEPORTES

ÍNDICE

VALORES EN MOVIMIENTO.LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE

COMO MEDIO DE EDUCACIÓN EN VALORES

Compilación y Coordinación científica:Luis Javier Duran González y Pedro Jesús Jiménez Martín

Pág.La Actividad Física y el Deporte: una oportunidadpara transmitir valores(Physical activity and sport: a chance to transmit social valúes)Duran González, L.J 9

La actividad física y el deporte como instrumentos educativosy de integración social con jóvenes socialmente desfavorecidos:una experiencia en el programa de aulas-taller y garantía socialde la Comunidad de Madrid(Physical activity and sport as educational and social integrationinstruments with disadvantaged young people: an experimentin the program oí classroom-workshops and social guaranteein the Madrid región)Jiménez Martín, P.J.; Duran González, L.J.; Gómez Encinas, V;Rodríguez Pérez, J.L 25

Modelos de Intervención para Prevenir la Violencia a travésde la Actividad Física y el Deporte: Modelo de Donald Hellison(Intervention Models in violence prevention through physical activityand sport: Donald Hellison 's Model)Jiménez Martín, P.J 45

- N° 45Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie de Investigación

MINISTERIO DE EDUCACIÓNY CIENCIAConsejo Superior de Deportes

Modelo de Intervención para educar en valores a través del fútbol:una experiencia con niños entre ocho y once años en el Colegio Mirabal(Intervention Model to edúcate in valúes through soccer:An experiment with children of between 8 and 11 years oídat Mirabal School in Madrid)Gutiérrez del Pozo, D 67

Marco legal de la Educación Física en las Unidades de CurrículoAdaptado de la Comunidad Foral de Navarra.La importancia de la Educación Física en la transmisión de valoresa jóvenes social mente desfavorecidos(Legal framework of Physical Education in Adapted Curricular Unitsin the Regional Community of Navarre. The importance of PhysicalEducation in valúes transmission to underserved youth)Pardo García, R 103

El deporte como instrumento para el desarrollo de la capacidadcrítica de los adolescentes(Sport as an instrument for developing critical ability in adolescents)Prat i Grau, M.; Soler i Para, S.¡Ventura i Vall-llovera, C; Tirado Ramos, M. A 127

- N° 45Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie de Investigación

MINISTERIO DE EDUCACIÓNY CIENCIAConsejo Superior de Deportes

UNA OPORICA Y EL DEPORTE:

ANSMITIR VALORES

YSICAL ACTIVITY AND SPORT:TO TRANSMIT SOCIAL VALÚES

Javier Duran González

Dirección para correspondencia:Javier Duran GonzálezUniversidad Politécnica de MadridFacultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte -INEF-C/ Martín Fierro, s/n28040 MadridFax: 913 36 40 69Tel.: 913 36 40 41E-mail: [email protected]

La Actividad Física y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

Luis Javier Duran González

Doctor en Ciencias Políticas y Sociología por la UniversidadComplutense de Madrid.

Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física ydel Deporte -INEF- (Universidad Politécnica de Madrid).Especialista en el fenómeno de la Violencia en el Deporte y en latransmisión de valores a través del Deporte. Miembro de laComisión Nacional contra la Violencia en los Espectáculos

Deportivos, y Presidente del Observatorio del Racismo y la Intolerancia en el Deporte.

Resumen:

En el presente trabajo se presenta el grupo de investigación que desde 1998 vienedesarrollando sus trabajos en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte-INEF- de la Universidad Politécnica de Madrid en el ámbito del Deporte y los Valores.

Tras exponer una serie de principios teóricos esenciales que fundamentan nues-tra filosofía y nuestra forma de entender la indagación científica en el área de la acti-vidad física y el deporte, se repasan las principales líneas de estudio e investigaciónque el grupo viene desarrollando.

Palabras clave:

Actividad Física, Deporte, Valores Sociales, Ética.

Abstract:

A research team from the Faculty of Physical Activity and SportSciences - INEF- at the Polytechnic University of Madrid has been working since 1998on the relationship between sport and social valúes. In this paper the groupand the work carried out are presented.

First of all, a synthesis is presented of the essential theoretical principies on whichour philosophy and our understanding of scientific research in the área ofphysicalactivity and sport are based. Then the main lines of study and research of the groupare reviewed.

Key words:

Physical activity, Sport, Social Valúes, Ethics.

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006 11


LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE:UNA OPORTUNIDAD PARATRANSMITIR VALORES

1. INTRODUCCIÓN

En Octubre de 2003, el Consejo Superior de Deportes y Eurofan organizaron unSeminario sobre Prevención de la Violencia en el Deporte. Situación en España y perspec-tivas europeas.

Amablemente fuimos invitados a exponer los trabajos que desde hace años veni-mos desarrollando un grupo de docentes e investigadores en la Facultad de Cienciasde la Actividad Física y el Deporte -INEF- de la Universidad Politécnica de Madridsobre el Desarrollo de Valores a través de la actividad Física y el Deporte. Fruto de aque-llas comunicaciones que allí se presentaron surge ahora esta publicación que el ConsejoSuperior de Deportes, a través de su Centro de Documentación y Publicaciones, nosposibilita. Desde aquí nuestro más sincero agradecimiento.

2. ANTECEDENTES

En 1996 se constituye en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte-INEF- de la Universidad Politécnica de Madrid un grupo denominado "Deporte yValores" con la finalidad esencial de formar y concienciar sobre las enormes potencia-lidades de la actividad física y el deporte para educar en valores y favorecer el des-arrollo moral de nuestros alumnos y alumnas.

Con el paso de los años esta línea de formación se ha visto reflejada en el propioPlan de Estudios de nuestro Centro, ya que en la actualidad nuestros alumnos de laFacultad pueden cursas una serie de materias que les forman en esta dirección.Concretamente: Sociología del Deporte (troncal de 2° curso); Deporte y Valores (optati-va de 3o curso); Modelos de Intervención y Técnicas de investigación para educar en valo-res a través de la actividad física y el deporte (libre elección de 4o curso) y una asignatu-ra en el programa de doctorado que se viene impartiendo desde hace siete años: Deportey Valores Sociales, propuestas de intervención.



A continuación exponemos los principios básicos que han guiado nuestra tarea,así como las dos grandes líneas de investigación que venimos desarrollando.

3. PRINCIPIOS BÁSICOS

El grupo partía de una serie de principios que para nosotros resultaban esenciales.

3.1 Implicaciones éticas de la tarea científico-pedagógica en el ámbitode la educación física y el deporte

Teníamos muy claro que queríamos contribuir desde nuestro ámbito universitarioa una mejora en la comprensión del fenómeno deportivo pero también una transfor-mación del mismo conducente a su rearme moral. No queríamos que nuestros traba-jos permanecieran encerrados en una atalaya universitaria elitista, sino que se abrie-ran a la mejora de nuestra propia sociedad y de las comunidades donde nos ubicamos.En definitiva que la ciencia puede ponerse al servicio de la mejora y la transformaciónde la realidad social.

3.2 El componente valorativo de la educación física y el deporte

Es incuestionable que toda educación transmite valores. Seamos o no conscientes deello, cualquier educador, a la par que transmite conocimientos y técnicas, también seconvierte en un modelo vital para sus alumnos.

La educación física y el deporte no son una excepción. Profesores y entrenado-res, lo quieran o no, no sólo están educando física y técnicamente, están influyendoen la formación humana de sus alumnos. Educadores y técnicos deportivos son refe-rentes esenciales para sus alumnos o deportistas. Con sus comportamientos y acti-tudes, a la par que competencias motrices o destrezas deportivas, están transmitien-do valores éticos y morales. Por ejemplo: actitudes sexistas o no sexistas; una atenciónprivilegiada hacia los más dotados o una preocupación general por todos sus alum-nos y en especial por los menos aptos; un interés especial por el resultado deporti-vo o por el contrario una predisposición a valorar todo el proceso de aprendizaje;una especial preocupación por el éxito y el reconocimiento social o por valores comola amistad, la cooperación, el altruismo, la autonomía, la deportividad, el juego lim-pio, etc.

El educador debe comprender además que si pretende educar moralmente a tra-vés del deporte más importante que sus discursos teóricos sobre los principios éticosfundamentales, va a ser el modo en que él mismo se comporte en las clases y en elterreno de juego junto a sus alumnos.

Si toda educación tiene siempre un componente moral irrenunciable, pues a travésde ella formamos el carácter y la personalidad de nuestros alumnos, en definitiva leshacemos personas, debemos entender que la educación nunca puede ser neutral.

14 Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n" 45,2006


El no tomar partido educativamente por ciertos valores implica estar apoyando implí-citamente otros, por ejemplo los ensalzados socialmente una y otra vez por los mediosde comunicación. En nuestro ámbito es evidente. Si en un patio de un colegio nos limi-tamos a dejar un balón de fútbol en el suelo y que sean los propios niños y niñas losque decidan qué hacer, pronto veremos jugando a los niños más aptos, mientras elresto de sus compañeros menos habilidosos, y la práctica totalidad de las niñas, per-manecerán al margen de dicha actividad. Inhibirnos de utilizar el deporte escolar einfantil para fomentar una educación física integradora y no sexista, es tomar partidopor el modelo deportivo que glorifican los medios de comunicación: un deporte selec-tivo y excluyente. Es como si"por defecto"siempre apareciera dicho modelo.

Ante esa falta de neutralidad, se hace muy importante comprometerse conscien-te, clara e intencionadamente, por aquellos valores que merecen ser conservados ytransmitidos a futuras generaciones.

Desgraciadamente en nuestro ámbito físico-deportivo, al igual que sucede en otroscampos de la educación, es frecuente observar una dejación y falta de compromiso alrespecto. Es más, el tomar partido por los valores éticos en el deporte no resulta senci-llo ya que requiere muchas veces nadar contracorriente.

3.3 La potencialidad del deporte para educar en valores

Una pregunta que tradicionalmente se vienen haciendo los especialistas es: ¿Eldeporte puede considerarse un medio adecuado para la transmisión de valores?

Podemos adelantar que no existe una opinión unánime al respecto.

Son bastantes los autores que consideran que el deporte configura un ámbitoextraordinario de educación ética y transmisión de valores (Carranza & Mora, 2003;Gutiérrez, 2003; Velázquez et al., 2003). Los motivos que se han dado son diversos:

En primer lugar por su carácter lúdico y atractivo para muchos niños y jóvenes. Sonmuchos los profesionales que trabajan en servicios sociales que saben hasta qué puntoiniciativas deportivas favorecen la asistencia de muchos jóvenes desmotivados quemuy difícilmente responden a otro tipo de programas dirigidos para ellos. Conseguirsu presencia activa al menos es de vital importancia para iniciar con ellos una laborsocioeducativa de mayor calado

En segundo lugar porque su carácter vivencia! y las múltiples relaciones interpersona-les que conlleva su práctica, pone en juego afectos, sentimientos y emociones con más faci-lidad que otras disciplinas más. Es bien sabido que una buena educación en valores debeatender no sólo a la dimensión reflexiva (no basta con la mera información o con largosdiscursos lanzados desde posiciones privilegiadas y muchas veces distantes y poco con-vincentes), sino también a la conductual y afectiva. Pocos ámbitos como la educación físi-ca y el deporte para trabajar las tres dimensiones anteriormente reseñadas.

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n° 45, 2006 15


En tercer lugar por la gran cantidad de situaciones conflictivas y consecuencias mora-les que conlleva la competición. El deporte ofrece un campo extraordinario de refle-xión moral a partir de la propia experiencia deportiva de los niños y jóvenes. Si lesdamos la oportunidad de hacerlo les ayudaremos a tener en consideración puntos devista diferentes al propio con lo que superarán actitudes egocéntricas y se favorecerásu desarrollo moral.

Por todo lo anterior se puede afirmar que el deporte no sólo se presta a ser utili-zado como un recurso educativo, sino que proporciona un contexto excepcionalmen-te bueno para el desarrollo de cualidades intelectuales, afectivas, motrices y morales.

Algunos especialistas incluso, ante la creciente preocupación por problemas socia-les como la delincuencia y la violencia juvenil, la marginación académica de ampliossectores estudiantiles, el consumo de drogas, etc., han creído ver en el deporte, tantodesde el ámbito de la educación formal como no formal, una herramienta educativamuy valiosa para hacer frente a dichos fenómenos.

Esta visión optimista de que la práctica deportiva contribuye de manera intrínse-ca a la formación del carácter y al desarrollo de ciertos rasgos morales socialmenteaceptables no es compartida por todos los especialistas. Hoy en día esta creencia seencuentra fuertemente cuestionada.

Una crítica tradicional se dirige hacia la propia naturaleza selectiva de la compe-tición, que en demasiadas ocasiones se convierte en un duro y despiadado procesoque impulsa a los deportistas a la búsqueda de procedimientos para sobresalir y paratriunfar que frecuentemente legitiman formas de actuación que van más allá de losprincipios éticos que se supone que deben respetar, a veces con la complicidad delentorno social (entrenador, compañeros, espectadores, medios de comunicación...).Lo peor de ello es que dichos valores se proyectan y extienden al aprendizaje depor-tivo de niños y niñas, que tratan de imitar estos malos ejemplos. Es bien sabido quemuchos programas deportivos competitivos infantiles y juveniles, tal y como se vie-nen habitualmente desarrollando, no favorecen el desarrollo moral ni virtudes comola honestidad o la justicia.

Se hace necesario por tanto superar la idea de que el deporte transmite per se cua-lidades morales; debe asumirse, en cambio, que la actividad deportiva como todo ins-trumento es neutro (Heinemann, 2001), que puede tener un enorme potencial educa-tivo, pero en la medida en que se contemple al deporte de manera instrumental, esdecir que se regulen de forma adecuada las condiciones en que tiene lugar la prácti-ca deportiva.

En este sentido no es suficiente limitarnos a exponer a niños y jóvenes a una sim-ple práctica deportiva y a las interacciones propias derivadas del juego ya que la activi-dad física y el deporte, en sí mismos, no son generadores de valores sociales; por el con-trario se va a requerir una verdadera intervención educativo-deportiva con una finalidad

16 Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006


ética y moral. Necesitaremos utilizar modelos teóricos apropiados y programas específicos deintervención: objetivos concretos, actividades y estrategias prácticas que los hagan ope-rativos, y unas técnicas de evaluación que nos permitan confirmar si se ha producidouna mejora en los valores y actitudes de nuestros alumnos tras nuestra intervención.Incluso profesores y entrenadores a priori de acuerdo con la necesidad de transmitirvalores a través del deporte, fracasan por no contar con modelos serios y rigurosos enlos que apoyarse (Balibrea, Santos, & Lerma, 2002).

La síntesis de los dos apartados precedentes nos conduce a la enorme importan-cia que adquiere el compromiso del educador.

El deporte como acabamos de ver constituye un medio, un instrumento, que eleducador y/o entrenador puede utilizar para alcanzar unos objetivos de formaciónmoral.

Ahora bien, para que la práctica deportiva contribuya realmente al desarrollo moralde los alumnos y alumnas, es preciso que el proceso de enseñanza deportiva se orien-te específicamente en tal sentido. Es indudable que aquellos profesores, monitores y

• entrenadores que optan por enseñar específicamente en esta dirección, invierten tiem-po y esfuerzo en ello. El profesor que adopta una orientación en valores y que persi-gue mejorar la participación cooperativa, la relación social, la coeducación, etc. debequitar algún tiempo de clase a otros objetivos como el desarrollo de habilidades motri-ces, la condición física o la maestría deportiva. El problema radica en que, mientras enel ambiente escolar podría considerarse valioso este trabajo en valores, en la mayoríade programas deportivos infantiles y juveniles no se suele valorar este trabajo.

3.4 Educación física y deportiva humanista

Si tradicionalmente la educación física y deportiva se ha centrado fundamental-mente en el aspecto físico de la persona, se hace necesario tomar conciencia de queexiste otra corriente de intervención alternativa, una educación física humanista que tratade superar como objetivo prioritario el rendimiento, la competición, los logros o eldetectar talentos, a costa de favorecer a través de una educación corporal y deportivael crecimiento personal desarrollando actitudes positivas hacia uno mismo y hacia losdemás. En esta línea de intervención se puede constatar como cada vez existen másprogramas deportivos infantiles donde los responsables optan por que todos los niñosjueguen, independientemente de sus capacidades técnicas. O incluso hacen dependerlos minutos de participación en los partidos de su actitud en los entrenamientos, supuntualidad, su deportividad y compañerismo, etc. En definitiva que conceden mayorvalor a factores centrados en el proceso que a aquellos orientados hacia el resultadofinal: la victoria.

Existe una toma de conciencia cada vez más general de que se hace necesario trans-mitir a los niños, desde las primeras edades, el valor intrínseco del deporte. Lograrque disfruten y se lo pasen bien con su práctica además de los beneficios que les va



a aportar para su salud. No se trata de negar totalmente el valor del triunfo en lascompeticiones, pero procurando que no sea la recompensa de la victoria el verdade-ro motor de su práctica sino el disfrute real con la propia experiencia deportiva. Si sólohacemos deporte para ganar y sobresalir, es evidente que, más pronto o más tarde,aparecerá alguien mejor que nosotros, o nos daremos cuenta de que las metas quenos propusimos nunca las alcanzaremos, con lo que la consecuencia será el abando-no de la práctica. Si nos han enseñado a disfrutar con el deporte su práctica nos acom-pañará de por vida.

Ya para finalizar señalar que coincidimos plenamente con el Consejo de Europa,que declaró el 2004 Año Europeo de la Educación a través del deporte, en el sentido deconsiderar el deporte como un instrumento privilegiado para favorecer el desarrollode una serie de valores y principios. Por ejemplo entendemos que:

• El deporte debe ayudar a promocionar el bienestar mental y físico y el aumento dela calidad de vida;

• La práctica deportiva en las primeras edades debe plantearse como objetivo pri-mordial aumentar el compromiso de los jóvenes con una vida saludable a lo largode toda su existencia;

• Entre los principales valores y virtudes que puede fomentar el deporte se encuen-tran la cohesión social a través de la participación y el juego limpio;

• Más concretamente mediante la tolerancia, y el respeto de la diversidad, el depor-te debe contribuir al entendimiento intercultural, y combatir el racismo, la xeno-fobia, el sexismo y otras formas de discriminación;

• Estos valores deben ser respetados por todas las personas e instituciones con res-ponsabilidades deportivas, y también se hace necesario concienciar contra las prác-ticas que amenazan a la salud, en particular el dopaje, además de la violencia enel deporte;

• Finalmente señalar la importancia de salvaguardar y promocionar los valores éti-cos del deporte, evitando los riesgos de una excesiva trascendentalización econó-mica del mismo.

4. PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DESARROLLADAS

a) Actividad Física y Deportes con"jóvenes en riesgo"o en situación de"desventajasocial".

En 1997 iniciamos, gracias a sendas becas del Centro Nacional de Investigación yCiencias del Deporte y de la Comunidad de Madrid, un Proyecto de Colaboración conel Programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid.

18 Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n° 45,2006


Dicho Programa se desarrolla a través de varios módulos entre los que podemosdestacar los Programas de Garantía Social destinados a jóvenes de entre 16-18 añosque han sido rechazados del Sistema Educativo o que han fracasado en el mismo,aunque también pueden ser jóvenes desescolarizados, y los Programas de Aula-Tallerque con las mismas características se ofertan a jóvenes de 14 a 16 años.

Dicho Programa tiene como finalidad principal aportar a los alumnos una forma-ción básica con el objeto de favorecer su incorporación al mundo laboral, ofreciéndo-les también la posibilidad de continuar estudiando.

De forma general podemos señalar que la población que accede a estos centros secaracteriza por presentar un gran problemática personal y social. En nuestro caso setrataba de llevar a cabo una serie de intervenciones educativas con dos de sus cen-tros; las Aulas-Taller de San Sebastián de los Reyes y Cid Campeador.

El objetivo principal era, a través de actividades de reto y aventura, juegos coope-rativos y bailes de salón, trabajar la integración y la cooperación entre los alumnos deestos centros. (Duran, Gómez Encinas, Rodríguez Pérez y Jiménez Martín, 2000).

Teníamos además la ventaja que en los últimos seis años los alumnos de 5o cursodel INEF podían realizar sus prácticas en estos centros.

De aquellas positivas experiencias y del análisis de las Memorias y Proyectos Docentesde los alumnos de 5o curso de INEF que realizaron sus prácticas didácticas de formavoluntaria en centros de Garantía Social y Aula-Taller, tomamos conciencia de la nece-sidad que había de mejorar la situación ante lo que se definió como el problema princi-pal: la falta de un proyecto de intervención o un modelo de guía que orientase cómodebía ser su actuación con estos jóvenes y que les aportase estrategias y recursos prác-ticos y eficaces.

Paralelamente iniciamos una serie de contactos con los responsables de la coor-dinación y dirección de estos centros donde se estableció un "Programa de Mínimos"para el desarrollo de la Educación Física en estos centros.

Esta experiencia, novedosa en nuestro país, fue presentada por el Consejo Superiorde Deportes en el Consejo de Europa con motivo de la 15a Reunión Informal deMinistros del Deporte, en Estrasburgo el 25 de junio de 1998, y resultó finalista en lospremios internacionales Laureaus Sports Award.

Fruto de aquella experiencia, Pedro Jiménez, licenciado en Ciencias de la ActividadFísica y el Deporte e integrante del Grupo, eligió como objeto de su tesis doctoral pre-cisamente el diseño de un modelo de intervención para educar en valores a través dela actividad física y el deporte a jóvenes en riesgo. A finales de 1997 obtuvo una Becade Formación en el seno del Departamento de Teoría, Recreación y Organización dela Actividad Física y el Deporte para la realización de dicha tesis doctoral.

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n° 45,2006 19


Tras una exhaustiva revisión bibliográfica en el Sport-Discuss y en las revistas inter-nacionales más relevantes, encontró entre otros trabajos de gran interés, los del autornorteamericano Donald Hellison (2000) que junto con sus colaboradores (Hellison yotros, 2003) llevaban realizando desde 1970 intervenciones con poblaciones margi-nales a través de un Modelo de educación en valores a través de la actividad física yel deporte. También constatamos la ausencia casi absoluta de trabajos sobre esta líneaen nuestro país.

La tesis de Pedro Jiménez (2000) Modelo de Intervención para educar en valores ajóvenes en riesgo a través de la Actividad Física y el Deporte, fue defendida en laUniversidad: Politécnica de Madrid el año 2000 obteniendo la máxima calificación.

\El autor ha seguido trabajando y publicando trabajos en esta línea de especializa-

ción Giménez y Duran, 2004, 2005).

Este misma línea iniciada por Jiménez fue posteriormente continuada por RodrigoPardo, licenciado en ciencias de la actividad física y el deporte y actualmente becariode doctorado en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte -INEF- dela Universidad Politécnica de Madrid, con un trabajo sobre el desarrollo de un Programafísico-deportivo para la transmisión de valores a jóvenes en riesgo desarrollado en elCentro de Promoción Educativa y Profesional'La Ribera' (Cascante - Navarra).

Como bien señala Pardo (2004) en el Centro de Promoción Educativa y Profesional'La Ribera' (institución educativa que acoge a jóvenes de ambos sexos con edades com-prendidas entre 14 y 16 años) estamos llevando a cabo un programa físico-deportivo,dentro de las clases de Educación Física, para desarrollar los valores personales y socia-les de sus alumnos. Con estos alumnos, que han sido derivados a este centro desdesus institutos de origen debido a sus problemas conductuales y comportamentales quedificultaban su adaptación en un entorno educativo normalizado, la intervención a estenivel se hace muy necesaria.

El objetivo fundamental de estas intervenciones debe ser el desarrollo personal ysocial de estos jóvenes por encima de mejorar sus cualidades físico-deportivas. Es decir,se trata de buscar este desarrollo con y no para la actividad física, por lo que todas lasactividades físico-deportivas que se propongan deben ser un medio y no un fin en símismas. No se busca conseguir grandes atletas ni excelentes futbolistas, lo que trata-mos de lograr son mejores personas.

Tanto en los trabajos de Jiménez (2000) como Pardo (2004) adquieren una espe-cial relevancia los diarios de clase elaborados por el profesor en el que se apuntandiversos aspectos como: objetivos, actividad empleada, metodología empleada paramotivar a los alumnos, material, desarrollo, actitud de los alumnos en clase, sensa-ción personal del profesor, posibles mejoras para próximas sesiones, conflictos y solu-ciones, acuerdos o comentarios en las asambleas relacionados con la Educación Físicay conclusiones; así como los test sociométricos.



b) Programas de Desarrollo Moral a través del fútbol.

Los trabajos de Diego Gutiérrez, licenciado en Ciencias de la Actividad Física y delDeporte y entrenador de fútbol, se encaminan fundamentalmente a la utilización dedicho deporte como medio de desarrollo moral de niños entre ocho y once años.

En el estudio que aquí se presenta, de carácter empírico y experimental con grupo decontrol, se propone un programa de intervención con la utilización de dilemas moralesde carácter deportivo adaptados a las edades de los niños. Posteriormente se evalúanactitudes, valores y comportamientos respecto al juego limpio y la deportividad.

Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n" 45,2006 21


BIBLIOGRAFÍA

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LA ACTIVIDAD FÍSICA Y j r o E P q M E COMOINSTRUMENTOS EDUCATIVQ^DE INMIGRACIÓN

SOCIAL CONJOVENES SOMALMENTEDESFAVORECIDOplfU^f EXPEMENCIA EN ELPROGRAMA D & K L ^ S - T J P L L J P T Y GARANTÍA

SOCIAL Q ^ f e O M í f N H ^ D DE MADRID

PHYSICAL ACTIVITINTEGRATIONPEOPLE: AN

WORKSHOPSME

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ROGRAM OF CLASSROOM-TEE IN THE MADRID REGIÓN

Pedro Jesús Jiménez MartínLuis Javier Duran González

Vicente F. Gómez EncinasJosé Luis Rodríguez Pérez

Dirección para correspondencia:Pedro Jesús Jiménez MartínUniversidad Politécnica de MadridFacultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte -INEF-C/ Martín Fierro, s/n28040 MadridFax: 913 36 40 69Tel.: 913 36 40 41E-mail: [email protected]

Pedro Jesús Jiménez Martín, Luis Javier Duran González, Vicente F. Gómez Encinas y José Luis Rodríguez Pérez

Pedro Jesús Jiménez Martín

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Su trabajo seenmarca dentro de la línea de investigación"Deporte yValores"quese viene desarrollando en la Facultad de Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte -INEF-de Madrid desde 1997 bajo la direcciónde Luis Javier Duran González, y que ha dado lugar, entre otros estu-dios, a la tesis doctoral del autor: "Modelo de Intervención para Educaren valores a jóvenes en riesgo a través de la actividad física y el depor-te", defendida en el año 2000 en la Universidad Politécnica de Madrid.

Actualmente sigue apoyando esta línea de trabajo como profesor en las asignaturas:"Modelos de Intervención y Técnicas de Investigación para Educar en Valores a travésde la Actividad Física y el Deporte" en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y elDeporte. INEF, Universidad Politécnica de Madrid, y el Seminario "Actividad Física,Deporte y Valores Sociales" en el Programa de Doctorado"La Actividad Física y el Deporteen relación al Rendimiento y a las Instalaciones" del Departamento "Física e Instalacionesaplicadas a la Edificación, al Medio Ambiente y al Urbanismo", de la E.T.S. Arquitectura,U.P.M. Ha colaborado en proyectos de investigación subvencionados por el ConsejoSuperior de Deportes. Actualmente es Vicedecano de Estudiantes y Orientación Laboralen la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte - INEF.

Luis Javier Duran González

Doctor en Ciencias Políticas y Sociología por la UniversidadComplutense de Madrid. Profesor Titular de la Facultad de Cienciasde la Actividad Física y del Deporte -INEF- (Universidad Politécnicade Madrid). Especialista en el fenómeno de la Violencia en elDeporte y en la transmisión de valores a través del Deporte.Miembro de la Comisión Nacional contra la Violencia en losEspectáculos Deportivos, y Presidente del Observatorio del Racismoy la Intolerancia en el Deporte.

Vicente F. Gómez Encinas

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por laUniversidad Politécnica de Madrid; se formó como Licenciado enEducación Física en el Instituto Nacional de Educación Física deMadrid, hoy Facultad de Ciencias de la Actividad Física y delDeporte. Es profesor de la Facultad de Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte -INEF- (Universidad Politécnica de Madrid)impartiendo la asignatura troncal de "Actividades en el MedioNatural"; en este mismo centro ha sido Subdirector de Extensión

Universitaria (1990-1994) y Jefe de la Unidad Docente de Teoría, Recreación yOrganización de la Actividad Física y el Deporte (1998-2002).


La actividad física y el deporte como instrumentos educativos y de integración social con jóvenes socialmente...

José Luis Rodríguez Pérez

José Luís Rodríguez Pérez es Licenciado en Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte por el I.N.E.F.de Madrid (hoy Facultad) yDirector de instalaciones Deportivas. Profesor de Metodología IIen 5o Curso y en Actividad Física en Poblaciones Marginales en enel mismo centro

•v

Fue Secretario general durante los años 1992-94 y en la actuali-dad responsable del Laboratorio de Análisis de la Enseñanza. Lleva30 años dedicados a la docencia de la Educación Física y los Deportes en todos losámbitos.

Resumen:

La actividad física y el deporte representan un marco privilegiado para la transmi-sión de valores sociales y personales en toda la población, pero muy especialmenteen aquellos grupos o segmentos sociales más desfavorecidos. Este trabajo presentauna intervención práctica de educación en valores realizada a partir de actividades dereto y aventura con jóvenes en riesgo pertenecientes a dos centros del programa deEducación Compensatoria (aulas-taller y garantía social) de la Comunidad de Madrid:Cid Campeador (Aluche) yTierruca (Vallecas); así como la propuesta de un modeloespecífico de intervención para educar en valores a jóvenes en riesgo a través de laActividad Física y el Deporte.

Palabras clave:

Educación en valores, jóvenes en riesgo, modelos de intervención, actividad físicay deporte.

Abstract:

Physical activity and sport represent a privileged framework for the transmissionof social and personal valúes to the whole population, but more especially to the mostdisadvantaged social groups or segments.This study presents a practical interventionof education in valúes carried out using challenging adventure activities with youngpeople at risk belonging to two centres in the Compensatory Education program(classroom-workshops and social guarantee) in the Madrid Community: CidCampeador (Aluche) and Tierruca (Vallecas); as well as the proposal of a specificintervention model for educating in valúes young people at risk by means of physicalactivity and sport.

Key words:

Education in valúes, youth at-risk, intervention models, physical activity and sport.



LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE COMOINSTRUMENTOS EDUCATIVOS Y DENTEGRACIÓN SOCIAL CON JÓVENESSOCIALMENTE DESFAVORECIDOS:UNA EXPERIENCIA EN EL PROGRAMADE AULAS-TALLER Y GARANTÍA SOCIADE LA COMUNIDAD DE MADRID

La circunstancia social es la herencia más determinante que nuestros padres nos legan.Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), supreocupación (o despreocupación), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejem-plo forman un legado educativamente hablando mucho más relevante que los genes.(Émile Durkheim, Educación y Sociedad).

"Donde hay ignorancia, es decir donde las personas crecen sin la capacidad de leero escribir, donde carecen de vocabulario para expresar sus anhelos y su disconformi-dad, donde se ven privados de la capacidad de aprender por sí mismos lo que les ayu-daría a resolver sus problemas... ahí reina la miseria y no hay libertad. La democraciatiene que ocuparse de crear los ciudadanos en cuya voluntad política apoya su legiti-midad. Por eso en las sociedades democráticas la educación no es algo meramenteopcional sino una obligación pública que la autoridad debe garantizar y vigilar"(Fernando Savater, El valor de educar, p.174).

En todos los países existen grupos marginados educativamente, en unos son losnegros, en otros los indios, en otros los gitanos, pero siempre son los hijos de los pobres.Donde el Estado no corrige los efectos de estas escandalosas diferencias, "los unosnacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que lescapacite para las tareas menores que los superiores nunca se avendrían a realizar. Deeste modo la enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioe-conómica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio másjusto." (Savater, El valor de educar, p.155).

"En la periferia de las grandes ciudades se asientan los más importantes núcleosde población marginal derivada de situaciones de desempleo, inmigración, incultura,etc. Esta situación desigual produce unos mayores índices de fracaso escolar y aban-donos prematuros alarmantes en estas barriadas, condenando a un futuro de margi-nación a no pocos chavales, como demuestran estudios recientes. Un niño que tuvo ladesgracia de nacer en una familia desestructurada, en condiciones sociales adversas,



requiere una mayor atención que otro que a los seis años ya sabe leer porque tuvo lasuerte (nunca por méritos propios) de tener unos padres cultos y con recursos econó-micos. Si en el futuro uno y otro tendrán diferentes oportunidades para ascender enla escala social, es dramático e intolerable que el propio sistema educativo en lugar depaliar esas diferencias las amplíe. Los chicos y chicas con acusados problemas socia-les necesitan de los mejores profesionales, y una atención preferente en programaseducativos y sociales" (Pedro Casas, Compensar las desigualdades, El País, 8-4-97, p.34).

1. INTRODUCCIÓN

En enero de 1997 un grupo de profesores y alumnos del Instituto Nacional deEducación Física de Madrid, interesados en potenciar la actividad física y el deporte comoinstrumento integrador y transmisor de valores sociales y personales en toda la pobla-ción, pero muy especialmente en aquellos grupos o segmentos más desfavorecidos social-mente y con menores oportunidades en este ámbito, iniciaron un proyecto de colabora-ción con el Programa de Aulas-Taller y Garantía Social de la Comunidad de Madrid.

Dicho Programa está dirigido a jóvenes entre 14 y 18 años que, por pertenecer acolectivos en situación de desventaja por motivos de origen social, económico y/o cul-tural, tienen dificultades de inserción socio-laboral. Jóvenes desescolarizados o que nohan alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria ni poseen titula-ción alguna de formación profesional. La finalidad de dichos programas es proporcio-nar a tales alumnos una formación básica y profesional que les permita incorporarseal mundo laboral o proseguir sus estudios; así como facilitar un proceso de socializa-ción y desarrollo de habilidades sociales y personales que favorezca dicha integración.

La Actividad Física y el Deporte no están considerada en dicho Programa comouna materia obligatoria, se encuentra integrada dentro del Área de ActividadesComplementarias, que cuenta con un total de dos o tres horas a la semana. Para paliarestas limitaciones la Comunidad de Madrid y el INEF llegaron a un acuerdo de cola-boración gracias al cual los alumnos de 5o curso en la asignatura de Didáctica de laActividad Física y el Deporte pudieran realizar sus prácticas docentes de formaciónen dichos centros.

La experiencia de nuestros alumnos en prácticas a lo largo de estos últimos añosha puesto en evidencia la falta de un modelo de intervención específica con este tipode población.

1.1 Objetivos de nuestra intervención

Nuestro Proyecto ha tenido dos grandes objetivos:

a) Diseñar e impartir un curso sobre Actividad Física, Deporte y Valores Sociales diri-gido a los Coordinadores-Directores de estos centros. Como parte integrante deeste curso, integrado en el Plan Provincial de Formación Permanente del Profesorado


La actividad física y el deporte como instrumentos educativos y de integración social con jóvenes sodalmente...

de la Dirección General de Educación de la Comunidad de Madrid, realizamos unaserie de experiencias prácticas con los alumnos de dos centros: Cid Campeador deAluche yTierruca deVallecas.

La principal finalidad de dicho curso fue la de sensibilizarles con las potencialida-des educativas y de transmisión de valores que tiene nuestro ámbito para sus alum-nos y muy especialmente a la hora de favorecer la adquisición de hábitos positivosen relación con el disfrute del ocio y del tiempo libre. Asimismo se convirtió en unlugar de encuentro excepcional para trabajar conjuntamente en:

b) La elaboración y puesta en práctica de un Modelo específico de Intervención paraeducar en valores a jóvenes en riesgo a través de la Actividad Física y el Deporte.

2. MARCO TEÓRICO

Son muchos los autores que consideran que la Actividad Física y el Deporte seconstituyen, por su enorme atractivo muy especialmente sobre niños y jóvenes, en unmedio educativo y de transmisión de valores de extraordinaria importancia. (Figley,1984; Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Hellison, 1991,1995; Gutiérrez, 1995,1997; Spencer, 1996; Cruz, 1996).

Ahora bien, tales consecuencias no vienen"caídas del cielo", se hace necesarioorientar responsablemente nuestras intervenciones en dicho sentido. Frente a unaretórica de elevado contenido ideológico, engañosa y perjudicial, que presenta eldeporte, en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo ciertoes que un mínimo sentido crítico pone de manifiesto que este fenómeno se presen-ta, como la propia condición humana, plagado de ambivalencias y contradicciones.Es evidente que la actividad física y el deporte pueden ser fuente de integración social,tolerancia y solidaridad, pero también pueden fomentar conflictos, violencia, intole-rancia y exclusión. Es lo que se ha denominado el carácter dialéctico del deporte(Lüschen, 1979; Gutiérrez, 1995; 1997).

Esta naturaleza conflictiva y ambivalente exige una orientación adecuada y juicio-sa por parte de los profesionales que trabajamos en este entorno. En definitiva uncompromiso ético personal y profesional. Los valores no se promocionan por elsimple hecho de la práctica deportiva. Para que verdaderamente obtengamos una edu-cación en valores debemos establecer una actividad planificada, con unos objetivosclaros en la consecución de los mismos. (Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Hellison, 1991,1995; Trepar, 1995; Gutiérrez, 1995,1997).

De hecho si en las primeras investigaciones no se encontró evidencia de la capa-cidad de promocionar valores a través de la actividad física y el deporte, ello fue debi-do principalmente al desconocimiento general de que valores trabajar, la falta de ins-trumentos apropiados para evaluar el cambio y asimilación de los mismos en losalumnos y la falta de procesos organizados. (De Busk y Hellison, 1988; Spencer, 1996)



Las principales corrientes de intervención en el ámbito de la Actividad Físico-Deportivapara educar en valores se pueden clasificar en cinco: Búsqueda del desarrollo de laAutoestima; Educación de Carácter (Aprendizaje Social); la Perspectiva Cognitivo-Evolutivadel modelo de Kolhberg; la Educación en Valores; y el refuerzo en el contexto de laResponsabilidad Social (Hellison, 1991). Aunque son muchas las contribuciones quepodemos destacar a la hora de utilizar la actividad física y el deporte en la resolución deproblemas sociales (Stielh, 1993; Williamson y Georgiadis, 1992; Sparks, 1990; Lifka, 1990;Georgiadis, 1990; Vázquez, 1989, DeBusk y Hellison, 1989), en nuestro caso nos senti-mos especialmente deudores con Donald Hellison, profesor de Educación Física en laUniversidad de Illinois en Chicago. Sus trabajos sobre el desarrollo de la ResponsabilidadPersonal y Social con jóvenes en riesgo a través de la Actividad Física y el Deporte, le hanreportado un más que merecido reconocimiento internacional, convirtiéndose sus expe-riencias y su modelo de intervención en un referente obligado para cualquier personaque quiera trabajar con poblaciones de estas características.

Hellison, para ayudar a estos jóvenes, ha creado un Modelo de Actividad Física yDeporte de raíces humanistas centrado en la dignidad de la persona, cuyo objetivo esenseñar responsabilidad personal y social mediante estrategias de concienciación,experiencia, toma de decisiones y autorreflexión. Se trata de que adquieran un mayorcontrol de sus vidas y aprendan a luchar frente a una gran variedad de obstáculosexternos que van a dificultar su autodesarrollo. (Spark, 1993; Hellison, 1990a, 1990b,1990c, 1991).

Jim Stielh, ha añadido al modelo de Hellison un nuevo objetivo a trabajar,"el res-peto al Entorno", que define como hacer consciente al alumno de la variedad de con-textos en los que se desarrollan las clases, para crear actitudes de respeto a la propie-dad y cuidado del equipamiento, la clase, la escuela, la comunidad (Stielh, 1993).

Hellison crea Clubes deportivos con carácter democrático donde la participaciónde los jóvenes es fundamental y donde el deporte es tan sólo un medio para alcanzarel verdadero objetivo: una educación en valores.

Con estos clubes trata de proporcionar a estos jóvenes un lugar seguro dentro delas "Zonas de Guerra" donde viven habitualmente estos jóvenes cuando no están enla escuela. Trata de potenciar en ellos la sensación de pertenecer a algo, de estar enun sitio donde su opinión tiene importancia, y donde son los protagonistas de su des-arrollo y evolución. Para el autor el trabajo extraescolar es de suma importancia convistas a favorecer la ocupación positiva del tiempo libre de estos alumnos.

3. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS REALIZADAS CON LOS ALUMNOSDE DOS CENTROS: CID CAMPEADOR DE ALUCHEYTIERRUCADE VALLECAS

A la hora de planificar estas intervenciones tuvimos claro que por encima de losobjetivos de rendimiento físico-deportivos estaba la necesidad de dar prioridad a



aspectos sociales, afectivos y de interrelacion personal de los alumnos, siendo clavepara ello el trabajo con actividades de tipo neutro que pudieran ser realizadas portodos los alumnos, chicos y chicas, y en las que lo importante fuera siempre el com-pañero-a y el grupo de clase.

Lo que se pretendía era potenciar la participación y a través de ella el trabajo envalores con vistas a mejorar la integración, la empatia, la autoestima y la relaciónsocial.

Fara ello era esencial alejarnos de aquellas modalidades deportivas que estos alum-nos suelen practicar habitualmente, por entender que son prácticas que reproducenun modelo deportivo de corte competitivo, excluyente y enormemente segregativoque tiende a reproducir automáticamente las diferencias estructurales del grupo (porsexo, raza o nacionalidad).

En todo momento se trató de que la composición de los grupos de alumnos fueselo más heterogénea posible (mixtos e interculturales) con el fin de que estas experien-cias sirvieran para superar, aunque fuese momentáneamente, las marcadas diferen-ciaciones que ellos tienden a significar.

Asimismo quisimos que en las experiencias programadas participaran conjunta-mente alumnos y tutores. Estos últimos adquieren para estos alumnos una importan-cia muy especial por su estrecha relación con ellos. Con nuestras experiencias quisi-mos estrechar dichos lazos.

Concretamente se llevaron a cabo:

a) Juegos lúdicos y cooperativos. Se realizaron divertidos ejercicios en grupo conbancos suecos y cuerdas, así como bailes de salón. (Hernández y Manchón, 1984).Finalmente se llevó a cabo una suelta final de palomas mensajeras donde, tras unaexplicación pormenorizada de un experto en colombofilia, los alumnos, por pare-jas, escribieron un mensaje que colocaron en las palomas. Dichos mensajes les fue-ron devueltos días más tarde en el centro escolar.

b) Juegos y Actividades de reto y aventura a través de un circuito. Se desarro-llaron una serie de juegos cooperativos planteados mediante una metodología dereto, y desarrollados mediante técnicas de aire libre adaptadas. Se trataba de acti-vidades que persiguen un trabajo"en grupo", presentadas desde el escenario moti-vador de"lo desconocido"(la aventura), y con el empleo de técnicas desarrolladasen los deportes de naturaleza (cabuyería, escalada, orientación, construcciones,etc.) pero adaptándolas al medio escolar. (Nasser y Gómez, 1993, Blández, 1995).Concretamente se diseñaron dos tipos de actividades: de confianza y de iniciati-va de grupo.

A continuación pasamos a describirlos:

Consejo Superior de Depones. Serie ICd, n" 45,2006 33

Pedro Jesús Jiménez Martín, Luis Javier Duran González, Vicente F. Gómez Encinas y José Luís Rodríguez Pérez

N° 1. "CAÍDA DE CONFIANZA"

El grupo debía recepcionar el cuerpo de un compañero que se dejaba caer al vacíode espaldas y con los ojos cerrados, evitándose el golpe con una colchoneta situadaal efecto.

N° 2. "ESCALERA HUMANA"

El grupo debe organizarse para conseguir que un compañero llegue de un puntoa otro del gimnasio sin pisar el suelo, y a través de un puente de palos que el resto decompañeros sostiene.

N° 3. "MÁS EN MENOS"

Todo el grupo tiene que conseguir situarse en un espacio muy reducido a una altu-ra de 20 centímetros y permanecer sin pisar el suelo ni caer durante 15 segundos.



Una vez superado se repetirá el problema sobre un plinto o potro saltando a suparte superior con la ayuda de un minitramp.

N° 4. "EL MURO"

El grupo debe superar una sucesión de colchonetas grandes (3 mts. X 2 mts. X 30cms.) colocadas verticalmente, pasando por encima de ellas.



N° 5. "LA ISLA"

Cada miembro del grupo debe recoger un objeto que esta situado a dos metros dedistancia sin rozar el suelo ni caer.

Para ayudar a la tarea el resto de compañeros dispondrán de una cuerda, un arnésy sus propios recursos.

Ninguno de los componentes del grupo pueda pisar o tocar el espacio de dosmetros comprendidos entre el objeto y ellos.

N° 6. "TRAVESÍA"

El juego consiste en tensar una cuerda de lado a lado de una colchoneta y que cadamiembro del equipo avance por dicha cuerda hasta pasar al otro lado de la colchone-ta sin tocarla.

Se trata de que todo el grupo lo consiga.



N°7. SKI A CUATRO

El juego consiste en realizar un recorrido de diversa dificultad desplazándose simul-táneamente cuatro miembros del grupo sobre dos plataformas de madera paralelas.

En todos estos juegos cooperativos se utilizó el mismo esquema o modelo meto-dológico:

• los alumnos se distribuyeron en grupos mixtos de 7-8 personas;

• cada grupo estaba tutelado por un educador del centro que hacía las labores decontrol, seguimiento del grupo y de motivación;

• todas las actividades precisaban de la cooperación del grupo para ser resueltas. Lasactividades se configuraron para que todos los miembros del grupo participaranactivamente en ellas. En el diseño de cada actividad se combinaron aspectos físi-cos, sociales, emocionales e intelectuales, buscando una actividad global.

• el "reto" consistía en resolver los diferentes problemas o situaciones lo antes posi-ble, determinándose un tiempo máximo de ejecución para cada prueba. De estaforma se competía contra el tiempo con lo que tratábamos que el concepto de vic-toria no supusiera la derrota del oponente, sino simplemente la superación perso-nal y del grupo de las tareas propuestas.

Queremos reiterar que las seis experiencias realizadas a lo largo de 1997 con estosCentros fueron fundamentalmente fiestas. Con ello tratamos de señalar y reconocerla situación de excepcionalidad que tuvieron para estos alumnos. Si bien es cierto quedichas actividades proporcionaron a los alumnos que intervinieron en ellas una seriede profundas vivencias personales y de relación social enormemente gratificantes,muy poco realistas seríamos si pensásemos que con dichas intervenciones se podrí-an lograr transformaciones más profundas.



Nuestro objetivo esencial evidentemente iba mucho más allá de esas vivencias, setrataba de diseñar un modelo de intervención específica para trabajar la formaciónfísico-deportiva en estos Centros. Pues bien, tras un año de estrecha colaboración denuestro equipo con el Departamento de Aulas Taller y Garantía Social de laConsejería de Educación de la Comunidad de Madrid, podemos afirmar con enormesatisfacción que dicho modelo está ya diseñado y que nuestros alumnos en prácticaslo aplicarán por vez primera a lo largo de este curso académico.

4. MODELO ESPECÍFICO DE INTERVENCIÓN PARA EDUCAR ENVALORES A JÓVENES EN RIESGO A TRAVÉS DE LA ACTIVIDADFÍSICA Y EL DEPORTE.

Como los jóvenes de Educación Compensatoria son personas con una problemá-tica social y personal de riesgo, se hace más importante a la hora de enseñar acti-vidad física y deporte, la incidencia en una educación fundamentada en la adquisi-ción de valores y actitudes, en detrimento de la consecución de objetivos motores ycognitivos.

Nuestro Modelo aporta una serie de estrategias educativas a través de la actividadfísica y deporte, donde los valores se convierten en el fin, y la actividad física y el depor-te se utiliza como medio para conseguir dicho objetivo. Un Modelo ubicado en la líneade la"Investigación-Acción", de modo que a partir de un diseño inicial y gracias a lareflexión sobre la propia práctica a lo largo de su aplicación con los alumnos en prác-ticas del INEF... evolucionará a un nuevo modelo final más ajustado a la realidad queincorporará todas las modificaciones y aportaciones descubiertas.

Dentro del heterogéneo campo de los valores, hemos elegido como objetivo pri-mordial para elaborar nuestro Modelo de Intervención la Responsabilidad, en sus dosvertientes: personal y social.

Finalmente señalar que de entre los muchos trabajos en los que nos hemos apo-yado para diseñar nuestro Modelo de Intervención tanto en su parte teórica, como enlas estrategias prácticas a realizar en las clases, queremos destacar por su especial inte-rés tres líneas de investigación: El Modelo de Educación en Valores a través de la ActividadFísica y el Deporte para Jóvenes en Riesgo de Donald Hellison; El "Programa de EducaciónSocial y Afectiva en el Aula" de María Victoria Inanes Torres y Ángeles Muñoz Sánchez; ylos trabajos de María José Díaz Aguado, destacada investigadora en el área de la pre-vención de la violencia escolar en España. El Modelo se desarrolla a partir de dosNiveles de Intervención que describimos a continuación:

Io Nivel: Autocontrol de las Reacciones Emocionales.

Este Nivel tratará de favorecer la Responsabilidad Personal en los jóvenes deEducación Compensatoria, a través del autocontrol personal por parte del alumno delas reacciones violentas de su conducta en cualquiera de sus manifestaciones.

38 Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n° 45, 2006


Para prevenir las conductas violentas y con el fin de crear un clima de clase posi-tivo donde el alumno se sienta cómodo y seguro, estableceremos un clima de confian-za basado en una comunidad democrática, donde todos sus miembros se vean como per-sonas con iguales derechos y con capacidad de decisión.

Entre las estrategias que incluiremos en este nivel destacamos:

a) Establecimiento de reglas y normas con la colaboración de los alumnos con la idea de"Pocas reglas pero claras". Ayudarán a proporcionar la sensación de seguridad y apoyoclaves para poder realizar cualquier tipo de actividad.

b) Desarrollo de estrategias prácticas en clase. Potenciando el autocontrol del alumno.Como ejemplo podemos citar el que el alumno reconozca en voz alta ante losdemás que ha cometido una falta favoreciendo la concienciación sobre las pro-pias acciones.

c) Resolución Pacífica de Conflictos. Cuyo objetivo será desarrollar el pensamiento refle-xivo de los alumnos para que solucionen sus conflictos sin tener que recurrir a com-portamientos violentos. Para su desarrollo dispondremos de la ayuda de los tuto-res en estos centros y de un "Banco de Reflexión".

2o Nivel: Integración.

Este nivel se centra en la Responsabilidad social, a través del control de la propia con-ducta con vistas a mejorar las relaciones interpersonales con los compañeros de clase.Este punto es especialmente relevante para los jóvenes de Educación Compensatoriaporque en sus centros acogen a personas de diferentes culturas, y a veces se manifies-tan problemas de intolerancia, a nivel de actitudes racistas y xenófobas...

También es importante desde el punto de vista coeducarivo, por las marcadas ten-dencias machistas de estos jóvenes, que tiende a excluir a la mujer de la práctica dela actividad física y deportiva. Buscaremos la integración entre los miembros del grupoa través del trabajo en la mejora de la relación entre géneros y desde el punto de vistaintercultural.

2.1) Coeducación: Integración de la Mujer en la Práctica de la Actividad Físico-Deportiva.- Trabajando la relación entre sexos con vistas a evitar estereotipos comoque "el deporte es cosa de chicos", " no quiero jugar con las chicas porque son unas pato-sas", que en el caso de los jóvenes de Garantía Social estas actitudes machistasestán muy marcadas, fruto en gran parte de su entorno social y familiar.

2.2) Integración Intercultural: por la Tolerancia y la Solidaridad. En el caso deGarantía Social, la presencia de alumnos de diferentes culturas, entre las que des-tacan árabes y gitanos, es mucho mayor que en centros normalizados. Se trata dezonas con una gran diversidad intercultural, lo que sin duda origina muchos



conflictos, justificando la necesidad específica de una educación en la toleranciay la solidaridad con los jóvenes de estos centros.

Entre las estrategias que pondremos en prácticas para operativizar este nivel des-tacamos:

a) Desarrollo de Actividades por Grupos.- Esta estrategia favorecerá las relaciones inter-personales desde el punto de vista de la integración y el autocontrol emocionalentre los miembros del grupo, porque supone la aceptación de los compañeros yel trabajo conjunto por un objetivo común.

Para llevarlo a cabo pondremos en práctica dos tipos de actividades:

1.- Desarrollo de un Calentamiento por Grupos.

2.- Desarrollo de una Sesión de clase por Grupos.

b) Estrategias prácticas de clase.- El objetivo será sensibilizar a los alumnos para la adop-ción de planteamientos coeducativos e interculturales en clase a través de la refle-xión en el aula y la puesta en práctica de una serie de estrategias que incluyen siem-pre el trabajo mixto coeducativa e interculturarmente, partidos con equipos deportivosfemeninos, establecimiento de reglas como que todos deben tocar el balón antesde lanzar a canasta...

4.1 Estrategias de refuerzo

Con este apartado queremos desarrollar una serie de ideas y estrategias que faci-liten la aplicación del Modelo de Intervención, y ayuden a mejorar otro de los valo-res importantes con estos jóvenes la "Participación". Incluiremos:

a) Propuestas de Actividades de Colaboración en Clase.- cuya finalidad es que el alumnose implique de forma activa en el funcionamiento de la clase proponiendo una seriede actividades de colaboración, como la recogida o colocación del material, el con-trol de objetos perdidos, etc.

b) Empatia.- Con vistas a mejorar la integración de cada miembro en el grupo a tra-vés de estrategias que, poniéndole en el lugar de los demás, favorezcan el pensa-miento reflexivo y transformen sus pautas de conducta.

c) Consejos Metodológicos. - Como orientación para los alumnos en prácticas de INEFque aplicarán nuestro Modelo de Intervención daremos una serie de consejos a lahora de establecer la planificación del curso.

d) Contenidos más adecuados a desarrollar- Con este apartado daremos unas series deorientaciones con relación a las actividades a desarrollar con estos jóvenes.



Centraremos la atención principalmente en los Juegos y Actividades de Reto yAventura.

Quede este pequeño trabajo, que no es más que el comienzo de una labor que ungrupo de personas hemos iniciado con enorme ilusión, como testimonio de lo muchoque queda por profundizar en nuestros actuales sistemas democráticos para que todaslas personas puedan realmente llegar a adquirir su plena humanidad y libertad algúndía, camino que sólo es posible a través de unos mínimos educativos que aún hoy, afinales del siglo XX en España, muchos jóvenes están muy lejos de alcanzar.

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MODELOSLA VIOLENCI

Y EL DEP

PARA PREVENIRACTIVIDAD FÍSICA

DONALD HELLISON

;ELS IN VIOLENCE PREVENTIONPHYSICAL ACTIVITY AND SPORT:

DONALD HELLISON'S MODEL


Dirección para correspondencia:Pedro Jesús Jiménez MartínUniversidad Politécnica de MadridFacultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte -INEF-C/ Martín Fierro, s/n28040 MadridFax: 913 36 40 69Tel: 913 36 40 41E-mail: [email protected]



Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Su trabajo seenmarca dentro de la línea de investigación "Deporte y Valores" quese viene desarrollando en la Facultad de Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte -INEF-de Madrid desde 1997 bajo la direcciónde Luis Javier Duran González, y que ha dado lugar, entre otros estu-dios, a la tesis doctoral del autor: "Modelo de Intervención para Educaren valores a jóvenes en riesgo a través de la actividad física y el depor-te", defendida en el año 2000 en la Universidad Politécnica de Madrid.

Actualmente sigue apoyando esta línea de trabajo como profesor en las asignaturas:"Modelos de Intervención y Técnicas de Investigación para Educar en Valores a travésde la Actividad Física y el Deporte" en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y elDeporte. INEF, Universidad Politécnica de Madrid, y el Seminario "Actividad Física,Deporte y Valores Sociales"en el Programa de Doctorado "La Actividad Física y el Deporteen relación al Rendimiento y a las Instalaciones"del Departamento"Física e Instalacionesaplicadas a la Edificación, al Medio Ambiente y al Urbanismo", de la E.T.S. Arquitectura,U.P.M. Ha colaborado en proyectos de investigación subvencionados por el ConsejoSuperior de Deportes. Actualmente esVicedecano de Estudiantes y Orientación Laboralen la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte - INEF.

Resumen:

La actividad física y el deporte se presentan como un marco ideal para la promo-ción de valores sociales y personales gracias al atractivo que ejerce sobre los jóvenesy a su particular forma de desarrollarse, donde se facilitan numerosas situaciones derelación interpersonal, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualidadespersonales y sociales como la autoestima, solidaridad, cooperación. En este trabajovamos a presentar el Modelo de un autor norteamericano, Donald Hellison, cuya expe-riencia, desde los años 70, en el campo de la educación en valores, y en especial, enla prevención de violencia y la integración, a través de la actividad física y el deportecon jóvenes socialmente desfavorecidos, le han convertido en un referente de granrelevancia internacional.

Palabras clave:

Educación en Valores, Actividad Física y Deporte, Modelos de Intervención, DonaldHellison,

Abstract:

Physical activity and sport present the ideal framework for promoting social andpersonal valúes due to their great attractiveness for the young and the special way inwhich they are carried out, facilitating numerous situations of interpersonal relationship,


Modelos de Intervención para Prevenir la Violencia a través de la Actividad Física y el Deporte: Modelo Donald Hellison

and offering unique opportunities to develop personal and social qualities like self-esteem, solidarity, cooperation... This study presents Donald Hellison's model.ThisNorth American author, whose experience in the field of valúes education since the70 's, especially in violence prevention and integration through physical activity andsport with"youth at risk", has become an important authority of international fame.

Key words:

Valúes Education, Physical Activity and Sport, Intervention Models, Donald Hellison.



MODELOS DE INTERVENCIÓN PARA PRE-VENIR LA VIOLENCIA A TRAVÉS DE LAACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE:MODELO DE DONALD HELLISON

INTRODUCCIÓN

Aunque la educación en valores puede ser abordada desde muchos ámbitos edu-cativos, consideramos que la actividad física y el deporte constituyen un contexto idealgracias al enorme atractivo que ejerce sobre los jóvenes y su particular forma de des-arrollarse, donde se facilitan numerosas situaciones de relación interpersonal con loscompañeros y profesores, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualida-des personales y sociales como la autoestima, solidaridad, cooperación... (Spencer,1996; Gutiérrez, 1995,1997; Miller y Jarman, 1988; Curtforth y Parker, 1996; Miller,Bredemeier y Shields, 1997).

Dentro de las posibles contribuciones que puede ofrecer la actividad física y eldeporte y que la sociedad actualmente parece reclamar en este terreno, es su utiliza-ción en la resolución de problemas como la violencia, la integración de grupos mar-ginales, la prevención y rehabilitación de drogodependencias, la delincuencia... (DeBusky Hellison, 1989).

Sin embargo, debemos destacar que frente a una retórica engañosa que nos pre-senta el deporte en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo,lo cierto es que un mínimo de sentido crítico, pone de manifiesto que este fenómenose presenta, como la condición humana, plagado de ambivalencias y contradicciones.La actividad física y el deporte pueden ser fuente de integración, cooperación y tole-rancia, pero también de conflictos, exclusión, violencia...

Los valores positivos no se promocionan por el simple hecho de la práctica depor-tiva; mediante ésta tan sólo se ponen de manifiesto los valores que ya estaban afir-mados en la persona que la realiza (Gutiérrez, 1995,1997).

Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario estableceruna metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias



prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nospermitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de losalumnos tras nuestra intervención (Miller y Jarman, 1988; Gutiérrez, 1995,1997;Hellison, 1991,1995; Wandzilak, 1985; Figley, 1984).

En este trabajo vamos a presentar el Modelo de un autor norteamericano, DonaldHellison, cuya experiencia, desde los años 70, en el campo de la educación en valo-res, y en especial en la prevención de violencia y la integración, a través de la activi-dad física y el deporte con jóvenes socialmente desfavorecidos, le han convertido enun referente de gran relevancia internacional.

1. MARCO DE REFERENCIA

Donald Hellison, profesor en la Universidad de Ulinois en Chicago (USA), es conocidointernacionalmente por los trabajos que viene realizando desde los años 70 en internados,cárceles, reformatorios, escuelas alternativas, barrios marginales... con "Jóvenes en Riesgo" através de la actividad física y el deporte a partir de un Modelo de Educación en Valores cuyoobjetivo es favorecer la responsabilidad personal y social de estos jóvenes.

El contexto social y cultural donde se mueve este autor, está inmerso en el sectormarginal y de riesgo. Basta decir que Chicago; la ciudad donde realiza muchas de susintervenciones, tiene un asalto cada 52 minutos y posee el segundo índice más altode mortalidad infantil del Hemisferio Oeste (Hellison, 1990c).

Se denominan en riesgo1 porque estos jóvenes se caracterizan por vivir en un entor-no negativo de pobreza y marginación social, bajo unas circunstancias personales des-favorables, que pueden conducirles a caer en múltiples conductas perjudiciales y anti-sociales como conductas violentas y delictivas, el consumo de drogas y alcohol,desequilibrios mentales y emocionales, marginación y fracaso escolar, prostitución,embarazos no deseados... (Collingwood, 1997; Lawson, 1997; Martinek y Hellison,1998; Parker; Kallusky y Hellison, 1999).

Estos jóvenes son personas marginadas que presentan una gran cantidad de pro-blemas sociales, (proceden de familias destruidas, son agresivos, tienen pocas metas,un bajo autoconcepto...) y una experiencia en la escuela nada satisfactoria caracteri-zada por el fracaso escolar y repetidas expulsiones.

Si analizamos los problemas que afectan a la juventud actual en general, esta defi-nición abarcaría a un importante segmento de la población adolescente y no sólo a

1 Otros términos que se utilizan en diferentes estudios para nombrar a estos jóvenes son: jóve-nes desfavorecidos (undeserved youth); jóvenes desaventajados (disadvantaged youth); jóvenesde los barrios deprimidos de la ciudad (inner-city youth); jóvenes alineados (alienated youth);jóvenes problemáticos (problem youth); jóvenes conflictivos (trouble youth)... (Pitter y Andrews,1997; Collingwood, 1997; Martinek, Mclaughlin y Schiling, 1999; Jiménez 2000).

50 Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, rf 45,2006


una minoría de jóvenes de los barrios marginales y deprimidos de la ciudad. Las con-ductas de riesgo pueden generalizarse a toda la población (Collingwood, 1997; Lawson,1997; Martinek y Hellison, 1998).

Como consecuencia de esta situación, a la hora de realizar actividad física y depor-te, se hace más importante dar prioridad a una educación en valores frente a la adqui-sición de habilidades motoras y conocimientos técnicos (Hellison, 1991).

2. BASES FILOSÓFICAS DEL MODELO DE HELLISON

Las bases que inspiran el Modelo de este autor están en la Educación FísicaHumanista que considera a la persona como una globalidad integrada por aspectosfísicos, emocionales e intelectuales, y que concede una mayor importancia al térmi-no"educación"frente al"físico", estableciendo como lema "educación a través del físi-co" (Hellison, 1973).

El principio fundamental para que se de una educación "humanista" es conseguirque cualquier persona haga realidad sus potenciales positivos (unos potenciales queson únicos para cada individuo), y así su objetivo es hacer frente a todos los factoresy valores de la sociedad que impiden realizar dicho potencial. En base a esto, Hellisonestablece cuatro metas humanistas a trabajar: (Hellison, 1973).

• Autoestima: Entendida como los sentimientos de aprobación-desaprobación quesurgen en la persona en base a sus experiencias. A través de la actividad física y eldeporte podemos potenciar la autoestima si favorecemos la sensación de compe-tencia facilitando oportunidades de éxito, mejorando la apariencia personal, y lomás importante, tratando a cada alumno individualmente.

Hellison (basándose en las grandes estrellas deportivas norteamericanas), hacefotografías a sus alumnos en clase cuando están realizando sus actividades favo-ritas con éxito o cuando ejecutan el movimiento que más les gusta, regalándose-la después al alumno o colgándola en el tablón de entrada a clase para que la veanlos compañeros...

• Autoactualización: Esta meta supone que debemos identificar los potencialespositivos de cada alumno, y desarrollar su creatividad y capacidad de expresiónpersonal y social.

Para hacer operativa esta idea un aspecto esencial es ofertar una gran variedadactividades en clase y fomentar la actividad extraescolar a través de la creación declubes, equipos deportivos, asociaciones...

• Autocomprensión: Es el proceso de introspección por el cual cada persona iden-tifica cuales son sus intereses y necesidades integrándolos en su personalidad. Elfin es crear en él un estilo de vida significativo que contribuya a su bienestar social



y personal. Para conseguirlo es fundamental la reflexión personal y colectiva conlos alumnos.

• Relaciones Interpersonales: Gracias a las oportunidades únicas de interacciónque proporciona la actividad física y el deporte podemos trabajar aspectos comola empatia y la cooperación que ayudan a desarrollar las habilidades interperso-nales de estos jóvenes y su comportamiento social.

3. MODELO DE INTERVENCIÓN DE DONALD HELLISON

El Modelo de Hellison representa un enfoque holístico donde la prioridad se esta-blece en base al desarrollo del valor de la responsabilidad de la persona en sus dos ver-tientes: responsabilidad personal, entendida como "autocontrol, esfuerzo y participa-ción en la actividades", y la responsabilidad social entendida como "respeto ypreocupación por los sentimientos y pensamientos de los demás" (Hellison, 1995).

Un modelo cuya fuente de motivación está en la actividad física y el deporte y, suesencia, todo un marco de estrategias que trascienden la actividad física y el deporteen busca de unos valores fundamentales (Hellison, 1990).

Numerosos autores han tomado como referencia este Modelo en sus intervencio-nes, incorporando nuevos aspectos que completan su trabajo. En este sentido pode-mos destaca a Jim Stielh que añade la noción de Responsabilidad sobre el Entorno y queimplica concienciar a los alumnos para crear actitudes de respeto hacia las instalacio-nes, el material, la escuela y la propiedad de los demás (Stielh, 1993).

3.1 Niveles del Modelo

Para operativizar estos valores el autor establece cinco niveles de progresión ascen-dente acompañados de numerosas estrategias prácticas de intervención y reforzadaspor todo un proceso de toma de conciencia, toma de decisiones y auto reflexión(Hellison, 1990). Estos niveles son flexibles, es decir, están abiertos a nuevas propues-tas y modificaciones según los intereses de intervención2, y aportan las siguientesventajas:

1) Definen qué se entiende por responsabilidad, y qué pautas y estrategias hay queseguir para que los alumnos puedan asumirla.

2) Proporcionan el marco de referencia para planificar las actividades de clase.Establecen cuales son las metas y sirven de referencia para evaluar más fácilmen-te la evolución del alumno en el modelo.

2 Algunos autores cambian sus nombres para hacerlos más comprensibles a los alumnos: Nivel0"fuera del equipo", Nivel l"En el límite"...


Modelos de Intervención para Prevenir la Violencia a través de la Actividad Tísica y el Deporte: Modelo Donald Hellison

3) Ofrecen unos valores sobre los que reflexionar con los alumnos y ayudan a respon-der ante incidentes específicos...

4) Como son conocidos ofrecen la posibilidad de que cada alumno elija en qué nivelquiere trabajar en cada clase3.

Hellison considera más importantes los niveles del modelo que desarrollan la res-ponsabilidad personal (niveles 1, 2 y 3). Para el autor, primero hay que desarrollar lacapacidad de autocontrol de la propia conducta para después poder mejorar la res-ponsabilidad de relación con los demás.

Nivel 0. Conductas y actitudes irresponsables

Este nivel abarca a todos los alumnos que se incorporan en la intervención y quetodavía no poseen ningún conocimiento sobre los objetivos del modelo. La conduc-ta general de estos jóvenes se caracteriza principalmente por el rechazo de la respon-sabilidad sobre sus acciones, culpando a los demás y a su entorno de las mismas.

Nivel 1. Autocontrol. Respeto a los sentimientos y los pensamientos de los demás

El objetivo de este nivel es que el alumno, tanto si participa como si no en las acti-vidades de clase, sea capaz de controlar su conducta lo suficiente como para no inter-ferir en el derecho de los demás de aprender y del profesor a enseñar, y se pueda crearun ambiente de clase seguro.

Se trata de enseñarles a controlar conductas violentas como: abusos físicos, insul-tos, burlas, manipulación e intimidación... que impiden el trabajo de los demás...

Aunque Hellison considera que este nivel es el pilar fundamental que necesita paradesarrollar su Modelo, reconoce de la enorme dificultad y el reto que constituye por-que se opone directamente a los valores que traen estos jóvenes de la calle.

Los tres aspectos fundamentales que se trabajan son: 1) Autocontrol de las reaccio-nes emocionales de la conducta; 2) Resolución pacífica de los conflictos; 3) Inclusión4.

Algunas estrategias que se utilizan en este nivel son:

a) fuegos de inclusión: Hay que buscar actividades y reglas que muestren que todos losalumnos tienen derecho a participar, por ejemplo: todos deben tocar el balón antes de

' No obstante, será finalmente el profesor el que hará ver al alumno si esto es posible o no. Porejemplo si el alumno elige "ayudar a los demás" pero no es capaz de controlar su agresividad.

4 Todos los alumnos tienen derecho a participar en las actividades de clase, discusiones degrupo, toma de decisiones... independientemente de cualquier discriminación por razones desexo, etnia o religión.



lanzar a canasta o tirar a portería, todos pasan por el rol de portero, realizar varios toquesen cada lado antes de devolver la pelota en voleibol, realizar actividades de bañe...

b) Principio de acuerdo: Cuando aparezcan conductas violentas en el juego podemospararlo y establecer un tiempo de reflexión donde se analicen esas conductas, suscausas y se propongan medidas a adoptar para no vuelva a ocurrir.

c) Banco de reflexión: Cuando los alumnos muestren conductas negativas se les puedeenviar a un"banco de reflexión"donde permanecerán sentados hasta que se com-prometan a realizar una negociación para cambiar su conducta.

d) Negociación: Para conseguir un mayor compromiso del alumno en la modificaciónde sus conductas negativas debemos implicarle activamente tanto en el análisis delas causas de su conducta, las medidas que debemos adoptar para su prevención,así como en las recompensas por el cambio de actitud. Todo esto puede quedarreflejado en la forma de un contrato pactado (Spark, 1993).

e) Control de nuestro lenguaje: Tanto el educador como el alumno deben tomar con-ciencia de la necesidad de una utilización positiva y constructiva del lenguaje. Porejemplo, en vez de increpar "¿cuantas veces tengo que decirte que recojas el material?"podemos decir, "el material abandonado en el exterior puede estropearse o perderse", ocambiar "si no paras de hacer trampas te castigaré" por "violar las reglas, echa a perderel juego de todos" (Stielh, 1993).

f) Plan de Emergencia: cuando estemos en una situación de conflicto totalmente estan-cada el educador puede proponer como solución el lanzamiento de una moneda(cara o cruz) cuyo resultado todos deben aceptar.

Nivel 2. Participación bajo la tutela del profesor

Una vez que el alumno es capaz de mantener cierto autocontrol sobre su conduc-ta pasa a formar parte de este nivel, que supone: la participación del alumno en lasactividades de clase bajo la dirección del profesor; y la demanda de esfuerzo y persis-tencia por su parte, para no dejarse llevar por sus propios sentimientos de pasividady la presión de sus compañeros.

El objetivo de este nivel es ofrecer experiencias variadas y positivas a los alumnoscon el fin de potenciar su implicación en el modelo y, contribuir a formar en ellos, unavisión positiva hacia la actividad física y el deporte que las convierta en un nuevo hábi-to positivo en sus vidas.

El reto está en generar una nueva definición de éxito donde el alumno aprenda quelo importante no es derrotar al compañero o vencerle a toda costa sino alcanzar nues-tros objetivos, pasarlo bien con los amigos disfrutando de su compañía, esforzarse sinvenirse a bajo cuando algo no sale bien a la primera...


Modelos de Intervención para Prevenir la Violencia a través de la Actividad Tísica y el Depone: Modelo Donald Hellison

Algunas estrategias que utiliza el autor en este nivel son:

a) Invitación: Podemos implicar al alumno en las actividades invitándole a probar ymostrándole los beneficios que le pueden aportar. Es importante que estas activi-dades tengan grandes posibilidades de éxito para evitar que el alumno se desani-me y potenciar su autoestima.

b) Crear escalas de ritmo e intensidad en los ejercicios: Esto supone secuenciar las activi-dades de clase, tanto en dificultad como en intensidad, para que sea el propio alum-no el que elija su progresión de esfuerzo de acuerdo a sus capacidades. Medianteun diario personal, pueden registrar sus marcas y progresos realizados potencian-do su autoestima e implicación.

c) Modificación de las actividades para favorecer la participación de todos: Cuando la faltade participación de los alumnos en las actividades sea debida a su falta de habili-dad, se pueden adaptar las actividades con el grupo en relación a las dimensionesdel material, el peso, la dificultad del juego e incluso las reglas si fuese necesario(Stielh, 1993).

d) Refuerzos positivos: para animar a la participación en años posteriores, al final delcurso se pueden dar premios sorpresa (camisetas, medallas, diplomas...) que valo-ren el trabajo realizado a lo largo del año. También se pueden enviar cartas de apre-ciación respecto a los progresos realizados en su labor diaria y animándoles a supe-rar otro nivel para el año siguiente.

Nivel 3. Auto-dirección sin supervisión directa. Planifica y cumple tus programas

En este nivel se busca algo más que la simple participación del alumno en las acti-vidades de clase bajo la dirección del educador.

El objetivo es que los alumnos, a través de un proceso de introspección, analicensus capacidades, preferencias e intereses personales, y en función de las mismas, ela-boren sus propios proyectos de las actividades que les gustaría realizar.

Este nivel necesita del conocimiento, por parte del alumno: de unas bases míni-mas sobre actividad física y deporte para poder planificar y evaluar sus programas; yde la autodisciplina suficiente para poder llevar adelante su proyecto sin dejarse lle-var por la presión negativa del grupo ante la toma de iniciativas por parte de los com-pañeros.

La clave está en que el alumno, mediante la ayuda del educador, aprenda a plan-tearse metas a corto, medio y largo plazo. Para que esto sea más fácil, el educador, alcomienzo del curso, realizará una valoración individual de cada alumno determinan-do cuales son sus capacidades y limitaciones tanto a nivel de aptitud como a nivel deactitud en relación a los niveles del Modelo.



Esta información servirá de marco de referencia para el alumno a la hora de plan-tearse sus objetivos5.

Algunas estrategias que pueden ayudar en este nivel son:

a) Dar tiempo para que los alumnos desarrollen sus proyectos: Podemos planificar que unaparte del tiempo de clase sea para ellos, aumentándolo o reduciéndolo en funciónde cómo sea su motivación.

b) Ofrecer ayuda para el diseño de sus actividades: Una buena idea puede ser que losalumnos planteen el diseño de su propio calentamiento para la clase. Para facilitar-les esta tarea se puede desarrollar una rutina de calentamiento bajo nuestra tutelay luego obligarles a que la adapten según sus preferencias. Facilitarles listados deejercicios también puede ampliar su repertorio.

c) Orientar posibles actividades: Si se viese que al principio cuesta arrancar, se puedeofrecer al alumno una serie de tareas específicas para que elija en función de susintereses tales como el cuidado, la recogida y colocación del material, la limpiezadel gimnasio... (Stielh, 1993).

Nivel 4. Empatia. Preocupación y ayuda a los demás

Este nivel, donde empezamos a trabajar la noción de Responsabilidad Social, tienecomo objetivo el desarrollo de las habilidades de relación interpersonal del alumno,estando estrechamente relacionado con el valor de la empatia y la resolución pacífi-ca de conflictos. Su aplicación incluye la utilización de diferentes estrategias dondese enseña al alumno a ponerse en el lugar de sus compañeros para que tomen con-ciencia de sus necesidades y sentimientos. Entre ellas encontramos:

a) La Enseñanza recíproca: Consiste en hacer que los alumnos informen a sus compa-ñeros de los positivos que muestran en la realización de las actividades.

b) Potenciar roles de responsabilidad en la ayuda a los compañeros: Aquí estarían los típi-cos ejemplos de poner al alumno como profesor o ayudante del profesor en el des-arrollo de alguna actividad. También se incluyen los roles de mediador en la reso-lución de conflictos.

c) Proyectos de servicio: Podemos implicar al alumno para que asuma la responsabili-dad de hacerse cargo del cuidado de otros alumnos de menor edad o con menoreshabilidades motrices...

5 Por ejemplo, si en la valoración inicial descubrimos que el alumno es incapaz de participar enlas actividades sin enfadarse le orientaremos para que desarrolle en su programa tareas enrelación al autocontrol. (Spark, 1993).



Nivel 5. Aplicar todo lo visto fuera del programa

Aquí el objetivo está en conseguir que los alumnos sean capaces de aplicar todolo que han aprendido en el programa de intervención en los demás aspectos de suvida: la escuela, su casa, su barrio...

Este nivel es el más importante de todos porque refleja el punto de partida de sumodelo: la actividad física y el deporte como un medio para conseguir un fin, la edu-cación en valores y la transformación de las actitudes de estos jóvenes.

Para que esto sea posible, Hellison resalta que a lo largo de toda la intervencióndebemos reflexionar con los alumnos sobre en qué situaciones de su vida cotidianase pueden aplicar los niveles del modelo.

Aquí juega un papel esencial el trabajo extraescolar gracias a las oportunidadesque ofrece a los alumnos de ocupar de forma positiva su tiempo libre.

4. PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELO

Si con la descripcióruJe los niveles y sus estrategias hemos visto "qué" queremosaplicar, en este apartado vamos a profundizar sobre^cómo"debemos poner en prác-tica el modelo para facilitar y asegurar su éxito.

Este aspecto se sumamente importante ya que representa la base esencial quéayuda a resolver muchas de las dudas que surgen en los educadores a la hora decomenzar a poner en práctica el modelo en sus clases.

La clave consiste favorecer situaciones donde experimenten los niveles gradual-mente, darles la capacidad de elección asumiendo las consecuencias de sus decisio-nes y sobre todo, reflexionar con ellos sobre la finalidad del modelo; recursos que pre-sentamos a continuación: (Hellison, 1995).

a) Favorecer la compresión de los niveles del modelo por los alumnos

En los inicios de aplicación del modelo, se deben centrar los esfuerzos en familiari-zar a los alumnos con la filosofía del modelo ayudándoles a tomar conciencia de los obje-tivos que se persiguen en cada nivel de intervención.

La mejor forma de conseguirlo es a través del diálogo-reflexión conjunto acompaña-do de las siguientes estrategias:

al) Introducción progresiva de los niveles: Se debe evitar una aplicación inicial direc-ta del modelo con todos sus niveles y estrategias, siendo mejor empezar poco apoco para favorecer su comprensión y no alterar el funcionamiento normal de lasclases.



Es conveniente que durante las primeras sesiones de clase se presenten por sepa-rado los diferentes niveles, de modo que se podría plantear: "La clase de hoy va atener como meta "el autocontrol", y esto significa que da igual lo que pase, que se ganeo que se pierda, lo importante es que hay que controlarse y no insultar, ni pegar, ni apro-vecharse de nadie, así como guardar silencio cuando los demás hablen..."o "este juegova a requerir los niveles I y II, se qué podéis hacerlo..."(Lifka, 1990). También se pue-den buscar ejemplos de las conductas y acciones que ocurren en clase mostran-do cuál es su relación con los niveles del modelo para ayudarles a comprendermejor su significado.

al) Murales explicativos: Se puede pedir a los alumnos que realicen murales dondeellos mismos definan cada nivel, así como los comportamientos y actitudes queabarcan, colgándolos después en algún lugar visible de clase.

b) Potenciar la toma de decisiones y resolución de problemas en el alumno

Para favorecer que los alumnos asuman la responsabilidad como valor importanteen sus vidas se les debe conceder una autoridad real sobre diversos aspectos del des-arrollo del modelo.

Esto significa potenciar la toma de decisiones por parte del alumno y ofrecerles laoportunidad de elegir sus propios caminos de participación en clase, decidir sus metaspersonales y el grado de implicación que quieren asumir... mostrándoles además, lasconsecuencias de cada una de sus decisiones.

Este aspecto debe ir acompañado de la noción de "responsabilidad colectiva" segúnla cual cada individuo es responsable del bienestar del grupo, y viceversa.

c) Dinámicas de Reflexión

Para transformar la valores y actitudes de nuestros alumnos es esencial dialogar yreflexionar con ellos. En este sentido, Hellison define las siguientes Estrategias deRefuerzo que se aplican a lo largo de toda la intervención:

el) Encuentros de Grupo. Siempre que se considere oportuno se deben establecer,durante o al final de la clase, en pequeños grupos o con toda la clase, momentosde reflexión para discutir los problemas que se presentan en clase y buscar solu-ciones, establecer reglas de clase, analizar posibles modificaciones en el modelo,conocer los sentimientos y opiniones de nuestros alumnos... El objetivo es com-partir decisiones en grupo mostrando que se pueden cambiar aspectos de clase através del acuerdo entre todos.

Las tres normas principales que el autor establece desarrollo de estos encuentrosson: 1) Callar para escuchar; 2) Aceptar a todos en la discusión; 3) Resoluciónpacífica de conflictos a través del diálogo.



c2) Tiempos de Reflexión. Al final o al principio de clase, se pasan cuestionarios y plani-llas de control, o se lleva un diario de clase, donde los alumnos examinan sus con-ductas y actitudes, lo que piensan, sienten, hacen y porqué lo hacen. La finalidad esque los alumnos evalúen su implicación y compromiso en las metas del modelo.

c3) Tiempos de Consejo. Es muy importante que a lo largo de toda la intervención serealicen reuniones personales con cada alumno para conocer cuales son sus sen-timientos y opiniones sobre el funcionamiento de las clases y los niveles, resol-viendo los posibles problemas que pudiese tener.

5. NOCIÓN DE CLUB DE ENTRENAMIENTO

Otro de los aspectos más notables que debemos destacar de Donald Hellison esel trabajo que está realizando a través de lo que él define como clubes de entrenamien-to para diferentes deportes. Unos clubes que no sólo favorecen la ocupación positivadel tiempo libre, sino que también proporcionan un lugar seguro de las "zonas de gue-rra" donde viven estos jóvenes cuando no están en la escuela, de modo que, aunqueel club no funcione todos los días, las instalaciones siempre están a su disposiciónofreciéndoles protección.

El ambiente que se persigue es el de una comunidad democrática donde todas laspersonas tienen los mismos derechos de voz y voto, y donde el concepto de autori-dad del profesor significa capacidad para mediar y resolver los conflictos de formajusta6. Es importante resaltar que estos clubes proporcionan a los jóvenes la sensa-ción de pertenecer a algo, de estar en un sitio donde su opinión tiene importancia, ydonde son los protagonistas de su desarrollo y evolución...

5.1 Club de Entrenamiento de Baloncesto

Para concluir este trabajo vamos a presentar un ejemplo de las estrategias prácti-cas y de reforzamiento aplicadas en los distintos niveles de su modelo, en un Club deEntrenamiento de Baloncesto que se puso en práctica en Chicago durante 5 meses, condos días de práctica en semana y dos horas de duración por sesión.

Niveles en acción

Nivel I. Autocontrol

• Puntualidad. Para trabajar este aspecto se premiaba a los alumnos que llegaban a suhora dándoles un balón por jugador, mientras que a los alumnos impuntuales se les

' Hellison establece como grupo ideal de trabajo grupos de 12 a 15 alumnos. Según el autor,tener más de 20 alumnos sólo es aconsejable cuando los alumnos estén muy implicados ycontemos con el apoyo de los padres desde casa.



hacía esperar sentados hasta que terminase el bloque de actividad que estaban des-arrollando sus compañeros puntuales.

• Autocontrol. Para evitar conductas violentas como tirar el balón contra los jugado-res del equipo contrario, darle una patada y lo lanzarlo fuera del campo cuandometía una canasta el equipo contrario, se establecía como norma que el equipodefensor tenía que dar amablemente el balón al equipo atacante después de mar-car una canasta.

• Reconocer las faltas. Durante el juego los jugadores tenían que reconocer delante desus compañeros, en voz alta y levantando la mano, que habían cometido una falta.Una norma que les obligaba a reconocer la responsabilidad de sus acciones.

• Tiempo muerto. Cuando surgía algún conflicto en el juego o se veía que se estabaviolando alguna regla de grupo, los jugadores podían pedir un"tiempo muerto"pararesolverlo. Estos tiempos muertos inicialmente eran nombrados por el profesor ani-mando después los alumnos a resolver los problemas por sí mismos.

• Banco de reflexión. Si un jugador perdía su autocontrol se le mandaba sentarse enel banquillo de reflexión hasta que se comprometiese a cambiar de actitud. El atrac-tivo del baloncesto les hacía negociar rápidamente un plan de mejora de la con-ducta.

Nivel II. Trabajo en equipo7

• Todos tocan el balón antes de lanzar. Durante el primer tiempo de juego se obligaba alos alumnos a cumplir esta regla para facilitar el pase entre ellos y así el trabajo enequipo.

• Igualar fuerzas. Para facilitar el juego se estableció que los jugadores más expertosno podían presionar a los jugadores menos diestros y se les concedió a estos últi-mos el permiso para poder violar algunas reglas básicas del juego como pasos,dobles...

• Defensa zonal. Con este táctica se evitaba la presión sobre los jugadores, se facilita-ba el trabajo de pases, se evitaba el contacto, y se reducía la presión psicológica sobrelos jugadores novatos ante el error en defensa de uno contra uno.

• Transformación de estereotipos. Ante la visión negativa de muchos jugadores sobre laschicas a nivel deportivo, se animó a un equipo de jugadoras profesionales de balon-

7 A este nivel se le cambió el nombre de "Participación" por "Trabajo en Equipo" ya que la parti-cipación, al ser una actividad voluntaria y el baloncesto uno de los deportes más importan-tes en Estados Unidos, se da por supuesta.



cesto de la universidad a jugar un partido contra ellos. De esta forma se reflexionósobre la veracidad de esa visión y se animó, a las chicas a participar en las clases conmás empeño, y a ellos a contar más con ellas.

• Elaboración de un vídeo. Al final de la intervención se animó a los jugadores a reali-zar un vídeo de clase que titularon "Ven a volar conmigo" en imitación a un vídeo delMichael Jordán. Este vídeo además de motivarles, favoreció las relaciones interper-sonales al tener que realizar entrevistas entre ellos.

Nivel III. Auto-entrenador

• Potenciar los puntos débiles. Aunque se ofrecía la posibilidad al jugador de poder ele-gir los ejercicios que quería trabajar en clase, se les animaba a evaluar primero suspuntos débiles (pase, defensa, lanzamiento...) y se le asignaban zonas de trabajopara realizar los ejercicios elegidos.

• Diseño de un calentamiento personal. En un principio todos seguían una rutina decalentamiento que enseñaba el profesor, pero con el tiempo y en función de su pro-greso personal, lo transformaban en sus propias rutinas a partir de ejercicios queelegían de unas listas de dibujos que se ponían en la pared.

Nivel IV. Entrenador

• Rol de mediador. Algunos jugadores recibían el papel de capitán que les obligaba aactuar como mediadores en caso de conflicto. Su función consistía en hacer pregun-tas sobre las causas del problema, y resumir los argumentos para establecer unasolución.

• Rol de entrenador. Los alumnos que tenían conocimientos previos de baloncesto o queestaban en el nivel IV, asumían la dirección y coordinación de prácticas de clase.

• Integración de nuevos miembros. La incorporación de nuevos miembros al club supo-nía varias ventajas: 1) la toma conciencia de su evolución en los niveles del mode-lo al confrontarse con las actitudes negativas del nuevo que no conocía la filosofíadel club e impedía el juego; 2) la posibilidad de asumir la responsabilidad de ense-ñar a los nuevos las reglas y el funcionamiento interno.

Nivel V. Aplicar los aprendido fuera del club

a) Reflexión. A lo largo de toda la intervención se reflexionaba con los alumnos a nivelpersonal y grupal para que pudiesen ver a través de numerosos ejemplos como apli-car los niveles del equipo en otras situaciones de su vida cotidiana.

b) Experimentar nuevos ambientes. Un aspecto clave era enfrentarles a nuevas experien-cias y situaciones que les pusiera en contacto con otras personas diferentes a la de



su entorno habitual: asociaciones de barrio, carreras populares, equipos de jugado-res profesionales de baloncesto...

5.2.2 Estrategias de Refuerzo

a) Encuentros de grupo

Durante los diez últimos minutos de clase se reflexionaba en grupo sobre los valo-res del modelo en relación a los problemas del baloncesto profesional utilizando recor-tes de periódicos e imágenes de partidos.

Otras veces se hacía una evaluación sobre como les había parecido la sesión, comoveían el programa en general, y la sugerencia de qué ideas nuevas querían aplicar.También, se les animaba a tomar decisiones sobre las actividades de clase según suspreferencias y se analizaban los puntos débiles que necesitaba trabajar cada uno...

b) Tiempos de reflexión

Cuadernos de Clase.- Se animaba a los jugadores a escribir en unas líneas su opi-nión sobre diferentes asuntos como: cuáles habían sido sus conductas y actitudes esedía, qué significaba para ellos el club de entrenamiento, que opinaban sobre algún con-flicto ocurrido en clase, que propuestas les gustaría hacer para el programa... toman-do en muchos casos como referencia los niveles y temas tratados en los encuentrosde grupo.

Planillas de control.- Estas representaban unos mini-cuestionarios diseñados porHellison donde se pedía a los alumnos que respondiesen sobre su progresión en losniveles de clase e hiciesen algún comentario sobre ellos.

62 Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n° 45,2006

Modelos de Intervención para Prevenir la Violencia a través de la Actividad Física y el Deporte: Modelo Dónala Hellison

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ION PARA EDUCARTRAVÉS DEL FÚTBOL:

N NIÑOS ENTRE OCHON EL COLEGIO MIRABAL

TO EDÚCATE IN VALÚES THROUGHPERIMENT WITH CHILDREN OF BETWEEN 8

YEARS OLD AT MIRABAL SCHOOL IN MADRID

Diego Gutiérrez del Pozo

Dirección para correspondencia:Diego Gutiérrez del PozoUniversidad Politécnica de MadridFacultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte -INEF-C/ Martín Fierro s/n28040 MadridFax: 913 36 40 69Tel.: 913 36 40 41E-mail: [email protected]

Modelo de Intervención para Educar en Valores a través del Fútbol: una Experiencia con Niños entre ocho y once años...


Profesor de Psicología de la Actividad Física y del Deporte en laUCJC. Master Universitario en Psicología de la Actividad Física ydel Deporte por la UNED. Licenciado en Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte. Miembro del Grupo de Investigación Social yTécnicas Aplicadas a la Actividad Física y el Deporte (UPM).Desarrolla su tesis doctoral sobre la educación en valores a travésdel fútbol. Ha trabajado en el Real Madrid CF, Getafe SAD y actual-mente lo hace en el Club Atlético de Madrid SAD.

Resumen:

En el siguiente artículo se aborda un estudio empírico sobre la educación en valo-res a niños entre ocho y once años en fútbol a través de la discusión de dilemas mora-les deportivos. En el estudio se evalúan las actitudes y valores, así como los compor-tamientos respecto al juego limpio y la deportividad, antes y después del programade intervención para observar si existen diferencias significativas entre el grupo decontrol y el grupo experimental. Tras aplicar el modelo de intervención para educaren valores a través de la discusión de dilemas morales deportivos, se han obtenidocambios significativos en el grupo experimental respecto al grupo de control en elámbito actitudinal y en el ámbito conductual

Palabras clave:

Educación en valores, fútbol, desarrollo moral, juego limpio, deportividad y depor-te de iniciación. |

Abstract:

The following article tackles an empiric study about education in valúes withchildren between eight and eleven years oíd in soccer using discussions about sportsmoral dilemmas. The study assesses attitudes and valúes as well as behaviours withregard to fair play and sportsmanship, before and after an intervention program, toobserve if there are any significant differences between the control group and theexperimental group.

After the application of the intervention model to edúcate in valúes usingdiscussions about sports moral dilemmas, we have obtained significant changes inthe experimental group with respect to the control group in the attitudinal field aswell as in the behavioural field.

Key words:

Education in valúes, soccer, moral development, fair play, sportsmanship, youth sport.



MODELO DE INTERVENCIÓN PARAEDUCAR EN VALORES A TRAVÉS DELFÚTBOL: UNA EXPERIENCIA CON NIÑOSENTRE OCHO Y ONCE AÑOS EN ELCOLEGIO MIRABAL

1. INTRODUCCIÓN

Como dice Duran (1996) "el deporte, fenómeno de extraordinaria importancia enel mundo actual, reproduce a nivel microcósmico valores y pautas de funcionamien-to de nuestras propias sociedades convirtiéndose en un campo privilegiado de refle-xión y análisis acerca de éstas".

El entorno deportivo, y concretamente el fútbol, puede ayudar al desarrollo moralde los participantes cuando este deporte se juega de acuerdo con unas reglas y, ade-más se sigue el espíritu del reglamento con una actitud de fair play (comportamien-tos particulares caracterizados por el principio de justicia para todos, en los cuales noexiste la tentativa de ganar una ventaja injusta sobre el adversario ni intencional nifortuita).(Cruz, 2001).

Pero por otro lado, el desarrollo moral de los jóvenes deportistas se debilita cuan-do se observan conductas antideportivas de compañeros o de deportistas profesiona-les que por medio de engaños, trampas, conductas violentas, etc., intentan conseguirel éxito a cualquier precio.

La competición puede ser beneficiosa para el niño porque se miden con sus com-pañeros, intenta esforzarse y mejorar, pero esta competición debería estar adaptaday no ser una copia mimética (como en la actualidad) de la competición de fútbol pro-fesional.

Uno de los principales problemas del fútbol infantil es la imitación del modelode competición profesional, con lo que eso conlleva, la búsqueda de la victoria a todacosta. Trepat (1995) en Gutiérrez (1995 y 1998) dice que "la amenaza contra el fairplay aumenta a causa de la búsqueda cada vez más frecuente de la victoria a cual-quier precio. Se ha creado el peligroso mito de que el autentico valor del deporteconsiste en ganar".



Así pues deberíamos intentar educar a nuestros niños en la victoria y la derrota.García (1999) subraya que la victoria o la derrota no son más que circunstancias deljuego que no han de provocar ni demasiado triunfalismo en quien gana ni demasia-do fatalismo en quien sale derrotado. Todo jugador debe tener presente que el triun-fo no es eterno. En toda práctica deportiva hay más derrotas que victorias. Hay portanto que aspirar al triunfo, pero sin perder de vista la posibilidad de una derrota.

Al problema anterior, hay que añadir las actitudes y conductas de entrenadores,padres y espectadores durante los entrenamientos y partidos que imitando, comodecíamos, el modelo profesional insultan al contrario, presionan a sus niños y se pre-ocupan más por la victoria que por la diversión de sus niños.

Dado que, como dice Mendelsohn (2001), el 96 ó 97% de todos los niños quecomienzan a jugar al fútbol se quedan en el camino, y no más del 3 ó 4% llegan afutbolistas profesionales, ¿por qué empeñarnos en imitar el modelo profesional?, ¿porqué no plantear un fútbol infantil donde divertirse y disfrutar del juego sea lo másimportante, donde el niño se eduque y desarrolle como persona?

Ante esta situación se nos ocurre intervenir y utilizar el fútbol como un medio parael desarrollo de la persona y fomentar entre los niños estrategias de razonamiento moral.

Además, deberíamos incluir en el proceso educativo a entrenadores, arbitros, orga-nizadores de competiciones deportivas, padres,...(Cruz, 1996b).

De esta forma, incluyendo en el proceso educativo a todas las personas significa-tivas para el niño, tal y como dice Cruz (2001), conseguiremos evitar la gran presióna la que se ven sometidos muchos futbolistas jóvenes y mejorar el fair play y la depor-tividad, tanto dentro como fuera del terreno de juego.

Para ello se necesitan verdaderos entrenadores-educadores que se preocupen eneducar en su integridad a los deportistas. (Del Pino, 1986).

Añade Jiménez (2001) que los entrenadores deben contribuir al disfrute de losescolares a la vez que mejoran su desarrollo físico y emocional. Deben estar forma-dos y especializados.

El Fútbol Base se ha deshumanizado y necesita un cambio radical, donde la for-mación integral del niño sea lo más importante y no los resultados deportivos.

Es hora de apostar por el fútbol formativo. Jorge Valdano (1999) comenta que elfútbol formativo ha sido redescubierto ahora, por la sencilla razón de que es un campoextraordinario para hacer llegar mensajes a los niños. El niño llega al fútbol muy recep-tivo, muy estimulado, muy motivado, y así nos encontramos con la mejor manera detransmitir a un niño mensajes integrales, que no solamente le sirvan para jugar mejoral fútbol, sino que le sirvan también para ser mejor persona.



Hasta ahora en España, los trabajos han sido escasos, destacando las dos TesisDoctorales que versan sobre programas de intervención para educar en valores a tra-vés de la Actividad Física y del Deporte. La tesis de Pedro J. Jiménez (2000), con jóve-nes en riesgo y la de Pedro Vivó (2001), con estudiantes de Educación Secundaria.

1.1 Objetivos de la investigación

1. Diseñar de un modelo de educación en valores a través del fútbol para niños enla Escuela de Fútbol del Colegio Mirabal. (Boadilla del Monte. Madrid) durantela temporada 2002-2003.

2. Verificar dicho modelo y analizar las posibles diferencias en el razonamientomoral entre el grupo experimental y control tras aplicar el programa de inter-vención en valores a través del fútbol.

2. MÉTODO

2.1 Hipótesis de la investigación

Tras aplicar el modelo de educación en valores, los niños del grupo experimental some-tidos al programa, crecerán en su desarrollo moral significativamente tanto en el ámbitoactitudinal como en el ámbito conductual, frente a los niños del grupo de control.

2.2 Muestra de la investigación

La investigación está compuesta por una muestra de 47 alumnos, todos ellos varo-nes, que pertenecen a la Escuela de Fútbol del Colegio Mirabal.

El grupo experimental lo componen 26 varones (55,32%). Está formado por unequipo benjamín, con edades comprendidas entre 8 y 9 años (x = 8,9 años), de 12varones y un equipo alevín con edades comprendidas entre 10 y 11 años (x = 10,7años), de 14 varones.

El grupo de control lo componen 21 varones (44,68%). Está formado por un equi-po benjamín, con edades comprendidas entre 8 y 9 años (x = 8,6 años), de 11 varo-nes y un equipo alevín con edades comprendidas entre 10 y 11 años (x = 10,9 años),de 10 varones.

Tanto el grupo de control como el experimental fueron elegidos al azar al comien-zo de la investigación.

2.3 Instrumentos de la investigación

Los instrumentos utilizados en esta investigación han sido: el Cuestionario deValores de Fairplay (SVQ-E) (Cruz, 1999), el Cuestionario de Actitudes de Fairplay

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(CAF-2) (Cruz, 1996a), y la Plantilla de Observación de Conductas de Fairplay (Cruz,1996a).

Tal y como dice Cruz (1991), estos instrumentos, podrían servir para evaluar laefectividad de diferentes estrategias de intervención, como nuestro programa.

Con el Cuestionario de Valores de Fairplay y el Cuestionario de Actitudes de Fairplayqueríamos conocer la evolución tanto del grupo de control como del grupo experi-mental en el ámbito actitudinal.

Con la Plantilla de Observación de Conductas de Fairplay pretendíamos conocerla evolución tanto del grupo de control como del grupo experimental en el ámbitoconductual, mediante la observación en vídeo de las conductas de los jugadores enlos partidos de fútbol.

2.3.2 Cuestionario de Valores de Fairplay (SVQ-Ey

Se ha usado la versión española del cuestionario Sports Valúes Quesrionnaire (SVQ)de Lee y cois.(1996) adaptada por el Grup d'Estudis de Psicología de l'Esport (GEPE)de la Universitat Autónoma de Barcelona (Cruz, 1999).

Procedimiento: La administración del cuestionario de valores hacia el fairplay, tantoen el pretest como en el postest, se realizó en el vestuario y en presencia del investi-gador principal.

Verbalmente, se les comunicaba que el cuestionario era anónimo, y que debían darsu opinión personal sobre cada una de las situaciones planteadas y, que no dejasenninguna sin responder. No había tiempo límite de respuesta, pero todos los sujetostardaron entre 10 y 20 minutos.

Este cuestionario está formado por 23 ítems, cada ítem corresponde a un valorexcepto cuatro valores que están reflejados en dos ítems. Así pues mide 19 valoresrelevantes en el deporte, clasificados a continuación, con el número de ítem: Animar(1), Autorrealización (2), Mantenimiento de Contrato (3 y 21), Imagen pública (4 y17), Conformidad (5), Compañerismo (6), Imitar modelos (7), Justicia (8), Logro Personal(9), Obediencia (10 y 22), Forma física (11), Búsqueda de sensaciones (12), Deportividad(13 y 23), Mejorar habilidades (14), Aceptación (15), Diversión (16), Cohesión de equi-po (18), Ganar (19) y Ayudar (20).

Las opciones de respuesta a cada ítem se ofrecen mediante una escala de 7 pun-tos (-1 a 5), donde los sujetos valoraban el grado de importancia de cada una de lasafirmaciones.

'Ver Anexo 1.



2.3.2 Cuestionario de Actitudes de Fairplay (CAF-2)2

Vesión adaptada para cada deporte a partir del Cuestionario de Actitudes de Fairplayen Fútbol (CAFF) construido por el Grup dlistudis de Psicología de l'Esport (GEPE)de la Universitat Autónoma de Barcelona (1996a), a partir de la fusión y readaptaciónde dos instrumentos previos: la Escala de Actitudes de Fairplay de Boixadós (1997) yel Sports Attitude Questionnaire de Lee (1996).

Procedimiento: La administración del cuestionario de actitudes hacia el fairplay,tanto en el pretest como en el postest, se realizó en el vestuario y en presencia delinvestigador principal.

Verbalmente, se les comunicaba que el cuestionario era anónimo, y que debían darsu opinión personal sobre cada una de las situaciones planteadas y, que no dejasenninguna sin responder. No había tiempo límite de respuesta, pero todos los sujetostardaron entre 15 y 20 minutos.

El CAF-2 está formado por 22 ítems que miden 3 actitudes relacionadas con el fair-play, etiquetadas como: Juego sucio-Trampa, Victoria y Diversión-Juego Limpio. Cadaítem va acompañado de una escala de respuestas de 5 puntos (1 a 5), donde los suje-tos valoraban el grado de acuerdo de cada una de las afirmaciones.

TUEGO SUCIO-TRAMPA

2* Un jugador ha de aceptar siempre las decisiones del arbitro sin protestar.3.* Entrar duro está justificado si el público lo espera.4.* Esta bien hacer trampas si nadie se da cuenta.5.* No es aceptable que el entrenador incite a lesionar a un jugador del equipo

contrario.6.* Está mal hecho molestar e interrumpir la concentración de los contra-

rios.8.- Es aceptable pedir que el arbitro expulse a un jugador del equipo contra-

rio.11.- Haría trampa si pienso que me ayuda a ganar.12.- Es aceptable que un jugador reaccione violentamente si le han cometido

una falta.15.- Cuando tengo la oportunidad engaño al arbitro.16.- Un jugador del equipo contrario a punto de marcar un gol o encestar se

ha de parar de cualquier forma.21.- Es aceptable que un equipo juegue sucio si el equipo contrario también lo

hace.22.- Es aceptable que un jugador proteste ante las decisiones del arbitro.

2 Ver Anexo 2.



VICTORIA

1.- Cuando compito en mi deporte, el resultado final es lo más importante.7.* Me molesta la gente que cuando juega únicamente quiere ganar.

14.- Lo más importante del campeonato es ser el primero de la clasificación.19.- En mi deporte es más importante ganar que divertirse.20.- Es aceptable perder tiempo para asegurar la victoria.

DIVERSIÓN-TUEGO LIMPIO

9.- Se ha de tirar la pelota afuera cuando un jugador del equipo contrario estalesionado.

10.- Acepto perder cuando el equipo contrario juega mejor.13.- En mi deporte, divertirse, es lo más importante.17.* Se han de aprovechar las ocasiones en que el equipo contrario tiene un

jugador lesionado en el terreno o cancha.18.- En cualquier categoría pasarlo bien jugando debería ser el objetivo prin-

cipal.

Los ítems señalados con (*) deben interpretarse en sentido inverso.

2.3.3 Plantilla de Observación de Conductas de Fairplay3

Plantilla construida por el Grup dTístudis de Psicología de llísport (GEPE) de laUniversitat Autónoma de Barcelona (1996a), formada por 18 ítems divididos en 3 cate-gorías que miden: Faltas de contacto (1 a 4), Conductas antideportivas (5 a 12) yConductas deportivas (13 a 18).

FALTAS DE CONTACTO

1. Patada / Zancadilla.2 . Desplazar / Sujetar / Saltar encima.3. Obstruir.4. Golpear (con el puño,codo,cabeza,...)

CONDUCTAS ANTIDEPORTIVAS

5. Juego Peligroso.6. Manos intencionadas.7. Protestar.8. Perdida deliberada de tiempo.9. No devolver la pelota.

'Ver Anexo 3.



10. Engañar.11. Agredir o escupir.12. No aceptar disculpas.

CONDUCTAS PRODEPORTWAS

13. Aceptar disculpas.14. Disculparse.15. Tirar la pelota fuera.16. Devolver la pelota.17. Saltar por encima del portero.18. Animo al contrario / Ayudar.

Procedimiento: Las conductas que se producían en cada partido, eran grabadas enuna video-cámara VHS y, posteriormente, eran codificadas por tres observadores, parasacar las medias de cada comportamiento en cada partido. La grabación se parabacada vez que el observador debía anotar la aparición de un comportamiento en la hojade observaciones. Esto permite tener de cada partido las conductas que se observanen cada minuto de juego y el orden en que estas se producen.

Antes de realizar la codificación de conductas, los tres observadores tuvieron unareunión con el investigador principal para explicar la forma de analizar los partidos yunificar criterios.

2.4 Diseño de la investigación

Para llevar a cabo nuestra investigación, nos hemos basado en un diseño experi-mental (de grupo de control con pretest y postest).

Como dice Sierra (1999),"este diseño comprende, además de la variable experi-mental, todos los elementos de la observación experimental: las medidas antes y des-pués del test y el grupo de control al que se aplica un tratamiento neutral".

Por tanto en la investigación tenemos dos grupos:

• Grupo de Control: Al que se le ha enseñado fútbol, mediante la enseñanza tra-dicional.

• Grupo Experimental: Al que se le ha aplicado el programa de intervención paraeducar en valores a través del fútbol.

2.4.1 Programa de intervención para educar en valores a través del fútbol

Tanto el grupo de control como el grupo experimental han sido sometidos a losmismos cuestionarios, en el pretest y el postest:



• El Cuestionario de Valores de Fairplay (SVQ-E) (Cruz, 1999).

• El Cuestionario de Actitudes de Fairplay (CAF-2) (Cruz, 1996a).

La Plantilla de Observación de Conductas de Fairplay (Cruz, 1996a), se ha pasa-do desde el comienzo de la intervención, hasta el final de la misma, analizando 6 par-tidos por equipo (24 en total: 6 partidos analizados al benjamín de control, 6 al ale-vín de control, 6 al benjamín experimental y 6 al alevín experimental).

Transcurrido un periodo de cuatro meses (duración del programa de intervención),en el postest se aplicaron los mismos cuestionarios para comprobar la evolución delgrupo de control y el grupo experimental en el ámbito actitudinal y se analizó la evo-lución de cada equipo en el ámbito conducrual.

El grupo de control recibió una enseñanza tradicional del fútbol, siguiendo la pro-gramación prevista por sus entrenadores.

El grupo experimental, durante los cuatro meses de intervención, fue sometido aun programa de intervención en valores, fundamentado en la teoría de Kohlberg basa-da en la búsqueda de la disonancia cognitiva mediante la discusión de dilemas mora-les deportivos.

El modelo utilizado se basó en"la Comunidad Justa"de Kohlberg, donde el grupoes llevado de forma democrática/Tara que alumnos y profesores superen su depen-dencia de modelos tradicionales de autoridad, tienen que aprender a participar demo-cráticamente en la responsabilidad de la toma de decisiones".(Hersh, 1998). Así, deesta forma, los alumnos se ven dentro del proceso y se sienten responsables de lasdecisiones que se tomen.

Con esta metodología pretendemos que los niños pasen de la moral pensada a lamoral vivida; pasar de la ética individual a la ética social. Ya que no nos queremos que-dar únicamente en el pensamiento moral, sino ir más allá, a la conducta moral. Arnold(1991) dice que "poder formar un juicio moral y no actuar conforme a él significa noalcanzar lo que supone la educación moral. La conducta moral y, por tanto, la educa-ción moral se traduce en una acción moral".

Para que sea posible llevar a cabo este modelo es necesario que los profesores faci-liten el aprendizaje de los alumnos mediante tres modos:

• Ampliando la conciencia moral: Como dice Hersh (1998),"el aumentar la concienciamoral de los alumnos incluye el reconocer los derechos y exigencias de los demás,así como las propias responsabilidades y obligaciones hacia ellos. Una concienciamoral más amplia tarde o temprano se extiende a la implicación en las reglas declase y el trato con los demás y al conocimiento de temas morales en la escuela,familia, grupo de amigos...".



• Desarrollando un razonamiento moral más adecuado: Esto implica utilizar técnicasapropiadas como la discusión de dilemas morales y deportivos.

• Incidiendo en la conducta mora/: Ya que es el fin último. Si un alumno llega al con-vencimiento personal de la importancia de unos determinados valores, estará másdispuesto a defenderlos en sus prácticas que cuando vienen impuestos por unanorma.

A la hora de llevar a cabo el programa de intervención para el desarrollo del razo-namiento moral con el grupo experimental, recurrimos a la discusión de dilemas mora-les futbolísticos. (Cantillo, 1995).

* La discusión de dilemas morales: Consiste en la discusión razonada de dilemas ohistorias que plantean un conflicto ético de difícil solución para que los alumnos des-arrollen modos de razonamiento más elaborados sobre temas morales.

Su finalidad es ayudar a los alumnos a progresar hacia los niveles de razonamien-to moral. Además tiene como finalidad discutir las razones de las posturas y eleccio-nes para progresar en sus criterios de valoración y juicio.

Para ello se necesitan unos requisitos previos:

• Crear un clima de respeto mutuo.

• Entrenamiento en habilidades de diálogo: capacidad de escucha y de expresiónrespetuosa.

• Adecuación del contenido del dilema a la edad de los alumnos.

• Gran habilidad interrogadora por parte del educador para provocar conflicto, des-tacar los aspectos éticos centrales y ayudar a progresar en el razonamiento.

2.4.2 Discusión de dilemas morales futbolísticos durante la intervención

La discusión de los dilemas futbolísticos que se llevó a cabo con el grupo experi-mental se realizaba semanalmente, alternado al equipo benjamín y el equipo alevín.Este trabajo tenía una duración de 20 minutos, antes del entrenamiento, en el vestua-rio, y una vez que los niños estaban con ropa deportiva, para no perder mucho tiem-po, y salir directamente a entrenar al acabar la discusión.

Todos los dilemas fueron presentados a los niños y dirigidos por el investigadorprincipal.

*• Ver Anexo 4.

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La forma en que se trabajó con cada equipo los dilemas futbolísticos fue la siguien-te: se repartió a cada jugador en un folio el dilema y en cinco minutos debía respon-der de forma razonada a cada una de las preguntas. Luego se discutía en grupo y cadaniño daba su opinión para finalizar con las conclusiones. El investigador principaltenía un papel de moderador y conductor de la discusión.

3. RESULTADOS

El Sofware utilizado para el análisis estadístico fue el sistema SPSS/PC+ (StatisticalPackage for the Social Sciencies, versión 11.5). En este capítulo, además de analizarlos resultados del grupo de control y experimental, analizaremos las categorías ben-jamín (8 y 9 años) y alevín (10 y 11 años), para completar el estudio y ver si existealguna diferencia significativa por edades.

3.1 Resultados en el ámbito actitudinal

3.1.1 Resultados del Cuestionario de Valores de Fairplay (SVQ-E)

Como se observa en la Tabla 1., para el grupo de control en el pretest, la diversiónha sido el valor considerado más importante (x = 4,67) e imitar modelos (x = 1,14) yganar (x = 0,76) los valores considerados como menos importantes. Cabe destacarque el valor deportividad se encuentra entre los considerados más importantes, y encambio, valores socio-morales como justicia o compañerismo son considerados menosimportantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo mejorar habili-dades o logro personal.

También en la Tabla 1. se refleja que, para el grupo de control en el postest, la diver-sión ha sido el valor considerado más importante (x = 4,76) e imitar modelos (x = 2,29)y ganar (x = 0,43) los valores considerados como menos importantes. El valor depor-tividad se encuentra entre los considerados más importantes.

Control PRET Valor

1. Diversión

2. Obediencia

3. Mejorar habilidad

4. Deportividad

5. Mantenim. contra.

6. Ayudar

7. Autorrealización

? 8. Logro personal9. Animar

10. Imagen pública

11. Cohesión equipo

12. Justicia

Control PRETMedia

4,67

4,57

4,48

4,43

4,36

4,29

4,05

3,90

3,90

3,83

3,81

3,76

Control POST Valor

1. Diversión

2. Logro personal

3. Compañerismo

4. Ayudar

5. Obediencia

6. Deportividad


8. Aceptación


10. Conformidad


12. Justicia

Control POSTMedia

4,76

4,52

4,38

4,33

4,31

4,29

4,19

3,90

3,90

3,90

3,86

3,76



Control PRETValor

13. Conformidad

14. Compañerismo

15. Forma física

16. Búsqueda sensa.

17. Aceptación

18. Imitar modelos

19. Ganar

Control PRETMedia

3,76

3,62

3,38

3,33

2,71

1,14

0,76

Control POST Valor

13. Mejorar habilid.


15. Animar

16. Imagen pública

17. Forma física

18. Imitar modelos

19. Ganar

Control POSTMedia

3,76

3,67

3,62

3,50

3,38

2,29

0,43

Tabla 1. Estructura de valores para el grupo de control (Pretest y Postest).

En la Tabla 2, para el grupo experimental en el pretest, diversión (x = 4,67) y obedien-cia (x = 4,57) han sido los valores considerados más importantes e imitar modelos (x =1,14) y ganar (x - 0,76) los valores considerados como menos importantes. Cabe desta-car que el valor obediencia se encuentra entre los considerados más importantes, y en cam-bio, valores socio-morales como justicia son considerados menos importantes que valo-res orientados al rendimiento como por ejemplo mejorar habilidades o logro personal.Además, en la Tabla 2. se refleja que, para el grupo experimental en el postest, la diversión(x = 4,76) y el logro personal (x = 4,52) han sido los valores considerados más importan-tes e imitar modelos (x — 2,29) y ganar (x = 0,43) los valores considerados como menosimportantes. El valor justicia se encuentra en la posición número doce, por debajo de valo-res orientados a la victoria como autorrealización o logro personal.

Experimental PRETValor1. Diversión

2. Obediencia

3. Mejorar habilidad

4. Deportividad


6. Ayudar


8. Logro personal

9. Animar

10. Imagen pública1f§¡j§||p11. Cohesión equipo

12. Justicia

13. Conformidad

14. Compañerismo

15. Forma física

16. Búsqueda sensa. T?PP17. Aceptación

18. Imitar modelos

19. Ganar

ExperimentalPRET Media

4,67

4,57

4,48

4,43

4,36

4,29

4,05

3,90

3,90

3,83

3,81

3,76

3,76

3,62

3,38

2,71

1,14

0,76

Experimental POST Valor1. Diversión

2. Logro personal

3. Compañerismo

4. Ayudar

5. Obediencia

6. Deportividad


8. Aceptación


10. Conformidad WmSmml11. Cohesión equipo

12. Justicia



15. Animar

16. Imagen pública I ^ H H I17. Forma física

18. Imitar modelos

19. Ganar

ExperimentalPOST Media

4,76

4,52

4,38

4,33

4,31

4,29

4,19

3,90

3,90

1 3,903,86

3,76

3,76

3,67

3,62

3,38

2,29

0,43

Tabla 2. Estructura de valores para el grupo experimental (Pretest y Postest).



Como observamos en la Tabla 3., para la categoría Benjamín en el pretest, mejorarhabilidades (x — 4,91) y diversión (x = 4,70) han sido los valores considerados másimportantes e imitar modelos (x = 2,00) y ganar (x — 0,61) los valores consideradoscomo menos importantes. Cabe destacar que el valor deportividad se encuentra entrelos considerados más importantes, y en cambio, valores socio-morales como justiciao compañerismo son considerados menos importantes que valores orientados al ren-dimiento como por ejemplo mejorar habilidades.

También en la Tabla 3., para la categoría Benjamín en el postest, diversión (x = 4,78),ayudar (x = 4,65) y compañerismo (x = 4,61) han sido los valores considerados másimportantes e imitar modelos (M = 2,91) y ganar (x = 0,43) los valores consideradoscomo menos importantes. Cabe destacar que el valor deportividad se encuentra entrelos considerados más importantes, y en cambio, valores socio-morales como justiciao animar son considerados menos importantes que valores orientados al rendimien-to como por ejemplo logro personal o automatización.

Benjamín PRETValor1. Mejorar habilid.2. Diversión3. Forma física4. Obediencia5. Deportividad6. Autorrealización7. Mantením. contra8. Ayudar9. Cohesión equipo

10. Búsqueda sensa.11. Imagen pública12. Logro personal13. Justicia14. Compañerismo15. Animar16. Conformidad17. Aceptación18. Imitar modelos19. Ganar

Benjamín PRETMedia

4,914,704,524,464,41

4,354,154,174,044,003,983,963,963,913,783,702,872,000,61

Benjamín POST Valor1. Diversión2. Ayudar3. Compañerismo4. Logro persona]5. Deportividad6. Obediencia7. Imagen pública8. Cohesión equipo9. Autorrealización

10. Forma física11. Aceptación12. Mejorar habilid.13. Conformidad14. Búsqueda sensa.15. Mantenim. contr.16. Animar17. Justicia18. Imitar modelos19. Ganar

Benjamín POSTMedia

4,784,654,614,574,464,463,464,394,304,304,224,094,043,913,893,873,742,910,43

Tabla 3. Estructura de valores para la categoría Benjamín (Pretest y Postest).

En la Tabla 4., para la categoría Alevín en el pretest, logro personal (x = 4,54) ydiversión (x = 4,38) han sido los valores considerados más importantes e imitar mode-los (x = 1,46) y ganar (x = 0,96) los valores considerados como menos importantes.Cabe destacar valores socio-morales como compañerismo o justicia son consideradosmenos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo mejo-rar habilidades.


Modelo de Intervención para Educar en Valores a través del fútbol: una Experiencia con Niños entre ocho y once años...

Además en la Tabla 4., para la categoría Alevín en el postest, diversión (x = 4,38),y deportividad (x = 4,31) han sido los valores considerados más importantes e imitarmodelos (x = 1,38) y ganar (x = 0,92) los valores considerados como menos importan-tes. Cabe destacar que el valor justicia y el valor compañerismo, se encuentran entre losconsiderados más importantes, y en cambio, el valor socio-moral ayudar es conside-rado menos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplologro personal.

Alevín PRET Valor

1. Logro personal

2. Diversión , ,

3. Obediencia

4. Mantenim. contr.

5. Conformidad

6. Mejorar habílid.


8. Deportividad

9. Ayudar


11. Animar

12. Compañerismo

13. Justicia

14. Aceptación

15. Imagen pública


17. Forma física

18. Imitar modelos

19. Ganar

Alevín PRETMedia

4,54

4,38

4,25

4,21

4,21

4,17

4,13

4,00

4,00

3,92

3,92

3,79

mugí3,60

3,08

2,83

1,46

0,96

Alevín POST Valor

1. Diversión

2. Deportividad

3. Mantenim. contrat.

4. Justicia

5. Logro personal

6. Compañerismo


¡jH 8. Animar9. Ayudar

10. Obediencia

11. Aceptación


13. Cohesión

14. Imagen pública

15. Conformidad

16. Búsqueda sensac.

17. Forma física

18. Imitar modelos

19. Ganar

Alevín POSTMedia

4,38

4,31

4,08

4,08

4,04

4,04

4,04

3,92

3,88

3,85

3,83

3,75

3,71

3,56

3,46

3,21

2,67

1,38

0,92

Tabla 4. Estructura de valores para la categoría Alevín (Pretest y Postest).

3.1.2 Resultados del Cuestionario de Actitudes de Fairplay (CAF-2)

En la figura 1. se presentan las medias obtenidas de las tres variables delCuestionario de Actitudes de Fairplay para el grupo de control y el grupo experimen-tal en el pretest.

, Podemos observar que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampafue de 2,07 para el grupo de control y de 2,64 para el grupo experimental (en térmi-nos ordinales equivale a una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juegosucio-trampa en un partido de fútbol).

Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,35 para el grupo de control y de2,88 para el grupo experimental (en términos ordinales equivale a una actitud entrela Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria en un partido de fútbol).



Las puntuaciones en el factor Diversión-juego limpio fueron de 4,30 para el grupode control y de 4,08 para el grupo experimental (en términos ordinales equivale a unaactitud de Acuerdo hacia la Diversión-juego limpio en un partido de fútbol).

PRETEST GRUPO

Grupo

I I» Control

H Experimental

juego sucio victoria diversión juego limpio

Figura 1. Medias de las actitudes para el grupo de control y experimental (PRETEST).

En la figura 2. observamos las medias obtenidas de las tres variables delCuestionario de Actitudes de Fairplay para el grupo de control y el grupo experimen-tal en el postest.

POSTEST GRUPO

CU

Grupo

Control

M Experimental


Figura 2. Medias de las actitudes para el grupo de control y experimental (POSTEST).



Podemos ver que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa fue de2,29 para el grupo de control y de 2,25 para el grupo experimental (en términos ordi-nales equivale a una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego sucio-trampa en un partido de fútbol).

Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,35 para el grupo de control y de2,31 para el grupo experimental (en términos ordinales equivale a una actitud entrela Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria en un partido de fútbol). Las puntua-ciones en el factor Diversión-juego limpio fueron de 3,89 para el grupo de control y de4,15 para el grupo experimental (en términos ordinales equivale a una actitud entrela Indiferencia y el Acuerdo hacia la Diversión-juego limpio para el grupo de control y auna actitud de Acuerdo hacia la Diversión-juego limpio para el grupo experimental enun partido de fútbol).

En la figura 3. observamos las medias obtenidas de las tres variables del Cuestionariode Actitudes de Fairplay por categorías (Benjamín y Alevín) en el pretest. Podemosver que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa fue de 2,01 para lacategoría Benjamín y de 2,75 para la categoría Alevín (en términos ordinales equiva-le a una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego sucio-trampa en unpartido de fútbol). Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,47 para la categoríaBenjamín y de 2,82 para la categoría Alevín (en términos ordinales equivale a una actitudentre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria para las dos categorías en un partidode fútbol). Las puntuaciones en el factor Diversión-juego limpio fueron de 4,19 para lacategoría Benjamín y de 4,17 para el grupo experimental (en términos ordinales equi-vale a una actitud de Acuerdo hacia la Diversión-juego limpio para las dos categorías enun partido de fútbol).

PRETEST CATEGORÍA

(OT3

Categoría

¡SI Benjamín

• Alevín


Figura 3. Medias de las actitudes por categorías Benjamín y Alevín (PRETEST).



En la figura 4. se presentan las medias obtenidas de las tres variables del Cuestionariode Actitudes de Fairplay por categorías (Benjamín y Alevín) en el postest. Podemos verque las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa fue de 2,01 para la cate-goría Benjamín y de 2,51 para la categoría Alevín (en términos ordinales equivale auna actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego sucio-trampa en un par-tido de fútbol).

Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,15 para la categoría Benjamín yde 2,50 para la categoría Alevín (en términos ordinales equivale a una actitud entrela Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria para las dos categorías en un partidode fútbol). Las puntuaciones en el factor Diversión-juego limpio fueron de 4,20 para lacategoría Benjamín y de 3,88 para la categoría Alevín (en términos ordinales equiva-le y a una actitud de Acuerdo hacia la Diversión-juego limpio para la categoría Benjamíny a una actitud entre la Indiferencia y el Acuerdo hacia la Diversión-juego limpio para lacategoría Alevín en un partido de fútbol).

POSTEST CATEGORÍA

CategoríaH l Benjamín

• Alevín


Figura 4. Medias de las actitudes por categorías Benjamín y Alevín (POSTEST).

3.2 Resultados en el ámbito conductual

3.2.1 Resultados de la Plantilla de Observación de Conductas relacionadas con elFairplay

Tal y como refleja la Figura 5., las medias por partido de faltas de contacto fue de4,73 para el grupo de control y de 3,86 para el grupo experimental. Las medias porpartido de conductas antideportivas fue de 5,99 para el grupo de control y de 3,28 parael grupo experimental. Las medias por partido de conductas prodeportivas fue de 0,44para el grupo de control y de 1,04 para el grupo experimental.


Modelo de Intervención para Educar en Valores a través del Fútbol: una Experiencia con Niños entre ocho y once años..

REGISTRO OBSERVACIONES GRUPO

(D

7,0,

6,0,

5,0,

4,0,

3,0,

2,0,

1,0 i

5,99

4,73

Grupo

• Control

• Experimental

faltas contacto antideportivas prodeportivas

Figura 5 Medias por partido de los grupos de control y experimental.

En la Figura 6., las medias por partido de faltas de contacto fue de 3,85 para la cate-goría Benjamín y de 4,73 para la categoría Alevín. Las medias por partido de conduc-tas antideportivas fue de 2,91 para la categoría Benjamín y de 6,35 para la categoríaAlevín.

Las medias por partido de conductas prodeportivas fue de 0,68 para la categoríaBenjamín y de 0,79 para la categoría Alevín.

REGISTRO OBSERVACIONES CATEGORÍA

Categoría

Benjamín

• Alevín

faltas contacto antideportivas prodeportivas

Figura 6. Medias por partido de las categorías Benjamín y Alevín.



4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Después de poner en práctica nuestro modelo de intervención, las principales con-clusiones obtenidas son:

4.1 Conclusiones referidas al cambio en el ámbito actitudinal

(Evaluado mediante el cuestionario de valores de Fairplay y el cuestionario de actitudesde Fairplay):

4.1.1 Cuestionario de valores de Fairplay

De la estructura de valores presentada por el grupo de control y el grupo experimen-tal en el pretest (ver Figura 7.), observamos que en general no hay una gran diferenciaentre grupos en su estructura de valores. Podemos ver que para el grupo de control enel pretest, el valor más importante es la diversión y que para el grupo experimental esmejorar habilidades. Hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imi-tar modelos y ganar, que aparecen en los últimos lugares en la estructura de valores.

PRETEST GRUPO

Ayudar

Ganar

Cohesión equipo

Diversión

Aceptación

Mejorar habilidades

Deportividad

Búsqueda sensaciones

Forma física

Obediencia

Logro personal

Justicia

Imitar modelos

Compañerismo

Conformidad

Imagen pública

Mantenimiento contrato

Autorrealización

Animar

Media o 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5

Grupo• Control

B i Experimental

Figura 7. Valores para el grupo de control y experimental (PRETEST).

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n° 45, 2006


De la estructura de valores presentada en el postest por el grupo de control y elgrupo experimental (ver Figura 8.), observamos que no hay una gran cambio en suestructura de valores. Podemos ver que para el grupo de control en el postest, el valormás importante sigue siendo al igual que en el pretest la diversión.

Hay que destacar, que el grupo experimental, tras la participación en el programade intervención, varia su estructura de valores, y los valores deportividad, diversión ycompañerismo son los que ocupan los primeros lugares.

También hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar mode-los y ganar, que aparecen en los últimos lugares en la estructura de valores tanto enel postest como en el pretest de los dos grupos (control y experimental).

POSTEST GRUPO

Ayudar

Ganar

Cohesión equipo

Diversión

Aceptación

Mejorar habilidades

Deportividad


Forma física

Obediencia

Logro personal

Justicia

Imitar modelos

Compañerismo

Conformidad

Imagen pública


Autorrealización

Animar

Media 0

Grupo

• Control

• Experimental

Figura 8. Valores para el grupo de control y experimental (POSTEST).

Por categorías, observamos en la Figura 9., que la categoría Benjamín y la catego-ría Alevín, no ofrece una gran diferencia entre ellas en su estructura de valores en elpretest. Podemos ver que para la categoría Benjamín en el pretest, los valores másimportantes son mejorar habilidades y diversión y que para la categoría Alevín son ellogro personal y la diversión.

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n° 45, 2006 89


Hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar modelos yganar, que aparecen en los últimos lugares en la estructura de valores en el pretesttanto en La categoría Benjamín como en la categoría Alevín.

PRETEST CATEGORÍA

Ayudar

Ganar

Cohesión equipo

Diversión

Aceptación

Mejorar habilidades

Deportividad


Forma física

Obediencia

Logro personal

Justicia

Imitar modelos

Compañerismo

Conformidad

Imagen pública


Autorrealización

Animar

Categoría

• Benjamín

H Alevín

Media o 0,5 1,0 1,5

Figura 9. Valores para las categorías Benjamín y Alevín (PRETEST).

De la estructura de valores presentada en el postest por las categorías Benjamín yAlevín, (ver Figura 10.), observamos que para la categoría Benjamín en el postest, elvalor más importante varía respecto al pretest, y deja de ser mejorar habilidades y pasaa ser la diversión. Para la categoría Alevín el valor más importante deja de ser el logropersonal (pretest) y pasa a ser en el postest, al igual que en la categoría Benjamín, ladiversión.

También se puede observar que los valores diversión, deportividad y justicia ocu-pan los primeros puestos en la estructura de valores de la categoría Alevín en el pos-test.

Hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar modelos yganar, que aparecen en los últimos lugares en la estructura de valores tanto en el pos-test como en el pretest de las dos categorías (Benjamín y Alevín).



Ayudar

Ganar

Cohesión equipo

Diversión

Aceptación

Mejorar habilidades

Deportividad


Forma física

Obediencia

Logro personal

Justicia

Imitar modelos

Compañerismo

Conformidad

Imagen pública


Autorrealización

Animar

POSTEST CATEGORÍA

Medía 0

Categoría

• Benjamín

• Alevín

Figura 10. Valores para las categorías Benjamín y Alevín (POSTEST).

4.2.2 Resumen de las conclusiones del cuestionario de valores

En líneas generales, no hay grandes cambios en la estructura de valores si compa-ramos el pretest con el postest tanto por grupos (control y experimental) como porcategorías (Benjamín y Alevín). Esto puede ser debido a la corta duración del progra-ma (cuatro meses). Si la intervención hubiese durado una temporada entera (nuevemeses), los cambios en la estructura de valores podrían haber sido más significativos.

Hay que destacar, que el grupo experimental en el postest (tras la aplicación delprograma de intervención, varia su estructura de valores, y los valores deportividad,diversión y compañerismo son los que ocupan los primeros lugares, en detrimento delos valores mejorar habilidades y logro personal.

Finalmente, podemos decir respecto al cuestionario de valores, que la importanciaque se otorga los valores imitar modelos y ganar, es muy baja y aparecen en los últimoslugares en la estructura de valores tanto en el postest como en el pretest de los dosgrupos (control y experimental) y las dos categorías (Benjamín y Alevín). Estos resul-tados coinciden con los obtenidos en el estudio español de Cruz (1999) y el estudio



inglés de Lee (1996) en Cruz (1999) en los que los jóvenes deportistas valoran másdivertirse o mejorar sus habilidades practicando su deporte y muestran la baja impor-tancia que dan a la victoria.

4.2.3 Resumen de las conclusiones del Cuestionario de actitudes de Fairplay

Respecto al cuestionario de actitudes, podemos decir que tanto el grupo de con-trol como el experimental en el pretest y el postest muestran unas actitudes hacia elfairplay similares.

En general, en los jugadores del grupo de control y experimental, se observa unaactitud de Acuerdo hacia la Diversión y una actitud entre el Desacuerdo y la Indiferenciahacia el Juego sucio-trampa y la Victoria.

También, en los jugadores de las categorías Benjamín y Alevín se observa una acti-tud de Acuerdo hacia la Diversión y una actitud entre el Desacuerdo y la Indiferenciahacia el Juego sucio-trampa y la Victoria. \

Coincidimos con los estudios de Cruz (1996a) respecto a la actitud de Acuerdo delos jugadores hacia la Diversión, pero no coincidimos con el mismo estudio en la acti-tud de los jugadores hacia la Victoria, ya que en el estudio de Cruz los jugadores mues-tran una actitud de Acuerdo hacia la Victoria y en el nuestro muestran una actitud entreel Desacuerdo y la Indiferencia hacia la Victoria.

Solamente se ha encontrado una diferencia significativa en las actitudes hacia elJuego sucio-trampa en el pretest entre la categoría Benjamín y Alevín con una t = 2,242(p menor que 0,05 ) y una diferencia entre las medias de 0,73. Por tanto, la catego-ría Alevín muestra una actitud hacia el Juego sucio-trampa mayor que la categoríaBenjamín.

4.2 Conclusiones referidas al cambio en el ámbito conductual

(Evaluado mediante la Plantilla de Observación de Conductas relacionadas con elFairplay):

En relación al registro de observación de conductas relacionadas con el fairplay,podemos decir que tanto el grupo de control como el experimental, cometen más fal-tas de contacto y tienen más conductas antideportivas que conductas prodeportivas.Comparando este trabajo con el estudio realizado por Cruz (1999), coinciden los datosde las faltas de contacto, pero hay diferencias en las conductas antideportivas (que ennuestro estudio la media por partido es mayor) y las conductas prodeportivas (que ennuestro estudio la media por partido es menor que en el de Cruz).

Hay que destacar que sólo encontramos diferencias significativas entre el grupo decontrol y el experimental en la categoría de conductas antideportivas con una t = 2,244



(p menor que 0,05) y una diferencia entre las medias de 2,71. Por tanto, el grupo expe-rimental tiene una media menor en conductas antideportivas que el grupo de control.

También, hay que destacar que encontramos diferencias significativas entre la cate-goría alevín y benjamín en conductas antideportivas con una t = 3,073 ( p menor que0,05 ) y una diferencia entre las medias de 3,45. Por tanto, en la categoría alevín (10 y11 años), se cometen más conductas antideportivas que en la categoría benjamín (8 y9 años). A medida que los niños van aumentando la edad, cometen más conductasantideportivas.

4.2.1 Resumen de las conclusiones del registro de observaciones

En resumen, podemos decir que, tras la intervención, el grupo experimental tieneunas medias similares respecto al grupo de control en las categorías de faltas de con-tacto y conductas antideportivas y unas medias menores en la categoría de conductasantideportivas.

Por tanto, después de la intervención con el grupo experimental, no logramos redu-cir las faltas de contacto ni aumentar las conductas prodeportivas respecto al grupo decontrol, pero si conseguimos disminuir significativamente las conductas antideportivasdel grupo experimental respecto al grupo de control.

Además, a medida que los niños van aumentando la edad, cometen más conduc-tas antideportivas.



BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

ANEXO 1

CUESTIONARIO DE VALORES DE FAIR PLAY (SVQ-E).

Aquí tienes una lista de aspectos que algunos jóvenes han considerado importan-tes a la hora de practicar deporte. Por favor, lee cada una de estas frases y marca unode los números de la escala que encontrarás a continuación, de modo que indiquesla importancia que tiene para ti cuando entrenas o compites en tu deporte.

-1 = esta idea es lo contrario de lo que pienso.0 = esta idea no es importante para mi.1 = esta idea es poco importante para mi.2 = esta idea es algo importante para mi.3 = esta idea es bastante importante para mi.4 = esta idea es muy importante para mi.

5 = esta idea es extremadamente importante para mi.

Ejemplo: Es importante para mi hacer la tarea justo después de volver de la escuela

- 1 0 1 2 3 4 5

Cuando entreno o compito en mi deporte, es importante para mi...

l...no dejar que la gente se desanime - 1 0 1 2 3 4 5

2...sentirme realmente bien cuando estoy jugando -1 0 1 2 3 4 5

3...no perjudicar el juego o la competición - 1 0 1 2 3 4 5

96 Consejo Superior de Depones. Serie ICd, n" 45,2006


4...mostrar una buena imagen a los demás - 1 0 1 2 3 4 5

5...estar de acuerdo con los demás - 1 0 1 2 3 4 5

6...hacer actividades con mis compañeros - 1 0 1 2 3 4 5

7...imitar a mis ídolos deportivos - 1 0 1 2 3 4 5

8...tratar de ser justo - 1 0 1 2 3 4 5

9...mejorar mi rendimiento - 1 0 1 2 3 4 5

10...hacer lo que me dicen - 1 0 1 2 3 4 5

11...hacerlo para estar en forma - 1 0 1 2 3 4 5

12...participar en un ambiente emocionante - 1 0 1 2 3 4 5

13...mostrar deportividad - 1 0 1 2 3 4 5

14...ejecutar bien las acciones o las técnicas - 1 0 1 2 3 4 5

15...aceptar las debilidades de los demás - 1 0 1 2 3 4 5

16...disfrutar y divertirme - 1 0 1 2 3 4 5

17...llevar el equipo adecuado para practicarlo - 1 0 1 2 3 4 5

18...sentir que todos nos mantenemos unidos - 1 0 1 2 3 4 5

19...poder mostrar que soy mejor que los demás - 1 0 1 2 3 4 5

20...ayudar a la gente cuando lo necesite - 1 0 1 2 3 4 5

21...jugar siempre correctamente - 1 0 1 2 3 4 5

22...seguir las instrucciones del entrenador - 1 0 1 2 3 4 5

23...jugar bien y de manera limpia - 1 0 1 2 3 4 5



ANEXO 2

CUESTIONARIO DE ACTITUDES DE FAIR PLAY (CAF-2)

Aquí tienes algunas cosas que jóvenes deportistas han dicho sobre la manera enque practican deporte. Por favor, lee cada una de ellas y encierra en un círculo uno delos números de la escala para mostrar tu grado de acuerdo.

1 = Estoy muy en desacuerdo con la frase.2 = Estoy en desacuerdo con la frase.3 = Ni estoy de acuerdo ni en desacuerdo con la frase.4 = Estoy de acuerdo con la frase.5 = Estoy muy de acuerdo con la frase.

Ejemplo: Copiar en un examen esta mal hecho

Muy en desacuerdo - 1 0 1 2 3 4 5 Muy de acuerdo

1.- Cuando compito en mi deporte,el resultado final es lo más importante - 1 0 1

2.- Un jugador ha de aceptar siemprelas decisiones del arbitro sin protestar - 1 0 1

3.- Entrar duro está justificado si el públicolo espera - 1 0 1

4.- Esta bien hacer trampas si nadiese da cuenta - 1 0 1

5.- No es aceptable que el entrenador incitea lesionar a un jugador del equipo contrario . -1 0 1

6.- Está mal hecho molestar e interrumpirla concentración de los contrarios - 1 0 1

7.- Me molesta la gente que cuando juegaúnicamente quiere ganar - 1 0 1

8.- Es aceptable pedir que el arbitro expulsea un jugador del equipo contrario - 1 0 1

9.- Se ha de tirar la pelota afuera cuando unjugador del equipo contrario está lesionado . -1 0 1



10.- Acepto perder cuando el equipo contrariojuega mejor - 1 0 1 2 3 4 5

11.- Haría trampa si pienso que me ayudaa ganar - 1 0 1 2 3 4 5

12.- Es aceptable que un jugador reaccioneviolentamente si le han cometido una falta . . - 1 0 1 2 3 4 5

13.- En mi deporte, divertirse,es lo más importante - 1 0 1 2 3 4 5

14.- Lo más importante del campeonatoes ser el primero de la clasificación - 1 0 1 2 3 4 5

15.- Cuando tengo la oportunidad engañoal arbitro - 1 0 1 2 3 4 5

16.- Un jugador del equipo contrario a puntode marcar un gol o encestar se ha de pararde cualquier forma - 1 0 1 2 3 4 5

17.- Se han de aprovechar las ocasionesen que el equipo contrario tiene un jugadorlesionado en el terreno o cancha - 1 0 1 2 3 4 5

18.- En cualquier categoría pasarlo bien jugandodebería ser el objetivo principal - 1 0 1 2 3 4 5

19.- En mi deporte es más importante ganarque divertirse - 1 0 1 2 3 4 5

20.- Es aceptable perder tiempo para asegurarla victoria - 1 0 1 2 3 4 5

21.- Es aceptable que un equipo juegue suciosi el equipo contrario también lo hace - 1 0 1 2 3 4 5

22.- Es aceptable que un jugador protesteante las decisiones del arbitro - 1 0 1 2 3 4 5



EQUIPO LOCAL (L):.

EQUIPO VISITANTE (V):.

ANEXO 3

RESULTADO FINAL:

F E C H A : .

" PARTE

1. Patada /Zancadilla

2. Desplazar 1 Sujetar / Saltar encima

3. Obstruir

4. Golpear (de puño, codo, cabeza...)

5. Juego peligroso

6. Manos intencionadas

7. Protestar

8. Pérdida deliberada de tiempo

9. No devolver la pelota

10. Engañar

11. Agredir o escupir

12. No aceptar disculpas

13. Aceptar disculpas

14. Disculparse

15. Tirar la pelota fuera

16. Devolver la pelota

17. Saltar por encima del portero

18. Ánimo al contrario / Ayudar

19. Otros

INCIDENCIAS (goles, tarjetas...)

Min.

I V

Min._

L V

Min.

L V

Min._

L V

Min._

L V

Min.

L V

Min._

L V

Min.

L V

Min.

L V

Min.

L V

Total

L V

ANEXO 4

DILEMAS FUTBOLÍSTICOS DE LA INTERVENCIÓN

Dilema 1.- Durante un partido de fútbol, un jugador cae lesionado de gravedad.El arbitro no ha parado el juego y un jugador del equipo contrarioqueda en posesión del balón.

¿Qué crees que harían la mayoría de jugadores de fútbol, crear una jugada de golo tirar el balón fuera para poder atender al jugador lesionado? ¿Por qué?

¿Qué harían los compañeros de tu equipo? ¿Por qué?

¿Qué harías tú? ¿Por qué?



Dilema 2.- Si un jugador tira el balón fuera para que se pueda atender a un juga-dor del equipo contrario.

¿Qué crees que harían la mayoría de jugadores de fútbol devolver el balón o porel contrario no se le devuelve el balón y se continua jugando? ¿Por qué?



Dilema 3.- Al finalizar un partido de fútbol, un jugador va a pedir disculpas aotro del equipo contrario porque le ha lesionado. El jugador lesiona-do debería o no aceptar las disculpas.

¿Qué harían otros jugadores de fútbol si fuesen el jugador lesionado?¿Por qué?

¿Qué harían los compañeros de tu equipo de fútbol si fuesen el jugador lesiona-do? ¿Por qué?

¿Qué harías tú si fueses el jugador lesionado? ¿Por qué?

Dilema 4.- Al finalizar un partido, un portero de fútbol está muy triste por-que después de realizar un gran partido, en el último minuto, porfallo suyo, le han metido un gol que ha supuesto la derrota de suequipo.

¿Qué crees que harían la mayoría jugadores ir a consolarle o no? ¿Por qué?



Dilema 5.- En los partidos de fútbol, algunos jugadores intentan engañar al arbi-tro tirándose al suelo aunque no les hayan hecho falta, para que suequipo gane.

¿La mayoría de jugadores lo hacen? ¿Por qué?

¿Los compañeros de tu equipo lo hacen? ¿Por qué?

¿Tu lo haces? ¿Por qué?



Dilema 6.- Un atacante recibe una patada muy dura por parte de un defensa enel momento en que tocaba la pelota por primera vez en el partido.

¿Qué crees que harían la mayoría de jugadores de fútbol devolver la patada o seguirjugando como si no hubiera pasado nada? ¿Por qué?



Dilema 7.- Un defensor comete una falta a un atacante. El atacante que vencepor 1 a 0 a falta de 2 minutos para que acabe el partido, cae al suelopero no está lesionado.

¿Qué crees que harían la mayoría de jugadores de fútbol, simular la lesión paraperder tiempo o levantarse y seguir jugando? ¿Por qué?




LEGAL FCURRICU

MARCO LEGAL DE LAUNIDADE

DE LA COLA IMPORTANCI

T

CA EN LASADAPTADO

DE NAVARRA.N FÍSICA EN LA

ORES A JÓVENESE DESFAVORECIDOS

, EDUCATION IN ADAPTED, COMMUNITY OF NAVARRE.

OANCE OF PHYSICAL EDUCATIONJSMISSION TO UNDERSERVED YOUTH

Rodrigo Pardo García

Dirección para correspondencia:Rodrigo Pardo GarcíaUniversidad Politécnica de MadridFacultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte -INEF-C/ Martín Fierro, s/n28040 MadridFax: 913 36 40 69Tel.: 913 36 40 41E-mail: [email protected]

Marco legal de la Educación Tísica en las Unidades de Currículo Adaptado de la Comunidad Toral de Navarra...

^^^^. Rodrigo Pardo García

•EL» Jm Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte por el\ \ \ P INEF de Madrid, en posesión del Diploma de Estudios Avanzados.

Actualmente es becario de doctorado por la Universidad Politécnicade Madrid en el Departamento de Teoría, Recreación y Organizaciónde la Actividad Física y el Deporte de la Facultad de Ciencias de laActividad Física y el Deporte - INEF. También ha realizado unMaster en Kinesiología en la Califormia State University, Los Ánge-les (EE.UU) titulado Community Leadership, centrado en el trabajo

en valores a través del deporte con poblaciones desfavorecidas.

Resumen:

La actividad física y el deporte pueden ser una herramienta privilegiada para latransmisión de valores personales y sociales a los jóvenes, especialmente cuando seencuentran en circunstancias socialmente desfavorecidas. Las Unidades de CurrículoAdaptado de la Comunidad Foral de Navarra son una respuesta educativa extraordi-naria a aquellos alumnos que principalmente presentan problemas conductuales ycomportamentales y que tienen entre 14 y 16 años. A través de una revisión de la legis-lación vigente para el área de Educación Física, se puede constatar cómo ésta resultainsuficiente a la hora de ofrecer una planificación y estructuración acorde con las nece-sidades que plantea este tipo de alumnado.

Palabras clave:

Educación Física, legislación, valores, jóvenes desfavorecidos, Unidad de CurrículoAdaptado, Navarra.

Abstract:

Physical activity and sport can be privileged tools for transferring personal andsocial valúes to the young, especially when they are socially disadvantaged. AdaptedCurricular Units in the Regional Community of Navarre are an extraordinary educativeresponse focused on those students between the ages of 14 and 16 who havebehavioural problems. Through a revisión of the legislation related to the PhysicalEducation área, it can be observed how insufficient the legislation is with regard tooffering a concrete planning structure adapted to the needs of this type of students.

Key words:

Physical Education, legislation, valúes, underserved youth, Adapted CurricularUnit, Navarre.


Marco legal de la Educación Física en las Unidades de Currículo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra..

MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ENLAS UNIDADES DE CURRÍCULO ADAPTADODE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA.LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓNFÍSICA EN LA TRANSMISIÓN DE VALOR]A JÓVENES SOCIALMENTE DESFAVORECIDOS

1. INTRODUCCIÓN

El propósito del presente trabajo es hacer una revisión de la legislación vigentereferente a la Educación Física desde el punto de vista del trabajo en valores. En con-creto se ha escogido el desarrollado dentro de las Unidades de Currículo Adaptado(UCA) de la Comunidad Foral de Navarra. Estos centros son una respuesta educa-tiva extraordinaria dirigida a aquellos alumnos de entre 14 y 16 años que, debidoprincipalmente a razones socioeconómicas, culturales y/o familiares, han perdido elinterés y la motivación hacia el mundo de la enseñanza. El absentismo de estos alum-nos es muy elevado y cuando no lo es, son los problemas derivados de la conviven-cia y la conducta los que producen graves trastornos en los centros educativos. Estehecho dificulta el desarrollo ordinario de las clases. La Educación Física, como partede la adaptación curricular significativa que se está llevando a cabo en estos centros,puede jugar un papel fundamental a la hora de transmitir valores positivos a estosalumnos.

Numerosos autores han señalado que la actividad física y el deporte pueden resul-tar excelentes medios para transmitir valores personales y sociales tales como respe-to, autocontrol, autoestima, empatia, esfuerzo, auto-dirección o cooperación (Carranzay Mora, 2003; Cutforth y Puckett, 1999; Gutiérrez, 2003; Miller, Bredemeier y otros,1997;Velázquez, Castejóny otros, 2003). De este modo, Martinek, Schilling y Johnson(2001) destacan que "la alta interactividad y el carácter emocional de la actividad depor-tiva nos permite enseñar valores humanistas y promover el desarrollo social y emo-cional" (p. 3). Sin embargo, es importante puntualizar que el deporte por sí mismo nofavorece el desarrollo de los valores anteriormente citados de forma automática (Eitzen,2005; Heinemann, 2001; Wandzilak, 1985).

Para favorecer el desarrollo personal y social a través de la actividad físico-depor-tiva, es necesario establecer estructuras y estrategias específicas debidamente ela-boradas que promuevan estos conceptos (Balibrea, Santos y otros, 2002; Hellison,



2003). Aquellos programas deportivos que se focalizan únicamente en la asistenciade sus participantes o en ofrecer actividades atrayentes para los jóvenes, no favore-cen automáticamente el correcto desarrollo moral de la juventud (Kahne, Nagaokay otros, 2001).

Sin embargo, la Educación Física que se está desarrollando en las UCA carece, enla mayoría de los casos, de una planificación y estructuración acorde con las necesi-dades que plantea este tipo de alumnado. Esta situación, en parte es provocada porla falta de concreción que existe en la normativa específica de Educación Física queha sido elaborada para dichos centros.

De esta forma, se desarrollarán a continuación cada una de las normativas educa-tivas vigentes, partiendo de la LOGSE hasta llegar a las específicas de las UCA, siem-pre dentro del marco concreto de la Educación Física.

2. MARCO DE LA LOGSE

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo1 (LOGSE), supu-so una ordenación del conjunto del sistema educativo de cara a adaptar su estructu-ra y funcionamiento a las grandes transformaciones producidas en la sociedad espa-ñola durante los últimos veinte años en los que había estado vigente la anteriornormativa2. La Constitución Española señala en su artículo 27.1 que todo ciudadanotiene derecho a la educación y en el artículo 27.2 añade que el objeto de la educaciónes el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos y liber-tades fundamentales. Por último, en el artículo 27.4 recoge el derecho a la educaciónobligatoria y gratuita.

Son pues estos mandatos constitucionales el punto de apoyo de toda reflexiónadecuada sobre la educación, pues según apuntan Muzas y colaboradores (1995) "nin-guna articulación legislativa puede obviar estos derechos sino señalar los caminosmás adecuados para que puedan ser desarrollados para todos los ciudadanos" (p. 15).

2.1 Generalidades

Uno de los principales avances que supuso la LOGSE en materia educativa fue,según se cita en el artículo 5, ampliar la educación básica de los catorce a los dieciséisaños en condiciones de obligatoriedad y gratuidad. Esto se debe a que existía un des-fase entre la edad de conclusión de la escolarización obligatoria y la edad mínimalaboral. Además, esta condición de obligatoriedad y gratuidad viene fundamentadaen el artículo 27.4 de nuestra Constitución, como se ha comentado con anterioridad.

1 LEY ORGÁNICA 1/1990 DE 3 DE OCTUBRE de Ordenación General del Sistema Educativo.B.O.E. de 4 de octubre.

2 Nos referimos a la LEY 14/1970 DE 4 DE AGOSTO General de Educación. B.O.E. de 6 deagosto.


Marco legal de la Educación Tísica en las Unidades de Currículo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra...

El problema que nos ocupa es por tanto la situación de los jóvenes de dieciséisaños que están cursando la Educación Secundaria Obligatoria y que por diversasrazones sociales y/o personales no consiguen alcanzar los objetivos mínimos exigi-dos para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria (Muzas, Blanchardy otros, 1995).

De esta forma, la LOGSE indica en su artículo 21 que: "con el fin de alcanzar losobjetivos de esta etapa, la organización de la docencia atenderá a la pluralidad denecesidades, aptitudes e intereses del alumnado". Tales medidas organizativas se refie-ren, entre otras, a la distribución horaria de las áreas y materias, la oferta de optativi-dad, la Diversificación Curricular y la garantía social; estando estas dos últimas medi-das enmarcadas dentro de la llamada atención a la diversidad (Unidad Técnica de Diseñoy Desarrollo Curricular, 1998). La LOGSE, concretamente en el artículo 23, abre estanueva vía de atención a la diversidad en dónde desarrolla dos programas orientadoshacia los alumnos mayores de dieciséis años que no hayan alcanzado los niveles ade-cuados para obtener el título de Graduado Escolar. Estos dos programas son:

• Diversificación Curricular

• Garantía Social

Mientras que los programas de Garantía Social están dirigidos hacia una forma-ción básica y profesional que permita a sus alumnos incorporarse a la vida activa oproseguir sus estudios en la Formación Profesional de grado medio; los programas deDiversificación Curricular intentan dar la oportunidad de alcanzar el título de Graduadoen Educación Secundaria por medio de adaptaciones curriculares como por ejemplo:el empleo de una metodología y evaluación específica, elaboración de contenidos eincluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general, etc. (Muzas, Blanchardy otros, 1995). En definitiva, se trata de dar respuestas individualizadas a necesidadeseducativas especiales, siendo quizás éste uno de los desafíos más importantes a losque se enfrenta hoy el profesorado.

Dado que es dentro de los programas de Diversificación Curricular donde se encua-dran las Unidades de Currículo Adaptado, se pasará a continuación a desarrollar esteapartado con mayor profundidad.

2.2 Programas de Diversificación Curricular

La Diversificación Curricular supone la medida más extraordinaria que se contem-pla en la Educación Secundaria Obligatoria para conseguir que parte del alumnado,que en circunstancias normales se quedaría sin titulación, pueda alcanzar los objeti-vos básicos de etapa y, por tanto, obtener el título de Graduado (Unidad Técnica deDiseño y Desarrollo Curricular, 1998). El Ministerio de Educación y Ciencia (1989), através del'Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo'ya presentaba estamedida del siguiente modo:

Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n° 45,2006 109


«Cabe esperar que en ocasiones excepcionales, sobre todo en el último tramo dela Educación Secundaria Obligatoria, y más concretamente en el último curso de lamisma, y en alumnos de más de dieciséis años, cuando los intereses, las motivacio-nes y eventualmente las capacidades de los alumnos están ya muy definidos, las adap-taciones curriculares hasta ahora mencionadas no basten para responder de una mane-ra adecuada a la diversidad de necesidades educativas. Cuando esto suceda, puedeser necesario dar un último paso, con carácter de excepcionalidad, en el proceso deadaptación del currículo: la Diversificación Curricular».

De este modo, la Diversificación Curricular no puede ceñirse a una simple adap-tación del currículo, sino que debe de ir más allá para dar una respuesta eficaz a éstasnuevas necesidades educativas que se plantean. Por tanto, se trata de realizar unaadaptación del currículo más profunda para no incidir en los mismos aspectos en losque el alumno, a lo largo de sus once años de formación, no ha tenido éxito. Comorefleja la Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular (1998): "debe diseñarseuna alternativa más realista y cercana a los intereses del alumnado" (p. 14-15).

Volviendo al artículo 23 de la LOGSE, en su primer apartado3 tenemos que:

«En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que,para determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evalua-ción, puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios.En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarán con una metodologíaespecífica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas concarácter general».

En este punto se especifican algunos de los aspectos esenciales de los programasde Diversificación Curricular como son":

• la Diversificación Curricular se cursará en centros ordinarios

• los objetivos de la etapa serán el referente para la organización de la enseñanza

• la Diversificación Curricular precisará de metodología diferente a la habitual

• los contenidos de la Diversificación Curricular son diferentes a los establecidos concarácter general y que se seleccionarán por su pertinencia para alcanzar los obje-tivos generales

• se fijarán en normativas sucesivas (enseñanzas mínimas) las condiciones de acce-so a la Diversificación Curricular, (siempre que tengan más de 16 años)

3 Es en este apartado en donde se hace referencia específica a la Diversificación Curricular.4 Extraídos de Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular (1998, p. 16).


Marco legal de la Educación Física en las Unidades de Currículo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra...

En relación a sus objetivos, el artículo 13 del Real Decreto 1007/1991, de 14 junio,por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria; en sus apartados 2 y 3, expone que la Diversificación Curriculartiene como principal objetivo que los alumnos adquieran las capacidades propias dela etapa y obtengan, en consecuencia, el título de Graduado en Educación Secundaria.Con este fin, las tareas educativas del currículo diversificado incluirán, al menos, tresáreas del currículo básico y en todo caso incorporarán elementos formativos del ámbi-to socio-lingüístico y científico-tecnológico, especificando la metodología, conteni-dos y criterios de evaluación personalizados; atendiendo, de este modo, a una edu-cación más individualizada.

A modo de resumen, hay que citar que la Orden Foral 225/1998, de 18 de junio,por la que se dan instrucciones para organizar la Diversificación Curricular en laEducación Secundaria Obligatoria. En su preámbulo, esta Orden Foral expone losaspectos más importantes que han sido tratados durante este apartado, de modo que:

«La Diversificación Curricular es una medida extraordinaria de atención a la diver-sidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Pretende ampliar las posibilidades delalumnado para que alcance los objetivos generales de la etapa y, por ello, consiga eltítulo de Graduado en Educación Secundaria. Es la última oportunidad, antes de queel alumno abandone la Educación Secundaria Obligatoria, para que con un currículodiversificado y una metodología específica pueda concluir con éxito sus estudios obli-gatorios».

3. LAS UNIDADES DE CURRÍCULO ADAPTADO (UCA)

Según lo dispuesto en el artículo 47 de la Ley Orgánica 13/1982, de 10 de agosto, deReintegración y Amejoramiento del Régimen Foral de Navarra y el Real Decreto1070/1990, de 31 de agosto, por el que se aprueba el traspaso de funciones y serviciosdel Estado en materia de Enseñanzas no Universitarias a la Comunidad Foral de Navarra;corresponde al Gobierno de la misma establecer las medidas pertinentes en materia deenseñanzas no universitarias para el ámbito territorial de su competencia.

La LOGSE, por su lado, expone en su preámbulo que se trata de una ley"con unnivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientación apropia-da, pero también para permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores. Una leyque, en consecuencia, ha evitado la tentación de la excesiva minuciosidad".

De este modo, el Gobierno de Navarra promulga en el año 19985 la Orden Foral90/1998, de 2 de abril, por la que se dan instrucciones y orientaciones para establecer

5 Aunque en su momento la Comunidad Foral de Navarra fue pionera a la hora de establecer estetipo de programas, en la actualidad son muchas las Comunidades Autónomas que han adopta-do medidas semejantes entre las que podemos destacar: Cataluña, Faís Vasco o Galicia, entre otras.



respuestas educativas específicas para el alumnado del segundo ciclo de EducaciónSecundaria Obligatoria que precise medidas de promoción y compensación educati-vas. En su punto segundo, se establece la creación de la Unidad de Currículo Adaptadocomo medida extraordinaria de atención a la diversidad:

«Para aquellos alumnos del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoriaque, a pesar de la adopción previa de adaptaciones curriculares y de otras medidasordinarias de atención a la diversidad, presenten un retraso escolar manifiesto aso-ciado a problemas de adaptación al trabajo en el aula y a desajustes de conducta quedificulten el normal desenvolvimiento de las clases y que manifiesten, a juicio delequipo docente de grupo, un grave riesgo de abandono del sistema escolar».

Esta Orden Foral se fundamenta en el artículo 12 del Decreto Foral 135/1997, de 19de mayo, que regula ciertos aspectos organizativos y curriculares de la EducaciónSecundaria Obligatoria. Los antecedentes más cercanos de la UCA son los programasde Educación Compensatoria6. Se trataba de programas interinstitucionales con actua-ciones prioritarias en el marco de la acción social para ofrecer una escolarización alter-nativa al alumnado desescolarizado de 14 a 16 años y posibilitar un currículo más fle-xible y adaptado para evitar un abandono masivo y prematuro de todo tipo de formación(Departamento de Educación Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, 1994).

La UCA, por tanto, nace con un claro objetivo: dar una respuesta educativa ade-cuada a los alumnos que, por diversas razones, han ido perdiendo la motivación y elinterés por todo lo relacionado con el mundo académico. Además, esta situación seagrava con problemas de convivencia y conducta que dificultan gravemente el traba-jo y el desarrollo ordinario de las clases. Se pretende brindar unas experiencias edu-cativas más acordes con sus intereses y necesidades con el fin de remediar esta situa-ción de abandono de la marcha escolar, tratando de ofrecer una medida de promocióneducativa para aquellos alumnos que sin ella difícilmente podrían proseguir con suproceso educativo (Orden Foral 90/1998 de 2 de abril).

Esta medida se sitúa dentro del marco de la Compensación de las Desigualdadesen la Educación7, ya que muchas de estas dificultades tienen su origen en factoressocioeconómicos, familiares y culturales. Otras veces, están relacionadas con expe-riencias negativas del alumnado ante una escuela alejada de los intereses y necesida-des del adolescente.

6 La generalización de la educación obligatoria hasta los catorce años por medio de la Ley 14/1970de 4 de agosto, encontró (como ocurre actualmente con la ampliación hasta los dieciséis años)grandes dificultades para responder adecuadamente a las diferentes individualidades, producién-dose el denominado fracaso escolar. Ante esta situación, a mediados de la década de los ochen-ta, surgieron los Programas de Educación Compensatoria para favorecer el desarrollo integral decada individuo en situación desfavorecida.

7 Expuesto en el Título Quinto, artículo 63 de la LOGSE.



La Comisión Europea, por su parte, insta a todos los países de la ComunidadEuropea a promover la igualdad de oportunidades ante la educación, propiciando quese organicen en el marco de la lucha contra la exclusión las llamadas Escuelas de laSegunda Oportunidad (Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular, 1998). Enalgunos casos, estas UCA podrían incluso llegar a denominarse como Escuelas de ÚltimaOportunidad, ya que para muchos de sus alumnos éste es el último contacto que tie-nen con el sistema educativo formal.

3.1 Aspectos concretos de la UCA

Uno de los aspectos más relevantes de la UCA es que los alumnos cursarán unaadaptación curricular significativa del currículo de Educación Secundaria Obligatoria,"mediante la cuál puede simplificarse o eliminarse algunos contenidos esenciales yobjetivos generales del curriculum necesitando, a su vez, una modificación de los cri-terios de evaluación" (García Nieto, 2002, p. 469). Los objetivos específicos de unaUCA son los siguientes8:

a) Obtener niveles adecuados de socialización y convivencia.

b) Propiciar la madurez humana propia de la etapa evolutiva del alumnado.

c) Garantizar unos conocimientos, procedimientos y actitudes básicos para el desen-volvimiento en la vida activa y adulta.

En cuanto a los contenidos, en el apartado segundo del punto sexto de la citadaOrden Foral 90/1998, de 2 de abril, se especifica lo siguiente:

«El currículo para el alumnado de las Unidades de Currículo Adaptado se organi-zará en tres ámbitos: uno, de carácter práctico, incorporará objetivos y contenidos delas áreas de Tecnología, Educación Plástica y Visual, así como de la materia IniciaciónProfesional-Transición a la vida activa y adulta; otro, de carácter científico, recogeráobjetivos y contenidos de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y de Matemáticas;finalmente, otro, de carácter lingüístico y social, incluirá objetivos y contenidos de lasáreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua Extranjera, Música, LenguaCastellana y Literatura y, en su caso, Lengua Vasca y Literatura. Además de estos tresámbitos, los alumnos cursarán las áreas de Educación Física y de Religión o A.E.O.9(Actividad Educativa Organizada)».

8 Estos objetivos aparecen expuestos en el punto sexto de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril." Las actividades didácticas propuestas versarán preferentemente sobre los temas transversa-les (Educación para la Salud, Educación Cívica y Social, Educación Ambiental, Educación parala paz y la tolerancia, etc.).



El horario semanal de 30 horas quedaría elaborado de la siguiente manera10:

Ámbito práctico 15 h.Ámbito Lingüístico y Social 15 h.Ámbito Científico-Tecnológico 15 h.Educación Física 2 h.Religión/A.E.0 12 h.Tutoría 1 h.

Por lo que puede observarse, el núcleo fundamental del currículo está constituidopor el ámbito práctico dado que se trata de adaptarlo a las necesidades e intereses delalumnado, estando muy vinculado con la vida y la realidad extraescolar. No se tratade seguir ofertando los mismos contenidos de la Educación Secundaria Obligatoria(ESO) con metodologías más o menos diferentes, sino"hacer una enseñanza más glo-balizada, que utilice metodologías activas que tiendan a implicar al individuo en elaprendizaje" (anexo V, punto 4 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril). Se trata de"hacer una propuesta novedosa para alumnos que han agotado esta vía académica yaque ofertarles «más de lo mismo» sería provocar una vez más «la misma respuesta»"(Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular, 1998, p. 22-23).

Como bien se apunta en el anexo V, punto 3 de la Orden Foral 90/1998, de 2 deabril: "una de las claves del éxito de este tipo de medidas estriba en reducir el núme-ro de profesores que intervienen en un grupo de alumnos. Con ello se consigue unmayor conocimiento del alumnado y el establecimiento de criterios comunes en elequipo docente". Además, para conseguir llevar a cabo una enseñanza individualiza-da teniendo en cuenta el perfil del alumnado, es necesario que el grupo no sobrepa-se el ratio de 15 alumnos por profesor", para de este modo lograr un buen conoci-miento de cada uno de ellos por parte del profesorado (Unidad Técnica de Diseño yDesarrollo Curricular, 1998).

En cuanto al tiempo que un alumno puede estar escolarizado en una UCA12, concarácter general, será hasta acabar el curso que finalice en el año natural en que elalumno cumpla 16 años, edad en la cual podrá acceder a un Programa deDiversificación Curricular o de Garantía Social. Excepcionalmente, se podrá perma-necer un año más en una UCA cuando concurran circunstancias que así lo aconsejen.

10 El Departamento de Educación y Cultura podrá modificar este horario de acuerdo a los resul-tados de la evaluación de las UCA que se realice cada año. Un ejemplo de evaluación lo pode-mos encontrar en UNIDAD TÉCNICA DE DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR. Unidadesde Currículo Adaptado. Claves para su mejora. Pamplona: Gobierno de Navarra, Departamentode Educación y Cultura, 1999.11 Este número de participantes es similar al recomendado por Hellison (1995) a la hora de tra-

bajar en programas físico-deportivos con poblaciones socialmente desfavorecidas a través desu Modelo de Responsabilidad.

12Ver punto octavo de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.



Cuando finalice este periodo, pueden darse las siguientes circunstancias de cara aobtener la certificación y titulación correspondientes":

• En el caso de que los alumnos no hayan alcanzado los objetivos mínimos estipu-lados, podrán acceder con la acreditación correspondiente, a un programa deGarantía Social14, o directamente incorporarse a la vida activa.

• Si los alumnos han desarrollado las capacidades priorizadas para ellos de formasuficiente como para prever que mediante un programa de Diversificación Curricularpuedan alcanzar los objetivos generales de E.S.O., hasta un grado que les permi-ta desenvolverse en la vida activa y adulta y adquirir los conocimientos básicos dela etapa. De esta forma, serán propuestos para dicho programa de DiversificaciónCurricular como medida educativa necesaria para alcanzar el título de Graduadoen Educación Secundaria.

• Por último, los alumnos podrán obtener el título que irá acompañado de unas orien-taciones sobre su futuro académico y laboral. En este caso, se les podrá concederel título si han conseguido los objetivos generales de la etapa, por lo menos en ungrado suficiente que les permita un desempeño adecuado en la vida adulta. Además,será necesario que hayan adquirido unos conocimientos básicos que, aunque insu-ficientes para proseguir sus estudios en Bachillerato, sean adecuados para desen-volverse en la vida y para cursar algún tipo de ciclo formativo de grado medio.

3.2 La UCA externa

La escolarización fuera del centro ordinario constituye el punto más controverti-do de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril. En el punto undécimo de esta normativase expone lo siguiente:

«1. Entre las medidas de atención a la diversidad diseñadas para la EducaciónSecundaria Obligatoria se contempla la escolarización compartida. Se trata de unamedida extrema y de carácter altamente excepcional para atender aquellos casos enlos que sea aconsejable la escolarización de un alumno en un Centro especializadoen la atención a alumnos que difícilmente pueden ser atendidos en un Centro ordi-nario, pero que no conviene que pierdan su vinculación con el mismo.

2. Los alumnos que se acojan a la escolarización compartida estarán inscritos enun grupo del segundo ciclo en un centro de Educación Secundaria, pero compartiránsu escolarización durante horas o, incluso, días a la semana con un centro especiali-zado dependiente de ayuntamientos u otros organismos públicos o privados sin afánde lucro que sean reconocidos por el Departamento de Educación y Cultura.

13 Reflejadas en el anexo V, punto 7 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.14 En la actualidad reciben el nombre de Programas de Iniciación Profesional (PIP).



En el centro especializado, en el marco de una Unidad de Currículo Adaptado exter-na, los alumnos desarrollarán una parte del currículo, preferentemente el ámbito prác-tico. No obstante, podrá determinarse que algunos alumnos, debido a sus especialescaracterísticas, puedan desarrollar la totalidad del currículo en el centro especializado».

Este punto resulta esencial en nuestra investigación ya que plantea la posibilidad,"como medida extrema y de carácter altamente excepcional", de que haya alumnosque puedan cursar la totalidad del currículo en centros especializados externos a loscentros ordinarios. Esta situación entra en grave conflicto con el artículo 23 de laLOGSE en dónde se promovía que las diversificaciones del currículo fuesen realiza-das dentro de los centros ordinarios durante el periodo de Educación SecundariaObligatoria (hasta los 16 años).

La Comunidad Foral de Navarra, por medio de su propia normativa, introdujo estanueva posibilidad que se ha mostrado sumamente efectiva con alumnado de entre 14y 16 años, redefiniendo, de alguna manera, el término de integración, ya que:"la inte-gración de todo el alumnado en una etapa obligatoria no consiste en dar la mismarespuesta indiferenciada a todo el alumnado, sino en buscar las mejores solucionespara cada necesidad en el marco más normalizado posible" (anexo V, punto 1 de laOrden Foral 90/1998, de 2 de abril).

Quizás sea éste un punto controvertido en determinados círculos pedagógicos,pero como se mostrará más adelante, resulta de extremada eficacia, pues muchos delos centros ordinarios no están preparados para dar respuesta a este tipo de alumna-do y el profesorado se ve desbordado por un lado por el elevado número de alumnosy por otro por su falta de recursos para hacer frente a estas situaciones conflictivas(Pardo, 2004).

4. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

El área de Educación Física, junto con otras áreas, forma parte del currículo de laEducación Secundaria Obligatoria15. A continuación, se analizará de forma general eltratamiento que se le da al área de Educación Física tanto dentro de la normativa pro-mulgada por la LOGSE, como de la específica de la UCA.

4.1 La Educación Física dentro del marco LOGSE

En primer lugar, la LOGSE hace referencia directa a la Educación Física en su artí-culo 19. En él, expone que se debe"utilizar la educación física y el deporte para favo-recer el desarrollo personal" de los alumnos.

15 Ver artículo 5 del DECRETO FORAL 67/1993 DE 22 DE FEBRERO por el que se establece elcurrículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra. B.O.de Navarra 14 de mayo.



De esta forma, y por medio del Decreto Foral 67/1993, de 22 de febrero, por el quese establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria; se presentan, a lolargo del anexo que desarrolla la Educación Física, los siguientes puntos destacados:

• La consolidación de hábitos de educación corporal es una de las prioridades de laEducación Secundaria Obligatoria. Para lograrlo, no es suficiente con habituar alos alumnos a la práctica continuada de actividades físicas; es preciso, además, vin-cular esa práctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento delos efectos que ésta, o la ausencia de ésta, tiene sobre el desarrollo personal.

• El área de Educación Física se orienta a desarrollar las capacidades y habilidadesinstrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento delos alumnos y las alumnas, a profundizar en el conocimiento de la conducta motrizcomo organización significante del comportamiento humano y a asumir actitudes,valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza eneste área implica tanto mejorar las posibilidades de acción del alumnado, comopropiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de esa acción.

• Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sinque la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad uotros criterios de discriminación, y ha de realizarse con fines educativos, centra-dos en la mejora de las capacidades, motrices y de otra naturaleza, que son obje-tivo de la educación, entendiéndose más como un medio que como un fin. Paraello se deberían garantizar las intensidades adecuadas y adaptar las normas yreglas.

• El deporte y la actividad física van apareciendo ante los demás no ya como unjuego, sino como un fenómeno cultural con implicaciones sociológicas, cultura-les, estéticas y económicas, un fenómeno que han de ser capaces de valorar críti-camente.

• Es también un hecho demostrado que la participación en actividades físicas ydeportivas disminuye las tensiones y favorece las interacciones grupales más quecualquier otra actividad escolar o extraescolar, con tal de que se realice en unmarco de participación, y no de competición contra todo y contra todos. Hay queevitar cualquier género de discriminación entre sexos, en contra de estereotiposque han configurado un currículo oculto en Educación Física más identificadocon un modelo de cuerpo masculino y con los atributos a él asociados: compe-titividad, fuerza, etc.

Si analizamos estos puntos de una manera más pormenorizada, descubrimos queeste Decreto Foral ve en el área de Educación Física una herramienta privilegiada paratrabajar en el campo de los valores. El siguiente paso es, por tanto, cómo plasmar todosestos aspectos en la realidad más concreta de la UCA, ya que es en ella donde se haceaún más necesario el trabajo en valores dado el perfil de su alumnado.



4.2 La Educación Física en el marco de la UCA

La Orden Foral 90/1998, de 2 de abril establece, en su punto sexto, que el currícu-lo para el alumnado de las UCA se organizará en:

• tres ámbitos: práctico, científico-tecnológico y lingüístico-social

• área de Educación Física

• área de Religión o A.E.O. (Actividad Educativa Organizada)

El principal objetivo que esta normativa encomienda específicamente a laEducación Física16 es el de favorecerla capacidad de organizarse el ocio y el tiempolibre" a los alumnos, ya que "la prevención del consumo de drogas y de conductaspredelictivas o que llevan a las mismas debe ser considerada en este contexto de cre-ación de alternativas más interesantes y gratificantes desde un punto de vista máshumano".

En cuanto a los contenidos, el Decreto Foral 67/1993, de 22 de febrero, establecelos siguientes bloques: condición física, cualidades motrices, juegos y deportes, danzay expresión corporal y actividades en el medio natural. Por otro lado, la legislaciónpropia de la UCA no propone ningún bloque de contenidos de forma específica. Deeste modo, se deben consultar los contenidos mínimos de la Diversificación Curricularen relación con la Educación Física que son17:

• Condición física y salud:

1. Realización de actividades de calentamiento de carácter general.

2. Desarrollo de capacidades físicas.

3. Conocimiento de las propias capacidades de los alumnos: autonomía.

4. Actitud de mejora de la condición física y hábitos de salud: autoexigencia.

• Juegos y deportes:

1. Práctica de modalidades individuales y colectivas adaptadas a los intereses del alum-nado.

2. Aceptación de las normas y respeto a las mismas.

"Ver anexoV, punto 4.1 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.17Ver anexo II, punto 4 de la Orden Foral 225/1998, de 18 de junio.



3. Actitud de participación activa y constructiva en los juegos y deportes: tolerancia ydeportividad.

La carga lectiva de Educación Física será de dos horas semanales, aunque elDepartamento de Educación y Cultura podrá modificar este horario de acuerdo a los resul-tados de la evaluación de la UCA que se realice cada año18. Además se plantea que las acti-vidades de Educación Física se pueden desarrollar"bien en el propio grupo o incorporán-dose a otros grupos" (Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular, 1998, p. 44).

En referencia a los espacios y materiales, si bien en el punto 6 del anexo V de laOrden Foral 90/1998, de 2 de abril, hace referencia a que toda UCA debe contar conun espacio propio para desarrollar sus tareas específicas (principalmente las del ámbi-to práctico), no se especifica en ningún momento la necesidad de instalaciones depor-tivas para la realización de la Educación Física.

Por otro lado, el área de Educación Física se evaluará conforme a lo dispuesto enel punto séptimo de la Orden Foral 90/1998 de 2 de abril, con una nota independien-te a los otros tres ámbitos. No se especifican cuáles son los criterios de evaluación,por lo que tendríamos que remitirnos a los expuestos en el Decreto Foral 67/1993, de22 de febrero. Sin embargo, al estar redactados estos criterios de forma general parael alumnado de la Educación Secundaria, se quedan muy amplios e inadecuados parael alumnado de la UCA. Sólo cuatro de los catorce criterios de evaluación hacen refe-rencia al trabajo específico de actitudes, valores y normas.

Por último, al profesor de Educación Física (en el caso de que sea una persona debi-damente cualificada, pues no se especifica qué méritos o titulaciones se necesitan pararealizar esta tarea docente), no se le considera como parte fundamental del equipodocente de la UCA. De esta forma,"el equipo docente estará compuesto [básicamen-te] por tres profesores que serán los que más tiempo permanezcan con el grupo. Aellos habrá que añadir otros (Educación Física, Religión, etc.)"19. Hay que añadir queesta falta de concreción en cuanto a las titulaciones necesarias para impartir clase escomún para los distintos ámbitos y áreas.

Como conclusión a este apartado, se puede observar que si bien el área deEducación Física viene correctamente desarrollada en los distintos decretos, a medi-da que vamos especificando en la normativa concreta de la UCA, nos encontramoscon una elevada escasez en cuanto a la concreción de objetivos, contenidos, espacios,materiales y criterios de evaluación, entre otros, específicos para el área de EducaciónFísica. Además la situación del profesor de Educación Física, no es del todo deseablepara desarrollar correctamente su trabajo. Por todas estas circunstancias, resulta nece-sario abordar de manera inmediata esta situación, planteando soluciones a la misma.

"Ver anexoV, punto 5 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril."Ver anexoV, punto 3 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.



5. ULTIMAS NORMATIVAS VIGENTES

5.1 Marco de la LOCE

En referencia a la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de laEducación (LOCE), es necesario apuntar que aunque esta ley no se ha llegado a apli-car por completo, es interesante ver brevemente qué medidas proponía para la aten-ción a este tipo de alumnado.

En primer lugar, hay que destacar un aspecto al que se hacía referencia anteriormen-te y que en la citada ley se vuelve hacer hincapié, se trata del término integración. La LOCE,en su primer principio de calidad, utiliza el concepto de equidad, en el sentido de"garan-tizar la igualdad de oportunidades de calidad para el pleno desarrollo de la personalidada través de la educación". De esta forma, se pretende hacer una educación que atienda ala individualidad, dando a cada uno lo que necesita y no tratando de igualar situaciones.

Uno de los decretos que desarrolló esta ley más en profundidad fue el Real Decreto831/2003, de 27 junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzascomunes de la Educación Secundaria Obligatoria. En el preámbulo de este Real Decreto,se establecen los Programas de Iniciación Profesional (PIP) como:

«una alternativa presidida por los principios de la máxima inclusividad y la ade-cuada flexibilidad del sistema educativo y orientada, primordialmente, a aquellos alum-nos con dificultades en el proceso de formación escolar, de modo que quienes los cur-sen con aprovechamiento puedan conciliar cualificación profesional y competenciasbásicas de carácter general, mediante una adaptación de los contenidos, de los ritmosy de la organización escolar».

Estos PIP vienen a ocupar el lugar dejado por la Diversificación Curricular y laGarantía Social como medidas concretas de atención a los alumnos con necesidadeseducativas específicas20.

Los Programas de Iniciación Profesional tendrán una duración de dos cursos aca-démicos y estarán destinados a los alumnos de 16 años que deseen incorporarse aellos y que, a juicio del equipo de evaluación, puedan obtener por esta vía el título deGraduado en Educación Secundaria Obligatoria.

También se incorporarán a dichos programas los alumnos de 15 años que, tras la ade-cuada orientación educativa y profesional, no deseen cursar ninguno de los itinerarios

!0Ver capítuloVII de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre. Dentro de este capítulo hayque destacar la sección Ia que hace referencia a la igualdad de oportunidades para una edu-cación de calidad: y la sección 4a centrada en los alumnos con necesidades educativas espe-ciales. Es aquí donde se habla de comparación en educación y de alumnos que manifiestan gra-ves transtornos de la personalidad o de conducta.

120 Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45, 2006

Marco legal de la Educación Física en las Unidades de Currículo Adaptado de la Comunidad Foral de 'Navarra...

ofrecidos. Tienen como finalidad fomentar en los alumnos las capacidades necesariasque les permitan continuar sus estudios o, en su caso, la inserción laboral. Un PIP tienela siguiente estructura21:

• Formación Básica, integrada por los ámbitos de conocimiento: Social y Lingüístico;Científico y Matemático; Lengua extranjera, Educación Física y Sociedad, Culturay Religión.

• Formación Profesional específica, integrada por módulos profesionales asocia-dos a una cualificación del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionalesy que incluye un período de formación en centros de trabajo en el segundocurso.

Por tanto, la Educación Física forma parte del currículo específico de los PIP comoun ámbito más, viniendo desarrollada de manera concreta en el anexo III del RealDecreto 831/2003, de 27 de junio. En este Real Decreto, queda reflejado la mima ideade anteriores normativas22:

«La Educación Física no busca únicamente desarrollar las capacidades instrumen-tales y habituarse a la práctica continuada de actividades físicas, sino que además hayque vincular esa práctica a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimien-to de los efectos que ésta tiene sobre el desarrollo personal. El área debe contribuirtambién a la consolidación de hábitos, valores y actitudes que favorezcan la salud yun mejor nivel de calidad de vida».

5.2 Marco de la LOE

Por último, es necesario hacer referencia a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo,de Educación (LOE). Se trata de la última ley educativa vigente que ha derogado a laLOCE. Aún es pronto para poder dar una valoración a la citada ley, pues no se handesarrollado los Reales Decretos que la complementan. Sin embargo, sí se puedenseñalar dos aspectos fundamentales:

• La elaboración de un título completo de la ley (el Título II), dedicado específica-mente a la equidad en la educación. Término éste que ya venía reflejado en la LOCE.

• La creación de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (desarrolladoen el artículo 30 de la citada ley). Estos programas vienen a sustituir a los PIP queplanteaba la LOCE y a la Garantía Social.

Por otro lado, la Educación Física no viene desarrollada aunque sí se apunta queentre los objetivos de la educación primaria y secundaria, está el"utilizar la educación

21 Ver los artículos 10 y 11 del Real Decreto 831/2003 de 27 de junio.22Ver el anexo I de Educación Física del Real Decreto 831/2003 de 27 de junio.



física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social" (artícu-los 17 y 23).

6. CONCLUSIÓN

Después de revisar la legislación vigente en relación a la Educación Física dentrode las UCA, queda claramente constatada la necesidad de introducir un cambio estruc-tural en la misma. La forma en que la Educación Física es tratada en este tipo de cen-tros no refleja el potencial que puede tener esta asignatura a la hora de transmitirvalores a su alumnado.

A esta situación quizás contribuya, en gran medida, el hecho de que desde la pro-pia Administración no se den pautas suficientes para desarrollar el currículo. Si bienexiste un Real Decreto que marca los objetivos, contenidos, evaluación, etc. del áreade Educación Física en Secundaria (Real Decreto 831/2003, de 27 junio); debería exis-tir otro texto legal que recogiese estas necesidades para las UCA.

El que está actualmente en vigor (Orden Foral 225/1998, de 18 de junio), en suanexo II, se limita a señalar de forma general la división de los contenidos a desarro-llar en: condición física y salud, juegos y deportes; sin prestar más atención a objeti-vos específicos o criterios de evaluación. Es de esperar que se desarrolle y edite algúntipo de documento al respecto, además de dotar de más medios para su desarrollo,ya que sin duda es éste uno de los principales problemas con los que se encuentranlos centros educativos a la hora de desarrollar este tipo de programas.

Pero no se debe achacar toda la responsabilidad de esta situación a la Administracióneducativa. También son los propios centros los que muchas veces se limitan a realizarsiempre las mismas actividades deportivas sin un claro objetivo más allá de la meraparticipación y sin una buena planificación de las mismas.

Además, en muchos de los casos, el área de Educación Física no está impartida porpersonas debidamente cualificadas para ello, dejando esta función, normalmente, aaquellos profesores más'familiarizados'con el mundo del deporte.

De esta forma nos encontramos con una situación muy complicada y que reclamala atención desde todas las instituciones. El mundo de la actividad física y el deportepuede y debe aportar nuevas perspectivas para que el trabajo en valores a través dela Educación Física en centros como las Unidades de Currículo Adaptado y otros desemejantes características, se vuelva una prioridad.


Marco legal de la Educación Física en las Unidades de Currículo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra..

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ELPARAE

NSTRUMENTOLA CAPACIDAD

ADOLESCENTES

RUMENT FOR DEVELOPINGAL ABILITY IN ADOLESCENTS

María Prat i GrauSusanna Soler i Prat

Caries Ventura i Vall-lloveraMiquel Ángel Tirado Ramos

Dirección para correspondencia:María Prat GrauDepartament de Didáctica de l'Expressio Musical, Plástica i CorporalFacultat de Ciéncies de l'EducacióUniversitat Autónoma de BarcelonaCampus UAB. Edifici G6.08193 Cerdanyola del VallesTeL: 93.581.31.93 - 93.581.16.79E-mail: [email protected]

María Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miquel Ángel Tirado Ramos

María Prat i Grau

Licenciada en Educación Física por el INEFC de Barcelona y Doc-tora en Pedagogía. Actualmente ejerce su trabajo como profesorade la Facultad de Ciencias de la Educación de la UniversidadAutónoma de Barcelona. Responsable principal y coordinadora delgrupo de investigación Valors en Joc de la Universidad Autónomade Barcelona. Desarrolla su línea de investigación sobre temas devalores en la educación física y el deporte. Es coautora de distintoslibros y páginas web referentes a esta temática.

Susanna Soler i Prat

Licenciada en Educación Física por el INEFC de Barcelona y Licenciadaen Historia por la Universidad de Barcelona. En la actualidad es pro-fesora del INEFC de Barcelona y miembro de los grupos de investi-gación "Valors en Joc"y"GEDE" (Grup d'Estudi de Dona i Esport), enlos que desarrolla su línea de investigación sobre temas de género ymulticulturalidad, entre otros. Recientemente, ha publicado en coau-toría varios libros y artículos referentes a estas temáticas. En estosmomentos está finalizando su tesis doctoral sobre los procesos dereproducción y cambio de los estereotipos de género en la educación

Caries Ventura i Vall-llovera

J.L. .

física.

Licenciado en Educación Física por el INEFC de Barcelona(Universidad de Barcelona) y Licenciado en Psicología por laUniversidad de Barcelona. Ejerce su enseñanza como profesor deEducación Física en secundaria y como profesor asociado en laFacultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónomade Barcelona. Desarrolla su línea de investigación sobre los valo-res en la actividad física y el deporte en el grupo de investigación"Valors en Joc" de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Actualmente está finalizando su tesis doctoral sobre los factores psicológicos del apren-dizaje y el rendimiento deportivo.

Miquel Ángel Tirado Ramos

Licenciado en educación física por el INEFC de Barcelona, actual-mente ejerce como profesor de educación física y jefe de estudios enel ÍES Santa Margalida de Mallorca. Ha participado en distintos pro-yectos de investigación y publicaciones en el ámbito del desarrollo devalores a través de la educación física y el deporte con el Grupo deinvestigación "Valors en Joc". En los últimos años ha tenido un papelactivo en la formación continua del profesorado de educación física.


El Deporte como Instrumento para el Desarrollo de la Capacidad Crítica de los Adolescentes

Resumen:

Con la intención de fomentar la utilización del deporte como instrumento para eldesarrollo de la capacidad crítica de los adolescentes, el grupo de investigación Valorsen Joc ha diseñado diversas propuestas didácticas sobre distintas temáticas o centrosde interés: salud, estética, género, política, economía y violencia. Para su realización,se ha elaborado un proyecto estructurado en tres partes: una primera parte de diag-nóstico de las actitudes de los adolescentes ante los espectáculos deportivos; unasegunda parte correspondiente al diseño de recursos y propuestas didácticas que seencuentran en la página web <Esport.Net>; y una tercera parte de aplicación de estaspropuestas, que ha permitido su experimentación y evaluación en distintos centrosde Educación secundaria. En este capítulo se describen los aspectos más relevantesde cada una de estas fases del proyecto.

Palabras clave:

Educación en valores, capacidad crítica, recursos didácticos, nuevas tecnologías,salud, género, política, economía y violencia en el deporte.

Abstract:

With the intention of promoting sport as an instrument for developing criticalability in adolescents, the Valors en Joc research group has designed various didacticproposals on different topics or centres of interest: health, aesthetics, gender, politics,economy and violence. To facilitate its administration, the project has been structuredin three parts: firstly a diagnosis of the adolescents'attitude to sporting events; secondlythe design of the didactic resources and proposals which can be found in the<Esport.Net> web page; and thirdly the administration of these proposals which hasmade possible their experimentation and assessment in several secondary schools.This chapter describes the most relevant aspects of each of the project phases.

Key words:

Valúes educación, critical ability, didactic resources, new technologies, health, gender,politics, economy and violence in sport.



EL DEPORTE COMO INSTRUMENTO PARAEL DESARROLLO DE LA CAPACIDADCRÍTICA DE LOS ADOLESCENTES

1. INTRODUCCIÓN

La necesidad de promover la capacidad crítica de los jóvenes adolescentes ante elfenómeno deportivo, con toda su complejidad, resulta cada vez más evidente. Laingente presencia del deporte y la actividad física en los medios de comunicación, asícomo su gran influencia sobre los chicos y las chicas en cuestiones que van desde el"culto al cuerpo" hasta las actitudes violentas en los estadios, por ejemplo, constitu-yen un verdadero reto para la Educación física. ¿Cómo puede abordarse esta influen-cia de manera crítica?

En este capítulo se expone, en primer lugar, una reflexión teórica que nos permi-te analizar la presencia del deporte en la vida cotidiana y su influencia sobre los ado-lescentes así como las posibilidades del deporte como instrumento para el desarrollode la capacidad crítica de los chicos y las chicas. Mediante este análisis, se describenaquellos aspectos que se ha considerado que deben ser tratados más urgentemente,como son la salud y el culto al cuerpo, la violencia en el deporte, las diferencias y des-igualdades por razón de género, y también la vinculación entre política, economía,consumo y deporte.

Partiendo de esta aproximación teórica, se presenta el proyecto que el grupo de inves-tigación Valors en Joc1 ha diseñado con la intención de fomentar la utilización del depor-te como instrumento para el desarrollo de la capacidad crítica de los chicos y las chicassobre las cuestiones antes señaladas. Este proyecto se ha dividido en tres partes: unaprimera parte de diagnóstico de las actitudes de los adolescentes ante los espectáculosdeportivos; una segunda parte correspondiente al diseño de recursos y propuestas didác-ticas que se recopilan en la web denominada <Esport.Net> (<http://dewey.uab.es/valor-

1 En el desarrollo de este proyecto de Valors en Joc también participan Jordi Calvo, Albert Juncá,Raquel Font, Caries González y Berta Puig.


María Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miguel Ángel Tirado Ramos

senjoc/esportnet>); y una tercera parte de aplicación de estas propuestas, que ha per-mitido su experimentación y evaluación en distintos centros de Educación secundaria.

El resultado de todo el proceso realizado se resume en el presente capítulo, a par-tir del cual esperamos que el profesorado de Educación física, así como el de otrasáreas educativas, se proponga analizar el deporte y todo lo que rodea a este de mane-ra que se promueva la capacidad crítica de los jóvenes adolescentes.

2. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

2.1 La presencia del deporte en la vida cotidiana y su influencia sobre losadolescentes

En la actualidad el deporte ha alcanzado una dimensión que trasciende de mane-ra significativa su vertiente puramente agonística. A inicios del siglo XXI, el deporte,y especialmente el deporte espectáculo, ha llegado a convertirse en un auténtico fenó-meno universal y a conseguir significativas cuotas de poder en las esferas política,económica, cultural y mediática (Puig y Heinemann, 1991). En cualquiera de sus for-mas (como actividad de ocio, de salud, de competición, de espectáculo, etc.), el depor-te tiene una gran presencia en nuestra vida cotidiana.

En esta relevancia del deporte en nuestro día a día tienen un importante papel, sinduda, los medios de comunicación. Prensa, televisión, radio... están inundados dedeporte. Este es uno de sus contenidos principales: como entretenimiento, como noti-cia, como argumento de programas televisivos, como tema de dibujos animados... Lalógica deportiva encaja perfectamente -mejor que ningún otro elemento cultural- conla lógica de estos medios, especialmente con los audiovisuales. Podría prácticamenteafirmarse que no pueden vivir los unos sin los otros: así lo evidencian la dependen-cia económica de muchos clubes de fútbol respecto de los ingresos obtenidos por losderechos de televisión y los multimillonarios contratos por lograr estos derechos quelas grandes empresas de comunicación están dispuestas a firmar.

En la sociedad actual, la tensión y emoción que genera el deporte, especialmenteel deporte de rendimiento, constituyen una fuente de atracción inmensa que no sedesaprovecha para captar el interés de las masas (Duran, García Ferrando y Latiesa,1998). El uso que la publicidad hace de este interés es un claro ejemplo de ello. Dehecho, esta encuentra en el deporte muchos de los valores que más le interesan parapoder vender: éxito, belleza, competitividad, rendimiento, excelencia, fuerza, energía,salud, bienestar,"cuerpos Danone", juventud, diversión, placer..., y muchos otros que,sin lugar a dudas, podrían completar la lista. Por otra parte, a pesar de que puedanparecer valores totalmente divergentes, las múltiples manifestaciones del deporte ysu ambivalencia permiten encontrar en él todos estos "ideales".

Pero no solamente encontramos deporte en los medios de comunicación. Tambiénmuchos elementos de nuestra sociedad se han"deportivizado"(García Ferrando, Puig

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y Lagardera, 1998). La moda, el cine, los videojuegos, los coches, las bebidas, los relo-jes, las gafas... hacen referencia al deporte, a sus valores, al estilo de vida deportivo.

Así pues, al margen de que podamos practicar o no alguna actividad física, el depor-te y todo lo que rodea a este adquiere especial influencia sobre las actitudes y com-portamientos de los jóvenes adolescentes. Por este motivo, la educación también debeofrecer herramientas para que los chicos y las chicas puedan realizar una lectura crí-tica del deporte y de la imagen del cuerpo que se presenta a través de los medios.

Ante esta situación, desde el grupo de investigación Valors en Joc creemos impor-tante revisar las posibilidades y limitaciones de la educación en valores a través deldeporte no sólo en su vertiente práctica, sino también en su vertiente mediática, deespectáculo y como objeto de consumo.

2.2 Posibilidades del deporte como instrumento de desarrollo de la capaci-dad crítica

Desde una perspectiva educativa, el deporte constituye una fuente inagotable derecursos y se convierte en una manifestación social ideal para el desarrollo del senti-do crítico de los jóvenes. Los motivos por los que se considera que el deporte resultaun instrumento muy válido para el desarrollo de este tipo de intervención educativason varios, tal y como se expone a continuación.

En primer lugar, el deporte constituye una parte importante de la realidad socialde los jóvenes y, a la vez, pertenece a su ámbito de intereses más inmediatos. Si setiene en cuenta que uno de los elementos básicos e indispensables de cualquier pro-ceso de enseñanza-aprendizaje es la motivación, resulta evidente que la reflexiónsobre la práctica deportiva o el deporte como objeto de consumo en sus distintas ver-tientes incorpora un potencial educativo de gran riqueza e interés para el alumnadode Secundaria.

Al mismo tiempo, también debemos tener presente la gran cantidad de recursose instrumentos que tratan sobre el deporte. Son materiales (artículos de diario, anun-cios publicitarios, reportajes televisivos, páginas web, películas de cine, dibujos ani-mados, cómics, videojuegos, etc.) que los estudiantes sienten muy próximos y quetienen para ellos una gran capacidad de motivación. Son, también, todos ellos mate-riales que facilitan la reflexión y la mediación sobre lo que rodea al deporte, y conestas actuaciones es posible aprender a analizar críticamente estas manifestacionesculturales.

Por otra parte, la complejidad y la universalidad del deporte permiten la interven-ción e implicación de otras áreas del conocimiento, entre las que cabe destacar lasciencias sociales, la ética o las enseñanzas alternativas, las tutorías, la informática o lafilosofía. En consecuencia, es posible realizar propuestas de trabajo interdisciplinario,con todas las ventajas pedagógicas que este supone.


María Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-Uovera y Miquel Ángel Tirado Ramos

Considerando que el desarrollo de la capacidad crítica del alumnado concierne alámbito de la educación en valores, el deporte constituye un tema ideal para abordarde forma significativa los temas transversales (especialmente la educación moral ycívica, la educación para la paz y la educación del consumidor) porque aporta instru-mentos que permitirán al alumnado el análisis crítico de esta realidad.

Finalmente, hemos de considerar que nuestros alumnos y alumnas se encuentranen una etapa evolutiva clave, la adolescencia, en la que se producen cambios impor-tantes en su personalidad. En esta etapa, ligado a los procesos del pensamiento for-mal, aparece el desarrollo del sentido crítico y se consolidan pensamientos y plante-amientos respeto de la realidad social. Por ello, resulta sumamente interesanteaprovechar este momento de maduración personal para realizar intervenciones didác-ticas que estimulen el desarrollo de la personalidad moral de los adolescentes y favo-rezcan su crecimiento como personas.

En el siguiente apartado se describen las cuestiones con respecto a las que es posi-ble y necesario promover la capacidad crítica del alumnado.

2.3 Las temáticas analizadas: salud, violencia, género, política y economía,entre otras

La complejidad del fenómeno deportivo nos permite analizar críticamente diver-sas cuestiones que aparecen cada día en los medios de comunicación y constante-mente en la vida cotidiana de los chicos y las chicas. Algunas de estas cuestiones son,por ejemplo, los hábitos de salud y el culto al cuerpo, la violencia en el deporte y losvalores de la práctica deportiva, las diferencias y desigualdades por razón de género,y también la vinculación entre política, economía, consumo y deporte. A continua-ción se expone brevemente la justificación de las temáticas propuestas.

Por lo que concierne a aspectos relacionados con la salud o el culto al cuerpo, la moder-nidad y la sociedad de consumo han comportado que, paradójicamente, junto al incre-mento del índice de obesidad infantil y los problemas de sedentarismo, surja tambiénuna preocupación por nuestra imagen corporal que ha alcanzado límites insospecha-dos. En consecuencia, este nuevo estilo de vida conlleva problemas de salud muy diver-sos. Con el objetivo de trabajar desde la prevención y favorecer el bienestar, es necesa-rio que los chicos y las chicas conozcan la importancia de utilizar unos parámetros desalud para la construcción de un estilo de vida activo (Devís, 2005; Devís, 2001; Moreno,2003; Pérez y Delgado, 2004, 2003; Wright, 2005). Sin embargo, a la vez es necesarioque sean críticos ante la presión procedente de diferentes ámbitos sociales (medios decomunicación, moda, publicidad, etc.) para lograr alcanzar un "cuerpo ideal" (Barbero,2003; Díaz Fernández, 1998; Castañer y Búsqueda, 2001; Generalidad de Cataluña, 2006;Goñi, Ruiz y Rodríguez, 2004; Toro, 2004; Vázquez, 2001; Zagalaz et al, 2003).

El tema de los valores de la práctica deportiva genera también mucha inquietud enel momento actual. Desde diversas instituciones de ámbito internacional (el 2004 fue



declarado Año europeo de la educación a través del deporte y el 2005 el Año mundial) ytambién nacional, se ha planteado ya la necesidad de intervenir en esta cuestión. Sonejemplo de ello distintas campañas a favor del juego limpio impulsadas por institu-ciones públicas, sobre todo ayuntamientos y comunidades autónomas (en Cataluñase realiza la campaña Cuenta hasta 3). La vertiente formativa del deporte es, pues, unaspecto sobre el cual resulta necesario reflexionar con los chicos y las chicas, y anali-zar los valores que se ponen de manifiesto, como indican varios estudios que nos apro-ximan a esta cuestión (AFPGrupo, 2000; Amado y A. Batalla, 2000; Arnold, 1998;Carranza y Mora, 2003; Consejo Superior de Deportes, 1996; Cruz et al, 2001; Cruzet al., 1998; González, 2005; Gutiérrez, 2003; Heinemann, 2001; Muro, Sallent yTalavero,1995; Ramírez, 2000; Steenbergen, De Knop y Elling, 2001; Unisport, 1993; Vivó, 2001).

Por otra parte, las manifestaciones de violencia en los acontecimientos deportivosconstituyen también una cuestión sobre la que es necesario promover el debate y suanálisis por parte de los jóvenes adolescentes, ya que ellos constituyen el colectivomás fácilmente influenciable por este tipo de conductas (Duran, 1996; Mosquera,Sánchez y Lera, 2001; Mosquera, Sánchez y Lera, 2000).

Otra situación que a principios del siglo XXI continua exigiendo de la sociedad unavisión crítica es la que atañe a las diferencias y las desigualdades por razón de género enel deporte (Puig y Soler, 2004; Puig, 2001). Las cifras sobre la participación deportivade la población evidencian todavía la gran influencia de los modelos tradicionales degénero en el deporte. Los niveles de participación actuales, el tipo de actividades quese practican, los comportamientos de los chicos y las chicas, etc., siguen marcados porlas actitudes y valores que en cada sociedad se transmiten de forma cotidiana en fun-ción del sexo de la persona. De esta manera, el rol de género que se establece en lasociedad en se vive deviene un factor que condiciona las elecciones y los intereses delos chicos y las chicas (García y Asins, 1995). Se hace necesario, pues, un análisis crí-tico de esta influencia para que las chicas, y también los chicos -si bien tradicional-mente su problemática ha sido menos tratada-, puedan desarrollar realmente todassus capacidades, sin limitaciones ni desigualdades. En esta temática, destaca el hechode que son los medios informativos y la publicidad los que también continúan ejer-ciendo una grave discriminación respecto al deporte femenino (Ibáñez, 2003; Ibáñezy Lacosta, 1998; Girela, 1998; Pérez, 2003).

Finalmente, para comprender la dimensión social que tiene el deporte y su rela-ción con todos los otros ámbitos de la sociedad, resulta imprescindible identificar lasmúltiples relaciones que existen entre la actividad deportiva, la política y la economía(Gambau, Rodríguez y Pascual, 2001; Martos, 2001). A modo de ejemplo, los recien-tes acontecimientos relacionados con el reconocimiento internacional de las seleccio-nes deportivas catalanas no pueden entenderse si no se conoce el papel del deporteen la creación de identidades (Juncá, 2003). De igual modo, no pueden comprender-se los grandes presupuestos dedicados a la organización de un acontecimiento depor-tivo, o al pago de la ficha de un jugador determinado, si se desconoce la influencia delsistema económico sobre el sistema deportivo (Moragues,1992; Heinemann, 1998).



El impacto económico del deporte también debe tener en cuenta, por otro lado, el con-sumo de productos deportivos, así como hacer un uso responsable del entorno en el momen-to de realizar, o "consumir", actividad física (Brunet y Belzunegui, 2001; De Pablos,2001; Esteve, 2001; Dunning, 2003).

Como se indica en varios de los estudios mencionados, todas estas temáticas requie-ren de un trabajo de análisis y reflexión entre los chicos y las chicas, así como una for-mación del profesorado que vaya acompañada de recursos didácticos para poder afron-tar el reto planteado.

Para iniciar este proceso, en el proyecto impulsado por Valors en Joc se ha realiza-do, en primer lugar, un diagnóstico sobre cuáles son las actitudes, hábitos y motiva-ciones de los adolescentes en los espectáculos deportivos. Es decir, se les ha pregun-tado sobre su vinculación con el deporte no sólo como practicantes sino también comoespectadores y consumidores de actividades deportivas.

A continuación se exponen y analizan los resultados de este estudio.

3. ANÁLISIS DE LAS ACTITUDES, HÁBITOS Y MOTIVACIONES DELOS ADOLESCENTES AL ASISTIR A LOS ESPECTÁCULOSDEPORTIVOS

Para realizar una evaluación inicial de la actitud de los chicos y las chicas anteel fenómeno deportivo, la primera fase del proyecto consistió en el análisis de lasactitudes, hábitos y motivaciones de los adolescentes al asistir a los espectáculosdeportivos.

Con esta intención, se diseñó el estudio que se describe a continuación.

3.1 Objetivos

En esta primera fase, el objetivo principal es el de conocer las actitudes de los ado-lescentes ante los espectáculos deportivos y realizar un diagnóstico tanto de las situa-ciones más problemáticas que se dan como del seguimiento que realizan del depor-te a través de los medios de comunicación.

Concretamente, se pretendía conocer cómo perciben los jóvenes el comportamien-to de los espectadores, jugadores y entrenadores de dichos acontecimientos deporti-vos, qué opinión tienen de los comportamientos percibidos y cuál es su propio com-portamiento cuando asisten a un espectáculo deportivo.

Dicho de otro modo, qué piensan, qué opinan y cómo se comportan.

En este artículo se describen específicamente los resultados obtenidos sobre cadauno de los interrogantes planteados.

136 Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n° 45,2006


3.2 Metodología

La muestra del estudio, llevado a cabo durante el curso 2003/04, fue de 272 alum-nos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)2 de diferentes institutos de Cataluña(Terrassa, Hospitalet de Llobregat y Barcelona) y de las Islas Baleares (Inca).

A todos ellos se les dio acceso a un cuestionario on Une elaborado por el propiogrupo de investigación Valors en Joc.

En este Cuestionario de actitudes del alumnado de Secundaria ante los acontecimientosdeportivos, se formularon preguntas de carácter cerrado, organizadas en cuatro blo-ques correspondientes a los objetivos descritos anteriormente:

a) Asistencia a los espectáculos deportivos (frecuencia, tipo, etc.);

b) Seguimiento de los espectáculos deportivos a través de los medios de comunica-ción (radio, televisión, prensa, Internet y revistas especializadas);

c) Percepción del comportamiento de los espectadores (por ejemplo, con qué frecuen-cia observas que los espectadores... gritan, insultan, amenazan, etc., al equipo contra-rió); opinión sobre comportamientos de los espectadores (por ejemplo, hasta quépunto estás o no de acuerdo con que los espectadores griten, insulten, amenacen, etc.,al equipo contrario), etc.;

d) Análisis sobre el comportamiento del alumnado cuando asiste a un espectáculodeportivo (por ejemplo, con qué frecuencia.... chillas, gritas, amenazas, etc., alequi--po contrario).

Las situaciones planteadas hacían referencia a las actitudes y comportamientoshacia el equipo contrario, la afición del equipo oponente, el arbitraje, el uso de las ins-talaciones y los jugadores.

El cuestionario se distribuyó desde una página web con la finalidad de hacer atrac-tiva la actividad al alumnado y facilitar la recogida de datos.

Por este motivo, era necesario que el centro dispusiera de aula de informática conconexión a Internet. El profesorado de Educación física se encargaba de dar las ins-trucciones al grupo-clase de acuerdo con un protocolo previamente establecido.

2 En estos centros educativos contábamos con la colaboración y buena predisposición del pro-fesorado de Educación física y era posible el desarrollo posterior de las propuestas pedagó-gicas. Así, los resultados obtenidos no pueden considerarse representativos, aunque sí pue-den indicar tendencias u orientaciones de las actitudes del alumnado de ESO ante losespectáculos deportivos, y especialmente sobre cómo perciben el comportamiento de losespectadores, cuál es su opinión al respecto y cuál su propio comportamiento.



3.3 Resultados

Del conjunto de resultados obtenidos, a continuación se describen aquellos quehacen referencia a la percepción del comportamiento de los espectadores y al com-portamiento del alumnado en los acontecimientos deportivos, ya que nos permitenconocer cuál es su nivel de sensibilización sobre una de las cuatro temáticas princi-pales sobre las que se pretende promover la capacidad crítica: la violencia en el depor-te y los valores de la práctica deportiva.

Los resultados obtenidos se presentan agrupados según las diferentes situacionesque se planteaban: actitudes y comportamientos hacia el equipo contrario, hacia laafición del equipo contrario, hacia el arbitraje, hacia las instalaciones y hacia los juga-dores o jugadoras específicamente.

3.3.2 Actitudes y comportamientos hacia el equipo contrario

Un 56'9 % del alumnado percibe que a menudo o siempre el público que asiste a unespectáculo deportivo chilla, insulta, amenaza, etc., al equipo contrario. No se observanremarcables diferencias en relación con el sexo pero sí existen claras diferencias enfunción de la edad: cuanto mayores son los alumnos, más se perciben estos compor-tamientos negativos del público.

§.

Frecuencia

Ns/Nc

• Siempre

H A menudo

H A veces

H Nunca

12 años 13 años 14 años 15 años 16 años

Gráfico 1. Frecuencia de respuestas del alumnado en relación con la edad de estos.

Respeto a su opinión, es destacable que un 16'7 % del alumnado opina estar muyo bastante de acuerdo con realizar las acciones descritas anteriormente, sin que seobserven diferencias significativas en función del sexo o la edad. Por último, un 44'1% del alumnado afirma que alguna vez chilla, insulta, amenaza, etc., al equipo contra-rio. Un 12'4 % y un 10'2 % lo realiza a menudo y siempre, respectivamente. Es decir,


T^Sgi -,'• • * - , $ . ;.-..-


un 66 % de los chicos y las chicas afirma haber chillado, insultado o amenazado alequipo contrario, hecho que debería ser tomado en consideración si creemos que eldeporte educa en valores.

3.3.2 Actitudes y comportamientos hacia la afición del equipo contrario

Sólo un 11'6 % afirma que nunca observa que los espectadores de los espectácu-los deportivos chillen, insulten, amenazan, etc., a la afición del equipo contrario. Un 36'7% lo observa a veces, un 23'3 % a menudo y un 22'2 % siempre. Así pues, la gran mayo-ría percibe como habitual la relación tensa entre las dos aficiones. Respeto al uso dela violencia física sobre la afición contraria por parte de los espectadores, un 40'7 %del alumnado percibe que se realiza a veces, un 22'9 % a menudo y un 6'9 % siempre.En general, se está nada o poco de acuerdo con hacer uso de la violencia verbal (un67'3 %) o física (un 75'2 %).

Sobre al propio comportamiento del alumnado, un 73'5 % afirma no hacer usonunca de la violencia física contra la afición contraria. De ello se infiere que un 26'5 %ha hecho o hace uso de la violencia en alguna ocasión. Además, se observan grandesdiferencias en función del sexo. Mientras que un 61 % de los chicos afirman no reali-zar nunca acciones violentas, en las chicas el porcentaje se incrementa hasta el 90 %.

3.3.3 Actitudes y comportamientos hacia el arbitro o juez

Un 28'8 % del alumnado responde que el público de los espectáculos deportivos haceuso a menudo de la violencia verbal (por ejemplo, insultos) sobre el arbitro o juez, y un12'4 % lo hace siempre. De igual modo que en el apartado del comportamiento hacia elequipo contrario, cuanto mayores son los alumnos, mayor es la frecuencia con que seobservan comportamientos incívicos del público sobre el arbitraje: de un 23'4 % de losalumnos de 12 años que afirma verlo a menudo o siempre, se pasa a un 40'9 % a los 16años. Sobre la opinión del alumnado en este punto, resulta destacable que un 13'1 %está bastante o muy de acuerdo con utilizar la violencia verbal, y un 7'6 % la violencia física.Como en el apartado anterior, se observan diferencias remarcables en función del sexodel alumnado: los chicos tienen una opinión más favorable sobre uso de la violencia físi-ca y/o verbal que las chicas. Con relación al propio comportamiento, un 79'6 % de losalumnos responden que nunca utilizan la violencia física sobre el arbitro, porcentaje quedisminuye hasta un 45'7 % cuando nos referimos al uso de la violencia verbal

NUNCA

AVECES JfA MENUDOSIEMPRENs/Nc

m•M

Violenda física^79,6%

••fe; . 10,2% |• : • • • : 3 , 8 %

• B : 3'2% 42,2%

w «Ucencia verbal45,7%

B H P 32,8% ^:ÍÜ:: 9,7%

1 H B 8-6%2,7%

Tabla 1. Frecuencia en el uso de la violencia física y verbalsobre el arbitro o juez por parte del alumnado.


Maria Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miguel Ángel Tirado Ramos

De estos datos se desprende que aproximadamente un 20 % de los adolescentesmanifiesta haber hecho uso, o hacerlo en la actualidad, de la violencia física hacia elarbitro con diferente frecuencia; y que la violencia verbal está extendida entre más dela mitad. Son datos que, sin lugar a dudas, constituyen motivo de preocupación.

3.3.4 Actitudes y comportamientos hacia las instalaciones deportivas

Aproximadamente cuatro de cada diez alumnos afirma percibir que los especta-dores a menudo y/o siempre lanzan objetos al terreno de juego. Sin embargo, la granmayoría de ellos, un 77'5 %, está nada y/o poco de acuerdo con lanzar objetos. Respeto asu comportamiento, un porcentaje muy bajo del alumnado, un 9'7 %, afirma lanzarsiempre y/o a menudo objetos al terreno de juego.

3.3.5 Actitudes y comportamientos hacia los jugadores o jugadoras

Aproximadamente un 20 % del alumnado afirma que los espectadores a menudoo siempre hacen uso de comentarios despectivos hacia los jugadores o las jugadoras,respecto a su raza y/o origen cultural, sexo, aspecto físico o tendencia sexual. No seobservan diferencias remarcables en función del sexo del alumnado, pero sí en rela-ción con su edad: son los alumnos de mayor edad quienes observan con mayor fre-cuencia estos comportamientos.

En relación con la opinión del alumnado, son pocos, aproximadamente un 8'5 %,aquellos que están bastante o muy de acuerdo con hacer comentarios despectivos sobrelos jugadores por su raza u origen cultural o en relación con su sexo, aspecto físico otendencia sexual. Otro aspecto que cabe considerar es que se observa una mayor tole-rancia sobre el origen cultural, tendencia sexual, etc., de los jugadores en las chicasque en los chicos, sin que tenga mucha importancia la edad de unas u otros.

Por último, un 59'7 % afirma no realizar nunca comentarios despectivos sobre losjugadores o jugadoras en función de su raza y/o origen cultural. En este caso sí seobservan diferencias en función del sexo del alumnado. Mientras que aproximada-mente la mitad de los chicos señalan no realizarlos nunca, en las chicas el porcentajealcanza el 71'1 %.

Respeto a los comentarios despectivos por razón de sexo, aspecto físico y/o ten-dencia sexual, un 69'9 % del alumnado afirma no realizarlos nunca; pero se obtienendiferencias claras entre chicos y chicas: un 58'1 % de los chicos no los realizan nunca,frente al 83'3 % de las chicas.

3.4 Conclusiones y discusión

Sobre los tres apartados analizados (qué percibe, qué opina y cómo se comportael adolescente en los espectáculos deportivos), destacamos de forma muy breve algu-nos aspectos que consideramos relevantes.



• ¿Qué percibe el alumnado de ESO del comportamiento del público que asiste aun espectáculo deportivo?

El alumnado observa con bastante frecuencia que los espectadores utilizan la vio-lencia verbal (insultos, amenazas, etc.) sobre el equipo contrario y, especialmente,sobre su afición. Con un porcentaje algo inferior aunque igualmente significativo,también observa que el público utiliza la violencia verbal sobre el arbitro o juez y querealiza comentarios despectivos sobre los jugadores o las jugadoras en función de suraza, origen cultural, sexo o tendencia sexual.

Cabe destacar que, en general, los alumnos mayores (de 14 a 16 años) son quie-nes observan con más frecuencia comportamientos incívicos por parte del público.

Debemos considerar, pues, que la mayoría de los adolescentes percibe comohabitual el uso de la violencia verbal entre el público que asiste a los espectáculosdeportivos.

• ¿Qué opina el alumnado de ESO del comportamiento del público que asiste a unespectáculo deportivo?

En general, el alumnado se muestra en desacuerdo con hacer uso de la violen-cia verbal o física sobre el equipo contrario, la afición del equipo oponente o el arbi-tro, así como con el uso incívico de las instalaciones deportivas y el trato despecti-vo de los jugadores por su raza, origen cultural, tendencia sexual, etc. Sin embargo,un pequeño pero nada despreciable porcentaje (16'7 %) opina estar muy o bastantede acuerdo con chillar, insultar o amenazar al resto de los componentes del espec-táculo deportivo. Por otra parte, también se destaca que los chicos se muestran másfavorables al uso de la violencia verbal y/o física que las chicas, con independenciade su edad.

• ¿Qué hace el alumnado de ESO cuando asiste como espectador a un espectáculodeportivo?

Al analizar los datos sobre los comportamientos que el alumnado dice desarrollaral asistir a un espectáculo deportivo, destaca el hecho de que, a pesar de que la mayo-ría actúa cívicamente, aproximadamente un 20 % manifiesta haber hecho, o haceruso, de la violencia física hacia el arbitro en diferente frecuencia. Respecto a la vio-lencia verbal, se observa que está extendida entre más de la mitad de los adolescen-tes. Sin embargo, debemos tener en cuenta que más chicos que chicas (39 % y 10 %,respectivamente) manifiestan comportarse de forma violenta, de modo que los mode-los tradicionales de género se ven reflejados en estos datos.

A la vista de los resultados, se considera necesaria una intervención educativa quepromueva las actitudes y comportamientos cívicos, y no violentos, entre los adoles-centes cuando asisten a los espectáculos deportivos.


María Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llcroera y Miguel Ángel Tirado Ramos

4. RECURSOS EDUCATIVOS PARA PROMOVER LA CAPACIDAD DECRÍTICA DE LOS ADOLESCENTES: LA WEB <ESPORT.NET>

A partir del análisis teórico inicial y de los resultados del estudio descrito anterior-mente, se han diseñado unos recursos didácticos que se presentan en la página web<http://dewey.uab.valorsenjoc/esportnet>.3

Saps qu« r «sport pot ter un mNJá per al detenvolupamemde la capacítat critica de l'aturonat?

Etdonemalgunesidees... entra 11

Figura 1. Muestra de la página inicial de <Esport.Net>.

Las principales razones que nos llevaron a escoger el formato web para presentaresta propuesta fueron las siguientes:

• El profesorado puede acceder a la información con facilidad, en cualquier momen-to y desde cualquier lugar.

• Se puede seleccionar la información, los materiales y las actividades que sean demás interés.

• Se pueden actualizar los recursos y ampliar los contenidos cuando se considerenecesario.

• La web facilita el intercambio de información, materiales y experiencias entre losdocentes.

• La web permite visualizar y analizar anuncios de televisión o imágenes, materia-les todos ellos muy atractivos para el alumnado.

'También se presentan recursos complementarios en el libro con un CD de Soler, S.; Prat, M.y Juncá, A. (Coord.): L'esport: propostes per una análisi crítica a educado secundaria. Vic. EumoEditorial (en prensa).



A continuación se describe la organización de la página web <Esport.Net>, y se haceuna breve descripción de los bloques temáticos y actividades planteadas en la misma.

4.1 Estructura de <Esport.Net>

Las propuestas de <Esport.Net> se desarrollan a partir de cuatro bloques temáti-cos, cada uno de los cuales está dividido en diversos contenidos específicos que, a suvez, se plantean a partir de una misma estructura:

En la primera parte, se presenta el contenido al profesorado mediante la concre-ción de los objetivos del tema propuesto, los contenidos que se tratarán en el mismo yalgunas orientaciones didácticas.

En la parte central se desarrollan los bloques de contenido, cada uno de los cua-les incluye una breve reflexión teórica sobre el apartado en cuestión y diversas pro-puestas de actividades.

En el la parte final del tema se recopilan los recursos recomendados en las pro-puestas de actividades, a la vez que se amplía la información (otros recursos, docu-mentos de interés, bibliografía recomendada, enlaces relacionados, etc.).

La mayoría de las actividades que se proponen implican el análisis de diversosrecursos que forman parte de nuestra vida cotidiana y, al mismo tiempo, resultan atrac-tivos para el alumnado:

- Películas- Noticias deportivas- Publicidad- Canciones, cuentos, libros, etc.-Videojuegos, cómics y dibujos animados- Documentos y textos relevantes

Una vez expuesta la estructuración de la propuesta didáctica, se presentan algu-nas de las características básicas que orientan el planteamiento de cada unos de loscuatro temas señalados.

4.2 Bloques temáticos

a) Bloque temático 1: Género y deporte

Los datos sobre la participación deportiva de la población muestran todavía lainfluencia de los modelos tradicionales de género. Los niveles de participación, el tipode actividades que practican, las motivaciones, los comportamientos de los chicos ylas chicas, etc., siguen marcados por las actitudes y valores que en cada sociedad setransmiten de forma cotidiana en función del sexo de la persona.



De esta manera, el rol de género que se establece en la sociedad en que vivimosse convierte en un factor que condiciona las elecciones y los gustos tanto de los chi-cos como de las chicas. Así pues, resulta necesario un análisis crítico de esta influen-cia para que las chicas, y también los chicos (aunque tradicionalmente su problemá-tica ha sido menos tratada), puedan desarrollar realmente todas sus capacidades, sinlimitaciones ni desigualdades de ningún tipo.

Objetivos:

• Reconocer la influencia de los estereotipos culturales de género en la práctica depor-tiva.

• Identificar los mecanismos a través de los cuales se transmiten los estereotipos tra-dicionales de género en el deporte.

• Proporcionar ejemplos de hombres y mujeres que rompen con los modelos tradi-cionales de género en el ámbito de la actividad física y el deporte.

• Analizar las situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres deportistas enlos medios de comunicación.

• Crear alternativas al trato discriminatorio y estereotipado que reciben los hombresy las mujeres en el ámbito de la actividad física y el deporte en los medios de comu-nicación.

• Expresar una opinión fundamentada respecto a la situación de los hombres y lasmujeres en la actividad física y el deporte.

Contenidos:

• Diferencias de sexo y diferencias de género

• ¿Dónde están los estereotipos?

• Gente para conocer: hombres y mujeres que hacen de todo

• El deporte femenino en las noticias: del olvido al sensacionalismo

• La imagen de los hombres y las mujeres en la publicidad

b) Bloque temático 2: Salud, consumismo y deporte

La búsqueda del cuerpo perfecto se ha convertido en una de las mayores preocupa-ciones de los hombres y mujeres de nuestra sociedad. El cuerpo se vende como la solu-ción para conseguir un éxito social que puede resolver muchos de nuestros problemas.



El motivo que nos impulsa a incluir este tema es conseguir que el alumno sea conscien-te del bombardeo que, con imágenes de cuerpos ideales, se realiza desde los medios decomunicación, que reconozca la publicidad fraudulenta Kgada a la estética corporal y quesepa identificar las enfermedades que la presión social del"cuerpo 10"ha generado.

Queremos potenciar la reflexión sobre los referentes a partir de los cuales los ado-lescentes conforman la imagen corporal. Así mismo, queremos que reconozcan laimportancia de utilizar los parámetros de salud en la construcción de un estilo de vidaactivo. Por otra parte, pretendemos que sean conscientes de un problema crecienteen las sociedades occidentales: la obesidad, que constituye una problemática cada vezmás generalizada entre la población juvenil.

Objetivos:

• Analizar el uso del cuerpo como objeto de consumo.

• Reconocer la publicidad engañosa sobre la estética corporal.

• Identificar los parámetros que cada uno utiliza para construir la propia imagen cor-poral.

• Reconocer las enfermedades ligadas a la búsqueda del cuerpo ideal, sus causas ysus consecuencias.

• Analizar el estilo de vida propio e identificar los hábitos no saludables.

Contenidos:

• Sedentario o dinámico: el estilo de vida

• Imagen corporal

• Consumo del cuerpo

• Modelo de cuerpo

• Enfermos por el cuerpo

c) Bloque temático 3: Política, economía y deporte

Para entender la lógica del funcionamiento del sistema deportivo resulta básicoconocer los vínculos que existen entre el deporte, la política y la economía. Con lainclusión de este tema, pretendemos que el alumnado aprenda a ver y entender estasinterrelaciones tanto en el ámbito del deporte espectáculo, que ve reflejado de mane-ra cotidiana en los medios de comunicación, como en su entorno más próximo.



También proponemos realizar una aproximación crítica al hecho político con laintención de que los chicos y las chicas profundicen en el conocimiento del sistemademocrático en todos los niveles y que puedan experimentarlo en aspectos próximosy vinculados con la actividad física y el deporte.

Objetivos:

• Aproximarse a la política y sus manifestaciones deportivas más próximas.

• Reconocer formas de participación política en el ámbito deportivo y en otros entor-

nos.

• Analizar y comprender el uso político del deporte.

• Reconocer el papel del deporte y los medios de comunicación que lo difunden enla construcción de la identidad nacional.

• Captar las manipulaciones informativas existentes en los medios de comunica-ción.

• Conocer y valorar las implicaciones económicas en el ámbito del deporte.

• Analizar las relaciones entre medios de comunicación y el deporte.

Contenidos:

• Concepto de política. ¿Qué es la política deportiva? ¿Dónde y quién hace la polí-tica deportiva?

• El deporte y la construcción de la identidad nacional

• Uso político del deporte y simbología en los grandes acontecimientos deportivosmundiales

• Clubes, empresas e intereses económicos

• ¿Cómo tratan los diarios la información deportiva?

d) Bloque temático 4: Violencia, competitividad y deporte

La competición deportiva es una fuente de emociones, tensiones y conflictos quecontinuamente ponen a prueba la capacidad de autocontrol de los y las deportistas,de los dirigentes, los técnicos y el público en general. El deporte, y más concretamen-te el deporte profesional, se convierte, gracias a su gran impacto mediático, en unescaparate tanto de actitudes de fair-play como de episodios violentos.


El Deporte como Instrumento para el Desarrollo de la Capacidad Crítica de tos Adolescentes

Desafortunadamente, los medios de comunicación suelen mostrar aquello que,por desgracia, más capta la atención del público: los actos violentos que se producendentro y fuera del terreno de juego. Estos mensajes pueden influir en el comporta-miento del alumnado de Secundaria, ya sea como deportistas o como espectadoresde acontecimientos y espectáculos deportivos. Por este motivo, resulta necesario for-mar ciudadanos con capacidad de juicio crítico, capaces de leer e interpretar el tras-fondo de los actos deportivos violentos y, al mismo tiempo, de captar y reproducir losaspectos más positivos que también aparecen en el mundo del deporte.

Objetivos:

• Diferenciar violencia de agresividad en el deporte.

• Identificar las acciones y actitudes violentas, o que incitan a la violencia, en la prác-tica deportiva.

• Analizar la repercusión mediática de las acciones violentas en el deporte.

• Reflexionar sobre las actitudes que fomentan la no violencia en los espectáculosdeportivos.

• Trabajar los valores del respeto, la cooperación, la amistad, la solidaridad y la pazen la práctica deportiva.

Contenidos:

• Competitividad, agresividad y violencia

• La violencia en el fútbol profesional

• Campañas contra la violencia

• Conductas defair-play (juego limpio)

• La violencia deportiva en los medios de comunicación

4.3 Aplicación de los recursos didácticos

Siete profesores y profesoras de distintos centros educativos de Cataluña y las IslasBaleares se encargaron de experimentar, a modo de prueba piloto, los materiales ypropuestas didácticas.

Cada centro tomó uno de los bloques temáticos propuestos como ejes conducto-res del trabajo de modo que cada profesor seleccionó los contenidos y actividadesmás adecuadas a sus necesidades. Por otra parte, mientras que algunos centros tra-


Maria Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-Hovera y Miquel Ángel Tirado Ramos

bajaron de forma interdisciplinaria, con participación de profesorado de distintasáreas curriculares, otras experiencias se desarrollaron únicamente en el área deEducación física.

En el siguiente apartado se expone la experiencia que se llevó a cabo en uno delos centros de Secundaria que participó en el proyecto.

5. SALUD, CONSUMISMOY DEPORTE: UNA EXPERIENCIAINTERDISCIPLINARIA

La experiencia que se presenta se ha desarrollado desde las áreas de Educaciónfísica, Biología, Ética y Tutoría en el ÍES Santa Margalida (Inca, Mallorca). Las inter-venciones llevadas a cabo han girado en torno a uno de los bloques temáticos expues-tos con anterioridad: Salud, consumismo y deporte. Mediante esta experiencia ha sidoposible poner en práctica y validar la adecuación de los recursos didácticos, así comoel planteamiento metodológico que se propone al profesorado.

Las intervenciones educativas que se han programado y desarrollado en este blo-que tienen la finalidad de fomentar y desarrollar la capacidad crítica de los adoles-centes basándonos en la oferta de instrumentos con los que puedan enfrentarse, conactitud reflexiva, a la presión social y mediática generada por una filosofía globaliza-da de culto exacerbado a un cuerpo idealizado y a un estilo de vida sedentario.

Para tratar esta temática era preciso abordar básicamente cinco contenidos, todosellos íntimamente relacionados y pilares básicos sobre los que construir no sólo refle-xiones críticas sino lo más importante: actitudes activas.

El tratamiento de estos contenidos se ha realizado con una perspectiva interdisci-plinaria desde cuatro ámbitos diferenciados y coordinados desde una perspectiva tem-poral y metodológica: el área de Educación física, las materias de Ética y Biología, y latutoría. Tanto los contenidos como los ámbitos desde los que se han desarrollado serecogen de forma simplificada en la figura 2.

Educación' física "*

t

Cómo FUNCIONA La ALIMENTACIÓNnuestro CUERPO

cuando nos movemos Cómo comemos

Biología

Nuestro ESTILODE V / I D A y ' f e C t ° * d<«terminados hábitos

* » CONDICIÓN FÍSICA" Cómo se mejora

y sus efectos

Tutoría

Figura 2. Áreas y contenidos desarrollados en la experiencia.



En este apartado quisiéramos acercarnos a la forma como se ha planteado el con-tenido central de esta intervención educativa, el culto al cuerpo desde los medios de comu-nicación, realizada primordialmente desde el área de Educación física en cuarto cursode la ESO. Sin embargo, como puede inferirse del esquema del cuadro anterior, laexperiencia que aquí se describe forma parte de un planteamiento pedagógico másglobal. Resulta importante esta apreciación porque partimos de la base de que el des-arrollo de actitudes y valores -el objetivo fundamental que se pretende con este con-tenido- debe sustentarse en conocimientos teóricos y prácticos que permitan argu-mentar por qué sí o por qué no.

Así, de forma paralela al trabajo realizado en Educación física, en la materia deBiología se desarrollaron contenidos relativos a la nutrición y al funcionamiento delorganismo en movimiento. En Ética se crearon foros de debate sobre artículos y anun-cios publicitarios relacionados con el culto al cuerpo. Por último, desde la tutoría seplantearon actividades de análisis y debate sobre el estilo de vida de los jóvenes y losefectos de determinados hábitos y actitudes como el sedentarismo, el consumo dedrogas, etc.

El departamento de Educación física realizó la coordinación de esta intervención yfacilitó a los responsables de los diferentes ámbitos implicados las actividades y posi-bles metodologías de aplicación para que las integraran en sus programaciones de aula.

5.1 ¿Cómo analizar el culto al cuerpo en los medios de comunicación desdela Educación física?

El desarrollo de las actividades que a continuación expondremos se realizó en elmarco de una unidad didáctica de condición física. El planteamiento de las activida-des así como las lecturas y resoluciones se realizaron en los últimos cinco o diezminutos de las sesiones de Educación física. Estos minutos eran ya suficientes paraexplicar en qué consistía la actividad, proporcionar el material necesario (fichas, lec-turas u otros documentos) y resolver posibles dudas o inquietudes sobre el trabajoque había de ser realizado en casa. Además, a medida que los chicos y las chicas ibanrealizando las actividades, se comentaban los resultados de sus ejercicios y se refle-xionaba sobre ellos. Sin embargo, para recoger todo el análisis que se había ido rea-lizando, se concluyó este proceso en un interesante y productivo debate en el aula,en el que se presentaron las diferentes reflexiones generadas por el alumnado a par-tir de cada actividad.

Una vez realizada esta pequeña contextualización, y antes de exponer algunas delas actividades planteadas, es necesario remarcar los objetivos didácticos que se que-ría alcanzar. Así, además de los objetivos propios de la unidad didáctica de condiciónfísica, se pretendía que, al finalizar el proceso, el alumnado tuviera una opinión críti-ca, reflexionada y contrastada sobre los elementos engañosos que giran alrededor delos mensajes del culto al cuerpo, así como que reconociera las causas y consecuenciasde las enfermedades ligadas a la búsqueda desenfrenada del cuerpo ideal.


María Prat i Crau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miquel Ángel Tirado Ramos

5.2 ¿Qué actividades se realizaron desde Educación física?

Desde Educación física se plantearon tres actividades, que pueden encontrarse en(<http://dewey.uab.valorsenjoc/esportnet>): Analicemos la publicidad, La fábrica dehacer cuerpos y Hacemos de expertos y expertas. Se pretendía así, en primer lugar, que elalumnado analizara la publicidad en tanto que uno de los principales mecanismos dedivulgación de la imagen corporal ideal tanto para hombres como para mujeres. Ensegundo lugar, se pretendía visualizar el papel que juega la industria de la estética enla creación de este"culto a la belleza"y los beneficios que genera esta"nueva religión".Y, finalmente, se pretendía que los chicos y las chicas fueran capaces de formular pro-puestas realmente saludables, sin los mensajes engañosos que a menudo aparecenen las revistas especializadas.

5.2.2 Actividad 1: Analicemos la publicidad

En esta actividad, los alumnos (organizados en grupos de dos o tres) llevaron acabo una pequeña investigación sobre los anuncios que promocionan productos cuyoconsumo permite acercarse al cuerpo del modelo o la modelo que lo presenta. Debíanencontrar ocho productos, clasificarlos en categorías (por ejemplo, productos alimen-tarios, de ejercicio físico, farmacológicos...) y analizar su eslogan.

Una vez recogida toda la información y analizados los anuncios, cada grupo pre-paró una presentación gráfica (mediante póster, presentación multimedia...) para suscompañeros y compañeras.

Con esta propuesta se pretendía que el alumnado tomara conciencia del bombar-deo mediático que presenta la imagen corporal y el atractivo físico como fuente deéxito, y de la gran cantidad de soluciones de toda índole que se nos brindan para con-seguir la figura ideal.

Ciertamente resultaron trabajos de gran interés y la implicación del alumnado fue,en general, satisfactoria. Ahora bien, quizás lo más trascendental no nació de la rea-lización de las actividades sino de los comentarios posteriores. Entre ellos, destaca-mos la sorpresa que produjo a muchos alumnos y alumnas el hecho de poder reca-bar la información en sus propias casas, ya que en ellas tenían revistas, productosalimentarios y otros artículos relacionados con la temática de la actividad.

5.2.2 Actividad 2: La fábrica de hacer cuerpos

Organizados en grupos de dos o tres personas, se ha de inventar una historia (conuna extensión máxima de una página) a partir de la escena del dibujo. Todas las his-torias deben concluir con una moraleja, la cual debe relacionar lo que pasa en la his-toria con lo que pasa en nuestra sociedad respecto al culto al cuerpo. Para enfocar eltema, han de leer el artículo titulado La dictadura del espejo mueve más de 1100 millo-nes de euros en el que se describen las diferentes industrias de la imagen corporal que



se benefician del culto al cuerpo y el dinero que movilizan: desde las tradicionalespeluquerías hasta las operaciones quirúrgicas más avanzadas, pasando por los apa-ratos más o menos complicados, las dietas más o menos saludables e, incluso, las pro-puestas de ejercicio físico.

Figura 3. La fábrica de hacer cuerpos.

El objetivo de esta actividad es que el alumnado se acerque de forma reflexiva ycreativa a una realidad que refleja una verdadera obsesión por la figura, aun a costade la salud y gastando auténticas fortunas.

Este ejercicio dio origen a la formulación de algunas cuestiones polémicas, y esque algunos chicos y chicas ya son consumidores o consumidoras habituales de estetipo de productos, de modo que cuestionar su utilidad les supuso un crítico replan-teamiento de sus hábitos y creencias. Del mismo modo, incluso se puede encontrarentre el alumnado personas cuya familia trabaje en alguna de estas empresas, desdepeluquerías hasta centros de estética.. Por ello, y dado que se trata de analizar aspec-tos relacionados con la imagen corporal -cuestión muy importante durante la ado-lescencia-, es necesario que la crítica no se considere dirigida a las personas que usanestos productos, sino más bien contra una situación general en la que las graneles mul-tinacionales de la estética crean nuevas necesidades no del todo reales al consumi-dor. De hecho, esta es la cuestión principal que conviene sacar a la luz: ¿es necesarioun consumo tan exagerado de estos productos o servicios?

5.2.3 Actividad 3: Hacemos de expertos y expertas

La propuesta didáctica consiste en que el alumnado, en grupos de 2 ó 3, escribaun artículo correspondiente a dos de los titulares que hayan aparecido en la portadade algunas de las numerosas revistas sobre cuerpo, estética y salud que se encuen-tran en el mercado.


Mana Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miquel Ángel Tirado Ramos

CONVIERTELA GRASAEN MÚSCULO

Figura 4. Portadas de las revistas donde se publicaron los artículos reales.

La propuesta del ejercicio empieza así:

Sois periodistas de una de estas dos revistas, y el director o directora, que sabe que tenéisbuenos conocimientos de Educación física, os plantea que escribáis el artículo principal:

a) - 6kg en un mes. Piérdelos para siempre.b) Convierte la grasa en músculo.

Para realizar esta tarea disponían de los siguientes recursos básicos:

• Unas fichas teóricas de Educación física: una de ellas resume cómo se programa laactividad física y sus beneficios sobre la salud; la otra explica y ejemplifica de dóndeobtenemos la energía cuando nos movemos.

• Un resumen del libro Mitos y falsas creencias en la práctica deportiva, de Pedro ÁngelLópez (2002).

Esta actividad se marcaba como finalidad que el alumnado fuera capaz de identi-ficar los engañosos mensajes que aparecen en las supuestas estrategias y consejospara conseguir el cuerpo ideal que se presentan en este tipo de publicaciones. Para ello,debían apoyarse en los conceptos desarrollados en el área de Educación física.

El resultado final de esta actividad permitió valorar no sólo la capacidad críticadel alumnado respecto a estos mensajes engañosos sino también el trabajo que sehabía ido realizando sobre hábitos de actividad física y salud a lo largo del curso deEducación física.

Creemos interesante destacar que los grupos formados solamente por chicos esco-gieron el artículo b, y los formados solamente por chicas el artículo a. A pesar de que



hubo un grupo que respondió sustentándose en la información de otras revistas dela misma tipología, la gran mayoría cambió el título. Argumentaron al director o direc-tora que lo que les pedía no era posible y preferían abordar el tema desde otra pers-pectiva (muchos grupos matizaban la importancia del cambio a un estilo de vida acti-vo). Un grupo formado por tres chicas presentó una carta a la dirección de la revistadonde no sólo abordaba cuestiones de carácter científico, sino también de carácterético, con unas reflexiones realmente interesantes que concluían en un cambio deorientación de la línea editorial de la revista.

5.3. Valoración de la experiencia

Tanto de la evaluación del aprendizaje como de la evaluación del proceso de ense-ñanza se puede realizar una valoración muy positiva, ya que la experiencia didácticaha generado entre el alumnado trabajos y debates enriquecedores que, por una parte,han puesto de manifiesto sus inquietudes y, por otra, han despertado cierta actitudcrítica hacia la temática propuesta.

Una de las principales dificultades, sin embargo, es la de incluir estos contenidosen un curriculum de desarrollo eminentemente práctico y con una carga lectiva insu-ficiente. Aun así, como se ha mostrado en este artículo, es posible realizar este traba-jo únicamente desde el área de Educación física. Por otra parte, también puede ampliar-se este planteamiento de una forma interdisciplinaria.

A menudo, el trabajo conceptual específico, así como el de actitudes y valores, esrechazado por el profesorado que sólo da prioridad a los contenidos procedimenta-les. Pero en esta sociedad de la información se hace cada vez más necesario el des-arrollo de una serie de capacidades que nos permitan discernir y criticar aquello quese nos ofrece desde numerosas vías: Internet, televisión, cine, revistas, etc. En estecontexto, los docentes en general, y el profesorado de Educación física en particular,no podemos desaprovechar la gran cantidad de recursos que se nos brindan para con-tribuir a hacer de los adolescentes agentes activos y críticos. En este sentido,<Esport.Net> da un paso importante hacia la divulgación, en las unidades didácticashabituales de nuestra área, de recursos que facilitan la incorporación de actividadesorientadas hacia el desarrollo de actitudes y valores.

6. EVALUACIÓN DE <ESPORT.NET>

Para la evaluación de la web <Esport.Net> se diseñó una plantilla mediante la cualse analizaban los aspectos formales de la web, los aspectos relativos a los temas y blo-ques de contenido y los aspectos relacionados con las actividades. De este modo, elprofesorado que había desarrollado las experiencias pudo, como grupo evaluador, pro-porcionar una valoración de todos los aspectos que nos interesaban. A continuaciónse exponen los principales resultados de esta valoración, teniendo en cuenta que cadauno de los distintos apartados fue valorado sobre una escala del 1 a 4, siendo 1 consi-derada la valoración más negativa mientras que 4 suponía la valoración más positiva.



6.1 Con relación a los aspectos formales

La navegabilidad de la web fue uno de los aspectos que se valoraron más positi-vamente. Gracias a las diferentes vías de navegación (por el menú principal y por elmecanismo'/siguiente-anterior"presentes en todo momento), todos los miembros delgrupo de evaluación pudieron poner en práctica su estilo de navegación particular ymoverse por la web con facilidad.

Por otra parte, el aspecto visual de la web también tuvo mucha aceptación (la notafue de 3,5). Las imágenes incorporadas, la presentación esquemática del texto y la cla-ridad de los iconos utilizados han sido algunos de los elementos más valorados.

Finalmente, la estructura de la web, es decir, la forma en que se van presentando suscontenidos, fue el aspecto que obtuvo una valoración más dispar entre el profesorado.Según los hábitos de trabajo y los intereses principales de cada uno, la valoración eramás o menos positiva. Así, los que valoraron de manera más positiva la estructura de laweb son los que prefieren conocer el marco general del proyecto e ir adentrándose enlas materias para llegar finalmente a las actividades. La web está estructurada así. Otros,sin embargo, buscan en primer lugar las actividades y después, si les interesa, hacen usodel resto de la información por lo que, dado el modo como se encuentra organizada lainformación, les resulta difícil encontrar lo que más les interesa.

6.2 En relación con los contenidos propuestos: temas y bloquesde contenido

a) Interés por los bloques temáticos

En este apartado se preguntaba al grupo evaluador sobre el interés pedagógicoque tenía para ellos cada tema.

El tema que suscitó más interés entre el profesorado fue el de Salud, consumismo ydeporte", seguido del de Violencia, competitividad y deporte, Género y deporte y, final-mente, Política, economía y deporte.

El orden de preferencia y de interés de los temas variaba en función de los cursosa los que se aplicaba. En este sentido, cabe destacar que los bloques de Política, eco-nomía y deporte y Género y deporte se consideraban más adecuados para los cursossuperiores (cuarto de ESO y bachillerato).

b) Contenido de cada bloque temático

Cada tema de se desarrolla a partir de cuatro o cinco apartados con sus respecti-vas actividades, que corresponden a los contenidos de ese bloque. Sobre este aspec-to, se pretendía evaluar la pertinencia de los apartados, las carencias o las posiblesrepeticiones.



Por lo que respeta a los apartados de cada tema, la valoración del grupo evaluadorfue en líneas generales muy positiva. Entre los aspectos que se mencionaron comomuy positivos cabe destacar la diversificación de los recursos que aparecen en cadauno de los temas, siendo los contenidos del bloque temático de Salud, consumismo ydeporte los más valorados.

c) Evaluación de las actividades

Las actividades que han de llevarse a cabo y el correspondiente material de apoyopara el profesorado y el alumnado obtuvieron una valoración muy positiva, en gene-ral. Las motivaciones para escoger unas actividades u otras fueron bastante distintasentre el profesorado evaluador. Algunos escogieron las actividades directamente rela-cionadas con los puntos del temario de Educación física que estaban desarrollando,por lo que resultó fácil introducirlas en la programación. Otros, en cambio, escogie-ron aquellas cuyo contenido les pareció más interesante y lo introdujeron paralela-mente al trabajo que estaban realizando en Educación física o desde el área de tuto-ría, donde obtuvieron colaboración.

Por otra parte, según se desprende de la evaluación del profesorado, gran parte delas actividades tuvieron una buena acogida entre el alumnado, aunque también algu-nas fueron acogidas con menor interés. Cabe destacar que el profesorado que inclu-yó el trabajo de dos o tres actividades del mismo bloque de contenidos en el mismogrupo-clase valoró más positivamente la respuesta del alumnado. En este sentido,podría señalarse la oportunidad que supone tratar más profundamente una temáticaen vez de hacerlo puntualmente y de forma inconexa con el resto de actividades delprograma de la asignatura.

6.3 Evaluación global

En su conjunto, los aspectos que más se valoraron de <Esport.Net> fueron la nove-dad del proyecto y la ausencia de materiales parecidos en el ámbito de la Educaciónfísica, así como la buena adecuación de la gran mayoría de las actividades. Por otraparte, el grupo evaluador también destacó la posibilidad de trabajar de forma inter-disciplinaria pero alertó que desde algunas áreas curriculares resultaba muy difícil tra-bajar conjuntamente con el área de Educación física y, además, el profesorado no siem-pre estaba dispuesto a colaborar en proyectos de estas características. Para solucionarel primer aspecto, se propuso añadir alguna orientación sobre cómo vincular las acti-vidades y contenidos a las programaciones no sólo de Educación física, sino tambiénde otras materias educativas.

Con relación a la utilización de Internet como formato para presentar este tipo depropuestas, el profesorado evaluador sugirió algunas mejoras, como la posibilidad deactualizar continuamente los recursos (noticias, anuncios, películas, etc.) o la opciónde que fuera el propio profesorado quién enviara nuevas propuestas y actividades. Eneste sentido, con la línea de trabajo actual se pretende mejorar estas cuestiones en un



nuevo espacio virtual donde sea posible esta actualización permanente y la comuni-cación con el profesorado (u otros usuarios que visiten la web) pueda ser instantánea.

7. A MODO DE CONCLUSIÓN

La investigación realizada y el diseño de <Esport.Net> en formato web, comple-mentado todo ello con la publicación en papel, representan, a nuestro modo de ver,una aportación innovadora para todos aquellos profesionales de Educación física, téc-nicos deportivos y educadores en general que deseen plantear propuestas didácticasen torno de los valores educativos del deporte. Hemos de destacar que, si bien existemucha bibliografía sobre las temáticas expuestas en nuestro estudio, todavía hoy endía son pocas las propuestas didácticas que se ofrecen al respecto. Podríamos afirmarque actualmente existe mucha teoría pero pocas propuestas prácticas al respeto. Anteesta situación, el grupo de investigación Valors en Joc continúa trabajando en esta líneay en el presente curso 2005/06 está desarrollando una nueva web denominadaL'obsetvatori crític de l'esport (http://antalya.uab.es/observatoriesport), en la que se incor-poran parte de los materiales didácticos de <Esport.Net> pero, también, se subsananalgunas de las deficiencias detectadas.

El nuevo espacio virtual tendrá un carácter dinámico (con programación php), loque permitirá incorporar aportaciones externas de otros profesionales que deseencolaborar e intercambiar experiencias. La funcionalidad y accesibilidad a la nueva pla-taforma facilitará tanto a los miembros del grupo Valors en Joc como a cualquier usua-rio externo realizar aportaciones sobre recursos vinculados a la actualidad deportivade manera inmediata. Por todo ello, resultará en conjunto un espacio de debate y for-mación permanente para el profesorado.

Por otra parte, se incorporaran dos nuevos apartados o bloques temáticos: la sos-tenibilidad y el multiculturalismo. Son aspectos que, sin lugar a dudas, son motivo decada vez mayor preocupación social, no solamente en el ámbito deportivo sino en lasociedad en general.

Creemos necesario el compromiso de todos los profesionales de la Educación físi-ca y el deporte en la búsqueda de una educación de más calidad y más crítica con losvalores sociales existentes. En este sentido, la colaboración y comunicación que per-mite la red de Internet la convierten en una buena herramienta para ello, de modoque en el futuro deben impulsarse los proyectos que hacen uso de ella.



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• LÓPEZ, P.A. Mitos y falsas creencias en la práctica deportiva. Inde ed. Barcelona, 2002

• MORAL, J. y otros. Alimenta't en salut (vídeo). Programa de mitjans áudiovisuals.Programa d'educació per a la salut a l'escola. 2005

• MOSQUERA, Ma.J; SÁNCHEZ, A. y LERA, A."La educación para la'noviolencia':una propuesta de intervención ante las conductas de violencia en el mundo deldeporte", en Latiesa, M., Martos, P. y Paniza, J.L. (Coord.), Deporte y cambio socialen el umbral del siglo XXJ. Volumen II. AEISAD y Librerías Deportivas Esteban Sanz.Madrid, 2001.

• MOSQUERA, MaJ; LERA, A. y SÁNCHEZ, A. No violencia y deporte. Biblioteca temá-tica del deporte. Inde ed. Barcelona, 2000.

• MURO, M.; SALLENT, S. yTALAVERO, A. El civisme al'esport. Eumo editorial. Vic,1995 (Accesible desde la página web: www.senderi.org).

• PÉREZ, I. y DELGADO, M. La salud en secundaria desde la educación física. Inde.Barcelona, 2004.

• PRAT, M. y SOLER, S. Actitudes, valores y normas en la educación física y el deporte.Reflexiones y propuestas didácticas. Inde ed. Barcelona, 2003.

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• PUJADAS, X. y SANTACANA, C. Uesport és noticia. Historia de la Premsa Esportiva aCatalunya. Diputació de Barcelona y Col-legi de Periodistes de Catalunya. Barcelona,1997.

• SOLER, S. "Es busca: entrenador/a per a equip femení. Recompensa: la satisfaccióper la feina ben feta", en Apunts d'Educació Física i Esports, (Barcelona), 1999 n° 55,p. 98-100.

• SOLER, S. "Evolución de la competición deportiva escolar en Cataluña de 1940 a1999: análisis a partir de las normativas", en Actas del XIX Congreso Nacional deEducación Física. Facultades de educación y escuelas de magisterio, 2001, septiembre, p.643-653, Murcia.

• TORO, J. El cuerpo como delito. Anorexia, bulimia, cultura y sociedad. Ariel.Barcelona,1995.


Mana Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miguel Ángel Tirado Ramos

> TORO, J. Riesgo y causas de la anorexia nerviosa. Ariel. Barcelona, 2004.

>TREPAT, D."La educación en valores a través de la iniciación deportiva". En LaIniciación deportiva y el Deporte Escolar. Inde ed. Barcelona, 1995

1 UNISPORT .Juega limpio en el deporte. Campañas de promoción del Fair Play. UNIS-PORT. Málaga, 1993.


NORMAS DE PRESENTACIÓN PARA LA ADMISIÓNDE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN (1>

(Resumen 2006)

Los trabajos breves o sumarios de investigación que se presenten para su eventualpublicación por el Consejo Superior de Deportes (CSD) deberán tener una extensiónde 40 a 60 páginas (DIN-A-4, espaciado interlineal 1'5), incluidos gráficos y tablas. Noobstante, si el tema o el tipo de trabajo lo requieren, se podrá acordar otra extensión.Se recomienda seguir el esquema general de trabajos de investigación:

a) Introducción que exponga los fundamentos del trabajo y especifique claramen-te sus objetivos.

b) Descripción de las fuentes, métodos, materiales y equipos empleados en su rea-lización.

c) Exposición de los resultados y discusión de los mismos.d) Conclusiones finales.

Deberá figurar con toda claridad:

- Título completo del trabajo en castellano y su versión inglesa; y si se desea,también en francés.

- Iniciales del nombre y apellidos de los autores.- Resúmenes del contenido, en castellano y en inglés, y si se desea, también

en francés, de un mínimo de 100 y un máximo de 250 palabras, acompañadosde las palabras clave que definan el contenido del trabajo (6 a 10, preferente-mente extraídos del texto del trabajo).

- Notas al pie de página o final del texto: Se acompañarán en anexo al final deltexto, debidamente numeradas, indicándose en el texto el lugar al que hace refe-rencia cada nota.

- Referencias bibliográficas de obras citadas en el texto.- Ilustraciones : Según el tipo de ilustraciones que acompañen el trabajo (tablas,

gráficas, fotografías, etc.), deben entregarse en la forma y en el soporte másapropiado para garantizar una óptima reproducción, así como en forma de copiao fotocopia impresa, en anexo al texto, debidamente numerados y acompañadosdel título o leyenda correspondiente. En el texto se indicará el lugar en el que, enprincipio, debería insertarse cada ilustración.

(1) Nota: Estas normas se basan en normas ISO y normas UNE. Puede solicitarse la versión completa "PRO-GRAMA EDITORIAL. Publicaciones del CSD. NORMATIVA GENERAL PARA LA PRESENTACIÓN DETRABAJOS. Revisada junio 2002", así como el modelo oficial de cesión de derechos y aceptación delas bases, a:

Consejo Superior de DeportesSubdirección General de Deporte y SaludSERVICIO DE DOCUMENTACIÓN

C/ Martín Fierro s/n28040 MadridTel.: 91-589.05.28Fax.: 91-589 05 30Email: documentació[email protected] ; [email protected]

2. Indicación de ayudas percibidas por el CSD.: se indicarán el tipo y los años de ayudapercibida.

3. Datos de los autores. Los textos que se presenten para su publicación deben ir fir-mados por sus autores y acompañados de los datos completos de la institución o cen-tro, dirección completa y teléfono de contacto de los mismos. Deberán enviar sus tra-bajos al Servicio de Documentación del CSD, acompañados de una fotografía del autory un breve curriculum relacionado con la obra (máximo 10 líneas).

4. Soportes de presentación. El trabajo deberá entregarse en papel DIN-A-4, por dupli-cado, con espacio interlineal de 1,5, en lengua castellana, y en disquete, grabado enun fichero con procesador de textos para Windows (versión NO superior a 2000).

Los perceptores de ayudas del CSD que presenten sumarios de investigación de acuer-do con los requisitos y condiciones establecidos para su publicación por el CSD cede-rán por escrito todos los derechos de autor y de reproducción del trabajo en cual-quier tipo de soporte (incluidas microformas o bases de datos informatizadas) al CSDy harán constar la aceptación de las presentes normas, haciendo uso del modelo esta-blecido para el efecto.

Se admiten también propuestas de artículos científicos-técnicos a iniciativa propiade otros autores, en las mismas condiciones que las establecidas para los percep-tores de ayudas del CSD, reservándose éste el derecho de aprobar o declinar supublicación.

6. Asimismo los autores asumirán expresamente el compromiso de realizar las modifi-caciones y correcciones necesarias en el caso de aprobarse la publicación, lo que secomunicará por escrito a los mismos.

7. La admisión-aceptación de estos trabajos no implica obligatoriamente su publicaciónque, en cualquier caso, se decidirá por la Comisión de Evaluación o Consejo Asesorde Publicaciones creado al efecto.

8. El CSD se reserva el derecho de publicación de los sumarios presentados, así comode su resumen, en el medio y momento que considere oportunos, en el marco de suprograma editorial.

9. El CSD no asumirá necesariamente las opiniones expresadas por los autores en lostrabajos y sumarios de investigación que publique.

10. El CSD remitirá a los autores cinco ejemplares de la publicación para su libre dispo-sición.

11. En el caso de no publicarse el trabajo o sumario el autor podrá solicitar del CSD ladevolución de los textos y materiales originales, presentado (en el caso de proyectossubvencionados por el Consejo Superior de Deportes, en el plazo de dos años), que-dando una copia en el CSD.

12. Tratamiento automatizado de los datos. A los efectos previstos en el artículo 5 dela Ley Orgánica 15/1999, de Protección de Datos de Carácter Personal, se informaque los datos que se soliciten a los autores de trabajos a publicar por el CSD podránser objeto de tratamiento automatizado y su utilización posterior con fines estadísti-cos y de investigación, respetando la confidencialidad y el anonimato mediante la pre-via disociación.

La responsabilidad del fichero automatizado corresponde al Servicio de Documentacióndel CSD, ante quién se puede ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cance-lación y oposición.

Colección:ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE

Serie de Investigación

1 Análisis biomecánico de los lanzamientos en atletismo

2 Adaptación hormonal e inmunológica al entrenamiento • . .

3 Indicadores para la detección de talentos deportivos

4 Estructura ocupacional y mercado laboral en el deporte

5 Patrocinio, comunicación y deporte I: la comercialización del deporte en una sociedad mediática

6 Patrocinio, comunicación y deporte II: publicidad y patrocinio en eventos deportivos

7 Los deportistas olímpicos españoles: un perfil sociológico (análisis sociológico de

los participantes en los juegos olímpicos celebrados en el periodo 1980-1992)

8 Métodos de estudio de composición corporal en deportistas

9 Valores sociales y deporte: fair play versus violencia

10 Educación física y práctica docente

11 El deporte en las universidades españolas: análisis de la encuesta realizada por el consejo

superior de deportes sobre el deporte y su organización, practica y equipamientos en las

universidades

12 Análisis biomecánica de las técnicas deportivas:

salto de altura, lanzamientos de jabalina, y carrera de velocistas ciegos

13 Rendimiento deportivo : parámetros electromiográficos (EMG, cinemáticos y fisiológicos

14 Nuevas perspectivas didácticas y educativas de la educación física

15 Experiencias de formación de docentes y entrenadores en el ámbito de la actividad física

y el deporte

16 Investigación epistemológica, el campo disciplinar en educación física

17 Control del dopaje: aspectos analíticos de los esteroides anabolizantes

18 Ejercicio y estrés : aspectos celulares y moleculares

19 Tecnología deportiva: control del rendimiento de los deportistas y de las instalaciones

20 Política y violencia en el fútbol

21 Biomecánica de la fuerza muscular y su valoración, análisis cinético de la marcha, natación,

gimnasia rítmica, bádminton y ejercicios de musculación

22 El apoyo biomecánico al rendimiento deportivo, lanzamiento atlético, carreras, relevos, natación,

tenis y tiro.

23 Efectos e implicaciones de variables fisiológicas sobre el entrenamiento

24 Participación deportiva: perspectiva ambiental y organizacional

25 Nacimiento e implantación de la Educación Física en España: los tiempos modernos

26 Rendimiento deportivo en altitud

27 Aplicación de nuevas tecnologías en medicina deportiva

28 Mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en educación física

29 Estudios sobre el deporte y el medio ambiente

30 Las mujeres en la alta competición deportiva

31 Control del dopaje: aspectos analíticos de sustancias prohibidas en el deporte

32 Análisis biomecánico de la técnica de natación: programa de control del deportista

de alta competición

33 Deporte y lenguaje

34 Aspectos jurídicos del deporte en el medio natural

35 Mujeres y actividades físico-deportivas

36 Deporte y calidad de vida en la población adulta

37 La estructura organizativa de los servicios de deporte universitario en España

38 Historia cultural del deporte y la mujer en la España de la primera mitad del siglo XX

a través de la vida y obra de Elia María González Álvarez y López Chicheri, "Lili Álvarez"

39 Deporte y reinserción penitenciaria

40 Deporte y turismo juvenil: Análisis del proyecto Aventura 92-Ruta Quetzal.

Aplicaciones formativo-recreativas. I

41 Deporte y turismo juvenil: Análisis del proyecto Aventura 92-Ruta Quetzal.

Aplicaciones formativo-recreativas. II

42 La legislación deportiva en Centroamérica y el Caribe

43 Actualización de los procedimientos analíticos de control del dopaje

44 Metodología para una gimnasia rítmica saludable

45 Valores en Movimiento. La Actividad Física y el Deporte como medio de educación en valores

COLECCIÓN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

En 1994 apareció el primer número de unas publicaciones monográficas con el título general de"SERIE ICd DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DEL DEPORTE". Esta publicacióndel Consejo Superior de Deportes tenía como objetivo satisfacer la demanda de informacióncientífica especializada, difundiendo los trabajos que, en la mayoría de los casos eran elresultado de proyectos de investigación subvencionados por el propio organismo y los cuales,por su calidad, actualidad y rigor científico, se consideraban de interés para los especialistas.

Al cabo de varios años, la demanda de este tipo de información sigue vigente, pero se ha vistola necesidad de atender también otras demandas y difundir informes técnicos, estadísticas yestudios que, siendo de gran interés para determinados sectores, no tenían cabida en la serieinterpretando su título en un sentido estricto.

Este es el motivo que llevó al editor a crear, en 2001, un nuevo título de colección más amplio ycon una imagen nueva - "Estudios sobre Ciencias del Deporte" - , bajo el cual continuará, porun lado, con el mismo planteamiento de calidad y rigor científico la Serie de Investigación. Aligual que en la etapa anterior, los trabajos que se publican en la misma son seleccionados por unComité Científico, y están sujetos a la "Normativa General para la presentación de trabajos" delPrograma de publicaciones del Consejo Superior de Deportes.

Por otra parte, se inició, con numeración independiente y dentro de la misma colección, unanueva"Serie de Informes", con contenidos y objetivos diferentes que se seleccionarán con loscriterios adecuados para satisfacer las necesidades de distintos sectores de destinatarios sobretemas y aspectos de actualidad .

Las referencias bibliográficas correspondientes a los artículos publicados en la colección"Estudios sobre Ciencias del Deporte", elaboradas por el Servicio de Documentación, se remitenpara su inclusión en la base de datos bibliográfica SPORTDISCUS.

45

PVP: 7,90 €I.V.A. Incluido

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

C/3

S EN MOVIMIENTO.CTIVIDAD FÍSICA YORTE COMO MEDIO

ACIÓN EN VALORES

ESTUDIOS SOBRECIENCIAS DEL DEPORTE

Documents

índice valores en movimiento. la actividad física y el deporte como