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La pertinencia curricular
De la Maquila al Tambo
Introducción
Para abordar la discusión de la pertinencia curricular se trabaja en una ruta de corte
analítico. Se pueden identificar momentos intrincados y recurrentes que trabajan en
torno a la definición de la pertinencia desde diversos sentidos, el reto de plantear y
reflexionar sobre las acepciones de la palabra pertinencia recoge el eco de posturas
críticas y adopta su talante histórico para de esta manera abrir otra senda critica en
donde se asocie y evidencie desde su historia el vinculo y desvinculo con lo curricular
como educación escolarizada. Por último se trata de explicitar algunas reflexiones, o
mejor aún, se pretende la formulación de una serie de interrogantes de lo que se dice
generalmente sobre el currículo pertinente sospechando relaciones entre la
impertinencia –currículo nulo- y la pertinencia hegemónica –currículo oculto-.
Por otro lado el tono de la discusión pretende ser critico pero ese es un adjetivo
demasiado exigente y por eso se anticipa una disculpa y este algo si llegase a poder ser
algo, no es más que una señal de inicio en la incertidumbre que encausa temas y
recoge emprendimientos de muchos otros que con mayor rigor y propiedad han
escrito sobre el tema y hoy acuden con sus sombras a la caverna. Hoy en hombros de
gigantes se toma licencia para desfigurarlos, para mutilarlos para mal entenderlos, en
fin para comenzar la ruptura de unos límites personales.
Como eje motivador de este ensayo esta la investigación Curriculo Pertinente para un
modelo alternativo de desarrollo, en donde un grupo de académicos e intelectuales
de sobrado reconocimiento que trabajan en la ciudad de Pasto nos muestran más que
resultados o informe final de éxito o fracasos, un camino de posibilidades en el
trasegar del pensamiento utópico; es una experiencia expuesta con honestidad
científica para ser valorada, evaluada, criticada, complementada lo que se quiera, pero
Iván Marcelo Pantoja BucheliEstudiante 4º semestre 7ª cohorte
Maestría en EducaciónUniversidad de Nariño
nunca imitada o implantada, ni siquiera transpuesta, en tanto nunca pretende
exhibirse como verdad. Se expone como un esfuerzo concienzudo y comprometido de
personas que piensan que es posible otra escuela, otra educación dándole sentido a la
pertinencia de las impertinencias1 dejando de lado la escuela como “vaca sagrada” del
mundo capitalista y advirtiendo posibilidades de comunidades de aprendizaje o mejor
aún, como bien lo llama la doctora Mireya Uscategui “tambos de conocimiento” 2
1 Titulo de un Articulo del maestro Julián Sabogal coautor de la investigación mencionada2 Titulo de un artículo de la doctora Mireya Uscátegui coautora de la investigación mencionada donde en un estricto ejercicio critico devela las atrofias del currículo y avizora potentes resignificaciones desde el rescate de lo ancestral y local.
De la palabra pertinencia a la pertinencia en educación
En el sentido de la trampa de las palabras, la Dra. Mireya Uscategui invita a, por lo
menos, sospechar de aquellas modas de implementaciones semánticas novedosas. Es
innegable que pertinencia suena atractiva y por lo menos connota innovación si se la
asocia con educación, con escuela o con currículo. Pero ¿Que es pertinencia? La
discusión está abierta y en cualquier dirección se encuentra que es una “metáfora”
potente que puede llegar a pensarnos.
Según el DRAE, Pertinencia es cualidad de pertinente. Y pertinente es algo
perteneciente o correspondiente a algo. Un teatro con su pertinente escenario. De otra
forma, algo que viene a propósito. Ese argumento sobra y no es aquí pertinente. Y por
otro lado puede ser algo conducente o concerniente al asunto.
Responder el interrogante sobre frente a qué la educación debe ser pertinente, exige
en primer lugar comprender qué se significa con los términos pertinencia y pertinente.
Los sinónimos de pertinente son: oportuno, acertado, adecuado, apto, eficaz,
conveniente, correspondiente, apropiado, debido y congruente.
De lo anterior se puede asumir que el significado de pertinente para lo que interesa
corresponde más a la acepción, “que viene a propósito”, o en otras palabras que
guarda relación de afinidad y eficacia con algo, y por lo tanto que sus sinónimos son
acertado, adecuado, eficaz, conveniente, correspondiente, lo propio, a lo que le
pertenece y a lo que responde.
De otro lado, existen distintos acercamientos a la noción de pertinencia; por lo tanto,
se debe contemplar tantas dimensiones humanas cuantas pertinencias se requieren.
Así entonces, La pertinencia de la educación está vinculada al lugar que ocupa la
formación en la sociedad. Dado que la educación básica se considera como un derecho
humano, la pertinencia es sobreentendida, en tanto que derecho humano, le es propio
y prima sobre lo demás; es inconcebible niños que no estén comprendidos dentro de
un proceso educador, para la educación básica hablar de pertinencia en esta
perspectiva es una redundancia. El niño le pertenece a la escuela y la escuela al niño;
parece una realidad incuestionable, pero es preciso recordar que esto no ha sido
siempre así; en realidad la institución escolar aparece desde hace ,relativamente, muy
poco tiempo, dado que la escuela y la escolarización obligatoria de los niños y jóvenes,
es de cuño moderno en los albores del capitalismo. El debate, abierto en los años
noventa, gira en torno a la pertinencia de la educación superior en un contexto social
cuyas inquietudes fundamentales se podrían resumir en : ¿qué conocimientos
elaborar?, ¿con qué objetivo?, ¿cómo modificar la realidad a partir de la formación?,
entre otras, que en general coinciden con los interrogantes básicos curriculares. Desde
ahí se ha querido izar esta bandera de rehacer la pertinencia de la escuela a todo nivel.
En un sentido similar, la pertinencia educativa adiciona hoy la adjetivación de lo
investigativo en el sentido de una investigación que relaciona la escuela al espacio
social donde integrarán los conocimientos adquiridos o los resultados de un trabajo
investigativo; La pertinencia, por lo tanto, es la adecuación o el sentido de algo en un
determinado contexto.
Sin embargo, desarrollando las ideas del primer párrafo, los conceptos con que se
construye y se dice el mundo, provienen, de una u otra forma, de significados
emergentes de consensos sociales; es decir el concepto no existe por sí mismo, si no
que significa para el grupo que lo utiliza. Por tanto, Pertinencia es un concepto sin
definición acabada, es una palabra generalista y resulta ambigua por no decir
equívoca. Esto obliga a que en su uso se vea abocado a que su definición este atada al
estado de las relaciones de poder de quienes son interlocutores.
En este sentido, la pertinencia de la educación se puede tomar, en términos de Laclau,
como un significante vacío, en tanto, éste es “un significante con vínculos débiles con
sus significados particulares, lo cual implica que, al no poseer una sola interpretación
autorizada como legítima, alberga la multiplicidad de sentidos…” (Laclau, 2005). En el
significante vacío se articulan distintas demandas que pueden considerarse
equivalentes y que provienen de diferentes sectores e intereses, bajo la forma de una
cadena que se presenta como hegemónica, es decir, como una demanda particular
que encarna la urgencia de una necesidad universal (Laclau, 1996). Ahora bien, aunque
esta articulación es local, temporal y circunstancial, no deja de estar históricamente
determinada; en otras palabras, el hecho de que no sea necesariamente
predeterminada, que emerja, no significa que pierda su capacidad de poder real. De
esta manera, si la pertinencia puede ser pensada como un significante vacío donde se
articulan las demandas de distintos sectores, la pregunta por ¿cuál pretensión
causalmente determinará su definición?, será respondida desde aquélla que sea capaz
de surgir como hegemónica, a partir del estado de las relaciones de fuerza entre las
facciones interesadas, atada a la resolución entre estas posiciones de poder.
Así pues, definir la pertinencia parte de identificar dialécticamente la impertinencia,
pero en un contexto de permanente carencias, como en los pueblos de América
Latina, lo impertinente resulta casi imposible de identificar, debido a la gran cantidad
de necesidades insatisfechas. Además, el concepto de pertinencia nunca es definido
cabalmente por quienes lo utilizan, el nuevo criterio de pertinencia social tanto de los
proyectos de investigación, de los aspectos curriculares así como de la evaluación
institucional, y que es definido a partir de las relaciones de poder de quienes le dan
sentido al término, se plasma en pautas de selección que impactan no sólo en los
aspectos académicos. Por tanto, en el escenario donde se desenvuelven dichas
selecciones comportan las dinámicas sociales que les son propias y particulares y se
resuelven en equilibrio de poder. Por lo tanto, se puede asegurar que la educación y la
escuela responden connaturalmente a la pertinencia es una asociación obligada que
se plasma en el currículo real, distante del currículo deseado, gobernado por el
currículo oculto, y disminuido por lo excluido es decir el currículo nulo. Todo este
conjunto de currículos convenientemente maquillados fetichizados en uno explicito
oficial que inmoviliza, que proscribe y que, lamentablemente, prescribe.
Por otro lado, cuando se pregunta por la historia de asociación pertinencia- educación-
curriculo, o mejor, cuando con su enunciación de vínculo se la desliga de su
naturaleza, es decir cuando se empieza a tratar como algo aparte pero relacionado;
se encuentra que en el ámbito curricular se comienza a hablar de pertinencia desde
los noventa 3 del siglo pasado como respuesta a una creciente critica, que devela las
3 Mireya Uscategui seminario currículo y pertinencia maestria en educación Universidad de Nariño 2012
inequidades del currículo de técnicos y expertos de oficina sin contacto ni
conocimiento real del día a día escolar.
Asi entonces, Ma. Isabel Cancino, en Educación para la Ciudadanía, afirma que “la
educación es pertinente cuando puede mostrar una congruencia, es decir, se considera
conveniente cuando está apegada y dirigida a las condiciones y necesidades sociales,
cuando existe un acuerdo con las normas que regulan la convivencia social y con las
características específicas en sus diversos entornos naturales y sociales de
interacción.”
De manera más clara, cabe mencionar que los espacios en los que se debe rescatar la
pertinencia educativa y por tanto todas las acciones educativas planeadas y
concertadas son: La Constitución y la Ley. El desarrollo económico, social y humano.
Los entornos cultural y social. La necesidad de convivir en paz y en democracia. Y las
características propias de los estudiantes a quienes se dirige. (Ma. Isabel Cancino:
2006). Así, la pertinencia se logra por medio de la intersección de esos espacios en su
carácter fundamental y prioritario y es así como puede considerarse la educación tanto
como un derecho de la persona, como un servicio público con una importante función
social.
Por otro lado, Malagón (2002) plantea que en el abordaje sobre la pertinencia existen
tres tendencias:
1. La reducida: que implica ajustar el concepto a la respuesta. Desde esta perspectiva,
la Universidad y en general la escuela, debe adecuarse a ciertas demandas sea de la
economía, del mercado laboral, entre otras. Se trataría de una adaptación al modelo
tecno-económico-educativo dominante. Es la postura del Estado y se plasma en casi
toda la legislación educativa y se operativiza en las disposiciones y procesos de gestión
educativa estandarizadas.
2. La ampliada: donde se reconoce la necesidad de responder a tales demandas, pero
se las considera limitadas. Se plantea que lo económico no debe ser la única
dimensión, sino que lo social, lo cultural, lo político, y otras más, debe también ser
consideradas. Un ejemplo lo constituye la definición de pertinencia que propone
García Guadilla (2003) citado por Malagon: “Un conocimiento pertinente implica una
óptima combinación entre conocimiento abstracto y el conocimiento contextualizado,
en estrecha relación con las culturas locales con las memorias de todos los grupos
sociales, con las necesidades del medio social”. Es de plano más exigente, pero se
decide por lo social como determinante con toda su carga de incertidumbre e
imprevisión que conlleva una actitud contemplativa pero que se frena en su
comprensión.
3. La integral: en la que los aspectos anteriores, se conjugan con la crítica permanente
como discurso constructor de alternativas nuevas de pensamiento. En esta alternativa
se destaca el trabajo motivador Currículo Pertinente para un modelo alternativo de
desarrollo en donde se exploran alternativas metodológicas que buscan la integralidad
por medio de talleres desde la prospectiva, y los emprendimientos de IAP, pero
lamentablemente han quedado incompletos mas no inconclusos dado que per se
carecen de fin.
En síntesis, La taxonomía de las pertinencias expuesta por Malagon es simétrica con
los paradigmas expuestos en conocimiento e interés de Habermas lo que establece
una triangulación con las tendencias curriculares similares desde Bobbit hasta el
currículo crítico social de Carr y Kemmis. Es decir, cada enfoque que se asume en torno
a la pertinencia como categoría actual obligada unida a la educación, estará implicando
otras matriculas en lo epistémico y en consecuencia con la teoría curricular
subyacente; sin negar híbridos extraños que denotan incoherencias e imposturas.
Dejando un poco de lado la pertinencia en su conceptualización compleja como una
labor critica por avanzar, se considera importante establecer las razones de la
emergencia de la pertinencia como una demanda a la educación- escuela del siglo XXI
para ello se puede señalar que “Los fines de la educación en América Latina han estado
históricamente ligados a sistemas ajenos a nuestras realidades sociales… “(Uscátegui
Mireya: 2010) y por lo tanto develan la ruptura de la construcción curricular que en
tanto se instrumentaliza se aleja y enajena. En Colombia, señala la autora citada, desde
el neoliberalismo se impulsa una remozada educación, orientada a las competencias
como categoría traída del entorno empresarial que es reducida en su faceta laboral, es
el saber hacer en contexto a lo que se vincula casi por automatismo otras categorías
como eficacia y eficiencia. Luego en un “acto de contrición” o mejor como sofisma de
distracción se maquilla, adhiriéndole otras dimensiones más humanas en las
expresiones saber ser, saber estar, saber pensar. A pesar de las buenas intenciones
prima la primera significación y se estructura como hegemónica, “Así, la pertinencia
curricular se define por la correspondencia con el sector productivo y el desarrollo
humano se entiende en consecuencia de la ocupación laboral…” (ibídem) así, en este
ejercicio, la autora, abre otra relación que es imprescindible para este acercamiento:
la calidad educativa y la pertinencia, que se entiende desde índices económicos que en
ultimas configuran la estrategia de acomodo a la economía global, para emprender el
camino hacia un país competitivo en el mercado mundial.
Otra forma de acercamiento a la relación calidad-pertinencia se puede intentar de la
mano de Pablo Aparicio (2005) desde la concepción de la escuela. En este contexto
histórico especial, el debate educativo sobre la calidad pasa por la obligación de volver
a definir sus condiciones históricas, políticas y culturales, en torno a establecer una
adecuada proyección de los marcos de referencia y argumentación del trabajo
pedagógico que pueda generar para los diferentes grupos sociales; por lo tanto la
calidad educativa se da en tanto el trabajo pedagógico integral permita adaptaciones
efectivas en la vida social, laboral y ciudadana, que se pueden precisar en:
Participación de todos los agentes curriculares en todos los espacios
institucionales de decisión y organización política y social.
Implementación oportuna de estrategias de mitigación y/o eliminación de las
desigualdades, marginalidades que operan en y desde la escuela.
Empoderamiento de los actores curriculares de la función organizativa que
define competencias, dominios e intereses individuales y colectivos de los
sujetos aprendientes y de sus grupos de referencia (Aparicio, 2005)
¿Tambos de conocimiento o Maquilas?
De las relaciones educación-escuela y calidad-pertinencia se decantan horizontes casi
antagónicos por un lado las propuestas que abogan por un modelo de desarrollo
alternativo (Tambos y Mingas de Conocimiento o bien comunidades de aprendizaje) y
por el otro la inercia institucional del modelo del capitalismo salvaje descentralizado.
Sin embargo, por distantes que se muestren, en la construcción de propuestas
concretas aluden a principios comunes tales como la autogestión, la autonomía, el
autogobierno entre otros. De manera un poco más velada, la cooperación y la
solidaridad orbitan en ambos territorios, no es ajeno a estos polos, la necesidad de un
espíritu emprendedor, del trabajo cooperativo, de las organizaciones de pares
corresponsables.
Sin embargo, según Aparicio (2005), Las dinámicas actuales de la sociedad
posmoderna y la economía globalizada desarrollan procesos de aceptación y rechazo
social que se entretejen, separan y reconfiguran constante y rápidamente. En estas se
evidencian la naturaleza compleja, indiscernible y paradojal de los nuevos y actuales
procesos de institucionalización de “la cultura” que se efectiviza a través del rol
socializador de la escuela, sus actores y sus valores orientadores en lo que a la
formación, reproducción y estilización de los sujetos se refiere. Dentro de este
panorama la escuela siempre se ha adoptado como estanque laboral, es decir como
dispositivo de regulación y normalización del mercado de intercambio de los
trabajadores.
De la misma forma, hoy por hoy se coincide con Gorz (1999) citado por Aparicio (2005)
cuando sostiene que:
“el trabajo asalariado está en vías de desaparición como base
principal para construir la propia vida, una identidad social, un futuro
personal.(...) El discurso sobre el carácter central del trabajo, sobre la
perpetuidad de la sociedad laboral, de la sociedad salarial, tiene una
función de estrategia de poder de parte de la burguesía, del capital y
de los empleadores (...). Todos, incluidos los empleadores, coinciden
en que dentro del proceso de producción, el factor más importante
es el saber (...) pero “ese capital saber no tiene propiedad privada
posible”
Por lo tanto se exige de la escuela otra respuesta, los estudiantes dependiendo de su
nicho social requieren ya no un hacer mecánico determinado, sino un saber hacer
contextualizado que responda a las veleidades de ese nuevo mercado de trabajadores
independientes o subempleados que laboran a destajo; pero que a su vez libera al
empleador y democratiza los riesgos inherentes del mercado y que además se signa de
temporal y disgregado.
Así pues, la transformación de la formas producción del siglo XX que se basaban en la
acumulación de capital, por la transformación de la naturaleza, que requería trabajo
organizado en espacio especializado, conjuntamente con una comercialización de la
producción obtenida, en ciclos de tiempos prolongados; es sustituida por la lógica del
mercado financiero. Por otro lado, todo modelo de acumulación por un lado estipula
las pautas organizativas de la producción; mientras que por el otro presupone el
establecimiento de un consenso con el Estado, a partir del cual se determinará de
acuerdo a los intereses y expectativas de las dos partes, las formas de uso y
apropiación del espacio geográfico y la fuerza de trabajo. Ahora bien ,bajo la lógica del
mercado globalizado, se produce una transición del modelo taylorista hacia uno
toyotista que tiende permanentemente a desalojar, sucumbir y desestabilizar el
trabajo asalariado, asistimos en la actualidad al nacimiento de una nueva generación
de empleados efímeros, de organización reciclables y competencias en constante
caducidad que dan lugar a su vez al nacimiento masivo de trabajadores “periféricos,
esporádicos e inempleables” (Castel, 1995), que se puede simbolizar en la maquila
como forma de producción insignia del siglo XXI (plantas de montaje establecidas por
corporaciones transnacionales de diversas ramas en países donde se pagan bajos
salarios para realizar el ensamblaje final de partes provenientes del exterior y así
producir productos finales que son reexportados casi sin pagar derechos aduaneros)
en las cuales como bien lo expresa Gorz citado por Aparicio (2005):
“La mano de obra está dividida en dos grandes categorías: un núcleo
central compuesto por asalariados permanentes y de tiempo
completo, capaces de polivalencia profesional y de movilidad, y
alrededor de ese núcleo una masa importantes de trabajadores
periféricos, entre los cuales hay una proporción importante de
trabajadores precarios y de interinos con horarios y salarios variables.
A esos asalariados periféricos se une una proporción cada vez más
importante de "externos", es decir de prestatarios de servicios
pretendidamente "independientes", a los que se les paga por tiempo
trabajado o por tarea, y cuya carga de trabajo varía según las
necesidades del momento”. (Gorz 1999)
En este entorno, la educación en el ámbito de la juventud, continúa presentándose
como una herramienta para la habilitación a determinadas tareas, competencias e
informaciones. Del mismo modo ella también opera en favor a la discriminación de
estos sectores sociales en crecimiento que muchas veces son considerados “hábiles e
idóneos” para el desarrollo de las tareas demandadas por el mercado de trabajo y que
al carecer de determinados niveles educativos básicos y específicos, son excluidos,
sobreocupados o desocupados en los diferentes ámbitos sociales de la vida, la
producción, la representación y la decisión; con lo cual se prosigue profundizando y
multiplicando las situaciones de marginalidad que involucra a toda la comunidad y a
las nuevas generaciones que asisten a la dilución de horizontes, promesas y proyectos
que dieron forma a la sociedad del siglo XX. El progreso mediado por la educación
escolar es un proceso ilusorio y caduco.
Por lo tanto, la educación para los tiempos actuales debe incorporar la resignificación del trabajo, en el siglo XXI el mundo laboral es diferente “se registra una desmaterialización del trabajo que se traduce en un enriquecimiento de las tareas y en un aumento de la calificación del trabajador. Lo que este "invierte" en la producción ya no es la fuerza de trabajo que el individuo puede vender en el mercado, sino dosis crecientes de creatividad, imaginación y conocimiento". (Tenti:1993) Además, el principio estructurador de las sociedades capitalistas avanzadas no es la propiedad de los medios de producción sino los modos de incorporación al sistema productivo. Los trabajadores postayloristas requieren estar altamente calificados, ser polivalentes, para realizar trabajos creativos variopintos cuya identidad se define en la empresa.” En estas condiciones la escuela debe pensar en un egresado potencializado, versátil con solidas herramientas metacognitivas (autodidacta) que trabaja en grupo, que es propositivo, pero, que no se solidariza, que no pertenece; es decir que es movible
porque es estándar y cuya ética se referencia al individuo en tanto asume su trabajo como capital humano que se invierte en la empresa para rentar.
Estas nuevas exigencias educativas se han encauzado con discursos tendientes a la elevación de los requerimientos educacionales que se imponen para cubrir las vacantes, lo cual debe asumirse y no puede definirse desde una visión estrictamente universal como pretende el discurso dominante de la globalización a través de postulados eficientistas y tecnocrárticos, que pretenden seguir instituyéndose como únicos patrones de acción, programación y normalización válidos para la totalidad de los contextos sociales y culturales, que evidentemente no ponderan axiomas como la diversidad, heterogeneidad y localismos identificadores de los diversos grupos humanos (Gimeno Sacristán, 1999) y por lo tanto marcadamente impertinentes a dichos grupos .
Por lo tanto, las propuestas que rescaten esas impertinencias como espacio para trabajar las múltiples pobrezas Latinoamericanas que nos definen, son las que deben ser imaginadas y aspectadas. Asi entonces, es pertinente educar para un modelo alternativo de desarrollo. Y tiene que pensarse así, la educación critica la que toma como horizonte la emancipación de los pueblos, no puede compartir la pertinencia económica, debe cambiar el norte, dado que el modelo de desarrollo del capitalismo es un modelo en crisis y nunca tendrá espacio para la periferia, para los marginados, que constituyen la mayor parte de los educandos latinoamericano.
En este orden de ideas, se torna deseable reflexionar las propuestas como las de la doctora Mireya Uscategui en los tambos de conocimiento; en este articulo nos trae desde el ancestro incaico, la imagen de los tambos comprendidos como esos lugares desconfigurados cituados a lo largo de una senda en donde se disponían de recursos que se consideraban necesarios para que el caminante, que hace su senda, pueda avanzar en ella – de ida o de vuelta no importa- pero con la convicción que es un punto de apoyo y que en la multiplicidad de sendas no existe como principio ni fin. De otra forma, en una metáfora geométrica: por un lado, la senda es un fractal que define espacios multidimensionales a partir de líneas unidimensionales, individuales; Por otro , los tambos son no-centros que generan alternativas variadas de dirección son polilemas4, porque están lo suficientemente potencializados en función de entrecruzamientos recurrentes.
Con base es esta potente palabra, “tambo”, se puede rápidamente encontrar sugestivas analogías en el campo educativo. ¿Qué tal si pensamos la escuela como un
4 Si dilema nos muestra una bifurcación el polilema encierra el carácter rizomático de posibilidad de generar n direcciones.
Tambo? Parece ser una la invitación a pensar y sentir que la escuela tiene que ser algo más perteneciente para el ciudadano común, para su comunidad; que posibilite otras formas de relacionarse con sus congéneres, que vayan más allá de la competencia, que a pesar de sus resignificaciones (ser, sentir y otras ), guarda en esencia el sentido de vencer al otro.
En este orden de ideas cobran protagonismo los actores sociales de determinación curricular, pues será a partir de ellos que se prospecten, se inicien y se consoliden proyectos consensuados y comunitarios a manera de mingas de saber (Uscátegui: 2010) en donde todos los que participan lo hacen por iniciativa propia, pero bajo el impulso del sentir comunitario, del sentir identitario y del sentir de pertenencia; pero además bajo la argumentación rigurosa, honesta y democrática de los mismos, todo en unidad, en integralidad, es decir como comunas que se “pensienten5” (ibídem) en su devenir y construyen esos tambos de conocimiento en donde prospera bajo otro signo, otra escuela.
5 Pensienten de pensentir neologismo encontrado en el trabajo de la Dra Mireya Uscátegui que suguiere la sinergia entre la razón y la emoción, en un ejercicio por lograr mayor integralidad en la comprensión del accionar humano.
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